HERNÁNDEZ ROJAS (1998)

resumen del libro paradigmas en psicología de la

educación
PARADIGAMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
UN BOSQUEJO HISTORICO – DESCRIPTIVO
Las otras áreas de la ciencia psicológica, la psicología de la educación tiene
su propia historia, sus momentos de ventura y sus épocas de crisis sus
vicitudes y sus periodos, etc. Se sitúa en contextos socio históricos
determinados y sigue evolucionando.
El saber histórico nos permite tener una mejor comprensión de la situación
actual.
Este capitulo esta dividido en dos partes: los orígenes y la evolución de la
disciplina Sico educativa.
1.1   LOS ORIGENES Y EL ESTABLECIMIENTO DE LA DICIPLINA: LAS
TRES VERTIENTES 1890-1920.
W. wundt y su Psicología estructuralista, cuando definió su objeto de estudio
y su método de investigación y proclamo su independencia y su autonomía
de la filosofía.
Los principales acontecimientos que marcaron los inicios de la psicología de
la educación como disciplina científica y tecnología ocurrieron en los países
occidentales desarrollados en particular y en algunos países europeos.
Tampoco debe olvidarse que otro elemento que tuvo influencia significativa
en el origen de la disciplina proviene directamente de las corrientes
pedagógicas de la escuela  nueva y de los avances en teoría de la educación
conseguidos afínales del siglo xx.
El estudio de las diferencias individuales enraizaron en el naciente enfoque
psicométrico, los estudios de la psicología evolutiva o psicología del niño y
los trabajos sobre la psicología del aprendizaje.
Las tres vertientes que influyeron en  el origen de la psicología de la
educación.
·         Estudio de las diferencias  individuales
·         Estudio sobre la psicología del niño
·         Estudio sobre la psicología del aprendizaje. 
Estudio de las diferencias  individuales
La psicología diferencial se interesa en poner de manifiesto las
peculiaridades individuales. Galton, solicito a las escuelas inglesas de su
época que guardanse sus regristros de las evaluaciones sobre medidas
antropométricas sensoriales y psicológicas obtenidas mediante las pruebas
que él mismo había desarrollado.
Catell 1860- 1944 impulso el insipiente uso de pruebas o instrumentos de
medición psicológica. (Coll 1989a Hernández 1991) a el se debe el uso
original del termino test mental o psicológico propuesto en 1980 (Pichot 1979)
los instrumentos desarrollados por Catell aspectos periféricos y
senseriomotrises simples como la agudeza sensorial visual, la rapidez de los
movimientos la sensibilidad al dolor la memoria.
Alfred binet 1857 – 1911 en colaboración con Henri vinet esta inmerso en el
desarrollo experimental de algunos instrumentos psicométricos cuyo objeto
era evaluar procesos mentales complejos, en esencia, sus esfuerzos estaban
originalmente dirigidos a la elaboración y al refinamiento de técnicas
predictivas para analizar el potencial de aprendizaje de los niños en edad
escolar.
En 1907 Burn creo un a asociación encargada del estudio de las diferencias
individuales en los niños, diferencias en orden de la normal y lo patológico.
Los estudios en psicología evolutiva.
Baldwin se inica propiamente la psicología genética, dado que su interés no
se centra exclusivamente en la compresión del niño, sino en el estudio de los
procesos evolutivos y de la constitución del psiquismo del adulto (Delval
1994).
En ellos intenta proponer una visión genética del desarrollo psicológico en la
que se integren los aspectos biológico (la maduración) y  sociales (la
emotividad y la socialización) a partir del materialismo dialectico (Zazzo
1989).
Según Andrei y Le men 1974. El gran merito de Claparede fue el que
configuro una psicopedagogía experimental al servicio de la practica escolar
y de la formación docente con la idea de difundir este programa en la
comunidad de psicólogos Claparede inicio en  1906 los seminarios sobre
psicopedagogía.
Bovet 1912 creo el instituto jean – Jacques Rousseau con el propósito de
contar un espacio para la formación de psicólogos educativos, así como para
generar e líneas de investigación en campo psicopedagógico.
E.L. Thorndike 1874 – 1949 la influencia de Thorndike es muy notable no solo
en ese sentido sino también en tanto en que fue el autor del texto fundador
(escrito en 1903) de la psicología de la educación en el que se encargo de
definir la identidad de esta disciplina y de bosquejar con mayor detalle su
problemática de estudio.
La psicología de Thorndike defendía y sustentaba en la idea de aplicar
sistemáticamente los principios y las leyes de aprendizaje obtenidos en la
investigación básica a la situaciones del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Planteamiento que nos suscribían otros autores contemporáneos de
Thorndike como Judd  y Dewey la psicología de la educación a los estudios
realizados de la psicología social prueba de ello son el marcado interés que
tuvo por las cuestiones de curriculum y de la organización escolar. Por ultimo
Judd siempre estuvo interesado en los procesos psicológicos complejos.
Paulatinamente fue obtenido cierto nivel de autonomía respecto a la
psicología general y logro justificar su presencia  como una disciplina mas
entre las ciencias de la educación, la labor tenas de los psicólogos educativos
precursores (generalmente formados como psicólogos experimentales en
distintos campos y latitudes) tuvo frutos a  seguir esta doble meta.
Respecto del problema de sus límites las áreas o capos profesionales más
aceptado fueron los servicios de psicología escolar, la educación n escolar y
los procesos de aprendizaje en las instituciones educativas.
 1.2   LA EVOLUCION DE LA DISCIPLINA 1920
La psicología general estaba interesada en mejorar su estatus epistemológico
y buscaba un nuevo nivel similar a otras ciencias, intentaba encontrar
soluciones innovadoras a los problemas prácticos que les planteaba a los
sistemas educativos y la sociedad misma.
Los trabajos de esperaman sobre el factor g de la inteligencia crea múltiples
pruebas psicométricas sobre distintas esferas de psicología y los primeros
test de aplicación colectiva. Los psicólogos escolares utilizaban muy a
menudo test de inteligencia y aptitudes especificas, inventarios de interés y
de personalidad, escalas de madurez emocional etc.
A un cuando el paradigma conductista fue el que mas se acercó a abordar
frontalmente las cuestiones educativas, no fue el único como el guestaltista y
el psicoanalítico, que también se aproximaron aunque no lo hicieron de un
modo sistemático.
Se han hecho muchas aportaciones que toman como base el discurso
psicoanalítico, dada su teorización sobre el desarrollo psicosexual  de los
niños el papel de los procesos inconscientes en la vida cotidiana y el estudio
de la génesis y el desarrollo de las relaciones objétales.
Demandas sociales y expectativas dirigidas a la psicología de la educación.
La nueva situación de acercamiento entre las dos disciplinas a su vez se vio
potenciada por el movimiento educativo surgido en los años 60, cuyo objetivo
era buscar mejoras en la situación curricular y instrucciones del sistema
educativo, en cuanto a la calidad de la educación que se estaba ofreciendo,
no provocaba grandes dividendos en el campo científico-tecnológico.
Paradigma conductista: Skinner
Paradigma cognitivo: Brunner y Ausbel
Paradigma humanista: Rogers
Estos paradigmas se desarrollaron principalmente en estados unidos.
Paradigma psicogenético: Lavatelli.
Paradigma sociocultural: Rogolf
A partir del trabajo y de producción de los paradigmas se han desarrollado a
su vez otros propiamente psicoeducativos que abordan cuestiones cruciales
pertenecientes a distintos ámbitos educativos específicos.
CAPITULO 2
PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: ECUADRE EPISTEMOLOGICO-CONCEPTUAL
Habla de dos planteamientos generales:
a)    El propuesto por Thorndike, quien consideraba que la psicología general debía proporcionar un
cuerpo de conocimientos validos para la psicología de la educación utilizarse en su practica
teórico-técnica.
b)    b) el planteamiento de juud y Dewey quienes sostenían que la disciplina psicoeducativa no debería
construirse usando exclusivamente los principios obtenidos de la investigación básica.
2.1 LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION Y LA ´PSICOLOGIA DE LA EDUCACION
La educación es un fenómeno sociocultural muy complejo y para su completo estudio y análisis,
son necesarias la participación y colaboración de múltiples disciplinas que expliquen sus distintas
dimensiones y contextos.
Las ciencias de la educación son todas las disciplinas interesadas en el estudio científico de los
distintos aspectos de la educación, en sociedades y culturas determinadas, generalmente han
tenido una disciplina mater de que apurativamente han surgido.
Según Mialaret 1977 dice que las ciencias de la educación pueden clasificarse en tres grupos:
·         Las que estudian condiciones generales o locales de la educación.
(Sociología de la educación, economía de la educación, antropología de la educación, historia de
la educación)
·         Las que estudian la situación educativa y los hechos educativos.
 (Psicología de la educación, comunicación educativa, didácticas generales, didácticas especificas)
·         Las que se dirigen al estudio de la evolución o de la reflexión sobre la educación.
(Filosofía de la educación, Planeación educativa).
Mialaret(1977) reconoce como valido que las distintas disciplinas de la educación recurran a otras
ciencias educativas o no educativas  a fin de mejorar las descripciones, explicaciones,
interpretaciones, o de tipo prescriptivo que desarrollan.
Pérez Gómez  (1978) ha realizado un análisis sistemático de carácter epistemológico para
identificar y describir las estructuras interna de las ciencias de la educación, siguiendo la
clasificación piagetiana de las ciencias, Pérez sostiene que las disciplinas de la educación se
encuentran en la intersección de las ciencias humanas.
Señala que las ciencias de la educación están formadas básicamente por dos tipos de
componentes: los básicos y los específicos.
El componente básico son las aportaciones de las ciencias y disciplinas humanas que consisten
en conceptos, teorías, modelos, tecnologías y técnicas para la descripción, explicación y
comprensión de la realidad educativa y proviene principalmente de las ciencias y disciplinas
homotéticas e históricas.
Los componentes específicos son producto de la integración y la organización innovadora de las
contribuciones                   teórico-metodológico de los componentes básicos y abren un nuevo
campo específico donde surgieron las disciplinas educativas.
Señala que existen tres dimensiones en los componentes específicos de las ciencias de la
educación:
·         Dimensión teórica tiene como finalidad desarrollar las teorías y los marcos conceptuales sobre el
estudio de los fenómenos  y procesos educativos.
·         Dimensión proyectiva: su función principal consiste en el desarrollo de programas de
investigación y de aplicación derivadas del trabajo teórico.
·         Dimensión práctica se refiere al conjunto de métodos, técnicas y procedimientos concretos que
hacen posible los esquemas de aplicación de los programas desarrollados.
La psicología educacional han existido básicamente dos propuestas seminales prototípicas, las
cuales han mantenido una franca disputa a lo largo del desarrollo de la disciplina.
Ausubel (1972 y 1978) hace una distinción acerca de los tres tipos   de investigación que usan en
las disciplinas científicas:
·         Investigación básica
·         Investigación extrapolada
·         Investigación tecnológica
La investigación básica está centrada en el descubrimiento de leyes físicas, biológicas,
psicológicas, su objetivo fundamental consiste en hacer aportes para el avance del estado de
conocimientos en que se encuentran las disciplinas científicas.
La investigación extrapolada se caracteriza por el desarrollo de estudios sobre problemas
prácticos, realiza simplificaciones excesivas de la naturaleza.
Bunge(1980) sostiene este ultimo tipo de investigación que le denomina tecnológica  tiene un
objetivo práctico técnico, un legitimo carácter innovador y creativo como el de la investigación
básica.
Ausubel  cuando analiza las relaciones entre psicología y psicología educacional se puede
dicernir con tres tipos de planteamientos o hipótesis:
·         Extrapolación- traducción         Psicología    Psicología-Educativa
·         Independencia                          Psicología   Psicología Educativa
·         Interdependencia- interacción Psicología    Psicología- Educativ
·         Extrapolación- traducción: esta hipótesis  supone
Extrapolación-traducción: esta hipótesis supone que la psicología de la educación es simplemente
un área de aplicación de la psicología general.
Se supone que la investigación de carácter básico que la psicología general desarrolla sobre
temáticas supuestamente relacionadas con cuestiones educativas, como el aprendizaje, ella
memoria, el lenguaje el pensamiento y el desarrollo psicológico.
La labor del psicólogo educacional es conocer dichos principios y formular un inventario o
catalogo de los mismos para aplicarlos o utilizarlos en la solución de problemas del ámbito de la
educación.
Planteamiento de independencia:
Coll (1989) señala que las versiones demasiado radicales propugnan una decidida independencia
y rechazan tajantemente las aportaciones de la psicología general.
El planteamiento de independencia es un importante catalizador en el seno de la psicología de la
educación lo cual se reflejo de varias formas palpables en la historia de la disciplina.
Planteamiento de interdependencia-interacción:
Este planteamiento está de acuerdo en establecer una interacción entre el conocimiento
psicológico y el conocimiento psicoeducativo son las características particulares de las practicas y
los contextos educativos.
Gip(1980) esta hipótesis es totalmente congruente  con una visión de la psicología de la
educación de tipo tecnológico.
Ausubel y de Bunge; la investigación psicoeducativa entendida como situación
aplicada/tecnológica, permitirá desarrollar  tanto un corpus teórico como un conocimiento práctico-
técnico genuinamente psicoeducativo.
A partir de un planteamiento de las relaciones entre psicología y educación se puede obtener
distintas concepciones de lo que puede ser la disciplina.
Según Genovard  Gotzens y Montané(1982) a lo largo de la disciplina se puede rastrear multitud
de definiciones polivalentes. Podemos clasificar algunos tipos de definiciones que se han 
propuesto:
Definiciones que la conciben como una aplicación de la psicología general.
Otras que entienden la disciplina como una práctica educativa.
El planteamiento de una psicología de la educación depende del desarrollo histórico de las
disciplinas en determinados países.
En Francia la psicología educacional se entiende como una psicología escolar asociada con los
escenarios escolares y especialmente con la educación elemental y especial el asesor ejerce
funciones de asesor y orientador.
Señala coll tres elementos involucrados a lo que se aplica el objeto de aplicación (conocimientos
psicológicos), b) en donde se aplica o el contexto de aplicación(el ámbito educativo), c) ciertos
procedimientos de ajuste que median entre el objeto y el contexto de aplicación y que con ayuda a
hacer practico-técnico lo teórico(los conocimientos psicológicos).
La psicología de la educación.
Es una de las ciencias de la educación
Estudia(describe, explica, investiga e interviene en ellos
Se relaciona con la psicología general
Se inserta en la tradición de las disciplinas de la psicología de carácter aplicado-tecnológico.
Está conformada por tres dimensiones que constituyen sus componentes específicos: teóricos-
conceptuales, proyectivos y técnico-práctica.
Desarrolla actividades científico-tecnológicos: generación y depuración  de conocimientos
psicoeducativos de tipo descriptivo-explicativos conceptos, modelos, teorías.
La psicología educativa en el contexto educativo extraescolar
Educación para Padres
Educación para Adultos
Educación y salud
Educación para el trabajo
Estudio de las relaciones entre socialización, aculturación y educación.

CAPITULO 3 LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION

Los paradigmas de la ciencia de la psicología han intentado desarrollar y proponer planteamientos
y aplicaciones originales para los distintos ámbitos y problemáticas educativos.
El propio Kunn acepto que el termino paradigma se debe entender básicamente de dos maneras
la primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente sociológico matriz disciplinar, y la
segunda en sentido especifico ejemplares.
El significado de matriz disciplinar, Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una
comunidad de científico.
La matriz disciplinar tiene una serie de componentes que son todas las creencias, las
generalizaciones, los valores, las técnicas, los tipos de problemas por investigar las soluciones
típicas.
Cuando un paradigma se vuelve hegemónico Kuhn denomina periodo de ciencia normal, los
científicos de una comunidad trabajan para buscar la articulación y el desarrollo del paradigma al
cual son adeptos intentando adecuar y refinar las explicaciones.
El paradigma comienza a definir sus propios problemas a partir de sus marcos conceptuales,
lenguaje técnico.
El paradigma tiende a refugiarse en su campo de investigación.
Fourez(1994) dice que los factores que impulsan el establecimiento de un paradigma son
cuestiones académicas, otras son aspectos sociales, políticos, culturales y sobre el mismo los
científicos van encontrando inconsistencias o anomalías, se van acumulando y se muestran
incomodas, hasta que afectan seriamente a la naturaleza del paradigma.
La crisis científica es por la aparición de un sentimiento generalizado de desconfianza e
inseguridad en la comunidad, Kuhn lo ha declarado periodo de ciencia revolucionaria.
 Según Kuhn los paradigmas o las matrices disciplinares son visiones o enfoques diferentes con
vocabulario, formalismos y la comparación entre ellos.
La distinción de Petter se puede reconocer dos tipos de aplicaciones del enfoque Kuhniano en la
psicología: a) un uso meta teórico referido principalmente a la historia de la disciplina y b) un
esfuerzo por incorporar la idea de paradigma a la descripción de las teorías y líneas de
investigación de la disciplina.
En primer lugar uso cuenta con varias tentativas de incorporar la idea en la explicación
historiográfica de la disciplina.
En segundo lugar es promisorio, dadas las posibilidades que otorga a la descripción de los
distintos enfoques o esquemas teóricas existentes fueron elaborados pensando principalmente en
el contexto de las llamadas ciencias duras.
Según Kuhn las ciencias sociales son esencialmente pre paradigmáticas porque aun no han
alcanzado determinado grado de madurez.
Los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de componentes:
·         Problemática de problemas de investigación: espacio de problemas de la realidad que un
paradigma decide abordar como su campo de análisis, de estudio y de investigación.
·         Fundamentos epistemológicos: es de orden meta científico necesario para abordar la
problemática.
·         Supuestos teóricos: es similar al concepto de núcleo de los programas de investigación científica.
Las hipótesis que comparten los especialistas y que son la base conceptual y fundamental de la
matriz disciplinar.
·         Prescripciones o propuestas metodológicas: el conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y
reglas que aceptan la comunidad de profesionales.
·         Proyecciones de aplicaciones: son los planteamientos propuestas procedimientos y técnicas de
aplicación que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemáticas concretas de un
espacio de la realidad.
En las labores de la psicología de la educación los paradigmas de la psicología fueron mostrando
un claro interés por la problemática educativa, puede identificarse cinco paradigmas:
Paradigma conductista: debe reconocerse el trabajo skinner y sus seguidores en el análisis
conductual aplicado a la educación.
Paradigma de orientación cognitiva: los trabajos de ausubel, brunner y Witrock del paradigma
cognitivo al proceso de enseñanza y aprendizaje o instruccional.
Paradigma humanista: los trabajos de Waslow y la enseñanza no directiva o centrada en el
alumno.
Paradigma sociocultural: los trabajos de vigotski en Estados Unidos se comenzó a vislumbrar la
posibilidad del uso educativo del esquema teórico sociocultural.
Sulman 1989 menciona las distintas variables involucradas en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
Variables de presagio: características y experiencias formativas del profesor, experiencia de
docente, tipos de programas de entrenamiento.

Variables de proceso: cognitivo del alumno (motivacionales y afectivos del alumno).

Variables de producto: efectos a corto y largo plazo de los episodios instruccionales en los
alumnos (rendimiento académico, aprendizaje de habilidades, desarrollo de actitudes)
Variables de contexto: situación física, psicológica y social en la que ocurre la enseñanza.
En el ámbito educativo pueden tomarse como puntos de interés.
Concepción de la enseñanza
Concepción del alumno
Concepción del maestro
Concepción del aprendizaje concepción de estrategias especificas de tipo didáctico
Concepción de evaluación.

CAPITULO 4 DESCRIPCION DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Y SUS

APLICACIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

El paradigma conductista en su versión operante nació en la década de

1930 a partir de numerosas investigaciones básicas realizadas en el
laboratorio, se desarrollo durante las dos décadas y a partir de los años
setenta inicio su huida del laboratorio hacia los escenarios de aplicación.
Las aplicaciones del paradigma conductista a la educación se basan, en el
planteamiento de extraploracion-traduccion.
El paradigma conductista se origino en las primeras décadas del siglo XX, su
fundador fue J.B.Watson que dómino la psicología desde el punto de vista
de un conductista.
La propuesta de Skinner también llamada análisis experimental de la
conducta, la conducta de los organismos puede ser explicada a través de las
contingencias ambientales y los procesos internos de naturaleza mental.
H.J.Eynseck fue el primero en emplear la expresión terapia conductual y
como Franks y Shapiro la corriente iglesia hizo aportaciones valiosas en el
campo del trabajo terapéutico sobre conductas anormales.
Al estudiar las conductas de los organismos, los conductistas se aseguran de
definirlas en términos observables medibles y cuantificables.
El estudio de la conducta ha de realizarse usando métodos de tipo
experimental.
El problema epistemológico del sujeto y el objeto de conocimiento, el sujeto
cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un libro en
blanco, donde se imprimen las aportaciones determinanticas del objeto.
Noriega y Gutierrez 1995 expresan lo siguiente:
E-R(estimulo- respuesta) es la operacionalizacion de una relación entre un
objeto activo y un sujeto pasivo.
Otra característica esencial es su concepción profundamente
anticonstructivista, para los conductistas, los procesos de desarrollo no se
explican recurriendo a cambios debidos internas en los sujetos.
El objetivo de las ciencias es establecer leyes universales o generalizaciones,
esas verdades universales se establecen por medio de estudios
observacionales de los hechos.
Los estímulos antecedentes de las conductas operantes se denominan
estímulos discriminativos mientras que los estímulos consecuentes de dichas
conductas se conocen como estímulos reforzadores.
ESTIMULO ANTECEDENTE ____     CONDUCTA __             ESTIMULO
CONSECUENTE
(Estimulo discriminativo)                 (Respuesta operante)     (Estimulo
reforzador)

Tipo de estimulo Proceso procedimiento Efecto en la

reforzador conducta
ER+ Reforzamiento Presentación ER+ Incremento de la
positivo después de la frecuencia de la
conducta conducta.
ER+ Extinción Quitar la Decremento y
presentación del desaparición de
ER+ después de la frecuencia de
la emisión de la la conducta
conducta previamente
reforzada.
 ER- Castigo Presentación del
ER- después de
la emisión de la
conducta.
ER- Reforzamiento Evitación: la Incremento de la
negativo emisión de la conducta de
conducta cesa la evitación.
presentación del
ER- Incremento de la
Escape: el sujeto conducta de
rehúye la escape.
presentación del
ER-

Los programas de reforzamiento intermitentes se pueden dividir en dos tipos:

los programas de intervalos y los programas de razón.
Los programas de intervalo que a su vez pueden ser fijos o variables
especifican condiciones de tiempo para administrar los estimulos
reforzadores, ejemplo un lapso de cinco minutos deberá de ser reforzada,
siempre que alla ocurrido un determinado número de estas.
Procesos para enseñar conductas:
·         Moldeamiento
·         Encadenamiento
·         Moldelamiento
·         Principio de Premack
·         Economía de fichas
Procedimientos para decrementar conductas:
·         Costo de respuesta
·         Tiempo fuera
·         Desvanecimiento
·         Saciedad
·         Reforzamiento de conductas alternativas
·         Sobrecorrecion

La metodología conductista tiene fuertes connotaciones empirista ya que

pretende obtener una copia exacta de la realidad sin dar participación
cognoscitiva del experimentador.
Las técnicas y estrategias en el diseño de investigación están matizadas por
una concesión inductista, que valora de forma exacerbada la obtención de los
datos que sirven para formular ciertas leyes y principios de naturaleza
descritivo-empirico.
El conductismo aplicado a la educación ha llegado a formar una fuerte
tradición en la psicología educacional, la cual se inicio con los primeros
escritos de Skinner.
El conductismo ha orientado la enseñanza hacia un polo reproductivo,
mas hacia la memorización y la comprensión que hacia la elaboración
de la información.
Hay tres criterios para elaboara objetivos conductuales:
 ·         Mencionar la conducta observable que debe lograr el alumno
(topografía, intensidad,frecuencia)
·         Señalar las condiciones en que debe realizarse la conducta
de interés (donde, cuando y como se realiza)
·         Mencionar los criterios de ejecución de las mismas(para la
evaluación posterios).
       El alumno de la instrucción que los conductistas conciben y desean
promover es un sujeto activo, al analizar el concepto de instrucción que
adoptan, resultan obvio que el nivel de actividad del sujeto que ve
fuertemente restringido por los arreglos de contingencias.
El alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser
arreglados desde el exterior.
El trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos
de contingencia de reforzamiento y control de estímulos  para enseñar, debe
de manejar hábilmente los recursos tecnológico-conductuales.
Deberá de manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y
evitar los basados en el castigo (Skinner 1970).
El profesor representa constantemente modelos conductuales, verbales y
simbólicos a los alumnos. Su eficacia dependerá de la consistencia entre los
modelos, la adecuación de estos a las competencias de los alumnos.
El aprendizaje ha sido una de categorías psicológicas que mas han
investigado los conductistas.
La enseñanza programada según Cruz (1986) es el intento por lograr en el
aula los mismos resultados de control conductual que se alcanzan en los
laboratorios.
La enseñanza suele asociar comúnmente con las maquinas de enseñanza
con las computadoras y el modelo de instrucción al grado que no se puede
realizar la primera sin la segunda.
El elemento básico de definirse como una serie de segmentos que presentan
cada vez más información.
La construcción de un programa se requiere en tres pasos:
·         Determinación de los objetivos del programa y análisis de las variables
que hay que considerar.
·         Redacción del programa
·         Rectificación y validación del programa.
Skinner propuso algunas directrices para mejorar la enseñanza:
·         Ser claro acerca de aquello que va a enseñar
·         Asegurarse de enseñar
·         Permitir que los estudiantes avancen a su propio ritmo
·         Programar los temas
El alumno es evaluado para corroborar sus conocimientos previos su
progreso y su dominio final de los conocimientos o habilidades enseñados.
Los instrumentos de evaluación se conciben y elaboran la conducta
observable, los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma todo ello
con el fin de asegurar la objetividad de la evaluación.
Los proceso cognitivos, afectivos que intervinieron durante el aprendizaje
cuando ya se ha alcanzado el resultado deseado están provocando que esto
ocurra.
Es importante medir el grado de la ejecución de los conocimientos y
habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza (Carlos Hernández y
García 1991).

 Capitulo 5 Descripción del paradigma humanista y sus aplicaciones e

implicaciones educativas.
En la literatura psicológica se reconoce que el paradigma humanista es un
complejo conglomerado de facciones y tendencias, pues entre sus diversos
seguidores se pueden encontrar diferencias y metodológicas. También se
acepta que las proyecciones del paradigma humanista al campo de la
educación han venido a llenar un vacío que otros no han atendido con el
rigor, a saber: el estudio del dominio socio-afectivo y de las relaciones
interpersonales.
Desde la psicológica de la educación, el autor afirma que el paradigma
humanista cubre aspectos que el paradigma conductista no ha contemplado.
Además del cognitivo, reconoce tres aspectos: 1) el dominio socio-afectivo, 2)
relaciones interpersonales y 3) valores en los escenarios educativos.
Este paradigma aprecia que la personalidad humana está en proceso de
desarrollo, que es una totalidad y que ha de ser estudiada en el contexto
interpersonal y social. Los soportes epistemológicos de este paradigma son
las corrientes filosóficas: existencialismo y fenomenología.
El existencialismo considera que el ser humano es libre de crear su propia
personalidad a través de sus propias elecciones o decisiones y que éstas
continuamente las toma conforme se le van presentando retos y dilemas de
la vida misma.
Desde la fenomenología, se aprecia que: los seres humanos se conducen a
través de sus propias percepciones subjetivas y, en esencia, la gente
responde no un ambiente objetivo, sino al ambiente tal y como lo perciben y
comprenden para estudiar al otro en sus procesos psicológicos es necesario
comprender su problemática desde su punto de vista (tal como éste la
percibe) y no desde un punto de vista externo o ajeno que lo pretende
estudiar “objetivamente” (Hernández, 2006: p. 103).
Entre los supuestos teóricos del Humanismo, el que se enfoca con énfasis es
el concepto de
Hombre, que bien puede llamarse “persona” o “sí mismo” (self). Este
concepto es central sobre el cual todos los procesos y estados psicológicos
parten para la integración del mundo subjetivo. El hombre es un ser que vive
en relación con otras personas y actúa en el presente, con base a lo que fue
en el pasado y proyectándose para el futuro.
En oposición a las metodologías cuantitativas y objetivistas, el paradigma
humanista propone una interpretación subjetiva para el estudio de las
metodologías escolarmente utilizadas.
El paradigma humanista orienta la enseñanza hacia la compresión del
estudiante como persona y en advertir los significados de sus propias
experiencias.
Una de las características primordiales de este enfoque es la consideración
de que el desarrollo de un individuo no ha de basarse en deteriorar el
desarrollo de otro individuo, lo que implica que un programa educativo ha de
coadyuvar al cimiento y a la dignidad de cada sujeto implicado.
Desde la influencia de Rogers, la educación se va orientando hacia la
creación de contextos pertinentes para potencializar la expresión y desarrollo
de habilidades afectivas. Esta perspectiva educativa sostiene que el currículo
se abre para que el papel central no lo tenga el docente, sino que reconozca
la interacción con el estudiante, quien puede iniciar o responder de acuerdo
con su propia subjetividad y en la confianza de su propio reconocimiento y
respeto.
En este paradigma, el estudiante es apreciado como un ser singular y que
dicha singularidad durante el desarrollo del currículo ha der ser aceptada,
además de reconocida, ya que valora que éste posee una necesidad
personal de crecer y de desarrollar su propia personalidad, por lo que
participa con sus afectos, intereses y valores particulares, y no
exclusivamente con su cognición.
El docente tiene un rol central en su relación de respeto hacia el estudiante,
creando un clima social básico que posibilita un intercambio comunicativo
académico y emocional. Recurre a las estrategias o técnicas de enseñanza
como: construir problemas, reflexionar e identificar alternativas de solución.
La aspiración puede ser que el aula se visualice como un espacio menos
amenazador, para que el estudiante pueda expresar sus temores y sus
sentimientos de incapacidad, donde también aprenda a reconocer sus
aciertos y desaciertos. En este contexto, se concibe que el aula sea un
espacio de mayor apertura, que en el paradigma conductista es cerrado y
rígido. El docente promueve la participación, donde caben respuestas
abiertas ante preguntas abiertas y no unívocas.
El aprendizaje se desarrolla de manera experiencia a partir de que el
estudiante pone en juego su totalidad, es decir, sus procesos cognitivos y
afectivos, impartiendo de su participación abierta, activa y no impuesta por el
docente. Se desarrolla al interior de un espacio y de un clima de respeto,
comprensión y apoyo. Parte de considerar que el aprendizaje promovido es
más perdurable y profundo que los aprendizajes sustentados en la repetición,
memoria literal y acumulación de conocimientos que se reciben sin pasar por
la reflexión o selección del sentido personal del aprendizaje.
Cabe acotar que al interior de esta perspectiva, el docente no trabaja con
recetas y atiende creativamente los desafíos que se le presentan en el
proceso de enseñar, desde la mirada de comprender el clima de trabajo en el
aula. De lo anterior, se deriva que los programas educativos son más
flexibles, con un elemento central: la interacción abierta entre docente y
estudiantes.
Capitulo 6 Descripción del paradigma cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones educativas
Es el más antiguo y el de más tradición de investigación en el campo de la psicología educativa,
en la actualidad, el paradigma cognitivo es uno de los más pujantes y con mayor prospectiva en la
disciplina psicoeducativas.
El paradigma conductista se ocupa del estudio de la conducta observable, es decir, desde el
mundo de lo aparente. La concepción de la enseñanza es bajo la perspectiva de la reproducción,
la copia literal de los “saberes” del docente. El aprendizaje es concebido como la evidencia donde
el alumno adquiere, incrementa o reproduce un repertorio conductual, para lo cual es necesario
utilizar procedimientos como el reforzamiento y, en algunas ocasiones, el castigo.
El rol del docente se expresa en una serie de arreglos para controlar estímulos a fin de enseñar,
por ello, se le exige manejar hábilmente los recursos conductuales para lograr una enseñanza
eficiente y, sobre todo, el éxito del aprendizaje de sus alumnos. Desde esta perspectiva, el
docente es: alguien que presenta constantemente modelos conductuales, ver bales y simbólicos a
los alumnos (Hernández, 2006: p. 95).
Por otro lado, el estudiante es concebido como un objeto, que no ha de procesar el objeto de
conocimiento, sólo interesa su conducta observable. Su desempeño puede ser arreglado desde el
exterior, no tiene posibilidad alguna de que le sean reconocidos sus afectos, intereses y valores
particulares. En este sentido, se asume como una postura que fragmenta al estudiante.
En esencia, lo que importa desde este paradigma es: Identificar de un modo adecuado los
determinantes en las conductas que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas o procedimientos
conductuales y la programación de situaciones que conduzcan al objetivo final (la conducta
terminal) (Hernández, 2006: p. 96).
La visión educativa desde el paradigma conductista ofrece un panorama cerrado, rígido y fijo por
un currículo predeterminado, donde el papel central lo tiene el docente quien ejerce el control,
demandando que el estudiante responda “exacta y correctamente” en actitud de obediente
sometimiento.
La dinámica escolar consiste en que el estudiante tiene una parte pasiva y únicamente intenta
adivinar la demanda del docente para dar respuestas exactas y unívocas que el docente espera
ante sus preguntas cerradas y sin posibilidad para la reflexión.
Los estudios del enfoque cognitivo surgen a comienzos de los años sesenta y se presentan como
la teoría que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que hasta entonces había dirigido   la
psicología.
Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y teóricos, que han
influido en la conformación de este paradigma, tales como: Piaget y la psicología genética,
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teoría de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento y las aportaciones de Vygotsky, sobre la socialización en los procesos cognitivos
superiores y la importancia de la "zona de desarrollo próximo".
 Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de las
dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
etc.) aunque existen diferencias importantes entre ellos. 
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del paradigma
cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos teóricos sobre las distintas
facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar, que en la actualidad ya no es un paradigma
con una aproximación monolítica, ya que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este
enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
 En la actualidad, es difícil distinguir con claridad (debido a las múltiples influencias de otras
disciplinas) dónde termina el paradigma cognitivo y dónde empieza otro paradigma. Porque
pueden encontrarse líneas y autores con concepciones e ideas de distinto orden teórico,
metodológico, etc. que integran ideas de varias tradiciones e incluso ideas de paradigmas
alternativos, por ello se observan diversos matices entre ellos. 

IDEAS   PRINCIPALES
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio del proceso de enseñanza y
aprendizaje, como la contribución al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales
para el aprendizaje, tales como la atención, la memoria y el razonamiento.
 Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la información, muy diferente a la
visión reactiva y simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo. 
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican, categorizan, y
evalúan la información y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales
son empleadas para acceder e interpretar la realidad. 
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las que dependerán
de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez
más sofisticadas.
 En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma relativa y personal en cada
individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje a través de una visión cognocitivista es mucho más que un simple
cambio observable en el comportamiento. 
Dos de las cuestiones centrales que han interesado a los psicólogos educativos, son las que
señalan que la educación debería orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al
desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje

CONCEPCION DEL ALUMNO

El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y
desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas. 

CONCEPCION DEL MAESTRO

El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende significativamente, que puede
aprender a aprender y a pensar. El docente se centra especialmente en la confección y la
organización de experiencias didácticas para lograr esos fines. No debe desempeñar el papel
protagónico en detrimento de la participación cognitiva de los alumnos. 

Capitulo 7 Paradigma psicogenético y sus aplicaciones e implicaciones

educativas
Paradigma psicogenético constructivista, además de ser de los más
influyentes en la psicología general del presente siglo, es, como dice
Coll (1983ª), uno de los que mayor cantidad de expectativas ha
generado en el campo de la educación y de los que mas repercusión ha
tenido en ese ámbito. 
Origen del Paradigma Psicogénetico
Los orígenes del paradigma datan de la tercera década del siglo XX y se
encuentran en los primeros trabajos realizados por Jean Piaget sobre la
lógica y el pensamiento verbal de los niños.
Durante los años 30’s la investigación se aboca al estudio de la inteligencia
preverbal, lo que dio lugar al desarrollo de la descripción del estadio
sensoriomotor. Desde finales del la década de los 30’s hasta los 50’s los
esfuerzos investigativos se centraron en el análisis del pensamiento racional,
operaciones concretas (clasificación, seriación, conservación) y formales. Se
debe mencionar que en este periodo aparecen las primeras obras de síntesis
del esquema piagetiano: La psicología de la Inteligencia (1947) e Introducción
a la epistemología genética (1950).
En Estados Unidos a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta
la obra piagetiana, debido básicamente al "boom" existente por la búsqueda
de innovaciones educativas y por la ponderación de posibilidades inherentes
de la teoría genética en tanto teoría epistemológica y como teoría del
desarrollo intelectual. Durante este periodo y en los años posteriores, las
aplicaciones e implicaciones del paradigma en el campo de la educación
comenzaron a proliferar en forma notable, sobre todo en la educación
elemental y sólo más adelante en la educación media y media superior.
Ideas principales del Constructivismo
El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la
investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960), y aun
cuando ninguno de ellos se denominó como constructivista sus ideas y
propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El constructivismo es en primer lugar una epistemología, es decir, una
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento
humano. El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir
que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El
constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información
es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias
que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir
que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un
proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a
la luz de sus experiencias.
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación
de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que
ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye"
conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la
información que recibe.
Así "el constructivismo" percibe el aprendizaje como actividad personal
enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
 Árbol
psicogenético

Paradigma Psicogénetico algunas aplicaciones

En la educación preescolar, existe una serie de programas curriculares
elaborados ex profeso, con distintas perspectivas.
Respecto a la educación primaria, no existe una propuesta curricular
completa hasta la fecha, aunque en Barcelona en el grupo IMIPAE, se han
llevado a cabo experiencias e investigaciones interesantes durante este ciclo,
de lo que ellos han dado en llamar pedagogía operatoria.
Uno de los campos privilegiados de aplicación de la perspectiva
constructivista es el de la enseñanza de las ciencias naturales. En este
campo se han realizado numerosas experiencias en los ciclos de educación
básica, media y superior.
Finalmente en el terreno de la informática educativa, una de las experiencias
que más revuelo causaron durante la década anterior es la propuesta de
Papert sobre el lenguaje LOGO.
Programas de educación en valores (Kohlberg).
Capitulo 8 Descripción del paradigma sociocultural y sus aplicaciones e implicaciones educativas
El paradigma sociocultural, desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la década de 1920, ha
llamado mucho la atención en fechas recientes por su gran potencialidad para el desarrollo de
aplicaciones e implicaciones educativas.
Reconoce la influencia y las relaciones entre el contexto sociohistórico, cultura, educación y
psiquismo. Asume la importancia de la psicología y la conciencia. Reconoce el valor de lenguaje:
El lenguaje… se usa primero confines comunicativos sociales para influir en los demás y para
comprender la realidad circundante, luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su
internalización (Hernández, 2006: pp. 221-222).
El paradigma sociocultural estudia la memoria como función psicológica, dividiéndola en dos tipos:
el primer tipo llamado memoria primaria o involuntaria; el segundo tipo se refiere a la memoria
voluntaria. La memoria involuntaria se refiere a la memoria sensorial que está determinada
biológicamente donde se identifican los procesos perceptivos; es una memoria que actúa no
conscientemente, que es casi memoria automática y que se determina por sistemas sensoriales.
En contraparte, la memoria voluntaria puede ser regulada consciente y voluntariamente para
mejorar el recuerdo.
En este contexto, el paradigma sociocultural reconoce la “genética general del desarrollo cultural”,
la cual consiste en que cualquier función psicológica aparece dos veces en dos dimensiones
distintas. La primera dimensión se refiere a lo social interindividual o interpsicológico y la segunda
hace referencia a lo intraindividual o intrapsicológico.
La explicación de esta ley considera un proceso de impartiendo termalización progresivo y que
considera una serie de transformaciones, estas son: Una operación que inicialmente representa
una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal…toda función aparece dos
veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas
(interpsicológica) y, después, en el interior… (intrapsicológica) (Hernández, 2006: p. 225).
Lo anterior quiere decir que las experiencias percibidas social y externamente han de pasar al
plano interior del sujeto. Expresado de otra manera, el proceso de desarrollo psicológico individual
está en conexión con los procesos socioculturales y los procesos educacionales.
De hecho, la postura vigotsky señala explícitamente que no es posible estudiar ningún proceso de
desarrollo psicológico al margen del contexto histórico-cultural en que está inmerso (Hernández,
2006: pp. 229-230).
El paradigma sociocultural afirma que:
… los espacios institucionales diseñados ex profeso… con la intención de negociar los currículos
culturales (específicos) son las escuelas. A través de esas instituciones se transmiten y recrean
los saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados…; son
también los contextos más propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social
con los de desarrollo personal… (Hernández, 2006: p. 230).
El estudiante es apreciado como un ser social y, como tal, es producto y protagonista de las
infinitas interacciones sociales al interior de la educación formal.
Reconoce también que en los saberes se: entremezclan procesos de construcción personal y
procesos auténticos de construcción en colaboración con los otros que intervinieron, de una o de
otra forma, en ese proceso (Hernández, 2006: p.232).
Se reconoce que el docente ejerce influencia sobre los estudiantes a través de los instrumentos
socioculturales que son aceptados y se valoran formalmente, impactando con ello el sistema de
creencias de los estudiantes.
En esta perspectiva se da valor a los eventos socioculturales que ocurren de afuera (aula) hacia
dentro (emoción).
IDEAS PRINCIPALES

Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en torno al concepto
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la mediación. 
Vigostky define la ZDP como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz". 
Vigostky, ve en la imitación humana una nueva «construcción a dos» entre la capacidad imitativa
del niño y su uso inteligente e instruido por el adulto en la ZDP, de esta manera el adulto
proporciona al niño auténticas funciones psicológicas superiores externas que le van permitiendo
alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad. Logrando así que, lo que el niño
pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los que saben
más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene importancia fundamental
para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.) del niño-alumno. 
Además de las relaciones sociales, la mediación a través de instrumentos (físicos y psicológicos
como: lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del
alumno. Tomando en cuenta que éstos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que
también forma parte el sujeto que aprende. 
Por lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcción
personal y proceso auténtico de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron,
de una o de otra forma, en ese proceso.
Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados
externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalización, termina
siendo propiedad de los educandos, al grado que éstos pueden hacer uso activo de ellos de
manera consciente y voluntaria. 

CONCEPCION DEL ALUMNO

El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples
interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar.

CONCEPCION DEL MAESTRO

El profesor debe ser entendido como un agente cultural que enseña en un contexto de prácticas y
medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos. Así, a través de actividades conjuntas
e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcción para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares
siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.
El profesor deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zona de
desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje flexibles
y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida en su diseño y en su concepción a promover
el desarrollo de las funciones psicológicas superiores y con ello el uso funcional,
reflexivo y descontextualizado de los instrumentos (físicos y psicológicos) y
tecnologías de mediación sociocultural (la escritura, las computadoras, etc.) en los
educandos.