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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

FACULTAD: Ciencias y Educación

PROYECTO CURRICULAR: Licenciatura en Ciencias Sociales
NOMBRE DEL DOCENTE: Diana Gómez Navas
AREA DE FORMACIÓN: Campo de formación investigativo
ESPACIO ACADÉMICO: Asignatura (X), Grupo de Trabajo ( ), Cátedra ( ) Obligatorio (X) : CÓDIGO:
Básico (X) Complementario ( ) Electivo ( ) Intrínsecas ( ) Extrínsecas ( ) 22115

NÚMERO DE ESTUDIANTES: 35 GRUPO: 1

NÚMERO DE CRÉDITOS: 3
TIPO DE CURSO: TEÓRICO (X); PRÁCTICO ( ); TEO-PRÁC ( )
Alternativas metodológicas: Clase Magistral (), Seminario ( X ), Seminario – Taller ( ), Taller ( ), Prácticas ( ),
Proyectos tutoriados ( ), Otro: ____
HORARIO: Total Horas Semanales Lectivas: Cuatro (4) horas.
DÍA HORA SALÓN

Miércoles 6-8 am Aula 415

Miércoles 8-10 am
I. JUSTIFICACIÓN DEL ESPACIO ACADÉMICO (¿Por qué?)

Uno de los ámbitos del mundo social que se ha convertido en el curso del tiempo en objeto privilegiado de
pensamiento, reflexión e indagación ha sido el de la educación. Como tal, este ha tenido en medio no sólo el
desarrollo socio-histórico de la educación misma, sino los modos como distintas disciplinas han abordado e
interrogado fenómenos, problemas y hechos educativos. Si se quiere, la emergencia y expansión de la escolaridad
obligatoria, los desarrollos en el ámbito del conocimiento, la técnica y la tecnología, las transformaciones en
materia formativa y pedagógica y las preocupaciones alrededor de los vínculos entre la educación y la vida social,
económica y política, han llevado a que la educación entendida no sólo a partir de la relación pedagógica dada entre
maestro/estudiante que supone un proceso de enseñanza/aprendizaje, sino como un ámbito más amplio que vincula
otras instancias, actores y procesos sociales más allá de los que conciernen directa o internamente a la institución
escolar, adquiera un lugar central y convoque la mirada de una serie de disciplinas que, como la sociología, la
antropología, la economía, entre otras, se sumaran a los aportes de la historia, la psicología y la filosofía, para hacer
de esta un objeto de la investigación científica.
En este sentido, la emergencia y evolución de la investigación en educación (que en distintos contextos tiende a
ubicarse en el campo de las denominadas ciencias de la educación) supone situarse tanto en el terreno de las
finalidades que se ha planteado este tipo de indagación como en el de las maneras de concebir, abordar e interrogar
las cuestiones educativas. Adentrarse en el conocimiento de los recorridos de la investigación en educación
demanda entonces tomar en cuenta dos órdenes que, en su articulación, han orientado su emergencia y evolución:
por un lado, el orden de lo social e histórico, el cual permite poner en relieve los contextos, demandas, problemas,
situaciones que en determinados momentos han contribuido a orientar y reorientar los procesos de indagación y han
generado transformaciones en el propio campo de la investigación; por otro lado, el orden de lo epistemológico el
cual implica volver al conjunto de paradigmas que atraviesan el quehacer de las ciencias sociales, humanas y de la
educación con sus concepciones, modelos y enfoques teóricos y metodológicos.
Para la formación de un licenciado en ciencias sociales resulta fundamental conocer los recorridos de la
investigación en educación con los aspectos sociales, históricos y epistemológicos que los guían. Estos
conocimientos permiten establecer una mirada y apropiación de la ciencia más allá de esa imagen fija y reducida
que la asocia con figuras intelectuales, estancos teóricos, entelequias conceptuales, sucesión de fases y aplicación de
procedimientos que resulta poco atractiva, nada estimulante y casi que nula para animar la curiosidad, creatividad e
imaginación de un estudiante que se enfrentará en su vida profesional tanto a un ejercicio de la enseñanza vinculado
con los desarrollos históricos de estas ciencias como a la resolución de problemas ligados a su práctica pedagógica
y a los contextos en los que esta se desarrolla. De igual forma, estos conocimientos permiten reconocer y
comprender las discusiones y resultados que se producen en el campo de la investigación en educación, un
elemento sin el cual resultaría impensable la posibilidad de construir una mirada crítica frente a ellas, llevando a una
práctica profesional y pedagógica inerme frente al cúmulo de debates (corrientes y especializados) que día a día se
presentan en torno a la educación, reducida a la formación de concepciones « personales » cargadas de prejuicios y
limitada a la aplicación ciega o pasiva de los procedimientos, técnicas e instrumentos desprendidos de disposiciones
políticas e institucionales.
Conocimientos previos (requisitos):

Conocimientos básicos en epistemología y metodología de las ciencias sociales, conocimientos básicos en historia
de la educación y la pedagogía, conocimientos de historia de Europa, Estados Unidos y América Latina.
II. PROGRAMACION DEL CONTENIDO (¿Qué enseñar?)
OBJETIVO GENERAL

Estudiar los procesos de génesis y transformación de la investigación en educación a través de la articulación entre
los órdenes sociales e históricos y los órdenes epistemológicos que han guiado la formación de concepciones frente
a la educación como objeto de investigación, el establecimiento de estrategias metodológicas, el planteamiento de
sus finalidades a fin de brindar elementos para la formación de una actitud crítica frente a las discusiones actuales
de la investigación en educación, sus apuestas y consecuencias, así como de una actitud creativa frente a la
definición y abordaje de las problemáticas educativas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Fundamentar un marco comprensivo frente a la manera como se ha definido el campo de la investigación

en educación, las convergencias y tensiones entre la pedagogía y las ciencias sociales y humanas.
2. Presentar los principales enfoques epistemológicos y metodológicos de investigación en educación en
ajuste a las condiciones sociales e históricas en las que estos se formaron.
3. Ubicar las principales discusiones filosóficas, pedagógicas y científicas en torno a la formación y el
abordaje de lo educativo como objeto de pensamiento, indagación e intervención.
4. Dar elementos de orden epistemológico, teórico y metodológico para realizar un balance sobre las
dinámicas de formación y comportamiento del campo de la investigación en educación en el país.
5. Estimular la reflexión en torno a la relación o articulación entre la investigación, la práctica pedagógica y el
quehacer profesional en el mundo educativo.
 PROPOSITOS DE FORMACIÓN

1. Capacidad para identificar los distintos enfoques de investigación en educación, las concepciones,
métodos y pretensiones de estos frente a lo educativo como objeto.
2. Competencias de análisis y discusión académicas en el campo de la producción investigativa en
educación.
3. Actitud reflexiva frente a las ideas, conceptos, teorías, métodos que circulan en los procesos de
formación docente.
4. Actitud creativa e imaginativa frente al abordaje de los problemas, fenómenos, hechos y situaciones de
la educación.

UNIDADES TEMATICAS Y/O PROBLEMÁTICAS

Lecturas/
Sesión Fecha Temática Metodología
UNIDAD TEMÁTICA 1 : LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Introducción general

I. Presentación del syllabus: objetivos del curso, metodología de

1 03/11/2021 trabajo, evaluación Syllabus
II. ¿Qué es la investigación en educación? ¿Cómo se ha configurado
históricamente la educación como objeto de estudio? ¿Qué es la
epistemología y metodología en investigación educativa?
I. ¿Por qué resulta problemático para la investigación educativa el Portela, (2014)
denominado pluralismo metodológico y pragmatismo
2 10/11/2021 epistemológico? Reseña de la lectura
II. Las conexiones entre lo epistemológico y metodológico: una con base en la
mirada aplicada a los estudios educativos pregunta
UNIDAD TEMÁTICA 2 : ¿CIENCIA O CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN?
I. Orígenes filosóficos y pedagógicos: vínculos entre filosofía y
pedagogía: de la inspiración idealista a la inspiración Soëtard, (1999, pp.
racionalista. / La práctica pedagógica entre el pensamiento de 299-313)
los fines y la ciencia de los medios.
¿Cuál es el papel que debe cumplir la pedagogía y el pedagogo en Reseña de la
el escenario escolar frente al objetivo de que el niño forje su lectura con base en
autonomía? y, conectado a lo anterior:¿cómo se zanja el debate la pregunta
3 17/11/2021 entre la teoría y la práctica pedagógica?
II. La pedagogía naturalista y experimental: el enfoque
biológico y psicológico aplicado a la pedagogía. El movimiento López, (2013, pp.
de la escuela nueva. Cuerpo, comportamiento y aprendizaje. 49-61)
Herencia y ambiente: el papel de la educación.
Reseña de la
¿Cuáles fueron los problemas de investigación que se trazó la
lectura con base en
pedagogía experimental y a través de qué métodos los indagaron?
la pregunta

III. Las relaciones complejas entre la pedagogía y las ciencias

sociales y humanas: el carácter social de la educación. Distinciones Durkheim, (2003,
entre pedagogía y educación. ciencia de la educación. pp. 1-20)
4 24/11/2021 ¿Qué tipo de problemas de investigación buscaría explicar o Reseña de la
comprender una ciencia de la educación? y, de acuerdo con lo lectura con base en
anterior, ¿puede ser la pedagogía dicha ciencia de la educación? la pregunta
 UNIDAD TEMÁTICA 3 : LOS ENFOQUES FUNCIONALISTAS
I. La función social de la escuela: educación y desarrollo. La Parsons, (1959, pp.
expansión, unificación y prolongación de la escolaridad. Escuela, 297-318)
socialización y selección social.
5 01/12/2021
¿Explique qué implica (epistemológica y metodológicamente) Reseña de la
entender el aula de clase (o clase escolar) como un microcosmos o lectura con base en
un sistema social? la pregunta
II. Funcionalismo tecnoeconómico y reformista: la teoría del Becker, (1993, pp.
capital humano. Las promesas educativas de la movilidad social. 3-10)

¿En qué consiste el modelo de utilidad de la Teoría del Capital Reseña de la

6 15/12/2021
Humano y cuál es su relación con las políticas de expansión de la lectura con base en
escolaridad o de igualdad de oportunidades? la pregunta
PRIMER PARCIAL

RECESO
UNIDAD TEMÁTICA 4 : LOS ENFOQUES CONFLICTUALISTAS
I. Teoría credencialista (influencias weberianas): críticas a la teoría
del capital humano / Educación como mecanismo para la Ballesteros, (2007,
diferenciación entre grupos. pp. 175-191)
7 19/01/2022 ¿Qué diferencias epistemológicas plantea la teoría credencialista frente Reseña de la
al capital humano? ¿Qué consecuencias produce el credencialismo en lectura con base en
términos de las relaciones entre educación y estratificación social? las preguntas

II. Teorías de la reproducción 1 (influencias marxistas): educación

y reproducción económica. El carácter ideológico de la educación. Althusser (1970,
pp. 299-308)
Las redes escolares y la teoría de la correspondencia.
Gintis (1971, pp.
¿Epistemológicamente en qué consiste la explicación de la escuela 315-319)
8 26/01/2022
como aparato ideológico del Estado? ¿Cómo la reproducción
ideológica a través de la escuela se constituye en parte de la Reseña de las
reproducción social? lecturas con base
en las preguntas
III.Teorías de la reproducción 2 (clases y cultura): educación y
reproducción cultural. Práctica y discurso pedagógico: brechas Bernstein (1977,
sociales, culturales y lingüísticas. pp. 1-17)
9 02/02/2022 ¿Cuál es la relación que se puede establecer entre la socialización Reseña de las
familiar según las clases sociales, las formas de manifestación lecturas con base
sociolingüística y las disposiciones cognitivas del niño en la escuela? en las preguntas

IV. Teorías de la reproducción 3 (clases y cultura): educación y

reproducción cultural. Escolaridad y teoría del handicap [déficit] Bechelloni (1996,
cultural. pp. 15-24)
10 09/02/2022 ¿Qué papel cumple la familia y sus procesos de socialización frente a Reseña de las
las funciones de reproducción sociocultural que cumple la escuela? lecturas con base
¿Qué diferencias epistemológicas presenta la teoría de la reproducción en las preguntas
cultural en relación con los enfoques construidos desde el marxismo?
 UNIDAD TEMÁTICA 5 : EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO

I. Marxismo culturalista; Teorías de la resistencia: crítica a la

crítica de las teorías de la reproducción. Del cambio estructural del
sistema escolar a las condiciones potenciales de movilización de los Hirsch y Rio (2015,
agentes en la escuela. El docente como agente transformador y la pp. 77-91)
pedagogía crítica.
Willis, (1988, pp.
11 16/02/2022 ¿Cuál es la crítica que le plantean las teorías de la resistencia a las 11-19)
teorías de la reproducción y cómo se pone de manifiesto en términos
espistemológicos y metodológicos? Reseña de las
¿Cómo se estudia (método) el papel que juegan los individuos en la lecturas con base
producción de sus expresiones culturales y contraculturales en el en las preguntas
mundo escolar?

UNIDAD TEMÁTICA 6: EL PARADIGMA INTERPRETATIVO

I. El interaccionismo simbólico; hermenéutica; etnometodologías:

producción y reproducción cotidiana a través de la práctica Subirats, (1985, pp.
educativa. La construcción social del currículum y las relaciones en 91-100)
el aula. Educación, género y multiculturalismo.
Ball, (1994, pp.
12 23/02/2022 ¿Qué implicaciones epistemológicas y metodológicas tiene entender la 4-18)
escuela como una organización?
Reseña de las
¿Cómo las interacciones sociolingüísticas en la escuela contribuyen a lecturas con base
producir o reproducir desigualdades de género? en las preguntas

UNIDAD TEMÁTICA 7 : LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN

I. La investigación-acción aplicada a la educación: ¿desarrollo

profesional o enfoque de investigación? Investigar-educar y el plano Mckernan (2008,
de la situación pedagógica. El punto de vista de los actores. pp. 23-54)
13 02/03/2022
¿Cuáles son las diferencias y proximidades entre los distintos modelos Reseña de la
de investigación-acción educativa y en qué radican sus fundamentos lectura con base en
epistemológicos? las preguntas

14 09/03/2022 PARCIAL SEGUNDO CORTE

UNIDAD TEMÁTICA 8 : ENFOQUES DESDE LA SOCIOLOGÍA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

 I. Neoinstitucionalismo sociológico: mirada a la regulación social y
su relación con el saber y el poder.

¿Qué significa que las regulaciones educativas se constituyan en un Popkewitz (2000,

microcosmos de interacciones y prácticas que producen formas de pp. 208-235)
organización y autoridad educativas más generales?
Martín Criado,
15 16/03/2022 II. Enfoques constructivistas: críticas a la « hipótesis pedagógico- (2018, pp. 1-17)
funcionalista »: mirada al papel del Estado. Institución escolar como
construcción social. Aspectos culturales de la organización y la Reseña de la
acción educativa. lectura con base en
las preguntas
¿Qué implica epistemológicamente y metodológicamente abordar
temas educativos desde el enfoque de la construcción social de los
problemas de las políticas educativas?

Una mirada a la investigación educativa en Colombia: tendencias,

16 23/03/2022
problemas, métodos

III. ESTRATEGIAS (¿Cómo?)

Metodología Pedagógica y Didáctica:
Horas Horas Total Horas Total Horas Créditos
Profesor/semana Estudiante/ Estudiante/Semestre
semana
Tipo de T T
TA (TD + TC) (TD + TC + TA) X 16 Semanas
curso D C
2 2 5 4 9 144 3

Trabajo Presencial Directo (TD): trabajo de aula con plenaria de todos los estudiantes.
Trabajo Mediado-Cooperativo (TC): Trabajo de tutoría del docente a pequeños grupos o de forma individual a los
estudiantes.
Trabajo Autónomo (TA): Trabajo del estudiante sin presencia del docente, que se puede realizar en distintas
instancias: en grupos de trabajo o en forma individual, en casa o en biblioteca, laboratorio, etc.)

Trabajo presencial directo: metodología de seminario donde se hace una exposición por parte de la docente y se
discuten y desarrollan dudas e inquietudes a través de las reseñas de los estudiantes El seguimiento se realizará con
base en las reseñas y los parciales.

Trabajo mediado-cooperativo: desarrollo de espacios grupales para atender inquietudes particulares, realizar
refuerzos, resolver dudas. El seguimiento se realizará con base en la retroalimentación de las reseñas presentadas
por los estudiantes.

Trabajo autónomo: preparación de las lecturas asignadas para cada sesión a través de la construcción de las reseñas
de las lecturas obligatorias a partir de las preguntas planteadas para las mismas. El seguimiento se realizará con
base en la intervención en clase, en la presentación de los parciales y la presentación de las reseñas.
 IV. RECURSOS (¿Con qué?)

Para el desarrollo del seminario el recurso pedagógico principal son las lecturas obligatorias y su abordaje por
parte de los estudiantes a través de las reseñas, es con base en ellas que se entablara el diálogo docente-
estudiante en el seminario. Por esta razón es fundamental la realización de dichas lecturas por parte del
estudiante, en particular de las obligatorias y complementarias. Asimismo, se recurrirá a otros recursos
multimedia como videos, documentales, conferencias que se encuentren en plataformas virtuales. Estos
recursos son un complemento a las lecturas y a la vez permiten tener contacto con discusiones académicas,
escenarios y experiencias desde otras perspectivas o producidas por otras comunidades académicas.
Finalmente, un recurso fundamental es la plataforma classroom en la cual se encontraran los contenidos de
cada unidad académica de este syllabus con sus respectivas actividades y lecturas. En esta misma plataforma
se realizará el seguimiento al desarrollo del seminario, se entablarán los contactos docente-estudiante, se
realizarán los parciales.
BIBLIOGRAFÍA

Althusser, Louis (1970). El aparato ideológico del Estado escolar como aparato dominante. En: Gras, A.
Textos fundamentales. Sociología de la educación. Madrid, Narcea Ediciones.

Ball, Stephen (1987). « Ortodoxia y alternativa ». La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la
organización escolar. Madrid, Paidós, pp. 19-44.

Ballesteros, Arturo (2007) « La perspectiva credencialista de Randall Collins ». Max Weber y la sociología de
las profesiones. México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 175-191.

Baudetot, Christian y Establet, Roger (1975). « Para iniciar la discusión ». La escuela capitalista. México,
Siglo XXI Editores, pp. 265-283.

Bechelloni (1996). «Del análisis de los procesos de reproducción social de las clases sociales y del orden cultural al
análisis de los procesos de cambio ». En: Bourdieu, P. y Passeron, J-C., La reproducción. Barcelona, Fontarama,
pp. 15-24.

Becker, Gary (1993). « Introduction to the second edition ». Human Capital. A theoretical and empirical
analysis with special reference to education. Chicago, University of Chicago, pp. 3-10.

Bernstein, Basil (1977). « Clases sociales, lenguaje y socialización ». En, Clases, códigos y control. I.
Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Madrid, Akal.

Binet, Alfred (1907). « Retrato de un niño anormal » [L’École Nouvelle]. Recuperado de: http://
repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/104517/Monitor_5482.pdf?sequence=1

Durkheim, Émile (2003). Educación y sociología. Barcelona, Península.

Gintis, Herb (1971). La educación: producción de una fuerza de trabajo alienada. . En: Gras, A. Textos
fundamentales. Sociología de la educación. Madrid, Narcea Ediciones.

Hirsch, Dana y Rio, Victoria (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate
pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91.

López, Laura (2013). « Los orígenes del concepto de inteligencia », Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e
Educación, 21 (1), pp. 49-61.
Martín Criado (2018). « Juventud y educación: cuestión de clase ». Encrucijadas. vista Crítica de Ciencias
Sociales, 15, pp. 1-17.

Marqués, Idelfonso (2016). «Apuntes sobre el Informe Coleman. Sobre la difícil convivencia de los principios
igualitarios en un mundo desigual». Revista Internacional de Sociología de la Educación, vol. 5, núm. 2, pp.
104-126.

Mckernan, James (2008). « Investigación-acción: antecedentes históricos y filosóficos ». En, Investigación-acción y

curriculum. Madrid, Morata, pp. 23-54.

Ramírez, Francisco y Boli, John (1999). « La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes
europeos e institucionalización mundial ». Fernández Enguita, M. (ed.). Sociología de la educación. Ariel,
Barcelona, pp. 297-314.

Parsons, Talcott (1959). « The school class as a social system: some of its functions american society ». Harvard
Educational Review, xxi, pp. 297-318.

Popkewitz, Thomas (2000). « La enseñanza, la formación del profesorado y el profesionalismo. El poder

invisible ». En, Sociología política de las reformas educativas. Madrid, Morata.

Portela, Analía (2014). « La “brecha epistemológica” en las ciencias de la educación: su origen y consecuencias ».
Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación, 1 (2), pp. 187-198.

Soëtard, Michel (1999). « Johan Heinrich Pestalozzi ». Perspectivas: revista trimestral de educación comparada,
XXIV (1-2), pp. 299-313.

Subirats, Marina (1985). « Niños y niñas en la escuela: una exploración de los códigos de género actuales ».
Educación y Sociedad, 4, pp. 91-100.

Willis, Paul (1988). « Introducción ». Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen
trabajos de la clase obrera. Madrid, Ediciones Akal, pp. 11-19.

V. ORGANIZACIÓN / TIEMPOS (De Qué Forma?)

Espacios, Tiempos, Agrupamientos:

El seminario se desarrollará en sesiones semanales de cuatro horas de acuerdo con el horario establecido y formas
de trabajo directo y cooperativo: dos horas para la intervención magistral del docente de acuerdo con cada unidad
temática y los recursos disponibles para ella y dos horas para el trabajo cooperativo de los estudiantes. El trabajo
final del curso podrá desarrollarse en grupos de máximo tres personas, con los cuales se podrán programar a
solicitud de los estudiantes tutorías.
 VI. EVALUACIÓN (¿Qué, Cuándo, Cómo?)

La evaluación del curso tiene tres componentes fundamentales:

1- Un primer componente de la evaluación está relacionado con la realización de las lecturas obligatorias para el
desarrollo de cada sesión. La evaluación en este aspecto apunta a que el estudiante logre hacer una lectura analítica
que esté en capacidad de recuperar las tesis, los argumentos, los datos que soportan esos argumentos, los vacíos y
los alcances de lo que proponen los autores a través de sus proposiciones escritas. El recurso fundamental es
orientar la lectura analítica a partir de una serie de preguntas que deben ser abordadas en cada una de las
reseñas. Esta evaluación se realizará cada sesión del curso a través de la lectura de las reseñas por parte de
los estudiantes, estas reseñas deben estar escritas, ser proyectadas en pantalla (mientras las sesiones sean
remotas) y entregadas vía correo electrónico al correo [email protected] durante las horas del
desarrollo de la clase o entregadas en físico cuando las clases se desarrollen en la presencialidad. Este
componente es transversal a todo el curso y la ponderación de las reseñas se reflejará en el 30% correspondiente al
examen final. Las reseñas serán una por cada texto asignado en las respectivas sesiones y tendrán mínimo 2
cuartillas y máximo 4, en documento tamaño carta, letra Times 11, espacio sencillo.

2- Un segundo componente de la evaluación está relacionado con el reconocimiento y apropiación de los elementos
epistemológicos y metodológicos de cada uno de los enfoques desarrollados en el seminario y su aplicación a
fenómenos de estudio del ámbito educativo. Esta evaluación tomará en cuenta lo desarrollado en las lecturas (las
reseñas se constituyen en un elemento de preparación de los parciales), pero también lo trabajado en el seminario y
se desarrollará a través de dos parciales de acuerdo con las fechas del calendario académico establecidas para ello.

PRIMER TIPO DE EVALUACIÓN FECHA PORCENTAJE

CORTE Primer parcial 15/12/2021 35 %
SEGUNDO
Segundo parcial 09/03/2021 35 %
CORTE

EXAMEN Acumulado reseñas presentadas durante todo el periodo

30/03/2021 30 %
FINAL académico
DATOS DEL DOCENTE
NOMBRE : Diana Gómez Navas

PREGRADO : X

POSTGRADO : X

FIRMA DEL DOCENTE:

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Fecha de entrega: 04 de noviembre de 2021.