Transferencia, Transnacionalizacion y Transformación de Las Políticas Educativas (1945-2018) )

TRANSFERENCIA, TRANSNACIONALIZACIÓN
Y TRANSFORMACIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS (1945-2018)
Mariano González-Delgado, Manuel Ferraz Lorenzo

& Cristian Machado-Trujillo (Eds.)
Colección Ágora, n. 10
Colección Agora, n. 10
Edita
FahrenHouse
Valle Inclán, 31
37193. Cabrerizos (Salamanca, España)
www.fahrenhouse.com
© De la presente edición:
FahrenHouse
y los autores
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede

reproducirse ni transmitirse sin permiso de FahrenHouse, salvo para usos docentes o
no comerciales.
ISBN (PDF): 978-84-120317-7-5
Título de la obra
Transferencia, transnacionalización y transformación de las políticas educativas (1945-2018)
Editores de la obra
Mariano González-Delgado, Manuel Ferraz Lorenzo & Cristian Machado-Trujillo
Diseño y composición
Iván Pérez Miranda
Cómo referenciar esta obra

González-Delgado, M., Ferraz Lorenzo, M. & Machado-Trujillo, C. (Coords.). (2020). Transferencia,
transnacionalización y transformación de las políticas educativas (1945-2018). Salamanca:
FahrenHouse.
Materia IBIC
JN - Educación Pedagogía
JNB - Historia de la Educación
Fecha de publicación: junio de 2020
Comité científico
Adelina Arredondo (Autonomous University of the State of Morelos. Mexico); Rosa Bruno-Jofré
(Queen’s University. Canada); Antonella Cagnolati (University of Foggia. Italy); Maria Helena Camara
Bastos (Pontifical Catholic University of Rio Grande do Sul. Brazil); Silvia Finocchio (FLACSO Argentina
/ University of Buenos Aires. Argentina); Tamar Groves (University of Extremadura. Spain); José María
Hernández Díaz (University of Salamanca. Spain); Joaquim Pintassilgo (University of Lisbon. Portugal);
Simonetta Polenghi (Catholic University of Milan. Italy); Guillermo Ruiz (University of Buenos Aires.
Argentina); Marta Ruiz Corbella (National Distance Education University. Spain); Carmen Sanchidrián
Blanco (University of Málaga. Spain); Roberto Sani (University of Macerata. Italy); Jesús Valero Matas
(University of Valladolid. Spain)
Esta investigación se ha llevado a cabo bajo el marco de los proyectos de los proyectos de investigación
titulados Modernización, desarrollo y democratización. El papel de las potencias europeas occidentales y
de las organizaciones internacionales en el cambio político y social en España, PGC2018-097159-B-I00.
Índice
Transferencia y modernización educativa: El giro trasnacional

en el ámbito de la Historia de la Educación 9
Mariano González-Delgado, Manuel Ferraz Lorenzo &
Cristian Machado-Trujillo
Transformation of basic education policy and management in

Nigeria (1946-2014): Issues and prospects 27
Grace Oluremilekun Akanbi
La educación como perpetuadora y libertadora de la historia

ficticia de Latinoamérica 37
María Vanesa Anula Rodríguez & Pedro Perera Méndez
Nuevo Régimen Académico para la Escolaridad Secundaria en

Argentina: Trayectoria escolar asistida, la evaluación externa y
auto-ayuda 45
María Cecilia Bocchio & Silvia Grinberg
A evolução da educação de Pernambuco, no Brasil, através do

Programa Pacto pela Educação: na educação para formação
integral do estudante 55
Danilo José Dos Santos, Elison Davi Crispim Ramos,
Rosemere Medeiros Leôncio Da Silva & Paulo Fernando
De Vasconcelos Dutra
“A New Global Ethic”: The United Nations International

Environmental Education Program, 1975-1995 69
Charles Dorn
Transferencia, transnacionalización y transformación de las políticas educativas (1945-2018) 3

História da educação na biografia da transexual José Honorato
Batista Neta 77
Lia Machado Fiuza Fialho, José María Hernández Díaz &
Vitória Cherida Costa Freire
The difficult internationalization of Italian education discourse

1974-1980. The case of Giovanni Gozzer 85
Angelo Gaudio
Genesi e affermazione dell’Economics of education.

Il ruolo dell’Ocse 91
Mattia Granata
Socially based educational struggles and their impact from

a global perspective: The case of student activism in Myanmar 101
Tamar Groves &Trude Stapnes
The International Bureau of Education: a centre for comparative

education in the service of transfers in education (1946-1968) 111
Rita Hofstetter & Bernard Schneuwly
In Defence of Process Curriculum – Connecting the Irish

Experience to International Contexts 121
Jones Irwin
Transition in curriculum policy relating to non-specialized subjects

and new literacy in the era of digital capitalism in relation to
Japanese Higher Education 129
Chiaki Ishida
Educación epistolar: construcción dialógica y colectiva del

conocimiento 137
Glòria Jové & Meritxell Simon-Martin
Tecnologías de la Información y la Comunicación en las Políticas

Curriculares: un análisis crítico 147
Cristian Machado-Trujillo, Mariano González-Delgado &
Manuel Ferraz Lorenzo
4 Transferencia, transnacionalización y transformación de las políticas educativas (1945-2018)

¿Influencers o maestros?: Políticas educativas desde
la hiperrealidad 155
María Daniela Martín Hurtado & Andrés González Novoa
Patterns of differentiation in neoliberal reforms of education:

conceptual and methodological aspects of refraction 163
Rain Mikser & Ivor Goodson
Las Universidades Laborales españolas y la Université du Travail

belga: Un ejemplo de transferencia y transformación educativa
(1955-1983) 171
María Dolores Molina Poveda & Carmen Sanchidrián
Blanco
Formas globais, contextos locais e dinâmicas regionais das

políticas educativas: a ‘reforma empresarial da educação’ na
América Latina 181
Erika Moreira Martins
Os impactos históricos das políticas curriculares sobre o ensino

das línguas angolanas 189
Teresa Almeida Patatas
A inovação pedagógica no contexto de uma escola pública

portuguesa: O caso do projeto «Farol» 197
Joaquim António de Sousa Pintassilgo & Alda Namora
de Andrade
A educação superior brasileira nos anos 60 e 70 do século XX:

Os acordos internacionais e a reforma da universidade brasileira 205
Ariclê Vechia & António Gomes Ferreira
PANELS
LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE Y EL CONOCIMIENTO

POST-SECULAR: CONCEPTUALIZACIONES DEL SUJETO Y EL
MARCO DEL CAPITALISMO COGNITIVO 213
Carl Antonius Lemke Duque

Mayo del 68 y la crisis de la educación occidental: ¿Revolución
o culminación de un proceso histórico? 219
Francisco Javier Laspalas Pérez
Educación y cambio social (1945-2019): la educacionalización

de la idea de cambio como problema social 221
Jon Igelmo Zaldívar
El encanto de lo pedagógico en el tiempo postsecular: modelos

educativos de fundamento esotérico en espacios educativos
seculares 225
Patricia Quiroga Uceda
El concepto de persona en los idearios pedagógicos de

Transformative Education y del Lifelong Learning 229
SULLE TRACCE DI ADENAUER, DE GASPERI E SCHUMANN.

L’INCIDENZA DELL’UNIONE EUROPEA SULLE POLITICHE
SCOLASTICHE E FORMATIVE ITALIANE DAGLI ANNI SETTANTA
AI GIORNI NOSTRI 233
Roberto Sani
Il rapporto faure e le ricadute sul sistema scolastico italiano 239

Anna Ascenzi y Fabio Targhetta
Le sfide dell’intercultura: Il sistema scolastico italiano e le

politiche di integrazione promosse dall’unione europea 249
Serena Sani
Differenze di genere, politiche europee e realta’ del sistema

scolastico italiano 257
Carmela Covato & Francesca Borruso
Il processo di bologna e la creazione dello spazio europeo

dell’istruzione superiore: Una sfida sempre aperta 265
Roberto Sani & Luigiaurelio Pomante

Il programma degli scambi erasmus e l’internazionalizzazione
degli atenei italiani 275
Francesca Saliceti
A OCDE E O SONHO DE UMA GOVERNAÇÃO MUNDIAL DA

EDUCAÇÃO. PRESSUPOSTOS E ANÁLISE CRÍTICA 283
António Teodoro
O movimento da política baseada em evidências e a sua

influência nas políticas curriculares portuguesas 293
Elsa Estrela
PISA, big data e industrialização da educação 299

Vítor Rosa
Thinks tanks portugueses e a sua influência na decisão política

sobre educação 307
Teresa Teixeira Lopo
COMPARAZIONE, PROBLEMATICITÀ IDEOLOGICHE E

STRATEGIE FORMATIVE: UNO SGUARDO SULLA DIALETTICA
INQUIETA DEGLI ANNI SETTANTA 315
Letterio Todaro
Dall’apprendimento attivo alla Digital Literacy: l’Italia nel

contesto europeo/internazionale in tema di media education.
Strategie educative dagli anni Settanta ai nostri giorni 329
Simona Perfetti
Verso un sistema di apprendimento ‘work-based’: politiche

formative in tema di congiunzione tra scuola e lavoro in Italia a
partire dagli anni Settanta, dentro un processo di integrazione
europea 339
Silvia Annamaria Scandurra

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Transferencia y modernización
educativa: El giro trasnacional
en el ámbito de la Historia de la
Educación1
1. De lo nacional a lo internacional en el
campo de la Historia de la Educación
En los últimos años ha habido un ascenso de la investigación dentro

del campo de la Historia de la Educación centrado en el concepto de lo
Internacional (Mangan, 1993; Fuchs, 2007; McCulloch, 2009; Popkewitz,
2009; Bruno-Jofré & Schriewer, 2012; Droux & Hofstetter, 2014). El
aumento de este tipo de trabajos ha surgido en torno a una preocupación
fundamental a la hora de abordar las políticas educativas en los Estados-
Nacionales en diferentes épocas históricas. Los investigadores que se han
acercado a esta cuestión han caído en la cuenta de la necesidad de utilizar
nuevos marcos teóricos y perspectivas de análisis para abordar el estudio
de dichas políticas (Ramirez & Boli, 1987; Jones & Coleman, 2005).
1
Esta investigación se ha llevado a cabo bajo el marco del proyecto de los proyectos
investigación titulados Modernización, desarrollo y democratización. El papel de las
potencias europeas occidentales y de las organizaciones internacionales en el cambio
político y social en España, PGC2018-097159-B-I00 y Economía, patriotismo y ciudadanía:
La dimensión económica de la socialización política en los manuales escolares españoles
desde el Tardofranquismo hasta la Transición, EDU 2016-78143-R.

De esta forma, las cesiones, la importación de modelos pedagógicos

o la transferencia de numerosos modelos metodológicos comenzaron a
ser motivo de análisis y teorización desde la investigación educativa (Ochs
& Phillips, 2004). En torno a ello, se generaron una cantidad importante
de estudios que han señalado el impacto que han tenido determinadas
conexiones entre las centrales figuras educativas de los países en cuestión.
La recepción que se ha producido de las ideas de pensadores en torno
a la escuela nueva u otros constituye un buen ejemplo de ello (Del Pozo
Andrés & Braster, 2006; Igelmo-Zildívar, 2012; Otero Urtaza, 2013; Raftery,
2015; Ferraz Lorenzo, 2016; Canales, 2019). No obstante, el fenómeno de
las conexiones internacionales no se ha agotado en este punto. Otra línea
de trabajo que también ha puesto de manifiesto la necesidad de atender
a los fenómenos de transferencia en Historia de la Educación han sido los
estudios sobre el colonialismo educativo. Varios trabajos desarrollados,
sobre todo, desde el ámbito anglosajón (aunque no solo), han indicado
la relevancia que han tenido las metrópolis sobre sus colonias a lo largo
de la construcción de sus sistemas nacionales de educativos (Goodman,
McCulloch & Richardson, 2009; Ossenbach & Del Pozo Andrés, 2011,
Rogers, 2013; Negrín Fajardo, 2013). Incluso, en los últimos años se
ha puesto de manifiesto como los fenómenos de internacionalización
educativa fomentaron la creación de múltiples conexiones personales
e institucionales que ayudaron a la configuración de las Ciencias de
la Educación como campo disciplinar y profesional (Jover & Thoilliez,
2011; McCulloch & Cowan, 2018). Es más, el desarrollo de congresos
internacionales, revistas científicas y redes de académicos, también ha
mediado sobre los propios objetos de estudio en los que se centró la
investigación educativa de diferentes países (Charle, Schriewen & Wagner,
2004).
Por otro lado, los flujos de vínculos internacionales no se han establecido
únicamente en el espacio del intercambio de ideas. La trasmisión de diversos
modelos escolares también ha sido un proceso muy bien estudiado por
parte de la Historia de la Educación. Nos referimos aquí, a aquellos trabajos
que han destacado cómo los procesos de intercambio generaron intentos
por emular instituciones escolares en diferentes países (Viñao, 1990;
Caruso & Roldán Vera, 2005; Del Pozo Andrés & Braster, 2017). Un aspecto
que albergaba no sólo a la educación obligatoria. Desde la Historia de la
Educación también se ha hecho énfasis en observar cómo la circulación
de ideas educativas había construido diferentes políticas curriculares
dentro de la formación profesional, las instituciones universitarias o había
producido procesos de cambio en los espacios de educación no formal
(Allender, 2016; Igelmo-Zaldívar & Jover, 2019).

Transferencia y modernización educativa: el giro trasnacional en el ámbito de la Historia de la Educación
La adopción de este tipo de perspectivas ha ido en aumento y ha

abierto interesantes líneas de análisis dentro de los ámbitos relativos
a las instituciones educativas. Un número destacado de trabajos, han
rescatado la relevancia que han tenido los programas de intercambio
de personal a la hora de producir procesos de cambio y modernización
educativa en los países receptores. En este sentido, se pueden reseñar
trabajos que han señalado cómo los programas de formación en el
extranjero promovieron procesos de transferencia educativa para
modificar los sistemas educativos desde abajo (Phillip & Ochs, 2004;
Groves, 2015; Sivesind & Wahlström, 2016). No sólo nos referimos aquí
a los programas de becas o los procesos de formación para las élites
educativas. Constituye una línea de trabajo que ha adquirido centralidad
dentro del campo la referida a los viajes y periodos de formación en
el extranjero llevados a cabo por maestros, profesorado de enseñanzas
medias y universitarias (Delgado Gómez-Escalonilla, 2009; Åkerlund,
2014). Por otro lado, de forma similar ha adquirido relevancia el examen
de la recepción de técnicos desde instituciones extrajeras con el objetivo
de poner en marcha determinadas herramientas metodológicas para
mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje (Ossenbach & Groves,
2013; González-Delgado & Groves, 2016; Mahamud Ángulo & Milito
Barone, 2020).
Todas estas investigaciones han dado un primer paso fundamental
para entender la importancia que las conexiones internacionales han
tenido a la hora de configurar y moldear los sistemas nacionales de
educación. Dicho de otra manera, se ha venido a reconocer que, en
cierta medida, el concepto de Estado-Nación nos permitía explicar de
manera parcial el desarrollo de determinadas políticas en diferentes
países a nivel global (Fuchs, 2014). Esto no quiere decir que los límites
nacionales todavía no tengan sentido para el análisis de las políticas
educativas contemporáneas. Existen interesantes trabajos que señalan
la necesidad de comprender la dirección de determinadas políticas a
causa de la medicación que ejercen los actores locales en la puesta en
marcha de las mismas (Westber, 2019; Prytz & Ringarp, 2020; Goodson
& Mikser, 2020). No obstante, todos ellos reconocen la importancia
que los fenómenos de la globalización han tenido en la redefinición de
las narrativas nacionales acerca de la dirección que debían tomar sus
sistemas educativos (Westberg, Boser & Brühwiler, 2019).

2. El giro Transnacional en Historia de la Educación:

un nuevo enfoque desde el que analizar la política
educativa y curricular
Sin embargo, desde hace algunos años, se ha comenzado a construir

diferentes análisis que ponían el acento en el fenómeno transnacional
propiamente dicho (Christensen & Ydesen, 2015). Lo que preocupaba a los
investigadores era poder explicar por qué después de la II Guerra Mundial
los sistemas educativos a nivel mundial parecían tener la misma dirección
en sus políticas educativas. A pesar de que los países tuviesen sistemas
políticos distintos, tradiciones culturales diferentes e incluso estructuras
educativas antagónicas, durante la segunda mitad del siglo XX los mismos
comenzaron a converger hacia una misma idea o concepto de educación.
Lejos de poder explicar dicha particularidad a través de los procesos que
se daban en los espacios locales, se comenzó a trabajar en una línea de
clara tendencia transnacional. En este sentido, los primeros trabajos de
John Meyer, Francisco Ramirez, Richard Rubinson y John Boli sobre el
ascenso y universalización de los sistemas educativos a nivel mundial (wide
world) supusieron un acicate en este sentido (Meyer, Ramirez, Rubinson
& Boli, 1977). Estos autores señalaron la importancia que podía tener la
«mundialización» como fenómeno político a la hora de entender el motivo
por el que los diferentes países experimentaban un proceso similar en la
ampliación y cambio de sus estructuras educativas.
A partir de aquí, otros autores siguieron líneas de trabajo similares.
Phillip W. Jones, por ejemplo, comenzó a investigar la influencia que
organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial
(BM) o la Organización para la Alimentación y la Agricultura (FAO), entre
otras, tuvieron en la creación, desarrollo y estabilización de determinadas
políticas educativas (Jones, 1999; Jones & Coleman, 2005). Todo ello vino
a constituir lo que el mismo autor ha denominado como «arquitectura
global de la educación» (Jones, 2006: 48). Es decir, una compleja red
institucional que produce, transmite, financia y constituye diferentes
políticas e ideas educativas que median en la construcción de los sistemas
educativos nacionales.
En este sentido, la Historia de la Educación comenzó a desarrollar
sus propias investigaciones sobre la importancia que los procesos de la
globalización habían tenido en la configuración de las políticas educativas
a nivel nacional. Autores como Gary McCulloch y Roy Lowe (2003),
Karen Mundy (2006), Thomas Popkewitz y Fazal Rizvi (2009), Catherine

Burke, Peter Cunningham y Ian Grovenor (2010), Eckhardt Fuchs (2012)

o Eugenia Roldán Vera (2013) empezaron a abordar el concepto de
giro transnacional para su uso en Historia de la Educación. Se trataba
de analizar los sistemas educativos más allá de sus espacios nacionales
concretos. Romper una lanza hacia la necesidad de comprender las
políticas educativas de la segunda mitad del siglo XX bajo la mediación
que habían ejercido las instituciones internacionales en el desarrollo de
las mismas. Como ha señalado Paul Duedahl (2016), poner el acento sobre
esta perspectiva, nos permitía entender algunos de los más destacados
cambios educativos que se habían desarrollado en el ámbito educativo
más actual. De esta forma, pronto comenzaron a aparecer interesantes
trabajos bajo la órbita de este enfoque teórico que no solo suponían una
ampliación en la ampliación territorial. Así, las primeras investigaciones
tuvieron por objetivo intentar analizar la construcción de modelos de
ciudadanía que las políticas educativas de carácter internacional habían
fomentado a través de la expansión de los sistemas educativos después
de la II Guerra Mundial (Trölher, Popkewitz & Labaree, 2011). Para muchos
de los investigadores que se ocuparon de esta cuestión, el centro de sus
análisis estaba en intentar comprender cómo ese flujo de ideas había
configurado una determinada visión acerca de las nociones como libertad,
individuo, progreso, racionalismo y, por tanto, la propia ciudadanía a nivel
mundial (Trölher, 2013). En cierta medida, recogieron las perspectivas
teóricas sobre el sistema mundial (Wallestein, 1974) y entendieron que
dicho proceso no era ajeno al ámbito de la educación.
No obstante, la posibilidad de abrir nuevos objetos de estudio bajo el
marco de este nuevo enfoque no se agotó en torno a la construcción del
modelo de ciudadanía. El giro transnacional no sólo afectaba a la propia
concepción educativa que se desarrollaba. Se observó la necesidad
de desentrañar de forma más específica el impacto real y las maneras
en que se habían establecido ese tipo de procesos de transferencia
educativa (Duedahl, 2016). De hecho, en los últimos años han aparecido
algunas obras que señalan la importancia que ha tenido la Guerra Fría
en la modificación de las políticas curriculares a nivel internacional. John
L. Rudolph ha señalado, por ejemplo, como en EEUU se modificaron los
curricula de ciencias y los procesos de enseñanza a consecuencia del
impacto que tuvo el lanzamiento del Sputnik por parte de los soviéticos.
Este hecho histórico produjo un profundo debate en diversos ámbitos
educativos dentro de los EEUU que originaron multitud de modificaciones
en la enseñanza de las ciencias, así como en el desarrollo de nuevas
políticas educativas en el país americano (Rudolph, 2002). Pero no sólo en
lo relativo al currículum de ciencias. La Guerra Fría trajo consigo el impulso

de todo un debate que afectó también a los estilos de vida y los valores de
las sociedades occidentales. De esta forma, la Guerra Fría afectó también a
la puesta en marcha de nuevos conocimientos sobre los estudios sociales
en las escuelas norteamericanas (Evans, 2011) y en otros países (Martín
García, 2013). El objetivo era socializar determinados conocimientos
acerca de las virtudes que presentaban los modelos de convivencia en las
sociedades occidentales (Gilman, 2003).
Por otro lado, el contexto abierto por la Guerra fría modificó por
completo la forma en que se habían establecido hasta la II Guerra Mundial
los procesos de Diplomacia Pública entre los diferentes países. Nuevas
instituciones o agencias de cooperación internacional surgieron a partir
del impacto geopolítico generado durante esta época. Así, podemos
observar en la actualidad interesantes estudios que señalan cómo a través
de agencias como la United States Agency of International Development
(USAID), se desplegaron una cantidad notable de ayudas económicas
en Latinoamérica para la puesta en marcha de políticas educativas
encaminadas a la búsqueda del desarrollo económico y la modernización
de los países en vías de desarrollo (Lindo-Fuentes & Ching, 2012). Por
tanto, otra línea de investigación abierta en los últimos años ha sido
aquella que se ha dedicado a investigar el impacto que la propia Teoría
de la Modernización ha tenido en la definición de las políticas educativas
de los países a nivel mundial (Lindo-Fuentes, 2009; Martín García, 2015;
Snider, 2020).
Pero no sería la USAID la única ni la principal institución que desarrollase
programas educativos a nivel mundial e intentase desarrollar las Teorías de
la Modernización en diferentes áreas geográficas. Una de las instituciones
que mayor relevancia ha tenido en los procesos de transferencia educativa
durante la segunda mitad del siglo XX ha sido, sin lugar a dudas, la
UNESCO. En los últimos años, ha aparecido una cantidad importantísima
de trabajos que se han dedicado a investigar el impacto del citado
organismo internacional en diferentes países. No sólo se han analizado
los debates y las direcciones de la UNESCO en torno a la transferencia de
las Teorías de la Modernización (Graham, 2006; Dorn & Choodse, 2012).
Tampoco se han detenido de manera exclusiva en esclarecer su influencia
en la construcción y ampliación de los sistemas educativos en los países
africanos o asiáticos (Mikobi Dikay, 2016). Otros aspectos que también han
sido analizados de manera notable dentro de la Historia de la Educación
lo constituyen los programas de la UNESCO en torno al desarrollo de
programas educativos como la modernización de los manuales escolares
en torno a la comprensión internacional (Nygren, 2011; Kulnazarova &
Ydesen, 2017; González-Delgado, 2018) o la importancia en la transmisión

y configuración de determinadas ideas sobre la construcción de modelos

de ciudadanía en el marco de esos mismos libros de texto (González-
Delgado, Ferraz-Lorenzo & Machado-Trujillo, 2019). Además, se han
investigado otros espacios que la UNESCO se ha encargado de fomentar
en sus políticas educativas como el uso de las tecnologías en el ámbito
de la educación (Hallström, Hultén & Lövheim, 2014; González-Delgado &
Groves, 2017; Alves & Guimarães Lima, 2018), la educación para la salud
(Terrón, Comelles & Perdiguero-Gil, 2017), la educación ambiental (Ferraz-
Lorenzo, 2020), la circulación de libros, películas y material de enseñanza
(Druik, 2006; Giton, 2016) y las propias políticas educativas a través de las
ideas sobre el Planeamiento de la Educación y la asociación de la UNESCO
con otros organismos internacionales como la OCDE o el BM (Ossenbach
& Martínez Boom, 2011; Delgado Gómez-Escalonilla, 2015; Mariuzzo,
2016; Corrales-Morales, 2020; González-Delgado & Groves, 2020).
El establecimiento de este tipo de investigaciones no ha agotado las
posibilidades del giro transnacional para la Historia de la Educación. Más
bien todo lo contrario. Los trabajos expuestos han ayudado a fomentar
otro tipo de estudios y a seguir en la profundización sobre la influencia
de la Guerra Fría en el ámbito de la educación. En relación a esta última
cuestión, se observa la necesidad de destacar los últimos trabajos en torno
a la importancia que ha ejercido la Diplomacia Pública como fenómeno
político y cultural encargado de producir procesos de trasferencia educativa
(Adas, 2009). El valor que ha tenido la Diplomacia Pública como espacio
de trasferencia educativa nos remite también a otros países y procesos de
intercambio de ideas. No sólo EEUU o la URSS han tenido un significativo
impacto en la modernización educativa de los países periféricos. Esto
últimos, también han jugado su papel y han intentado hacer valer sus
propuestas e ideas educativas y culturales en otros países (Martín García &
Magnúsdóttir, 2019). Andreas Åkerlund (2015), por ejemplo, ha puesto de
manifiesto la influencia que el Swedish Institute tuvo a la hora de producir
procesos de trasferencia educativa en la Europa del Este desde finales de
los cuarenta del siglo XX. No obstante, las influencias entre países bajo el
marco de un espacio jerárquico no han sido los únicos objetos que han
ocupado a la investigación de carácter transnacional en los últimos años.
La Diplomacia Pública nos habla también de las complejas conexiones e
influencias mutuas que se producen entre países en torno a los procesos de
contactos culturales y educativos. Así, podemos encontrar investigaciones
que teorizan acerca del entanglement o los vínculos que se establecen de
parte y parte durante los procesos de transferencia educativa (Sobe, 2013).
Este fenómeno no es nuevo. Los trabajos de Mari Hiraoka (2020) sobre la
influencia ejercida por Japón sobre Gran Bretaña a la hora de definir las

formas de representación educativa en las exhibiciones internacionales

de educación durante el siglo XIX, o las conexiones relacionales entre
maestros de diferente condición étnica en Sudáfrica durante principios
del siglo XX (Chisholm, 2020), constituyen un buen ejemplo de ello.
En definitiva, el giro transnacional en Historia de la Educación parece
que sigue produciendo una cantidad considerable de obras acerca de la
importancia que han jugado los flujos y redes de intercambio de ideas para
entender la construcción de los sistemas nacionales de educación desde
su misma creación (Bachi, Fuchs & Rousmariene, 2014; Duedhal, 2016;
Fuchs & Roldan Vera, 2019; Martín García & Delgado Gómez-Escalonilla,
2020; McCulloch, Goodson & González-Delgado, 2020). La importancia
ejercida por la Guerra Fría, la Teoría de la Modernización, los organismos
internacionales o las conexiones diplomáticas, constituyen elementos
centrales desde los que poder entender por qué países con procesos
políticos tan diversos desarrollaron proyectos educativos y curriculares
similares en distintas épocas históricas. En cierta medida, este marco nos
permite entender también la lógica conceptual sobre la que operaban
dichos sistemas educativos y entender cómo y por qué se han producido
determinadas políticas educativas a partir de la II Guerra Mundial.
3. Estructura de la obra
Este libro es fruto de un simposio internacional celebrado en la

Universidad de La Laguna entre el 3 y el 5 de junio de 2020. El mismo, llevó
por título Transfer, Transnationalization and Transformation of Education
Policies (1945-2018). Los trabajos que aquí se presentan surgieron bajo una
firme convicción: la importancia que los fenómenos de internacionalización
tienen a la hora de entender por qué diferentes países pusieron en marcha
políticas educativas y modelos curriculares similares en la segunda mitad
del siglo XX. De esta forma, los capítulos hacen hincapié en la necesidad
de analizar la educación bajo fenómenos de carácter político, cultural,
económico y lingüístico como la Guerra Fría, la Teoría de la Modernización
o los vínculos establecidos por la Diplomacia Pública.
La obra pretende aportar nuevas investigaciones en este sentido. El
objetivo de este libro, por tanto, es intentar señalar la importancia que los
fenómenos transnacionales han tenido en la configuración de los sistemas
educativos desde el final de la II Guerra Mundial hasta la actualidad.
Por otro lado, también se intenta contribuir con los diferentes estudios
publicados a indagar sobre el concepto de lo Transnacional en Historia de
la Educación. Para ello, se estudia de manera más o menos pormenorizada

la influencia e impacto de los Organismos Internacionales en el origen y

la puesta en marcha de determinadas políticas educativas. También se ha
hecho énfasis en rol central que han ejercido determinadas figuras clave
y sus conexiones institucionales con los países objeto de estudio. Incluso
se ha analizado la idea o concepción educativa que surgió durante esta
época. Sobre todo, se han desarrollado análisis referentes a la importancia
que adquirió la educación como polo central en la esfera del desarrollo
económico y social.
Por tanto, el lector podrá hallar trabajos de diferente índole y espacio
geográficos variados. Encontrará escritos elaborados por especialistas
desde Brasil, Italia, EEUU, Nigeria, Canadá, España, Portugal, Irlanda o
Gran Bretaña. Todos ellos se preguntan acerca del impacto e importancia
que han tenido los flujos de internacionalización en la configuración de
los sistemas educativos o en determinadas políticas en particular. A su vez,
los trabajos abarcan una amplia red institucional. No sólo encontramos
indagaciones acerca de la enseñanza primaria. Existen capítulos
dedicados a investigar la mediación ejercida por diferentes instituciones
en la educación secundaria o la universidad. Además, otros interesantes
trabajos nos hablan de la evolución que ha sufrido el sistema educativo
en torno al lugar que ocupa como institución en el desarrollo de las
sociedades occidentales en las últimas décadas. Dicho de otra manera,
el lector podrá sumergirse en distintas investigaciones y trayectorias que
facilitan el debate acerca de las conexiones educativas internacionales.
Pero también, en una comprensión más amplia acerca de los diferentes
dispositivos políticos, económicos, culturales y conceptuales que han
construido el sistema educativo desde la segunda mitad del siglo XX hasta
la actualidad.
4. Referencias bibliográficas
Adas, M. (2009). Dominance by Design: Technological Imperatives and
America`s Civilizing Mission. Cambridge: Belknap Press of Harvard
University Press.
Åkerlund, A. (2014). The Impact of Foreign Policy on Educational Exchange:
The Swedish State Scholarship Programme, 1938–1990. Paedagogica
Historica, 50(3), pp. 390–409.
Åkerlund, A. (2015). For Goodwill, Aid and Economic Growth: The Funding
of Academic Exchange Through the Swedish Institute, 1945–2010.
Nordic Journal of Educational History, 2(1), pp. 119-140.

Allender, T. (2016). Learning Femininity in Colonial India, 1820–1932.

Manchester: Manchester University Press.
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About the Author
Mariano González-Delgado
[email protected]
Universidad de La Laguna. España

[email protected]
[email protected]

Transformation of basic education
policy and management in
Nigeria (1946-2014):
Issues and prospects
1. Introduction and background to the study
Education, today, is accepted all over the world as the bedrock of any
meaningful development, most especially basic education which is the very
foundation upon which other levels are built. Literature is replete on the
arrival of various missionary bodies in Nigeria between September 1842
and 1860 and the introduction of western education (Otonti 1965; Fafunwa
1974; Taiwo 1980, and Ukeje & Aisiku 1982). The coming of these various
missions was the beginning of basic education in Nigeria. This was because
their primary objective was to convert Africans to Christianity, noting they
could not spread the gospel effectively if the people do not understand their
language. Sound education was not their primary aim; they just needed to
train at least some people that will be their support staff in the propagation
of Christianity - interpreters, cooks, messengers, and Catechists. Therefore,
the establishment of schools was a sine qua non to their missions; mission
stations were always followed by the opening of primary schools. As
the first manager of basic education in Nigeria between 1842 and 1882,
the missionaries had no written/formal education policy, curricula and
other elements were largely determined by each denomination to suit
their needs, and each mission did what it deemed fit. Nevertheless, the

basic curriculum consisted principally of the four Rs: Reading, Writing, (A)
Rithmetic and Religion (Fafunwa, 1974). By 1882 the colonial government
became the manager of education through the 1882 Education Ordinance.
This was because the school products that were being employed as clerks,
messengers and interpreters could not live up to the expected standard.
Subsequently, other education ordinances were promulgated in 1887, 1916,
and 1926 to further put basic education in sound footing.
“The Richard Constitution of 1946”, according to Osokoya (1987:16),
“started to put Nigeria firmly on the path to political independence”.
This constitution divided Nigeria into three regional administrative units
- West, East and North. By 1951, the Macpherson’s constitution gave
each region power to legislate and make laws on several issues including
education. Hence, the promulgation of the 1952 Education Ordinance
which empowered each of the regions to develop its educational policies
and systems (Taiwo, 1980; Fafunwa, 2004), the Colonial Education Board
was then abolished, and basic education management became the
responsibility of the regions. Nationalist pressures for better education and
conditions of life led to Nigeria’s political independence on October 1,
1960, and since then, the formulation of policies and management of basic
education has been done by Nigerians with support from Development
Partners. The consensus after independence was the need to overhaul
the education system by doing away with contents that are not relevant to
the needs of society. This led to the 1969 curriculum conference with its
outcome thoroughly examined and published as the first National Policy
on Education (NPE) in 1977. The policy has been subsequently revised in
1981, 1998, 2004, 2008 and 2014. In the contextual framework of basic
education as a right for all, this paper has focused its discussion on the six
editions of the NPE paying particular attention to basic education policy
implementation and management in Nigeria after independence. The
paper discussed what basic education means in different editions of NPE
showing the transformation over the years. It also presented the activities
during each policy era and managers of policy implementation, identified
the issues and discussed the way forward.
2. What basic education means generally

and in the NPE editions
The United Nations defined basic education to mean “whole range of

educational activities, taking place in various settings, that aim to meet
basic learning needs”. It stresses further that “basic education comprises

Transformation of basic education policy and management in Nigeria (1946-2014): Issues and prospects
primary education (first stage of basic education) and lower secondary

education (second stage)” stating that “it also covers a wide variety of
non-formal and informal public and private activities intended to meet the
basic learning needs of people of all ages” (UNESCO, n. d). In Nigeria,
over the years, primary education of six years duration was popular and
regarded as basic education is for children ages 6-12, however, in recent
years it has assumed the name basic education with different contents that
include Early Childhood Care, Per-Primary, Primary and Junior Secondary
education in line with global best practices. It would be necessary to see
from all the editions of NPE, the transformation in the meaning of basic
education in Nigeria as tabulated in Table 1 below.
Table 1: Transformation in the meaning of basic education in Nigeria

S/N Editions of NPE Definition of Basic Education
1 1977 Primary education is education given in an institution for
children aged 6 to 12 years (p. 12)
2 1981 Primary education is education given in an institution for
children aged normally 6 to 11 + (p. 12)
3 1998 Primary education is the education given in institutions
for children aged 6 to 11 plus... The duration shall be six
years. (p. 9)
4 2004 Basic education shall be of 9-year duration comprising
6 years of primary education and 3 years of junior
secondary education ... It shall also include adult and
non-formal education programmes at primary and junior
secondary education levels for the adults and out-of-
school youths. (p. 9)
5 2008 Basic education is the education given to children aged
0-15 years. It encompasses the Early Childhood (0-5),
and 9 years of formal schooling. Early Childhood Educa-
tion, however, is segmented into ages 0-3 years, situated
in daycare centres fully in the hands of the private sector
and social development services, whilst ages 3-5 are
within the formal education sector as nursery schools.
(p. 5)
6 2014 Basic education is the education given to children aged 0-15
years. It encompasses Early Child Care and Development
Education (0-4) and 10 years of formal schooling. Early Child
Care and Development Education, however, is segmented into
ages 3-4 years, situated in daycare or crèches, fully in the hands
of the private sector and social development services, whilst
ages 5-6 (Pre-Primary) are within the formal education sector.
(p. 5)

The NPE 1977, 1981 and 1998 had separate headings for pre-primary
education, while the 2004 edition had Early Childhood/pre-primary
education as a separate heading. From the table, the 2008 and 2014
editions extended their definition to include Early Childhood and pre-
primary, primary and junior secondary education. It is only in the 2008
edition that pre-primary was called nursery school.
Table 2: Transformation in the Management of

Basic Education in Nigeria 1842-2014
S/N Policy Years Activities Management
Edition covered Bodies
1 No written 1842-1882 i. Churches and schools were Different
education inseparable, schools were built to Christian
policy help evangelism. ii. The curriculum Mission
was majorly the four Rs: Reading, Bodies
Writing, (A)Rithmetic and Religion.
2 Education 1882-1950 i. The constitution of a Board of Colonial
Ordinances Education, government
1882, ii. Appointment of an Inspector of
1887, 1916 Schools & other education officers,
& 1926 iii. Grants-in-aid to schools,
iv. Power of Governor to open and
maintain Government schools, etc.
Regional 1951-1960 i. Free Universal Primary Education Regional
Education in the Western region in 1955. Governments
Laws ii. Free Universal Primary Education
in the Eastern region in 1957
iii. 1957 Lagos City Council free
Universal Primary Education
3 1977 Retrospective i.1976-1979 Federal Government’s NPEC, State
from 1969- free Universal Primary Education and Local
1980 that covered the whole nation. Primary
ii. 1979-1981 free Universal Primary Education
Education in states that constitute Boards
the then Western region.
iii. Primary education was made
the responsibility of the states
and local councils in the 1979
constitution.
4 1981 1981-1997 i. 6-3-3-4 system of education Federal
became operational in 1982 in all and State
the Federal Government Colleges, governments
states later joined.

5 1998 1999-2003 i. Integration of preprimary Federal

education into basic education and State
ii. The launch of Universal Basic governments
Education in 1999; a product of the
Jomtien Conference on Education
for All of 1990
The World Bank assisted in primary
education between August
2000 and December 2004 in
preparing the ground for the UBE
programme.
6 2004 2004-2007 i. The UBE Act 2004 was enacted *UBEC,
which makes provision for basic SUBEB,
education comprising primary and Development
junior secondary education. Partners;
ii. National Policy for Integrated UNESCO,
Early Childhood Development in UNICEF &
Nigeria WHO
iii. Introduction of Home Grown
Feeding and Health Programme
(HGSFHP)
5 2008 2008-2013 Integration of Early Childhood Care UBEC,
education into basic education SUBEB &
The 4-year strategic plan for the Development
development of education sector Partners;
including basic education.
6 2014 2014-date Provision of National Minimum NERDC &
Standards for Early Child Care UNICEF
Centres in Nigeria by UNICEF
Sources: (i). All the editions of NPE (ii). National Policy for Integrated Early Childhood
Development in Nigeria (iii). The Compulsory, Free, Universal Basic Education Act, 2004
and Other Related Matters.
* UBEC (Universal Basic Education Commission) SUBEB (State Universal Basic Education
Board) NERDC (Nigerian Educational Research and Development Council) NPEC (National
Primary Education Commission)
In the latest edition of NPE - 2014, it was stated that; the Federal
Government instituted a Universal Basic Education (UBE), for purposes of
policy coordination and monitoring, with the following objectives;
a. Development in the entire citizenry a strong consciousness states in
clear terms that primary education is the key to the success or failure of
the whole system for education and a strong commitment to its vigorous
promotion;
b. The provision of compulsory free and universal basic education for
every Nigerian child of school age;

c. Reducing the incidence of drop-out from the formal school system,

through improved relevance, quality and efficiency;
d. Catering through an appropriate form of complementary approaches
to the promotion of basic education, for the learning needs of young
persons who, for one reason or another had to interrupt their schooling:
and
e. Ensuring the acquisition of the appropriate level of literacy, numeracy,
communicative and life skills as well as the ethical, moral, security and civil
values needed for the laying of the solid foundation for life-long learning.
(NPE 2014 Edition, pp. 5-6)
3. The Issues
Despite the renewal of policies and changing management of basic

education, “the population of out-of-school children in Nigeria has risen
from 10.5 million to 13.2 million” in 2018 (Adedigba, 2018). This has
ranked Nigeria as the country having the highest number of out-of-school
children in the world, a situation caused majorly by the insurgency, as
against the second objective of policy coordination and monitoring stated
above. This increase according to Kagara, the UBEC Director of Social
mobilisation, “has affected the socio-economic progress of the country
and equally affected the implementation of some education treaties that
Nigeria is a signatory to”. Similarly, according to Adedigba (2018), the
UNICEF Education Chief, Terry Durnnian, observed that “the number of
out-of-school children calls for serious concern” and “the world would not
help Nigeria to solve the problem if it does not solve it by itself”. This
calls for the necessity of involving the communities and in particular “the
traditional rulers who are custodians of culture to help in reducing the out
of school children figure” (Adedigba, 2018). Other issues that have been
identified by various authors as enumerated by Akanbi 2017 include, but
not limited to:
1. Nonconducive school environment to learning, pupil safety,
security and health;
2. Insufficient Classroom spaces;
3. Inadequate supply of materials, frequent changes in recommended
textbooks;
4. Extremely low remuneration, poor working conditions of teachers;
5. Attendance levels vary considerably between schools, and are
often low in rural areas, especially during the farming season and
on market days;

6. The supervision of primary schools is sometimes irregular and

often inadequate;
7. No funds for Headmasters to respond to minor maintenance and
incidentals;
8. Spending and not investing the fund allocated to basic education, and
9. Lack of continuity and instability of policies due to political
instability.
10. Conclusion and the way forward
It is a truism that foundation of anything whatsoever is very important to

avoid unnecessary destruction, so it is for basic education; the foundation
of all educational levels. A sound basic education will go a long way to
determine the effectiveness of education as an instrument of development.
“It has been documented that schooling improves productivity, health and
reduces negative features of life such as child labour as well as bringing
about empowerment” (Kolapo, 2011). It is good to make policies and
appoint managers to implement the policy, but it is better when the
necessary facilities are put in place to accomplish the tasks assigned
to the managers. There should be improved budgetary allocation to
education especially at the basic level. There should be accountability
and transparency in the way money is being spent; corruption surely must
be stepped down or stamped out. As suggested earlier by the UNICEF
Chief, community participation in education should be encouraged, in
Nigeria. The Parents/Teachers Association should be encouraged to do
more in the provision of infrastructures in schools to facilitate a conducive
environment for learning. It is hoped that stakeholders will look through
the recommendations in this study and act fast.
11. References
Adedigba, A. (2018). Nigeria now has 13.2 million out of school children –
UBEC. Extracted 12 of Sep., 2019 from https://www.premiumtimesng.
com/news/top-news/288344-nigeria-now-has-13-2-million-out-of-
school-children-ubec.html
Akanbi, G. O. (2017). Changing bodies, degenerating output: phases
of Basic Education in Nigeria from 1914 to 2014. Education History
Notebooks, 16(1), pp. 180-195.

Fafunwa, A. B. (1974). History of Education in Nigeria. London: George

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Kolapo, A. A. (2011). Universal basic education in Nigeria: Its problems
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Taiwo, C.O. (1980). The Nigerian Educational System: Past, Present, and
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Ukeje, O. and Aisiku, J. U. (1982). Education in Nigeria, in A. B. Fafunwa and
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(Eds.), Education in Africa: A comparative survey (pp. 87-98). London:
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http://uis.unesco.org/en/glossary-term/basic-education

About the Author

email: [email protected]
University of Ibadan. Nigeria

La educación como perpetuadora
y libertadora de la historia
ficticia de Latinoamérica
1. Introducción
La repercusión cultural de la llegada de los europeos al continente

americano es, desde el punto de vista eurocentrista, una suerte de
iluminación. Como una salida de la caverna o una liberación de todos
aquellos elementos que hacían primitivas a las sociedades nativas. Este
punto de vista, fomentado a lo largo de nuestra historia y todavía celebrado
en los aniversarios del día del Descubrimiento, deja de tener sentido en
cuanto se cuestiona.
Así, separar la memoria de la ficción nos da un punto de partida sobre
la existencia de una historia ficticia de América Latina, ideada y secundada
por los pueblos colonizadores. Tal y como Matilde Asensi menciona en su
novela “El Regreso del Catón”:
«Como es bien sabido, la historia la escriben los vencedores y los vencedores,

con el tiempo, adquieren el poder de obligarnos a creer lo que escribieron,
de hacernos olvidar lo que no se escribió y de inducirnos a tener miedo de lo
que jamás ocurrió. Todo para seguir ostentando el poder, sea poder religioso,
poder político o poder económico. Da igual. A ellos, a los vencedores, deja de
importarles la verdad y a nosotros, la gente, también. A partir de ese momento el
pasado lo reescribimos entre todos, haciéndonos cómplices de aquellos que nos
engañaron, nos asustaron y nos dominaron.»

Por otro lado, la educación, como modo de trasmisión de conocimiento

y de formación de identidades e idearios, ha sido utilizada para perpetuar
cualquier régimen, movimiento social o revolución. Esto es, la educación
en Latinoamérica ha servido para afianzar y divulgar el punto de vista de
los europeos, haciendo invisibles los demás puntos de vista y la realidad.
Así este trabajo pretende valorar la relación entre la toma de
conciencia de la existencia de una historia ficticia y la recuperación de
los conocimientos tradicionales, descubriendo procesos y aportaciones
críticas frente al colonialismo desde una nueva mirada geopolítica y
generando un pensamiento de emancipación.
La metodología pasa desde la realización de una lectura sistematizada
de la bibliografía histórica del ámbito, en especial aquella relacionada con
la imposición cultural realizada por los diferentes agentes colonizadores,
a la documentación anárquica basada en la lectura de todo aquello que
incidentalmente cae en nuestras manos y se valora como útil en el empeño
de desenmarañar la madeja de la colonización y sus efectos.
Así en el primer aspecto de la metodología necesita de una extremada
concreción espacial y temporal de aquello que se pretende conocer, a fin
de que la enorme envergadura de los mismos no distraiga de los objetivos
perseguidos.
Por otro lado, el segundo aspecto de la metodología, pretende
todo lo contrario, esto es, buscar caminos no pretendidos, ideas no
preconcebidas, encontrar puntos de vista que rompan con las ideas que
se tienen planteadas a modo de conclusiones, se trata de un esfuerzo
por encontrar los contraejemplos, los relatos y los idearios tangenciales e
intentar dar espacio a la sorpresa.
2. El nuevo y el viejo mundo
El principio está relacionado con un requisito propio de la metodología

utilizada, se hace imprescindible concretar la idea de América Latina y
analizar la educación existente antes de la llegada de los europeos. En
este primer punto: «El Nuevo Mundo», se establece el punto de partida
del conjunto objeto de este trabajo.
Concretar el contexto del objeto de estudio significa concretar
qué es América Latina, lo que resulta altamente complicado. Desde las
definiciones oficiales como la recogida en el Diccionario panhispánico de
dudas, 2005, de la Real Academia Española de la Lengua:

La educación como perpetuadora y libertadora de la historia ficticia de Latinoamérica
«Nombre que engloba el conjunto de países del continente americano

en los que se hablan lenguas derivadas del latín (español, portugués y
francés), en oposición a la América de habla inglesa [...]. Para referirse
exclusivamente a los países de lengua española es más propio usar el término
específico Hispanoamérica o, si se incluye Brasil, país de habla portuguesa, el
término Iberoamérica».
Y tras tratar de concretar a qué nos referimos con Latinoamérica,

podemos percatarnos de la homogeneización que se realiza del objeto
de este estudio desde el exterior tiene una gran relevancia. Así, el muro
imaginario que muchos occidentales tienen construidos en sus fronteras,
y entre ellos, el que separa Estados Unidos de México, parece dejar al
otro lado una amalgama indiferenciable. La entrega de dos galardones a
una cantante española en la pasada edición de los Grammy Latinos (Latin
Grammy) no es más que un ejemplo de ello. Este mensaje se transmite
calando tanto en el exterior, como en el interior de Latinoamérica.
Así, Latinoamérica, 20 países que se extienden desde el Trópico de
Cáncer al Círculo Polar Antártico, desde el nivel del mar a las ciudades
más altas del mundo, desde el desierto más árido al pulmón de la Tierra,
desde las favelas a los resorts más exclusivos, ha sido burdamente
generalizada y homogeneizada por el exterior. Esto, unido a un pasado de
sometimiento compartido y a la existencia de enemigos y retos comunes
en la actualidad, ha generado un sentimiento de pertenencia a un grupo,
con particularidades éticas, anímicas, medioambientales e históricas que
los diferencia del resto de la humanidad.
En cuanto al modo de transmisión de conocimientos, para no caer en
la generalización, hay que reiterar la gran diversidad de los pueblos del
continente que varía desde los grupos nómadas a los imperios constituidos
por complejas organizaciones de alto nivel social y cultural, es por ello que
se ha de presentar en este trabajo algunos de los «métodos educativos»
existentes antes de la llegada de los europeos.
Como ejemplo de las sociedades más básicas a la llegada de los
europeos a América, se considera al pueblo tupinamba, eminentemente
agrícola y que se encontraba muy extendido, con una profunda unidad
lingüística y cultural. Su modelo educativo pretendía la perpetuación de la
herencia social tradicional, sagrada y cerrada. Respecto a las sociedades
avanzadas analizaré la educación entre el pueblo azteca, con un alto
grado de desarrollo caracterizado por el conocimiento de la agricultura, la
escritura, el calendario y la metalurgia; y entre el pueblo inca, con un gran
desarrollo de la ingeniería puesta al servicio de una agricultura intensiva
que permitía la obtención de grandes cosechas en las situaciones más
desfavorables.

Como segundo punto se plantea unas referencias a una «vieja

educación». Se trata de realizar un pequeño viaje histórico de la educación
en Latinoamérica, desde los primeros modelos implantados por el Reino
de Castilla, pasando por la llegada de los aires ilustrados, la intervención
de los Nuevos Estados en los modelos educativos, las consecuencias de la
predominancia del capital hasta la aparición de un lenguaje emancipador.
En un primer momento, el modelo educativo instaurado por la colonia
española era el reflejo de una sociedad elitista en la que la educación
era un privilegio de una clase selecta, y cuya expansión estaba limitada
por cuestiones como el uso del español como lengua vehicular, la gran
dispersión de la población autóctona eminentemente rural y el modelo
social instaurado que requería el trabajo intensivo de la población
indígena. Si bien en los primeros tiempos, la labor educativa de la Iglesia
fue muy notable al tener como fin la evangelización y contar entre sus filas
a misioneros entusiastas que veían en sus enseñanzas dicha salvación
de los indígenas, la preponderancia de intereses económicos y políticos
modificaron las políticas educativas hacia el mantenimiento del orden
social instaurado.
Con la llegada en el s. XVIII de la corriente ilustrada, pese a las
trabas impuestas por España con la prohibición de los textos propios del
movimiento francés, en aras de mitigar su influencia sobre la filosofía y
política de los pueblos colonizados, permitió a muchos percatarse del
derecho propio a la vida, la libertad o la igualdad, entre otras muchas
cuestiones.
Los procesos libertadores, que provocaron la segregación de la Corona
Española en diferentes territorios que conformaron las distintas repúblicas,
mantuvieron en general el sistema educativo clasista, perpetuando un
statu quo que fue usado posteriormente como medio para sentar las
bases de un nacionalismo político que centraba sus ideas en las de las
élites existentes.
Posteriormente, el capitalismo, en su afán de obtener el máximo
beneficio económico, se ha extendido por todo el mundo en busca de
nuevos sectores de negocio. Este modelo económico se ha sabido ir
adaptando a las diversas realidades y fenómenos sociales, culturales,
políticos, religiosos, etc. como ningún otro, perpetuándose a pesar de
los acontecimientos. El sistema económico capitalista se esconde tras
los gobiernos, elegidos democráticamente, influyendo de forma decisiva
en las legislaciones, sin mostrarse abiertamente. Así, el nuevo yugo lo
establece el capital, que mantiene a los ricos en la élite dominante y a la
mayoría pobre en sirvientes. Estratificación social en Latinoamérica que
resulta algo familiar, prototípico o standar.

En este contexto la educación, herramienta que puede y suele

ser usada para el control sobre la población, es utilizada en dos
vertientes principalmente, la primera como generadora de capital
humano, necesario en todo sistema económico y social capitalista, y
la segunda como medio para crear una sociedad afín al sistema. Esto
es, la educación, siguiendo una visión como la de Bourdieu y Passeron,
adquiere una función reproductiva como forma de hacer repetir por
enésima vez el propio sistema que la sustenta. Repitiendo sus relaciones
y agentes.
Para poder plantear un contrapunto a lo dicho, se referirá «la nueva
educación». Se parte de desgranar el sistema educativo; acotando
dicha acción al sector de la educación superior. El análisis se centra
en la utilidad y objetivos de la educación universitaria partiendo de su
historia en Latinoamérica y en el mismo se destaca el modo en que la
educación superior del continente está dando un salto diferenciador
con respecto a otras partes del mundo. En este sentido, se puede
afirmar que en la universidad se están poniendo en valor muchos
conocimientos no académicos, siendo en esto, Latinoamérica, pionera
a nivel mundial.
3. Conclusiones
La superioridad tecnológica y la variedad y novedosa táctica militar

de los conquistadores españoles, les permitió la ocupación de tierras,
apropiación de recursos naturales o incluso la explotación de personas
con fines meramente económicos, lo que refleja unas intenciones muy
lejanas del relato oficial. La justificación del aplastamiento y aniquilación
de lo precolombino, que se tornará en un discurso hipócrita, se basaba en
que la población del Nuevo Continente necesitaba ser civilizada, esto es
elevada a un nivel superior moral y culturalmente, y evangelizada, es decir
salvada. Se lograron los objetivos reales, los económicos y se «vendieron»
los oficiales. Como civilizar, cuestión que ni siquiera sabían si era necesaria
pues se desconocía el nivel cultural de lo existente, no era un objetivo real,
tampoco importó el hecho de conseguirlo o no.
A través del tiempo, los colectivos que no pertenecían a la hegemonía
blanca, quedaron lejos de los relatos oficiales, quedando sus intereses
y vivencias fuera de plano. Los indígenas, los africanos o las mujeres,
no tenían ni voz ni voto en los asuntos sociales o políticos. La educación
colonizadora estaba destinada a la minoría dominante, que controlaba
la política de acuerdo a su interés, basándose en el analfabetismo de las

masas. De forma intencionada o casual, esta actitud hace que se perpetúen

las desigualdades pues la sociedad que quedaba fuera de la política por
analfabeta, no podía cambiar su formación debido al impedimento de no
participar en política.
La aparición de figuras destacadas en política que fomentaron la
liberación del yugo de los conquistadores pudo ser lo que permitió la
aparición de una corriente de puesta en valor de lo propio frente a lo
impuesto.
Y los actuales movimientos de refundación de Latinoamérica,
con la existencia de líderes políticos enfrentados a los actuales yugos
económicos, pueden ser sólo una consecuencia lógica del proceso de
liberación de un pueblo sometido. Pueden ser la consecuencia de la
aparición de un sentimiento de pertenencia a algo más que una minoría (o
mayoría) ignorada por las instituciones hegemónicas, sino a una población
heredera de valores ancestrales y que no tiene motivos para sentirse
inferior a ninguna otra.
También cabe destacar el uso interesado que se está haciendo por
muchos que se autoproclaman representantes de los oprimidos, de la
existencia de esta historia ficticia de Latinoamérica. Aprovechando el
emergente descontento de los pueblos frente al injusto devenir histórico,
se presentan como portadores de otra historia, no ficticia, que les otorgan
derechos sobre el resto de ciudadanos.
La historia ha mostrado una visión sesgada de la realidad, y ya sea
por la propia metodología de los historiadores o por la intencionalidad
de los mismos, ha condicionado la visión que se tiene de Latinoamérica.
La diversidad cultural, racial o social del continente ha quedado
reducida según los relatos oficiales a una masa amorfa definida por unas
características demasiado generales. La reivindicación del gran valor
artístico y cultural de cada uno de los pueblos de Latinoamérica no es más
que un paso firme a una revisión de la historia que refleje de un modo
menos sesgado la realidad.
La introducción de saberes tradicionales en las Universidades es otro
proceso de gran valor simbólico y real. Las Universidades latinoamericanas
pueden estar siendo un reflejo de una sociedad que se enorgullece
de sí misma y que poco a poco reconoce el valor de todo aquello que
anteriormente ha ignorado.
La construcción decolonial es el resultado de una larga lucha, y sin
olvidar lo que se ha sido y se es, va en busca de lo que se quiere llegar
a ser. Y ante esto podemos preguntarnos si es sólo Latinoamérica la que
tiene que buscar un futuro emancipado.

4. Referencias
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Alianza.
Asensi, M. (2018). El regreso del Catón. Madrid: Editorial Planeta.
Carr, E. H. (1983). ¿Qué es la Historia? Barcelona: Editorial Ariel.
De la Vega, I. G. (1609). Comentarios Reales de los Incas. Lisboa: Officina
de Pedro Crasbeeck.
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (22.a
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Real Academia Española. (2005). Diccionario panhispánico de dudas.
Extraído el 5 de junio de 2017, de https://www.rae.es/recursos/
diccionarios/dpd.
González Luis, M. L. C. (2004). Memoria Investigación Cátedra. Memoria
y Ficción. Viaje Pedagógico por América Latina. (Texto facilitado en
la asignatura «Pensamiento de fronteras» del Máster de Estudios
Pedagógicos Avanzados de la Universidad de La Laguna, curso
2016/2017)
Kusch, R. (1999). América Profunda. Rosario: Editorial Biblos.
La UNED en TVE-2, Hacia una nueva definición de América Latina (I) https://
canal.uned.es/mmobj/index/id/7852. Consultado 5 de junio de 2017.
La UNED en TVE-2, Hacia una nueva definición de América Latina (II)
https://canal.uned.es/mmobj/index/id/7912. Consultado 5 de junio
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Ramos et al. (1984). Lecturas de España. Madrid: Santillana.
Rumazo, A. (2005). Simón Rodríguez Maestro de América. Caracas,
Venezuela: Biblioteca Ayacucho.
Sahagún, B. (1577). Historia General de las Cosas de Nueva España, vol. IV.
Sousa Santos, B. (2012). Epistemologías del Sur. II Encuentro sobre
Espacios De Coloniales, Universidad, Movimientos Sociales y Nuevos
Horizontes del Pensamiento Crítico. https://www.youtube.com/
watch?v=KB6RbYWfzk0. Consultado 5 de junio de 2017.
Walsh, C. (2013). Pedagogías decoloniales: Prácticas insurgentes de resistir,
(re)existir y (re)vivir. TOMO I. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-Yala.

About the Author
María Vanesa Anula Rodríguez

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Pedro Perera Méndez

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Nuevo Régimen Académico
para la Escolaridad Secundaria
en Argentina: Trayectoria
escolar asistida, la evaluación
externa y auto-ayuda
1. Introducción
Las reformas al régimen académico de la escuela secundaria ocupan un

lugar central en la agenda educativa argentina. Variar el formato escolar
se asume desde la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 como una
estrategia central para garantizar la inclusión en la escuela secundaria
(Bocchio y Miranda, 2018, Bocchio, 2019).
Abordamos el Nuevo Régimen Académico lanzado de “modo piloto”
por el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba1 en 2018. La
investigación en curso responde a estudio de caso que se desarrolla en
una de las 76 escuelas que en 2018 iniciaron la puesta en acto de esta
política. La secundaria se emplaza en una Ciudad-Barrio de Córdoba,
signada por la vulnerabilidad socio-educativa de su matrícula. Desde los
aportes de la Teoría de la Regulación Social (Reynaud, 2003; Barroso,
2003 Carvalho, 2016) analizamos la trayectoria escolar asistida como
mecanismo de inclusión que es tensionado por diversos instrumentos de
evaluación, entre ellos, la evaluación estandarizada y externa, como las
1
Segunda provincia más populosa de Argentina después de Buenos Aires.

pruebas Aprender. Proponemos que tales tensiones involucran tanto la

búsqueda de alternativas docentes para que el aprendizaje tenga lugar
en la hoy denominada “aula heterogénea”, como también dar respuesta
a los requerimientos que las evaluaciones le imprimen al trabajo docente.
Entre ambas los relatos de auto-ayuda aparecen en la escena escolar
como modos de afrontar el desafío de garantizar la inclusión apelando a
las voluntades individuales sobre lo que se quiere y lo que se puede hacer
por los alumnos (Bocchio y Grinberg, 2019).
En el marco de un sistema educativo descentralizado, el ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba desde el año 2010 viene impulsando
diferentes acciones de reforma al régimen académico. En el ciclo lectivo
2018 se formaliza el inicio de la “prueba piloto” del denominado: Nuevo
Régimen Académico (NRA) en 76 escuelas de la provincia a las que se
sumaron 81 escuelas más en 2019. El NRA para la Escuela Secundaria
se constituyó, así, en una política que procura ofrecer una propuesta
diferenciada a la trayectoria académica de los estudiantes para completar
su formación, garantizando, así, los derechos de acceso, permanencia
y egreso. Algunos de los ejes que estructuran el NRA son: el diseño de
trayectorias escolares asistidas por medio de tutorías para alumnos que
superan el límite de inasistencias, lo cual se articula a la eliminación de
la condición de alumno libre por inasistencias; el retorno al ciclo lectivo
organizado en dos etapas; el período de ambientación para ingresantes;
la evaluación en proceso, con nuevas condiciones de recuperación y
acreditación de los espacios curriculares; la repitencia se presenta como un
decisión institucional acordada entre equipo docente, directivo, gabinete
psicopedagógico y preceptores.
En esta ponencia nos ocupamos del régimen académico en tanto
conjunto de criterios y normas que regulan la evaluación y acreditación del
nivel secundario, en su hacer(se) cotidiano (Grinberg, 2015). Desde esta
perspectiva abordamos las tensiones del NRA, atendiendo a las lógicas y
dinámicas que atraviesan la vida escolar.
Indagar las tensiones en el cotidiano escolar del NRA demanda referir
a procesos que involucran la búsqueda de alternativas docentes para que
el aprendizaje tenga lugar en las hoy denominadas “aulas heterogéneas”;
heterogeneidad que en la bibliografía orientada a la formación docente
remite a explicar que son alumnos provenientes de sectores populares.
Es decir, que no provienen de entornos socio-culturales que contribuyan
a la formación del oficio de estudiante de secundaria y ello tiene
consecuencias directas en la adaptación al formato organizacional del
nivel de enseñanza. Asimismo, y ligado a reconocer a la evaluación como
un componente central del régimen académico y como un instrumento de

Nuevo Régimen Académico para la Escolaridad Secundaria en Argentina: Trayectoria escolar asistida,...
control, demanda analizar los efectos (Ball, 2015) que los cambios en los
procesos de evaluación -tanto de los alumnos, como en las evaluaciones
externas- tienen en el trabajo docente. En este sentido consideramos
que estos instrumentos de regulación de tipo posburocráticos (Barroso,
2005) tienen el objetivo de flexibilizar el régimen académico y generar
condiciones para garantizar la obligatoriedad del nivel de enseñanza.
Entendemos que tal flexibilización puede ser interpretada como la
respuesta de la política educativa (NRA) para alterar el histórico formato
homogéneo de la escuela secundaria; sin embargo, tales propuestas de
reforma acontecen en el día a día escolar bajo dinámicas que tensionan
los objetivos declarados por la política.
2. Tensiones en la regulación local de la ESO
En el marco del Programa Nacional de Formación Docente, “Nuestra

Escuela” es la denominación que tiene la formación situada para docentes,
no-docentes y preceptores. Desde el año 2014 la escuela seleccionada
está inserta en este Programa que propone 4 encuentros anuales y en los
cuales los directivos de la escuela se constituyen en capacitadores, previo
a una capacitación por parte de tutores del Programa. El taller docente que
recuperamos en el análisis toma lugar en el mes de mayo de 2018, a tres
meses de estar en curso el NRA2. El tema del taller fue el aula heterogénea,
el foco de atención fue colocado en pensar qué es un aula heterogénea y
en las estrategias para sostener las trayectorias escolares de los alumnos.
En el inicio del taller el vice-director pide a los profesores que hagan
memoria acerca de lo que vienen trabajando. El vice-director refiere de
este modo a algunos de los ejes trabajados en talleres previos:
Hablamos de un estar y existir en la escuela, es intentarlo todo para que

ellos estén en la escuela, si no estamos preparados para esta escuela para todos
tenemos que replantearnos profesionalmente qué queremos hacer y eso lo vamos
a trabajar hoy (en el taller) por medio de la secuencia didáctica. Contextualizar
hace falta y ahí vemos los resultados, el crecimiento en la repitencia. Entonces
algo está pasando en los lugares más vulnerables que se amplía la brecha.
En un clima de taller enardecido por las luchas salariales la respuesta

de un grupo de docentes no se hizo esperar y aparecieron referencias
a que en Finlandia los docentes son bien pagos, están jerarquizados, no
2
El ciclo lectivo empieza en el mes de marzo en Argentina.

hay “docentes taxi”3 por tanto pueden aportar tiempo de calidad, tienen
escuelas y recursos adecuados. Como tratando de colocar a este directivo
en Argentina otro docente exclama.
¡Acá todo cae en la escuela y se deja de lado el aprendizaje y nos pasa a

importar más que estén en la escuela!
El vice-director afirma que esa es la realidad de muchas escuelas y

busca reorientar la discusión a la evaluación externa, en este caso la
prueba externa “Aprender”, gestionada por el Ministerio de Educación y
Deporte, adquiere centralidad:
La brecha es grande y dentro de lo público hay mucha diferencia. El Aprender

dice que la escuela privada es mejor en cuanto a calidad. Nosotros atendemos
a otras cosas que no deberíamos. Dejemos en limpio que si no lo hacemos
nosotros los docentes, no lo hace nadie por nosotros, sino nos reinventamos,
sino apuntamos a nuestros núcleos duros.
El murmullo entre los docentes se hace cada vez más fuerte y la

evaluación como un eje central del NRA entra con fuerza al debate
Profesor- el desafío es nuestro para llegar con los chicos, pero después
desde arriba siempre nos piden el número, ahora es el 7
Profesora- Es una locura esto, estoy enloquecida tomando recuperatorios
de todos los temas. No di ni la mitad del programa, los chicos no vienen a clase
y quieren que vengan a trayectoria asistida y al turno que les toca. Y los tutores
brillan por su ausencia
El director sin desconocer que el NRA está en fase de prueba y que

“agarrarle la mano es un proceso que lleva tiempo” busca recuperar un
ejemplo que aparece en otro video que debían mirar, “una docente que
enseña biología a partir de las necesidades de su entorno”. El clima del
taller se pone más denso:
Profesor- Pero eso es una incoherencia nos piden que contextualicemos, pero
esa profe de biología que trabajo sobre las plagas y que los chicos aprendieron,
en la prueba Aprender le tiene que haber ido muy mal porque no dio nada de lo
que tenía que dar.
Director- Yo siempre les dije no me interesan los resultados del Aprender,
lo tomamos como algo para aprender y demandar condiciones y recursos para
mejorar.
Profesor- Pero la diferencia está y el de la escuela privada si tuvo buenos
resultados porque vio la curricula.
3
Docente que se traslada por varias escuelas en su jornada laboral.

Los temas candentes se acumulan y el ejemplo de la práctica enseñanza

mostrada en el video no es recuperado. El vice-director retoma la apuesta
comentándoles que quiere que vean un video que se aplica a muchas
cosas, pero que el objetivo es que lo piensen para su trabajo en la escuela.
Acto seguido presenta un video sobre la vida de las águilas y anticipa que
ésta ave vive hasta los 70 años, pero para eso se golpea con las piedras
para renacer. En el relato del video cuenta que a los 40 años el águila tiene
sus alas debilitadas, sus garras blandas, pero sabe que hay otras aves de
su misma especie que logran revitalizarse golpeando su pico contra las
piedras hasta perderlo y tener uno nuevo en 150 días. Lo mismo hace con
sus alas hasta que finalmente consiguen renacer y retomar el vuelo4.
Para romper el silencio tras la finalización del video el vice-director
pronuncia: ¡es genial! y las respuestas no se hacen esperar:
Profesora: Claro pero la revolución educativa, tiene que venir de la mano de

condiciones de trabajo. Eso es lo que nos quieren vender. No estoy para nada de
acuerdo con lo que planteas.
El vice-director procura a toda costa volver a justificar la importancia

de la historia del águila:
Pero vieron lo que dice el águila toma la decisión de morir o reinventarse. Lo

hace el águila sola y no depende del sueldo, la escuela pública lo tiene que hacer.
A los 410 años si la escuela o el águila no ataca sus núcleos duros, el orgullo del
águila, de la escuela ya no atrapa a nadie.
La preocupación está en el alumno, en conseguir construir procesos de

enseñanza y aprendizaje significativos, pero para alcanzar ese objetivo se
apela a una ética propia de la auto-ayuda (Grinberg, 2009) que encuentra
en el docente (como individuo) la capacidad para ser artífices de la mejora
en sus clases y como corolario se constituye en responsable sobre los
resultados académicos de los alumnos, desestimando cualquier influencia
que el contexto tiene en la escolaridad de los estudiantes. A la crítica hacia
el video del águila le precede la preocupación por parte de una docente
que, quizás, procurando volver la discusión a cuestiones de enseñanza,
manifiesta:
4
Video titulado: La Superación Del Águila - Motivación y Superación Personal
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=1zn1LZrfZ1s

Nos pasamos estos meses tomando recuperatorio, las tareas de evaluación

se llevan todo el tiempo y cargar en las planillas, la rúbrica ni hablar. Estamos a
mayo y los tutores de trayectoria asistida no llegan.
Para esta docente si el aula heterogénea es el foco de la formación

docente es importante aclarar que en el día a día escolar las “nuevas”
estrategias de evaluación que propone el NRA se están llevando todo su
tiempo en el aula, parece que ya no tiene horas para ocuparse de enseñar.
3. A modo de cierre
Los avances en la investigación habilitan plantear que el NRA se asienta

en propuestas “cosméticas” de reformas al formato escolar, es decir, son
reformas de elementos no menores del régimen académico (como la
evaluación del alumnado, la asistencia, la desaparición de la figura del
alumno libre para promover la de alumno con trayectoria asistida); pero
que continúan sin afectar aquello que Terigi (2008) denomina el trípode de
hierro de la escuela secundaria: la clasificación de los currículos, el principio
de designación de los profesores por especialidad y la organización del
trabajo docente por horas cátedra. Siguiendo a Miranda (en prensa) la
reforma del NRA, se podría enmarcar en políticas cuyo principal objetivo es
la disminución de los costos de los servicios educativos y están regidas por
el fortalecimiento de los vínculos entre escolaridad, empleo, productividad
y comercio; por tanto, el control estatal se ejerce fundamentalmente por
medio del curriculum y la evaluación.
Las tensiones de la inclusión social y educativa se condensan en la
promoción de reformas educativas que reconocen la necesidad de
modificar el régimen académico y generar estrategias situadas para incluir
al alumnado, pero para ello proponen solo el incremento de las instancias
de evaluación y legitiman la aplicación de pruebas estandarizadas cuyos
resultados no guardan relación directa con la mejora de las prácticas
de enseñanza e, incluso, muchas veces son en sí mismas un atentado al
respeto por la heterogeneidad. El director lo expresa en forma de rebeldía
personal: “A mí no me interesa el resultado de las pruebas” y un docente
le responde que evidentemente el Ministerio de Educación si les presta
atención. Mientras el Programa Escuelas Faro selecciona a las que tienen
índices magros de rendimiento en las pruebas Aprender, los diarios locales
siempre consiguen información sobre alguna de las mejores escuelas
“rankeadas” y eso se transforma en noticia que vende pero que también
frustra a quienes a diario hacen escuela, ya que a pesar de sus esfuerzos

no logran “ser lo suficientemente meritorios”. Es decir, es una noticia que

tiene efectos en la subjetividad de quienes enseñan.
Si bien en Argentina no se han puesto en marcha procedimientos,
ni normativas que involucren la competencia entre escuelas por medio
de rankings escolares o bien para la obtención de fondos económicos,
acordamos con Rodrigo (2016) que los efectos de la aplicación de
evaluaciones estandarizadas se articulan a procesos de “entrenamiento”
en la lógica de la evaluación, lo que supone dar a conocer a profesores y
estudiantes la metodología y características de la evaluación de manera
de conseguir mejores puntuaciones en futuras ediciones de las pruebas.
La autora destaca la centralidad de la regulación que evaluaciones como
PISA podrían estar ejerciendo en la política educativa nacional. Desde ya
la correspondencia entre PISA y las pruebas Aprender es evidente.
Trayectoria asistida versus evaluación es la disputa y es también una
aporía. En este sentido y siguiendo a Maroy (2011) podemos reconocer
que los modos de regulación se tornan más complejos y compuestos,
dado que, las políticas cohabitan y se superponen a las realidades
previamente existentes en las escuelas, cuyas normativas y principios
pueden incluso llegar a ser antagónicos. La evolución de los modos de
regulación institucional materializados en las citadas políticas, se podrían
caracterizar por su esencia “aditiva” afín a un “efecto mosaico” de las
políticas educativas (Barroso, 2003), donde lo que el Estado construye con
una mano -obligatoriedad, políticas de inclusión- tiende a ser demolido o
contrabalanceado con la otra -evaluación y selección-.
4. Referencias
Ball, S. (2015). La educación y la tiranía de los números. En Monarca, H.
(Ed.), Evaluaciones externas. Mecanismos para la configuración de
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Barroso, J. (2003). A escola publica, regulação, desregulação, Privatização.
Porto: ASA.
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Ciudades- Barrios? Tensiones entre la mejora de las condiciones de
escolarización y el desfinanciamiento de algunas políticas de inclusión
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principal, International Journal of Leadership in Education, 22(1), pp.
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Grinberg, S. (2015). Dispositivos pedagógicos, gubernamentalidad y
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Maroy, C. (2011). Em direção a uma regulação pós- burocrática dos
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(eds.), Políticas Públicas e Educação: regulação e conhecimento (pp.
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Miranda (en prensa). La política educativa como negocio. Ajuste
presupuestario, discurso meritocrático y el “Davos” de la educación
en Argentina (2015-2019) Revista Espaço Pedagógico Tema dossier:
Privatização da Educação – V.27, N.1 – jan./abr. 2020
Terigi, F. (2008). Los cambios en el formato de la escuela secundaria
argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta
Educativa, 29, pp. 63-71

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María Cecilia Bocchio

[email protected]
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Argentina
Silvia Grinberg
[email protected]
Universidad Nacional de Quilmes y Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). Argentina

A evolução da educação de
Pernambuco, no Brasil, através do
Programa Pacto pela Educação:
na educação para formação
integral do estudante
Danilo José Dos Santos, Elison Davi Crispim Ramos, Rosemere

Medeiros Leôncio Da Silva & Paulo Fernando De Vasconcelos Dutra
1. Introdução
As evoluções sociais dos últimos séculos, que são consequência de

progresso científicos, potencializados pelas Tecnologias da Informação
e Comunicação modificam a forma como as pessoas compreendem
o mundo e interagem, em campos como o profissional, econômico,
educacional e o social. Tais transformações precisam acontecer também
na escola, como suporte que proporciona a ampliação da instrução e o
conhecimento científico para os estudantes através de professores que
atuam como mediadores do conhecimento e que são liderados pela
figura do gestor escolar.
Neste caminho, abordaremos a evolução história do Governo do
Estado de Pernambuco, no Brasil que implementou política pública
educacional voltada para obtenção de resultados e responsabilização
escolar, school accountability (Andrade, 2008). Assim, debateremos o
processo evolutivo do Governo do Estado de Pernambuco, através da
Política Pública Educacional Pacto pela Educação.

Danilo José Dos Santos, Elison Davi Crispim Ramos, Rosemere Medeiros Leôncio Da Silva & Paulo Fernando De Vasconcelos Dutra
2. Síntese
Implantado oficialmente pelo governo do estado em 2011, o Pacto pela

Educação (PPE) constitui uma política pública cujo foco se volta para
a “melhoria da qualidade da educação para todos e com equidade,
abrangendo todas as escolas estaduais de ensino fundamental anos
finais (EFAF) e de ensino médio (EM), através do acompanhamento dos
seus resultados” (SEPLAG, 2016). No Programa de Governo do estado
correspondente ao período 2015-2018, o Programa Pacto pela Educação
é referenciado como um “modelo de gestão escolar orientado para
resultados, com objetivos, estratégias, prioridades e prazos definidos”.
O school accountability (ANDRADE, 2008), é um pacto de ação por
resultados, tal como é o caso do Pacto pela Educação de Pernambuco,
constituem “metodologias específicas de Gestão por Resultados aplicadas
em programas multisetoriais, com a finalidade de obter a melhoria em
indicadores de qualidade dos serviços públicos educacionais. Em 2011,
este trabalho foi fundamental para a reestruturação da Rede Estadual de
gestão escolar demandada para o funcionamento do Pacto através do
Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE), do Índice de
Desenvolvimento de Educação de Pernambuco (IDEPE) e da criação do
Bônus de Desempenho Escolar (BDE) para funcionários da educação que
conseguem atingir as metas pré-estabelecidas anualmente.
Os esforços de melhorar a infraestrutura e a qualidade da Rede de
Ensino renderam a Pernambuco alguns destaques no cenário nacional de
educação, como a quarta maior média no IDEB do ensino médio em 2013,
e a liderança do ranking nacional de menor taxa de abandono escolar
do país (5,2%) também em 2013, tendo sido esta liderança repetida
em 2014 (3,5%) (PERNAMBUCO, 2015). Em 2015, o índice IDEB de 3,9
para as escolas de Ensino médio foi o maior do Brasil, fazendo com
que Pernambuco ocupasse novamente posição de liderança nacional,
juntamente com o estado de São Paulo.
3. A política de gerencialismo implementada pelo governo

do estado de Pernambuco nos últimos anos
O governo do Estado de Pernambuco, a partir da gestão de Eduardo

Campos (2007-2010 e 2011- 2014), continuada pelo Governo Paulo
Câmara (2015-2018; 2019-2022) tem consolidado diversas Políticas
Públicas de Estado com vias a garantir a evolução dos serviços oferecidos
pelo Governo para sociedade. Dentre as diferentes ações mobilizadas

A evolução da educação de Pernambuco, no Brasil, através do Programa Pacto pela Educação...
pela Politica Pública Todos por Pernambuco, temos destaques os Pactos

Pela Vida (Segurança) e o Pacto pela Educação que traçam diretrizes
para o fortalecimento de ações com vias a oferecer resultados positivos a
população em geral.
A partir do monitoramento da Secretaria de Planejamento e Gestão
(SEPLAG), são direcionados agentes gestores governamentais que
monitoram as ações das instituições com vias a elevação dos resultados
e alcance das metas propostas. No pacto pela Educação temos diferentes
indicadores que servem para aferir o desempenho das Unidades Escolares
a partir dos termos de compromissos anualmente acordados com os
gestores educacionais.
O processo educacional não pode ser visto como algo estático,
mas deve ser entendido como um processo dinâmico, que deve ter sua
rotina atrelada ao meio social onde está inserido. Como afirma Freire,
“a organicidade do processo educativo implica a sua integração com as
condições do tempo e espaço a que se aplica, para que possa alterar
ou mudar essas mesmas condições. Sem esta integração, o processo
se faz inorgânico, superposto e inoperante” (Freire, 2013, p.11). E um
dos pontos relevantes desse processo é a qualidade na educação,
mais especificamente, as formas de promoção de uma educação com
qualidade social, enquanto “termo que abarca uma gama variada de
fatores educacionais, políticos e sociais amplos, em conjugação, que a
tornam uma questão multifacetada e em contínuo processo de construção”,
(Pernambuco. Lei nº 15.533, de 23 de junho de 2015), é um tema muito
discutido, desde legislações educacionais até as extensas bibliografias
sobre educação, configurando-se como uma necessidade urgente, vinda
das questões sociais emergentes.
As políticas públicas de formação de gestores escolares no Brasil
convergem para a concepção que o Estado precisa investir na formação
dos dirigentes das escolas por considerar que os problemas da educação
e do ensino são de responsabilidade dos dirigentes da educação básica,
que deverão estar munidos de novos instrumentos de gestão que atendam
as necessidades mercadológicas, adotando estratégias e práticas da
administração privada e incorporando esses conceitos na realidade de
gestão das escolas públicas. Atrelada a essa prática está à concepção que
a qualidade na educação está intimamente ligada à formação dos gestores
escolares, visto que são instrumentalizados para atenderem as novas
necessidades de mercado, nos processos de condução da educação nas
escolas. Segundo Martins (2008):

A literatura que examina as questões que afetam a gestão, a autonomia e os

colegiados de escolas públicas, no Brasil, de modo geral, discute os marcos legais
que orientam as redes de ensino na efetivação de mecanismos democráticos
de gestão, desde a LDB 9394/1996, com vistas a defender a participação de
pais, alunos e professores nas decisões que envolvem a elaboração de projetos
pedagógicos e demais programas que possam melhorar a qualidade do ensino
ofertado. A par dessas questões, a literatura discute, ainda, de que forma as
relações entre direção, vice – direção, professores, coordenadores pedagógicos,
pais e alunos afetam as possibilidades e os limites dos processos de construção
da autonomia pedagógica, financeira e administrativa de unidades escolares
(p. 25).
É nesse contexto dinâmico, social e historicamente construído que

as escolas públicas são conduzidas. Realidade em que o gerencialismo
e o pensamento de cunho mercadológico determinam os rumos que as
políticas públicas de cunho social que exigem um constante esforço para
construções de respostas aos questionamentos sociais que emergem
diariamente. A introdução do modelo gerencial na educação traz como
consequência direta a necessidade da adoção de mecanismos de formação
em serviço para o diretor escolar, nas redes públicas de educação. No caso
de Pernambuco, as duas edições do PROGEPE (Programa de Formação
de Gestores Escolares de Pernambuco), nos anos de 2012 e 2017 são
exemplos dessas formações. Segundo o Decreto de criação do PROGEPE:
A complexidade dos processos educativos exige do diretor escolar

conhecimentos e competências específicas, particularmente na condução
das ações educativas no âmbito da escola, visando adequá-las às mudanças
e avanços do século XXI no que se refere ao cumprimento dos objetivos
educacionais necessários ao desenvolvimento humano e social de cada
indivíduo. (Pernambuco, Decreto Nº 38.103, de 25 de Abril de 2012)
A dinâmica social vivenciada em nossos dias exige ações específicas e

muitas vezes sincronizadas, nos diversos aspectos sociais para a resolução
de problemáticas nascentes. A educação está inserida neste contexto
como um campo político administrativo em que estão inter-relacionados
fatores como: promoção das diversas aprendizagens, elevação da
qualidade de vida das pessoas e o consequente acesso mais efetivo aos
bens socialmente produzidos.
Na perspectiva de ser a impulsora de uma “busca da formação do
sujeito histórico com identidade madura, qualificado socialmente e
participativo politicamente” (Brasil. Ministério de Educação e Cultura. LDB
- Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996, p. 48), a educação

tem um significado amplo, pautado na garantia da formação do sujeito

enquanto ser pró–ativo, portador de deveres e de uma cidadania ativa
que lhe configura a compreensão crítica da realidade e lhe impulsiona
a participação nas esferas de decisões políticas – administrativas na qual
está inserido.
Nesta teia, a gestão da educação surge como um campo de
pesquisa que congrega elementos fundamentais para a compreensão
dessa dinâmica, onde as políticas públicas voltadas à educação são
compreendidas como o que se pensa e executa, a nível governamental, na
esfera da educação, em um determinado território. Janete Azevedo (2001)
defende que não se pode negar o caráter intrinsecamente social das
políticas públicas, denominando as de educação como uma política social
de natureza pública. Neste sentido, as políticas públicas são definidas,
desativadas ou mesmo implementadas a partir das representações sociais
que cada grupo social desenvolve sobre si mesmo.
No tocante a formação dos gestores escolares, a atual lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), no título IV, “Dos profissionais da
Educação”, traz:
A formação de profissionais para a administração, planejamento, inspeção,

supervisão e orientação educacional, para a educação básica, será feita em
cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Nesse sentido, a formação de diretores escolares está ligada a

formação universitária dos professores que ocuparão, posteriormente a
sua formação, funções de gestão nas escolas. Tais formações muitas vezes
são defasadas no tocante a instrumentalidade para o exercício da gestão
escolar e o profissional da educação que assume funções de gestão acaba
tendo que aprender praticando, exercitando o exercício da administração
escolar sem ter sequer cursado alguma disciplina acadêmica que traga
essa realidade. Nesse contexto, os Estados e a própria união criam cursos
que almejam o aperfeiçoamento desses professores para o exercício da
função de gestores escolares.
Entender o funcionamento dos cursos de aperfeiçoamento e demais
formações oferecidas aos diretores escolares da rede estadual de
educação configura–se como uma tarefa desafiadora e indispensável
para a compreensão do modelo educacional pensado para a educação
de determinado Estado, enquanto política pública. Nesta perspectiva,
compreende-se o perfil do diretor (a) escolar que se pretende para
o exercício da direção escolar. Esse “desenho” teórico está cheio de

significados ideológicos que, após mapeados e estudados, permitem

compreender a intencionalidade desses cursos e formações.
O estudo da formação para o exercício da função de gestão escolar
ganha destaque em um cenário onde o exercício dessa atividade dá o ritmo
às unidades escolares, onde a educação de fato acontece. Segundo Clóvis
Santos (2013), todas essas questões exigem um estudo aprofundado da
formação dos gestores escolares, não apenas teoricamente, mas também
em termos de uma ação administrativa eficaz, tendo em conta os limites
e contradições da legislação vigente. Desse modo, “os modelos utilizados
atualmente para formação, seleção, recrutamento e atualização, assim
como os regimentos escolares, não tem contribuído satisfatoriamente
para uma prática eficaz dos gestores educacionais e escolares.” (Santos,
2013, p. 11)
Observamos, portanto que o exercício da função de gestão escolar
é desempenhado por profissionais da educação que não possuem, em
sua grande maioria, formação para tal. Após a criação do MEC, em 1930,
percebemos alguns esforços para a padronização e legitimação do exercício
da função de gestão escolar. Tais situações constantemente colocaram na
arena as tensões entre a autonomia escolar e a obediência às normativas
emanadas pelas secretarias de educação, sendo os gestores escolares o
meio pelo qual essas normativas chegam aos professores, estudantes e
demais profissionais dos estabelecimentos de ensino. Esforços nacionais
como o Projeto Pró-Gestão e o Programa de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares são exemplos dessa dinâmica de arrumação das temáticas sobre
gestão escolar, difundidas nacionalmente. Utilizando das autonomias que
lhes são conferidas, os Estados da Federação desenvolvem programas
próprios de formação e aperfeiçoamento dos gestores escolares. Essas
ações resultam em tentativas e práticas diversas, em meios diversos, em
suas metodologias específicas e resultados obtidos bem diferenciados.
Na realidade de Pernambuco, é condição primordial que o (a) diretor (a)
escolar seja professor(a) por cargo. Essa normativa está posta no Estatuto
do Magistério e é constantemente observada por sindicatos e órgãos
de controle. Nesse sentido, nos encontramos em uma realidade onde a
totalidade dos gestores escolares possuem formação de licenciaturas,
portanto, são educadores. Tais profissionais se deparam diariamente
com uma gama de atividades que requerem conhecimentos técnicos
não vistos na academia. Os mesmos são direcionados a participação em
formações específicas para o exercício da função de gestores escolares
e gestores adjuntos. No caso, o PROGEPE (Programa de Formação para
Gestores escolares de Pernambuco) assumiu essa tarefa em duas versões,
nos anos de 2012 e 2016. A participação obrigatória nesses cursos de

formações deixa clara a intencionalidade do Estado, através da Secretaria

de Educação, em imprimir um modelo de gestão específico e padronizado
nas escolas públicas estaduais.
Outro elemento que vem modificando as temáticas das formações
para diretores escolares é Pacto pela Educação, “política voltada para
a qualidade da educação, para todos e com equidade, com foco na
melhoria do ensino, das aprendizagens dos estudantes e dos ambientes
pedagógicos” (Pernambuco. Secretaria de Planejamento e Gestão
– Documento do Pacto pela Educação, 2014). Criada em 2008, essa
política proporciona uma rotina de acompanhamento mensal de metas
e plano estabelecidos, através de uma dinâmica de monitoramento com
a utilização de painel de avaliação de resultados de cada escola. Nessa
arena, os gestores escolares são mapeados, monitorados através de
indicadores educacionais e recebem bimestralmente esses dados em
forma de painéis.
Segundo Arruda e Nóbrega, após a implantação, pelo governo do
Estado de Pernambuco, em 2005, a partir da realidade do contrato de
gestão, o gerencialismo ganha força, entendido como “a introdução de
técnicas e práticas das organizações privadas no âmbito da administração
pública, a fim de atingir objetivos preestabelecidos com mais eficiência,
economia e eficácia” (Machado & Carvalho, 2013, p. 111). A partir de
então, segundo as autoras, esse modelo vem se aperfeiçoando, através
de mecanismos como: estabelecimento de índices de eficiência, controle
de desempenho, avaliações em larga escala, estabelecimento de rankings
entre escolas.
Dessa forma, os gestores escolares devem estar atentos ao
desenvolvimento de ações contínuas e articuladas que envolvem a execução
simultânea de um conjunto de atividades nas dimensões de infraestrutura,
da gestão escolar, do currículo, do fortalecimento do ensino médio, do
monitoramento dos dados educacionais, da avaliação da aprendizagem e
da colaboração entre estado e municípios. A política de responsabilização
educacional1 também é tida como um importante avanço na promoção da
educação com qualidade social, voltada ao atendimento das demandas
sociais locais, produzindo os avanços educacionais no Estado, através
da utilização de mecanismos como a pactuação de metas e o Bônus de
Desempenho Educacional (BDE). Tais mecanismos tencionam ainda mais
a atuação dos gestores escolares em suas realidades escolares específicas
e complexas.
1
Lei Estadual n° 13.273, de 15 de Julho de 2007.

Neste sentido, a presente pesquisa vem contribuir para o

aprofundamento da problemática da formação complementar para o
desempenho da função de diretor(a) escolar, visto que é imprescindível
essa discussão para a compreensão de que escola pública estamos
formando, de qual(is) modelo(s) educacional(is) está(ão) sendo posto(s)
para as comunidades escolares, no sentido da atuação dos diretores, das
participações dos atores envolvidos no processo educacional, na atuação
dos órgãos colegiados e demais espaços participativos e democráticos.
Segundo Clóvis (2013), é necessária uma preparação para os gestores
escolares no enfrentamento dos novos desafios propostos pela sociedade,
para a escola acompanha-las e intervir nessas realidades, assim como
para o estabelecimento e fortalecimento de ambientes democráticos,
onde serão estabelecidas as relações de ensino aprendizagem, que são
as atividades fins da educação.
Indicadores educacionais
A partir de dados do Ministério da Educação (MEC) são classificados

os indicadores educacionais como atribuição de valores estatísticos
ao desempenho pedagógico, que estão associados não apenas ao
desempenho dos estudantes em avaliações (proficiência), mas a aspetos
como fluxo escolar, que são as taxas de evasão, retenção (reprovação) e
abandono das Unidades Escolares.
Os indicadores educacionais buscam o monitoramento das Unidades
de Ensino, tendo como viés o acesso, a permanência e a evolução da
aprendizagem dos estudantes, objetivando a mobilização de políticas
públicas educacionais que possibilitem a evolução do nível qualitativo
da educação de nosso Estado, bem como a melhoria dos serviços
educacionais à serviço da sociedade.
O Sistema de Avaliação Educacional do Estado de

Pernambuco (SAEPE) como impulsionador da política de
responsabilização educacional em Pernambuco
Em 2000, o estado de Pernambuco criou o Sistema de Avaliação

Educacional de Pernambuco, o SAEPE. Seu objetivo primordial é, a partir
dos instrumentos de avaliação, a produção de diagnósticos sobre as redes
públicas do estado, servindo de base para o mapeamento de situações
específicas, de problemáticas e situações favoráveis, oferecendo subsidio
para ações e políticas públicas na rede estadual de ensino. A princípio, o

SAEPE apresentou uma periodicidade diferente da que encontramos em

seu modelo atual. Somente em 2008 a aplicação passou a ser anual.
O pacto pela educação em Pernambuco
Implantado oficialmente em pelo governo do estado em 2011, o

Pacto pela Educação (PPE) constitui uma política pública cujo foco se volta
para a “melhoria da qualidade da educação para todos e com equidade,
abrangendo todas as escolas estaduais de ensino fundamental anos
finais (EFAF) e de ensino médio (EM), através do acompanhamento dos
seus resultados” (SEPLAG, 2016). No Programa de Governo do estado
correspondente ao período (2015-2018, p. 9), o PPE é referenciado como
um “modelo de gestão escolar orientado para resultados, com objetivos,
estratégias, prioridades e prazos definidos”.
Atualmente, o PPE envolve um total de 768 escolas de todas as regiões
do estado, monitoradas por meio de um sistema mensal de metas por
Painel de Avaliação de Resultados estabelecido para todos os anos do
Ensino Médio. Vale pontuar que até o final de 2015, o PPE direcionava-
se apenas a escolas de ensino médio, quando, a partir de então, foram
introduzidas no plano as EFAF’s, mesma época em que se iniciaram as
parcerias do governo do estado com alguns municípios (SEPLAG, 2016).
Atuando por meio de várias linhas de ação, o PPE intende firmar-se via
fortalecimento de tais parcerias com a esfera municipal, acessibilidade de
informações relativas ao quadro geral da educação no estado, valorização
e capacitação continuada dos profissionais da educação e, sobretudo,
pelo monitoramento e avaliação dos processos e resultados obtidos
(SEPLAG, 2016), uma de suas principais bandeiras. O PPE foi formalizado
com o Decreto Estadual nº 39.336 de 2013, pelo qual foram estabelecidas
as diretrizes para os Programas de Gestão por Resultados com geração de
Valor Público.
Conforme seu artigo 7º, os Pactos de Resultados, tal como é o caso
do Pacto pela Educação, constituem “metodologias específicas de Gestão
por Resultados aplicadas em programas multisetoriais, previstos no Mapa
da Estratégia com a finalidade de obter a melhoria em indicadores de
qualidade dos serviços públicos”. Fundamental para a reestruturação da
rede de gestão escolar demandada para o funcionamento do Pacto foi
a adoção do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco (SAEPE),
do Índice de Desenvolvimento de Educação de Pernambuco (IDEPE) e da
criação do Bônus de Desempenho Escolar (BDE).
O SAEPE nivelou uma grade curricular mínima em toda a rede de
escolas vinculadas ao Pacto, aferindo anualmente o desempenho das

escolas. O IDEPE é um indicador exclusivo de Pernambuco, semelhante ao

Ideb, porém avaliado em um intervalo de tempo menor (um ano) e de forma
censitária, em todas as escolas do estado, enquanto o IDEB é avaliado a
cada dois anos, de forma amostral (algumas escolas selecionadas para a
realização da prova). Já o BDE premia com um décimo quarto salário os
profissionais de escolas que alcançarem as metas de melhoria previstas
pelo SAEPE (Pernambuco, 2015). Os esforços de melhorar a infraestrutura
e a qualidade da rede de ensino renderam ao estado alguns destaques
no cenário nacional de educação, como a quarta maior média no IDEB
do ensino médio em 2013, e a liderança do ranking nacional de menor
taxa de abandono escolar do país (5,2%) também em 2013, tendo sido
esta liderança repetida em 2014 (3,5%) (Pernambuco, 2015). Em 2015, o
índice IDEB de 3,9 para as escolas de Ensino médio foi o maior do Brasil,
fazendo com que Pernambuco ocupasse novamente posição de liderança
nacional, juntamente com o estado de São Paulo.
O Bônus de Desempenho Educacional (BDE)
O Bônus de Desempenho Educacional (BDE) foi instituído em 2008,

pela Lei de nº 13.486, de 08 de dezembro de 2008, para premiar os
profissionais das escolas que cumprissem parcial ou integralmente as
metas para o Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco
(IDEPE). A partir de 2009, o BDE contemplou além das Unidades Escolares,
as Gerências Regionais de Educação (GREs). Para recebimento do BDE
temos o cálculo correspondente ao percentual de atingimento no Pacto
pela Educação, composto por Metas que são pactuadas em documentos
chamados de Termo de Compromisso, que tem a presença de gestores
educacionais e é assinado pelo Secretário de Educação do Estado. Dentre
os objetivos do BDE temos:
I - promover a melhoria no processo de ensino e aprendizagem;

II - subsidiar as decisões sobre implementação de políticas educacionais
voltadas para elevação da qualidade, equidade e eficiência do ensino e da
aprendizagem;
III - fortalecer a política de valorização e remuneração dos profissionais
da educação, visando, primordialmente, à melhoria da qualidade do ensino
prestado nas Unidades Escolares da Rede Estadual. (Lei Estadual Pernambuco
nº 13.486, Art. 1º)
Neste sentido, a implementação do BDE torna-se agente impulsionador

para elevação dos resultados educacionais das Unidades Escolas e das
GREs. A avaliação de desempenho proposto pela Lei 13.486 relaciona-se

a metas de proficiência e fluxo escolar, com vias a avaliação anual com

elevação dos indicadores correspondentes aos dois anos anteriores.
O orçamento destinado ao BDE é revisado anualmente e o montante
de recursos é rateado entre os servidores das unidades que conseguiram
alcançar os resultados propostos, cuja forma de pagamento, os prazos e
os valores são definidos a partir das dotações orçamentárias alocadas pela
Secretaria Estadual de Educação.
4. Conclusões
A evolução dos indicadores educacionais do Estado de Pernambuco

consolida-se pelo trabalho da implementação do modelos de
escolas integrais, com jornadas ampliadas e que trabalham, além dos
conhecimentos científicos (logos), aspectos humanos e interpessoais,
que estruturam a formação do estudante reflexivo, dinâmico, proativo,
solidário e cooperativo.
Este processo consolidou-se em menos de uma década como política
pública educacional de Estado que elevou os resultados educacionais
para os melhoras do Brasil, aferidos pelo IDEB (Índice de desenvolvimento
da Educação Nacional do Brasil).
De fato, a implementação da gestão por resultados e a política de
bonificação são atores importantes para o crescimento dos indicadores
educacionais do Estado, pois estão paralelamente associadas e melhoria
da infraestrutura da Rede, a Educação Integral, ampliação da jornada de
estudos, a implementação da gestão por resultados / responsabilização e
o fortalecimento de política formativa da gestão escolar.
5. Referências
Andrade, E. de C. (2008). “School accountability” no Brasil: experiências e
dificuldades. Rev. Econ. Polit., 28(3), pp.443-453.
Azevedo, J. M. L. de (2001). A educação como política pública. Campinas,
SP: Autores Associados.
Cabral Neto, A. & Castro, A. M. D. A. (2011). Gestão escolar em instituições
de ensino médio: entre a gestão democrática e a gerencial. Educação
& Sociedade, 32(116), pp. 745-770.

Gondim, S. M. G. (2003). Grupos focais como técnica de investigação

qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia: Cadernos de Psicologia
e Educação, Ribeirão Preto, 12(24), pp. 149-161.
INEP. Respostas dos Diretores. Microdados da Prova Brasil/INEP 2017.
Disponível em Acessado em 05 de junho de 2019. Disponível em:
https://www.qedu.org.br/brasil/pessoas/diretor.
Machado, L. B. & Carvalho, L. M. T. L. de. (2013). Gestão e Política educacional:
abordagens em diferentes contextos. Recife: Ed Universitária da UFPE.
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para a análise de políticas educacionais. Educação e Sociedade,
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Martins, Â. (2011). Estado da arte: gestão, autonomia escolar e órgãos
colegiados. Brasília: Liber livros.
Martins, H. H. T. de S. (2004). Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação
e Pesquisa, 30(2), pp. 289-300.
Méllo, R. P. (et al). (2007). Construcionismo, práticas discursivas e
possibilidades de pesquisa. Psicologia e Sociedade, 19(3), pp. 26-32.
Paro, V. H. (2011). Progressão continuada, supervisão escolar e avaliação
externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de
Educação, 16, pp. 695-716.
Pernambuco, Decreto Nº 38.103, de 25 de Abril de 2012. Acessado em
dezembro de 2018.
Pernambuco, Secretaria de Educação. Construindo a excelência em
gestão escolar: curso de aperfeiçoamento. Módulo II – Gestão com
foco em valores, cultura de paz e sustentabilidade. Recife: Secretaria
de Educação do Estado, 2012.
Tripp, D. (2005). Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação
e Pesquisa, 31(3), pp. 443-466.

About the Author
Danilo José Dos Santos

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Governo do Estado de Pernambuco. Brasil
Elison Davi Crispim Ramos

[email protected]
Gerencia Regional de Educação da Mata Sul de Pernambuco Secretaria
Estadual de Educação. Brasil
Valéria Figuerêdo
[email protected]
Gerente regional de educação da Mata Sul de Pernambuco. Brasil
Paulo Fernando De Vasconcelos Dutra

[email protected]
Chefe de Educação Integral na gre Mata sul. Brasil

“A New Global Ethic”:
The United Nations International
Environmental Education
Program, 1975-1995
Charles Dorn
1. Introduction
In 1975, the United Nations, under the auspices of its Educational, Scientific
and Cultural Organization (UNESCO) and Environment Program (UNEP)
established the International Environmental Education Program (IEEP).
IEEP was the first coherent, global program for environmental education
articulated at the international level and supported by hundreds of
governments and non-governmental organizations. For two decades, the
program aimed to fulfill goals ascribed to it by the international community
and fostered communication between that community’s members through
Connect, the UNESCO-UNEP environmental education newsletter.
Between 1975 and 1995, IEEP was largely responsible for transforming
the purpose of environmental education across the globe. Initially charged
with fulling responsibilities in the field of environmental education similar
to those UNESCO had pursued more broadly for decades, such as
facilitating international networks for exchange of educational information,
IEEP soon became infused with the concept of the “human” or “total”
environment. Developed across a series of conferences, beginning
with the United Nations Conference on the Human Environment held
in June 1972 in Stockholm, Sweden, continuing with the International

Charles Dorn
Environmental Education Workshop organized by UNESCO and UNEP

in Belgrade, Yugoslavia, in October 1975, and including the world’s first
intergovernmental conference on environmental education organized
by UNESCO and UNEP in Tbilisi, Georgia (USSR) two years later, this
conceptual shift fundamentally altered the character of environmental
education as well as the curriculum and teaching practices related to it.
Using Connect as a primary archival source, this study investigates
IEEP’s role in this critical transformation. Additional source material includes
conference proceedings, particularly those drawn from the Stockholm,
Belgrade, and Tbilisi meetings. Although scholarship in the history of
environmental education typically references IEEP, no comprehensive
history of the program and its impact on environmental education exists.
This paper will fill that glaring absence in the historiography while also
seeking to identify areas for additional research with an eye towards the
publication of a monograph.
2. Summary
IEEP grew directly out the United Nations Conference on the Human
Environment held in June 1972 in Stockholm, Sweden.1 This landmark
event in the history of international environmentalism was, according to
historian John McCormick, “the first occasion on which the political, social,
and economic problems of the global environment were discussed at an
intergovernmental forum with a view to actually taking corrective action”
(McCormick, 1989, p. 88). The conference produced a Declaration on the
Human Environment, a list of Principles, and an Action Plan consisting of
109 recommendations. Recommendation 96, which directly addressed
education, stated:
It is recommended that the Secretary-General, the organizations of the

United Nations system, especially the United Nations Educational, Scientific,
and Cultural Organization, and the other international agencies concerned,
should, after consultation and agreement, take the necessary steps to establish
an international programme in environmental education, interdisciplinary in
approach, in school and out of school, encompassing all levels of education
and directed towards the general public, in particular the ordinary citizen living
in rural and urban areas, youth and adult alike, with a view to educating him as
to the simple steps he might take, within his means, to manage and control his
environment (UNESCO, 1972, p. 9-10).
1
On the Stockholm conference, see Caldwell (1996), Chapter Four and McCormick
(1989), Chapter Five.

A New Global Ethic”: The United Nations International Environmental Education Program, 1975-1995
Among the reasons the Stockholm conference was significant for the
environmental movement, McCormick notes that the gathering “confirmed
the trend towards a new emphasis on the human environment (McCormick,
1989, p. 104). For decades, concern for the environment had revolved
around protecting flora and fauna and conserving natural resources. By
1972, however, a global environmental revolution (the beginning of
which historians often mark in the United States with the 1962 publication
of Rachel Carson’s Silent Spring) led many to conclude that saving the
environment meant addressing not just the scientific sphere of the natural
world but its ecology, including the political, economic, social, and cultural
spheres comprising the human environment.
This “new environmentalism” had the potential to substantially
transform the education projects regarding the environment that UNESCO
had been pursuing for almost three decades. Instead, the specific
responsibilities Recommendation 96 assigned UNESCO and UNEP were
very much aligned with the former organization’s previous efforts. For
instance, while the recommendation indeed described the need to educate
the “ordinary citizen” as to “the simple steps he might take” to “manage
and control his environment”—an obvious reference to the ecology of
the human environment—in most cases the responsibilities detailed in
Recommendation 96 amounted to little more than extending already-
existing UNESCO projects into the field of environmental education
(UNESCO, 1972, p. 9).
Subsequently, a UNESCO report describing the impact of the
Stockholm conference on the organization observed that Recommendation
96 had “relatively minor implications” for UNESCO’s education-related
work. “Considered as a whole,” it noted, “Unesco’s programme in
educational training in relation to the environment embraces the kinds of
activities recommended by the United Nations Conference on the Human
Environment” (UNESCO, 1972, p. 10). The one exception, the report
claimed, was “the opportunity and the obligation to serve a catalytic role
in the development and execution of the kind of co-operative, interagency
‘international programme in environmental education’ envisaged by
the recommendation” (UNESCO, 1972, p. 11). Over the next two and a
half years, UNESCO took advantage of this opportunity and fulfilled this
obligation by developing, in coordination with UNEP, the International
Environmental Education Program.
IEEP launched in January 1975 under the direction of William Stapp,
an American biologist on the faculty of the University of Michigan who
was interested in effectively teaching about the environment at both the
secondary and collegiate levels (Gough, 2001, p. 19-20). In keeping with

Charles Dorn
the development of the new environmentalism, Stapp was a proponent of

the concept of the “total environment,” writing in 1969 in the first issue of
the newly established Journal of Environmental Education:
Most current programs in conservation education are oriented primarily to

basic resources; they do not focus on community environment and its associated
problems. Furthermore, few programs emphasize the role of the citizen in working,
both individually and collectively, toward the solution of problems that affect our
well being. There is a vital need for an educational approach that effectively educates
man regarding his relationship to the total environment (Stapp, 1969, p. 30).
Stapp brought this conception of environmental education to

the International Environmental Education Workshop organized by
UNESCO and UNEP and held in Belgrade, Yugoslavia, in October 1975.
The workshop was the product of several months of planning, including
surveying UNESCO’s 136 member states on their current environmental
education efforts. Survey responses informed the writing of a “Working
International Bibliography on Trends in Environmental Education,” which
was then provided as source material to the authors of fifteen “trend papers”
examining aspects of environmental education efforts and identifying
needs for future progress.2 Distributed in advance to participants, these
papers served as the focus of the workshop’s sessions. Based on participant
discussions, UNESCO and UNEP planned to revise the papers following the
workshop and use them to guide the development of regional seminars
and pilot projects in environmental education. They would then host a world
conference to develop recommended governmental policies. Following
that conference, participating nations would implement environmental
education projects in schools at the primary, secondary, and tertiary levels
as well as in out-of-school youth and adult programs. Integrated with these
projects would be parallel programs for teacher training.3
Partly owing to the growth of the new environmentalism, partly because
of the active involvement of developing nations, and partly due to the
leadership of William Stapp, the International Environmental Education
Workshop produced a statement—the Belgrade Charter—that went far beyond
Recommendation 96 of the Stockholm conference in calling for dramatic
action to be taken in the field of environmental education. Referencing the
controversial United Nations Declaration for the Establishment of a New
International Economic Order, the Belgrade Charter focused on the harmful
2
For a list of these papers’ titles and authors, see Connect: UNESCO-UNEP
Environmental Education Newsletter, 1, No. 1, January 1976, Paris: UNESCO, 4.
3
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, “The UNESCO-
UNEP Environmental Education Programme,” Paris, December 1975, ED-75/WS/95, 1-4.

environmental consequences of “first-world” economic development. “It is

absolutely vital,” the charter declared, “that the world’s citizens insist upon
measures that will support the kind of economic growth which will not have
harmful repercussions on people; that will not in any way diminish their
environment and their living conditions.” It continued:
We need nothing short of a new global ethic—an ethic which espouses

attitudes and behaviours for individuals and societies which are consonant
with humanity’s place within in the biosphere; which recognizes and sensitively
responds to the complex and ever-changing relationships between humanity and
nature and between people. Significant changes must occur in all of the world’s
nations to assure the kind of rational development which will be guided by this new
global ideal—changes which will be directed towards an equitable distribution of
the world’s resources and more fairly satisfy the needs of all peoples.4
The implications of this conceptual shift for the character of environmental

education were profound. Moreover, conference participants anticipated
education assuming a primary role in bringing about a “new global ethic,”
as the charter explicitly stated:
The reform of educational processes and systems is central to the building

of this new development ethic and world economic order. Governments and
policymakers can order changes, and new development approaches can begin
to improve the world’s condition—but all of these are no more than short-term
solutions, unless the youth of the world receives a new kind of education. This
will require new and productive relationships between students and teachers,
between schools and communities, and between the education system and
society at large.5
The charter then described the overarching goal, objectives,

audiences, and guiding principles of this “new kind” of education, a few
which overlapped with Recommendation 96 but most of which were
infused by concerns over economic development and the concept of “total
environment.” These included guiding principles such as: “Environmental
education should consider the environment in its totality—natural and man-
made, ecological, political, economic, technological, social, legislative,
cultural and esthetic” and “Environmental education should examine all
development and growth from an environmental perspective.”6
4
The Belgrade Charter: A Framework for Environmental Education, 22 October 1975, 1.
The Belgrade Charter: A Framework for Environmental Education, 22 October
5
1975, 2.
6
The Belgrade Charter: A Framework for Environmental Education, 22 October 1975, 4.

Charles Dorn
3. Conclusion
As significant as was the Belgrade workshop, it was only a workshop. The

framework for environmental education it produced differed in fundamental
ways from UNESCO’s previous work but was open to significant revision
prior to the world conference UNESCO and UNEP organized two years
later in Tbilisi, Georgia. Rather than modifying the Belgrade Framework,
however, participants in the world’s first intergovernmental conference
on environmental education reasserted the importance of the concept of
the total environment. Recommending the adoption of a series of criteria
to assist in guiding efforts “to develop environmental education at the
national, regional, and global levels,” they declared, for instance:
• A basic aim of environmental education is to succeed in making

individuals and communities understand the complex nature of the
natural and the built environments resulting from the interaction
of their biological, physical, social, economic and cultural aspects,
and acquire the knowledge, values, attitudes and practical skills to
participate in a responsible and effective way in anticipating and
solving environmental problems, and in the management of the
quality of the environment.
• A further basic aim of environmental education is clearly to show
the economic, political and ecological interdependence of the
modern world, in which decisions and actions by the different
countries can have international repercussions. Environmental
education should…help to develop a sense of responsibility and
solidarity among countries and regions as the foundation for a
new international order which will guarantee the conservation and
improvement of the environment.7
The “Tbilisi Declaration” ensured that, going forward, international

environmental education would incorporate a study of the ecology of the
total human environment rather than just the protection and conservation
of nature and its resources.
It is difficult, if not impossible, to understand the character of
environmental education in the twenty-first century without first
understanding the profound conceptual shift that occurred in
environmental education in the two decades between 1975 and 1995.
7
Connect: UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter, 3, No. 1, January
1978, Paris: UNESCO, 2.

The establishment of IEEP, the development of the Belgrade Charter, and

the environmental education framework created by participants in the
Belgrade conference made it possible for the “Tbilisi Declaration” to be
issued. These important events continue to influence the content and form
that environmental education takes, both in and out of schools, today. As
fierce debates over global warming and the destructive effects of human-
induced climate change rage around the world (particularly in the United
States), an investigation into these events will fill a pronounced gap in
historical research on environmental education while also offering critical
insight into important matters of educational policy in the contemporary
world.
4. References
Caldwell, L. K. (1996). International Environmental Policy: From the Twentieth
to the Twenty-First Century. Durham: Duke University Press.
Connect: UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter, 3, No. 1,
January 1978, Paris: UNESCO, 2.
Gough, A. (2001). For the Total Environment: Bill Stapp’s Contribution
to Environmental Education. Australian Journal of Environmental
Education, 17, pp. 19-24.
McCormick, J. (1989). The Global Environmental Movement: Reclaiming
Paradise. London: Belhaven Press.
Stapp, W. B. (1969). The Concept of Environmental Education. The Journal
of Environmental Education, 1(1), pp. 30-31.
UNESCO (1972). UNESCO General Conference, Seventeenth Session,
Report on the Work of the United Nations Conference on the Human
Environment and its Implications for UNESCO. Paris: UNESCO.
UNESCO-UNEP Environmental Education Newsletter, 1, No. 1, January
1976, Paris: UNESCO.
About the Author
Charles Dorn
[email protected]
Bowdoin College. USA

História da educação na
biografia da transexual José
Honorato Batista Neta
Lia Machado Fiuza Fialho, José María Hernández Díaz & Vitória Cherida Costa Freire
1. Introdução
A pesquisa interrelacionou duas áreas coexistentes, História e Educação,

inserindo-se mais especificamente no campo da história da educação
ao reconstituir a biografia de José Honorato Batista Neta com ênfase na
sua educação formal1 - escolar e universitária - na interface indissociável
com o contexto sócio histórico das duas primeiras décadas do século
XXI. Amparada teoricamente nos pressupostos da história cultural
(Certeau, 1992; Burke, 2010), desenvolve-se, na perspectiva da história do
presente (Amado, Ferreira, 2006), uma narrativa biográfica (Dosse, 2009)
que permite, a partir da microhistória (Loriga, 2011), refletir questões
macrossociais.
Questionou-se como a educação institucionalizada reforça paradigmas
culturais e sociais permeados por preconceitos no tocante a orientação
sexual. O objetivo do estudo foi compreender, desde uma pesquisa
biográfica, paradigmas presentes no contexto das instituições educativas
que endossam preconceitos instituídos historicamente e relegam à
invisibilidade os transsexuais.
1
Entende-se por educação formal àquela concebida de maneira intencional,
sistemática, com objetivo preestabelecido, geralmente fomentada por instituições
específicas para essa finalidade (LIBÂNEO, 2002).

O objeto do estudo é a narrativa da história biográfica de José

Neta, com ênfase na educação institucionalizada de uma transexual,
pobre, negra, moradora de periferia, que consegue ingressar no ensino
superior público e gratuito, tensionando constantemente paradigmas e
preconceitos, e conclui o curso de Pedagogia na Universidade Estadual
do Ceará (UECE). O recorte temporal foi delimitado pelo ano em que
José Neta iniciou sua escolarização e o ano em que se formou como
Pedagoga na UECE (2000-2019), período que compreende sua educação
formal.
José Honorato Batista Neta, ficou conhecida na comunidade
acadêmica ueceana como José Neta. Ela nasceu com o corpo masculino,
mas, desde muito cedo, percebeu que não se acostumava tal anatomia.
Durante a infância e a adolescência sofreu inúmeros ataques devido
principalmente a sua orientação sexual. As principais violências
sofridas foram a psicológica e a física, ela foi agredida inúmeras
vezes e violentada sexualmente. O preconceito foi um aspecto que a
acompanhou ao longo de sua vida de maneira velada, no entanto, na
juventude decidiu quebrar os paradigmas normativos veiculados pela
família e escola, rompendo com o aprisionamento do corpo masculino
que sempre lhe causou estranhamento, assumindo-se como mulher
e empoderando-se por meio da participação em movimentos sociais
durante a graduação.
A relevância da biografia de José Neta consiste na possibilidade de
fomentar narrativas microhistóricas que lançam luz a grupos socialmente
marginalizados ou relegados aos porões da memória, mas, principalmente,
ensejar lume às discussões sobre a maneira como, historicamente, a
educação formal trata as questões de gênero e o racismo, obrigando
os sujeitos vulneráveis a desenvolver mecanismos individuais de
enfrentamento ao preconceito, na contramão da uma política educativa
que deveria ser inclusiva (Souza, Bernardo, 2014; Petry, Meyer, 2011).
Com efeito, a conjuntura de exclusão social em decorrência de questões
de gênero se assevera no Brasil do século XXI, em tempos de governo
autocrático que efetiva uma política de invisibilização da educação
sexual nas escolas, inclusive, proibindo ações educativas consoantes ao
reconhecimento e ao respeito a pluralidade no que concerne à orientação
sexual (Oliveira, 2017).
A biografia entende o passado indissociável do presente e para
reinterpretá-la, a memória da biografada José Neta foi elemento essencial,
pois teve como propriedade conservar as informações (re)constituídas
no ato narrativo por intermédio da metodologia da história oral (Alberti,
2003). A oralidade de José Neta, coletada por meio de entrevistas livres,

História da educação na biografia da transexual José Honorato Batista Neta
foi gravada, transcrita, textualizada e validada. Posteriormente, discutiu-

se a narrativa com vista à democratização da memória individual/coletiva
para que, reescrevendo os fatos, se possibilitasse um aumento da parcela
da potência do homem, e não a submissão a outra vontade de poder
(Foucault, 1997).
2. A vida educativa de José Neta
José Neta desenvolveu a narração de sua história de vida de maneira

cronológica, contando suas vivências desde a gestação até os dias atuais.
Logo, mesmo compreendendo que a História não é linear (Le Goff, 2003),
considerou-se a ordem narrativa de Neta para apresentar e discutir os
resultados, já que tal cronologia já se iniciava envolvente com o relato:
Eu gosto muito de tocar nesse assunto da raiz, porque é algo que mexe
muito com o que sou hoje. Minha mãe engravidou de mim aos dezenove anos,
eu acho. E ela pensou em me abortar duas vezes, porque meu pai disse pra ela,
assim que soube que ela estava grávida de mim, que não queria mais ela, e que
só voltaria se ela me abortasse. Ela ainda tentou me abortar duas vezes usando
remédios naturais e também químicos, e eu não saí, né?! (José Neta, Fortaleza,
05/05/2018).
José Neta recorda as péssimas condições financeiras enfrentadas pela

mãe solteira rejeitada pelo companheiro, que após algumas tentativas de
aborto sem êxito, decidiu tê-la e criá-la ante a ausência de possibilidades
e oportunidades para mudar de vida:
[...] quando eu nasci minha mãe não teve condições de me criar no interior
do Cedro e foi morar em Fortaleza, deixando-me com minha vó. Minha vó cuidou
de mim até os 16 anos e faleceu. Mas [...] ela cuidou muito bem (José Neta,
Fortaleza, 05/05/2018).
Durante a infância José Neta viveu na cidade de Cedro, no interior

do Estado do Ceará, sob os cuidados da avó. O contexto de nascimento
e criação de José Neta refere-se a um retrato de modelo familiar comum,
reconhecido ao final do século XIX na sociedade brasileira, que tem
centralidade na “mãe solo”, muitas vezes estigmatizada e responsável por
carregar as marcas de preconceito, desumanização, pobreza e desamparo
(Souza, 2002). O convívio familiar de José Neta constitui-se em meio
a preconceitos e agressões. Foi em seu lar que vivenciou as primeiras
violações de direito, quando ainda era criança:

Eu fui abusado aos cinco anos de idade por um parente da família, isso que
conturbou toda a minha vida, porque eu não sabia o que fazer, até porque minha
família bebia. Meu tio bebia, minha avó bebia, meu avô bebia. Era uma família
de alcoólatras, que bebiam todo dia e quase todo dia tinha uma confusão (José
Neta, Fortaleza, 05/05/2018).
Além de sofrer negligência e violência por parte de alguns integrantes

da família, José Neta sofria também forte controle sobre sua sexualidade
na escola:
Comecei [...] a aflorar minha sexualidade, a saber que eu não era parecido
com as outras pessoas, eu comecei a ser excluído na escola e a apanhar dentro
de casa, porque eu comecei a dançar como menina, brincar de boneca com as
meninas e a passar batom escondido. (José Neta, Fortaleza, 05/05/2018).
Tanto a família como a escola exerciam a função de disciplinar e

controlar o corpo e a sexualidade de José Neta. De acordo com Foucault
(1997), as normas sociais operam como dispositivos de poder em nossa
sociedade e os processos regulatórios atuam na sexualidade humana a fim
de alcançarem o adestramento e a disciplinarização dos corpos, através
de condições físicas e biológicas (biopoder). O autor ainda defende que
concepções de sexo e de gênero foram arquitetadas com o intuito de se
estabelecer uma hierarquia de poder, onde um indivíduo se sobrepõe ao
outro e/ou um grupo se sobrepõe ao outro. As performances regulatórias
para masculino e feminino dão continuidade a esses processos regulatórios
que inferem na exclusão de “oportunidades de configurações de diferentes
expressões de identidades de gênero que não sejam aquelas ancoradas
nos princípios da heterossexualidade e contribui com a preservação e
repetição das inflexíveis normas culturais” (Souza; Bernardo, 2014, p. 161).
Desta forma, o que foge a regra do padrão heterossexual é marginalizado
e repudiado.
Pode-se considerar que é uma violência reprimir as experiências
sexuais que não se alinham ao padrão preestabelecido, assim como
negar a identidade de gênero, justificando-se em teorias biologicistas
e deterministas que já não são suficientes para compreender questões
atuais de nossa sociedade (Petry; Meyer, 2011). Essa violência era velada
e endossada pela escola que não desenvolvia nenhuma política inclusiva.
Com o falecimento de sua avó, José Neta se muda do interior para
a capital cearense, Fortaleza, para morar com sua mãe. Após a mudança
passou cerca de três anos sem estudar porque não havia levado sua
documentação, exigida para matrícula em escola pública. Fez seu ensino

médio na modalidade de educação de jovens e adultos, porque as

experiências de exclusão se perpetuavam no ensino regular na capital:
Terminei o Ensino Fundamental no interior e fui pro Ensino Médio. Quando

uma professora de espanhol me chamou de negrinho dentro da sala e disse um
monte de nome comigo. E aí a coordenadora pedagógica não fez nada, ninguém
fez nada. E aí, eu deixei pra lá, saí da escola e fui fazer o CEJA em outra escola.
(José Neta, Fortaleza, 05/052018).
A expressão “negrinho” representou o desprezo e a diminuição da figura

do aluno, demonstra como o racismo opera e se legitima reproduzindo
continuamente práticas e experiências normativas, inferiorizando aqueles
que fogem dessa normatização, e até mesmo forçando-os a acreditar que
são inferiores devido a tais determinações normalizadoras (Oliveira, 2017).
Após concluir o ensino médio, José Neta entra no ensino superior
público no Curso de Pedagogia na Universidade Estadual do Ceará,
quando ela inicia sua participação no Movimento Popular da Juventude e
no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Com apoio de
movimentos sociais, que asseguraram a garantia de direitos fundamentais
(moradia, alimentação e vestimenta) adquiriu também a formação política
para o desenvolvimento crítico que a propulsiona a lutar por maior acesso
de profissionais transexuais no cenário educativo.
3. Considerações Finais
O objetivo do estudo foi compreender, desde uma pesquisa biográfica,

paradigmas presentes no contexto das instituições educativas que
endossam preconceitos instituídos historicamente e relegam à
invisibilidade os transsexuais. Constatou-se que as marcas de exclusão,
violência e negação de direitos ao longo das experiências escolares na
vida de José Neta o levou a silenciar agressões e violências e reprimir
sua orientação sexual. Individualmente, sem suporte de qualquer política
inclusiva, José Neta enfrentou preconceitos comuns aos grupos identitários
ao qual pertence – identidade LGBT e identidade negra – no contexto
social brasileiro, que já não podem mais ser relegadas a invisibilidade.
Desde a metodologia da História oral, possibilitou-se apreensão da
trama de sofrimentos e aprendizagens, expressas por meio da oralidade
de José Neta, capturadas ao longo da entrevista. A história de vida da
transexual negra demonstra a omissão do Estado e a vivência de situações
discriminatórias que levam inúmeros sujeitos, não enquadrados em
preceitos heteronormativos, a abandonarem a escola.

A escola, como um lugar de sociabilidade, reproduziu padrões

culturais e sociais que reprimem e silenciam os transexuais, naturalizando
vivências de discriminação e preconceito. Dessa forma, é pertinente
que a escola cumpra o papel de incluir os transexuais e demais sujeitos
que fogem ao padrão heteronormativo e saiba tratar com prioridade
as questões relacionadas ao gênero ao longo do processo formativo
de crianças e adolescentes. Considera-se que é de responsabilidade
da escola, dos professores e da comunidade como um todo, fomentar
discussões sobre temáticas como machismo, homofobia, transfobia,
violência contra a mulher, abuso/exploração sexual, dentre outros,
para que os alunos aprendam a conviver de forma igualitária, justa e
respeitosa em sociedade. Suprimir e negligenciar tais temáticas implica
em reproduzir preconceitos que legitimam a exclusão e paradigmas
homofóbicos.
José Neta passou anos de sua vida sendo violentada em silêncio, com
seus direitos negados, e tal situação só foi passível de transformação com
o apoio de comunidades - Movimento Popular da Juventude e MST-, que
trabalharam o conhecimento crítico, a identidade de gênero e o respeito
às diferenças. Tarefa omitida pelas instituições educativas que Neta
frequentou.
As citadas comunidades representativas de movimentos sociais
proporcionaram forte envolvimento político pela seguridade de direitos
humanos, acolhendo com respeito às diversidades plurais que constituem
a sociedade contemporânea (RANGEL, 2010). De acordo com Gohn
(1995) ao longo da história brasileira, os movimentos sociais estão à frente
de lutas que proporcionam visibilidade às problemáticas que impedem
a construção da cidadania, de modo que a forma como se organizam e
mobilizam as esferas sociais contribuem para a reflexão e problematização
das causas levantadas.
Ainda que um estudo biográfico não possa ser generalizável, o que se
pode considerar uma limitação para a pesquisa em tela, ele permite uma
percepção microhistórica permeada por nuances que são invisibilizadas
nas histórias macrossociais. Torna-se, pois, oportuno encorajar discussão
com mote nas biografias para ampliar a compreensão acerca da História
da Educação, já que é possível desenvolver estudos acadêmicos com
credibilidade científica que alargam possibilidades interpretativas
atinentes a contextos educacionais que envolvem cenários culturais,
sociais e educacionais só passíveis de melhor compreensão desde estudos
microhistóricos.

4. Referências
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About the Author
Lia Machado Fiuza Fialho

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Universidade Estadual do Ceará. Brasil
José María Hernández Díaz

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Universidad de Salamanca. España
Vitória Cherida Costa Freire

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Universidade Estadual do Ceará. Brasil

The difficult internationalization
of Italian education
discourse 1974 1980. The
case of Giovanni Gozzer
Angelo Gaudio
Angelo Gaudio (2018) showed the importance of the figure of Giovanni

Gozzer (1915-2006) for the Italian knowledge of the global public discourse
on the relationships between education and economic development.
In the last part of his life, after his retirement, however a had a relevant
position as a freelance writer.
The paper presents the Essays of Gozzer about international documents
referring to the Italian context in the which saw the continuation of the
reforms of compulsory education but the impossibility of modifying the
systems of upper secondary education. In this momemnt of the history
of the italian education system the quantitative transformations and the
presence of new generations of teachers have enabled this period to be
defined by qualified scholars as characterized by a change without reform.
In this phase the G. while continuing to make known to the Italian public
the international education debate is often one of the most authoritative
opponents to the proposals of a comprehensive reform of the high scools.
It is therefore a case in which the information transfer and the political
transfer do not coincide.
Beginning in the late forties, the Trentino scholar had repeatedly
informed the Italian-speaking public about educational policies in the
world and in particular had carried out an intense dissemination work. e di
lobbyng to sensitize public opinion and the stakeholders on the growing

Angelo Gaudio
links between education and the economy. In particular, also in relation to

Svimez and the MPI study office, he had tried to introduce the methods of
school planning in Italy with a sensitivity as a reforming technocrat.
Italian representative at UNESCO and on behalf of this organization he
carried out important study missions in Colombia and China and above
all played an important role in the design of the Spanish law on education
reform of 1970.
He also had the opportunity to participate critically in the Italian
debate on the theses on decolarization proposed by Ivan Illich, which in
Italy had wide replies particularly in Catholic circles, arguing that the social
division of labor, and therefore the professionalization of teaching, was an
unavoidable characteristic of a modern industrial society.
The works of Gozzer in this phase were published by the Editor
Armando an expression of Catholic and liberal circles that were opposed
to the culture of the sixty-eight and to what they considered the growing
collapse of the Christian-led governments to the influence of the leftist
political forces, in particular to the communist party (Salviati, 2009; Zizioli,
2011).
The political discourse on education in Italy in the 1970s often has a
strong comparative reference, the famous Frascati conference of 1970,1
considered as the beginning of the reform project including the upper
secondary is actually a convention of comparative education organized
thanks to the Italian representative at ’ocse ceri aldo visalberghi. the main
report was given by Stuart Maclure of the Times Educational Supplemnet.
This conference is generally associated with the name of the political
speaker MP Oddo Biasini, a relatively secondary politician at that time
under-secretary of public education with responsibility for secondary
education and with a solid background of teacher and then of principal.
The English scholar showed very knowledgeable of past events and
contemporary issues of the Italian school system and felt in the state is the
hope of the reform to predict what the political difficulties to which the
reform would go through.
Gozzer (1975) offers an extensive review of international relations on
education and various Italian publications that it defines, sometimes with
some formal forcing, as national reports. In the first chapter Il rapporto di
frascati a first example of the rhetorical method of the Gozzer is found to
use the comparative discourse in key of delegitimization of the reforms.
1
Nuovi indirizzi dell’istruzione secondaria superiore. Atti dell’incontro di esperti
convocato dal Governo italiano in collaborazione con l’OCSE-CERI : (Frascati, Villa
Falconieri, 4-8 maggio 1970), Centro Europeo dell’Educazione
Frascati : Tipografica Laziale, 1970

The difficult internationalization of Italian education discourse . The case of Giovanni Gozzer
Those that today are classics of standard sociology for us, such as
the works of Marzio Bbarbagli on intellectual unemployment and the
Italian school system (Barbagli, 1974) and his anthologies of sociology
of education (Barbagli, 1972; Barbagli, 1978), are classified as radical
sociology.
What was being targeted even before the reformist optimism was
explicitly the anthropological optimism behind any reform program the
attitudes of the operators, that is, those who manage the training systems,
are conditioned by different perspectives, the qauli cannot be easily
modified. A man of the Church, Cardinal Michele Pelllegrino, speaking of
the Council to the Danish journalist Emmanule Rudbeck affirmed that «The
Council demands a change of radical mentality, not easy for us who have
such a different formation: we can say that this change is difficult for those
over forty». The same argument applies, and perhaps even more so, in the
field of teachers: one can say what one wants but they have been trained
as «scholars of a discipline which, in some way, transmit to others. A global
pedagogical vision they cannot have it // given their type of training, nor
could they, having it, apply it to the type of institution in which they operate
and the types of services that are required of them» (Gozzer 1975, p. 116-7).
Those that Barbagli had denounced as “vestals of the middle
class”(Barbagli Dei 1969 ), professors linked to the model of classical elitist
school, became a sort of force majeure of possible political decisions,
giving rise to a sort of conservative populism; the pedagogical version of
the silent majority embodied in the public opinion that had its eponymous
hero in Indro Montanelli. Must be emphasized the connection between
opposition to church reform and opposition to school reform; something
like an Ivan Illich on the contrary.
The last volume (Gozzer, 1980) devotes a particular attention was
paid to the events of the schools council of the schools reformed by the
1974 delegate decrees and the interweaving of reforms and dynamics
of movements and the policy that had developed in those years. Gozzer
referring to (Cascioli, 1980), based on the reports of the Censis, while noting
the crisis of participation, he stressed that it was the reaction to an excess
of expectations but also that there was still a wide unexpressed potential.
The conclusion takes on the tones of a very politicized philosophy
of history: The explosive mixture that threatened to completely blow up
the scholastic santabarbara is therefore in approximately equal parts
constituted by the «retrivo» attitude connected to the Marxist and socio-
utopian matrix populism (the refusal of modernization) and, on the opposite
side, of the excess of modernization, that is the introduction in the mixture
of the most advanced (and often utopian-futuristic) recipes proposed by

Angelo Gaudio
the scholastic-scholastic engineering. For the «arcaico» cult of titles there is

the futuristic utopia of formative self-procedurality (Gozzer, 1980, p. 126).
The «good sense» conclusion was inaction as a virtue. The analysis of
68 proposed by Gozzer referred to some essays by Domenico Settembrini,
a Pisan liberal scholar who gave a reading of 68 as an anti-modern
revolt. In the background the highest declared inspirer was probably the
philosopher Ugo Spirito, one of the main disciples of Giovanni Gentile
in the Roman academic circles. and probably also the theses of Auguto
Del Noce which disputed the theological origins of the alleged collapse
of Catholic (Italian) culture to Marxism. The “good sense” conclusion was
inaction as a virtue.
It must be emphasized as Gozzer questioned the entire sociological
discourse on the school as a power structure but probably his goal was
the political reading and conflict that had been given, in fact, the school
as a power you can give functionalist readings or readings anarchist and
moralizing. Such sociological readings of education had a particular echo
in Italy thanks to the works of Marzio Barbagli. The Italian case of cover-up
of the upper secondary reform was traced to a global crisis of reforms to
which some of Husen’s interventions were referred.
Complementary to the volumes examined had a volume of many
voices (Gozzer & Valitutti, 1978) which examined the high school reform
then being discussed as an absurd reform. Salvatore Valitutti high official
of public education and then very long course politician, prestigious
exponent of political liberalism and incarnation of the continuity of
the state in educational matters, among the clearest defenders of the
secondary school education system dating back to the Gentile reform.
G was the author of the last chapter on Secondary Education Systems in
some countries (Great Britain, France, Holland, Denmark, Soviet Union,
German democratic republic, Poland, Romania, Hungary)), reffering mainly
to the works of Edmund King. The comparative description was used as
evidence of a political thesis.
No country in the world (except for the United States, which presents
an anomalous model that is difficult to relate to that of other countries) has
accepted the principle of the all-inclusive unitary school in the secondary
system; even where it has been realized (often in fairly recent times), the
unit stops at the threshold of compulsory schooling, at the ages of 14, 15
or 16, depending on the respective legal systems (Gozzer & Valitutti, 1978,
p. 111).
The alleged weakness of Italy became the justification for the
impossibility of the reform how can we think that a system such as the
constitutionally weak Italian one, torn apart by ten years of internal

The difficult internationalization of Italian education discourse . The case of Giovanni Gozzer
dissolution, can make a leap that no country has succeeded in doing

(or has not even hypothesized), is a question we leave for an answer by
theologians Byzantines of our ambitious «plans» for secondary school
reform (Gozzer & Valitutti, 1978, p. 134).
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About the Author
Angelo Gaudio
[email protected]
Università degli Studi di Udine. Italy

Genesi e affermazione
dell’Economics of education.
Il ruolo dell’Ocse
Mattia Granata
La cosiddetta Economics of education si affermò molto rapidamente come

disciplina agli albori degli anni sessanta. Alcuni fattori concorrevano alla
sua diffusione: innanzitutto, l’emergere di un crescente interesse per i temi
relativi all’arretratezza e alle modalità di promuovere lo sviluppo. In sintesi,
il contestuale compito di modernizzare l’agricoltura e formare il lavoratore
industriale – e la valutazione dei cosiddetti “fattori residuali” – spingeva a
focalizzare istruzione e formazione come essenziali fattori di trasformazione
delle economie, oltrechè delle società.
L’avanzamento del dibattito scientifico si accompagnava a un attivismo
delle maggiori organizzazioni internazionali, su tutte Unesco e Oece,
interessate a declinare visioni e pratiche per il policy making sia nei paesi
avanzati sia, sempre di più, in quelli in via di sviluppo.
Infine, il paradigma dell’istruzione come fattore di sviluppo si diffuse
assai rapidamente per l’alto patronage politico che lo sosteneva. Da un lato,
infatti, nei paesi avanzati cresceva la domanda pubblica di educazione;
dall’altro lato, l’incrociarsi di guerra fredda e decolonizzazione fissava
l’urgenza del tema nelle agende politiche delle maggiori potenze nei
confronti dei paesi arretrati.
L’Organizzazione europea di cooperazione economica (Oece, e poi
dal 1960, Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico,
Ocse), ebbe un ruolo cruciale nel processo di genesi e di affermazione
del paradigma “education-economic growth” in quella che è stata definita
la “world education culture”. Nel corso degli anni cinquanta all’interno

Mattia Granata
dell’Organizzazione l’unione tra le due sfere di economia e istruzione era

derivata fisiologicamente dall’esigenza di promuovere cooperazione e
crescita economica dei paesi membri.
Nel suo ruolo di incubatore delle politiche economiche e sociali dei
paesi avanzati, infatti, l’Organizzazione assorbiva e amplificava a livello
internazionale un dibattito relativo alle aree depresse continentali. In
Europa, infatti, terminata la fase della ricostruzione e del Piano Marshall, si
erano vieppiù manifestati palesi e crescenti divari tra le tendenze e i risultati
delle varie economie dei paesi membri. L’emergere della questione delle
aree arretrate nei paesi avanzati, di conseguenza, aveva costituito un vero
e proprio laboratorio in cui osservare l’insorgenza di divari regionali in
termini di crescita economica e avanzamento sociale e culturale, su cui si
fissava l’attenzione degli studiosi. Da tale punto di osservazione e studio
emergevano nuove teorie e politiche, anche in funzione di una successiva
diffusione verso i paesi in via di sviluppo e nel quadro della nuova fase
della guerra fredda nel contesto della decolonizzazione.
A livello internazionale, nella genesi di tale processo, il ruolo italiano
non era affatto trascurabile. Era stata proprio l’Italia, alla metà degli anni
cinquanta, e in seguito a sperimentazioni precedenti avvenute con il
sostegno della Banca Mondiale, a sviluppare nel quadro dell’Oece, il
cosiddetto Piano Vanoni – un programma di sviluppo decennale per
affrontare l’arretratezza del Mezzogiorno e la lotta alla disoccupazione.
Questa iniziativa costituiva l’abbrivio all’intrerno dell’Oece di un nuovo
filone di iniziative rivolte ai paesi membri con aree arretrate, situati in
particolare nel fronte europeo mediterraneo a partire da Grecia e Turchia.
In questo ambito di intervento le politiche rivolte all’istruzione
affermavano in breve tempo un ruolo protagonista dell’Organizzazione, poi
consolidato nel corso dei decenni successivi. L’emergere di tale tematica
era avvenuta parallelamente alla sperimentazione di nuove modalità di
intervento per affrontare le esigenze specifiche dei paesi meridionali; e
anche in questo ambito l’Italia – paese aggregato ai membri avanzati ma
affetto da ritardi e problematiche delle aree arretrate - aveva assunto un
ruolo apripista quale laboratorio dell’Oece per il Mediterraneo.
Intanto in Italia, nel dopoguerra, per affrontare le tradizionali
arretratezze di ampie aree sottosviluppate del paese, infatti, si fissava
precocemente l’attenzione sul tema dell’istruzione, e non solamente
per declinare a livello nazionale le idee che andavano così rapidamente
diffondendosi all’estero, ma pure per sperimentare originali soluzioni. In
particolare, il Ministro dell’Istruzione Giuseppe Medici, peraltro in linea
con esperienze precedenti risalenti agli anni quaranta, aveva promosso
uno sforzo di analisi funzionale a un primo tentativo di pianificazione

Genesi e affermazione dell’Economics of education. Il ruolo dell’Ocse
settoriale, a supporto del quale avevano operato specifiche commissioni

incentrate sulle condizioni dell’istruzione e le prospettive dei fabbisogni
professionali. L’esperimento era stato avviato dalla Associazione per lo
sviluppo dell’industria nel Mezzogiorno (Svimez), guidata da Pasquale
Saraceno, e, specificamente, dalla sua sezione sociologica animata da
figure quali Giorgio Ceriani Sebregondi, Gino Martinoli, Giuseppe De Rita
e Pietro Longo. Lo sforzo teorico e pratico di elaborazione, inoltre, aveva a
vario titolo interessato la rete internazionale della Svimez, e figure quali J.
Tinbergen, P. Rosenstein Rodan, R. S. Eckaus, e istituzioni di ricerca quali il
Mit e la Ford Foundation.
Questo sperimentale lavoro non era passato inosservato
nell’Organizzazione parigina – di cui dalla metà degli anni cinquanta
l’Associazione costituiva uno dei principali punti di riferimento per le
politiche di sviluppo - che ne aveva seguito origini ed evoluzione. Al suo
interno, infatti, dal 1958 operava il Committee for scientific and technical
personnel (Cstp, poi mutato in Office for scientific and technical personnel,
Ostp) che, partendo da un interesse più specifico per la relazione tra
scienza, tecnica e sviluppo economico, presto non aveva potuto che
allargare la propria attenzione, prima, al tema dell’istruzione secondaria, e,
poi, al complesso dei sistemi di istruzione dei vari paesi.
Altre organizzazioni internazionali, quali Unesco e Oil, avevano per
statuto già da almeno un decennio fissato la propria attenzione sul tema
dell’istruzione quale diritto fondamentale degli esseri umani e strumento
cruciale per la promozione della piena cittadinanza e del progresso
sociale sia dei paesi avanzati sia delle aree arretrate del mondo. L’Oece,
diversamente, aveva costituito il luogo statutariamente fondato per
promuovere la crescita dei paesi membri e intergrarne i sistemi economici
a livello internazionale; giunta più tardi e indirettamente a questo tema, fin
da subito si concentrava sui nessi diretti e indiretti tra istruzione e crescita
economica, naturalmente intendendo i bassi livelli di istruzione quali
collo di bottiglia verso la modernizzazione in senso industriale dei sistemi
produttivi, e quindi al perseguimento dello sviluppo economico.
In questo modo, l’Oece diveniva il principale luogo di intersezione tra
le nuove visioni scientifiche emerse in ambito economico dall’osservazione
dei fenomeni di ritardato sviluppo del periodo post bellico, il loro confronto
con le discipline che più tradizionalmente si occupavano di temi educativi,
e soprattutto il crescente interesse dei policy makers dei diversi paesi
impegnati, su vari fronti e per differenti ragioni, ad affrontare le complesse
questioni poste dalla rapida evoluzione del settore.
Nel corso degli anni cinquanta si verificavano tutte le contraddizioni
di quella che poco dopo sarebbe stata definita l’”esplosione educativa”;

Mattia Granata
durante il decennio, infatti, si sperimentavano le conseguenze, tra le

altre cose, della montante pressione sociale derivante dall’incremento
rapido dei tassi di partecipazione ai sistemi educativi, del conseguente
malfunzionamento a pari risorse di questi ultimi, della crescente esigenza
di risorse per riallinearne i livelli di efficienza, della spinta a orientarne
finalità e funzionamento alle relazioni tra domanda e offerta del mercato
del lavoro, infine, al tentativo di previsione del futuro, nel tentativo di
impostare politiche di medio e lungo periodo.
Mentre le organizzazioni internazionali, per corrispondere alle
nuove esigenze sia sociali, dal basso, sia politiche, dall’alto, si attivavano
ognuna in coerenza con i propri obiettivi e interessi, in sede Oece-Ocse si
impostavano due iniziative cruciali per la elaborazione e affermazione del
paradigma dell’economics of education.
La prima di queste, avviata nel 1960, era costituita - nell’alveo di iniziative
volte ad affrontare in modo distinto le problematiche dei paesi avanzati
e più arretrati nella compagine dei paesi membri – dal Mediterranean
regional project. Il progetto operativo, gestato nell’ultima fase dell’Oece
ma sviluppato, peraltro in assoluta continuità organizzativa, nella prima
fase di fondazione dell’Ocse, coinvolgeva Italia, Grecia, Turchia, Spagna,
Portogallo e Yugoslavia. Esso aveva un duplice scopo: fotografare in modo
comparativo i sistemi di istruzione dei paesi del Mediterraneo, per la prima
volta nelle attività dell’Organizzazione presi come gruppo omogeneo di
paesi segnati da caratterisitche simili e comunque tali da differenziarli
dal resto dell’Europa; e, sulla base di tale comparazione, proiettare in
una prospettiva di quindici anni dei piani di previsione delle esigenze
della manodopera e delle trasformazioni necessarie nella struttura e nel
funzionamento (e nelle risorse) dei sistemi di istruzione. Il progetto, uno
sforzo rilevante da parte dell’Organizzazione e dei paesi coinvolti, aveva
una grande risonanza sia in termini positivi sia critici, e da molteplici punti
di vista.
Il punto cruciale delle critiche coeve, in un contesto di acceso e
a tratti conflittuale dibattito scientifico e pure ideologico attorno ai
differenti approcci della pianificazione educativa, verteva sulla maggior
predisposizione verso il cosiddetto “manpower approach” che, anzi, in
modo non trascurabile in quella sede non solamente si sperimentava ma
si contribuiva a fondare; ossia su un indubitabile approccio economicistico
che - si accusava - finiva per vulnerare la dimensione socioculturale
dell’istruzione.
La seconda critica, elaborata poi in sede storiografica – osservando
retrospettivamente l’esperienza del Mrp come antesignano dell’attuale Pisa
- nel modo più efficace e riassuntivo da D. Trohler, consisteva nell’individuare

in tale progetto – a maggior ragione per la sua efficacia e pervasiva risonanza

– l’origine di una visione, in seguito divenuta culturalmente dominante per
il protagonismo dell’Ocse nel settore dell’educazione. Un approccio teso
alla standardizzazione dei sistemi di istruzione e dei contenuti educativi in
sostanza finalizzata all’appiattimento delle differenze culturali e a una sorta
di surrettizia imposizione di metodologie, e per loro tramite di visioni e
culture dominanti, certo non neutrali, e a discapito di quelle locali.
Entrambi queste critiche, che naturalmente colgono aspetti centrali
dell’impostazione del problema in sede Ocse, tuttavia, appaiono meno
stringenti se osservate rispetto alle ragioni e alla situazione coeva in
cui il Progetto era generato. Lo studio delle carte interne all’Ocse e dei
gruppi di lavoro, per esempio, spinge a ridimensionare un “disinteresse”
o addirittura un’avversione per la dimensione sociale e culturale del tema
istruzione e della pianificazione educativa.
Allo stesso modo, l’”ingegnerizzazione dell’educazione”, che in
seguito avrebbe per certi versi favorito una visione tecnocratica dei sistemi
educativi e la centralizzazione delle decisioni, costituiva probabilmente
l’embrione di una modalità di imposizione di modelli dominanti a
discapito di altre culture, uno strumento di “Coloniality of Knowledge”;
d’altra parte, il contesto in cui ciò avveniva, oltre all’acceso dibattito tra
visioni sia culturali sia ideologiche della guerra fredda e delle differenti
discipline, era segnato dalla concreta sperimentazione degli strumenti
che in quella fase erano percepiti come fuzionali a sbloccare situazioni
di arretratezza trasferendo competenze e conoscenze, oltre che risorse.
Standardizzazione e omologazione, in seguito veicolo di un pensiero
dominante eventualmente discutibile, in quella fase costituivano per
esempio lo strumento fondamentale per costruire dal nulla termini e criteri
di comparazione delle maggiori dimensioni dei sistemi educativi in una
fase in cui nei paesi in esame – e a maggior ragione in quelli ancor più
arretrati - mancavano persino dati statistici fondamentali.
La seconda iniziativa in grado di consolidare in modo fondativo il ruolo
dell’Ocse nell’affermazione e diffusione del mainstream dell’istruzione per
lo sviluppo, fu costituita dalla organizzazione della cosiddetta Conferenza
di Washington, del 1961 (Policy conference on economic growth
and investment in education). Preceduta dalla costituzione all’interno
dell’Organizzazione di un gruppo di lavoro costituito dai maggiori studiosi
recentemente interessati all’argomento, con essa l’Ocse organizzava un
momento di confronto sul rapporto fra investimenti e istruzione, tra chi
al massimo livello negli organismi nazionali e internazionali deteneva
responsabilità e budget rispetto al mondo dell’istruzione, e chi nei
vari ambiti scientifici aveva in quella breve ultima fase approfondito gli

Mattia Granata
argomenti nei termini indicati. L’incontro assumeva un’importanza cruciale:

innanzitutto, perchè costituiva la prima iniziativa dell’Ocse dopo la sua
recente rifondazione avvenuta con l’ingresso degli Usa fra i paesi membri
e la sua sostanziale trasformazione nel “braccio economico della Nato”;
e secondariamente, perchè l’Organizzazione associava pressochè tutti i
paesi con responsabilità dirette per ragioni storiche nelle aree in via di
sviluppo sottoposte ai processi di decolonizzazione.
A Washington, in sintesi, sotto l’egida dell’Amministrazione di Kennedy
e dell’Ocse, si celebrava “l’inizio della consacrazione dell’economics of
education non solamente come nuova disciplina, ma come un’area di
diretta preoccupazione e rilevanza della politica”.
Oltre a fornire un contributo alla affermazione del tema istruzione
nella disciplina economica, quindi, si ponevano le basi per interpretare
alla luce del mainstream che da essa si propagava, i fenomeni dell’entrante
decennio sessanta e, in particolare, l’avvento dell’istruzione di massa, con
il produrre e disseminare conoscenze e soluzioni ritenute utili a stimolare
e indirizzare a livello internazionale la crescita e l’adattamento dei sistemi
educativi.
In conclusione, la ricostruzione e lo studio delle attività
dell’Organizzazione impostate nel corso degli anni cinquanta in relazione
all’emergere dei divari in termini di sviluppo tra i paesi membri, permette
di collocare l’evoluzione del pensiero e delle iniziative rivolte al tema
dell’educazione in un più ampio dibattito e in un ventaglio di misure
finalizzate ad affrontare complessivamente il tema dell’arretratezza
economica.
Questa esigenza che aveva aspetti politici, sociali ma soprattutto – per
le specifiche competenze dell’Organizzazione – economici, emergeva di
fronte alla constatazione dell’esistenza di aree arretrate nei paesi avanzati
e, infatti, prendeva ad esempio il Mezzogiorno italiano, maggiore area
arretrata in un paese socio fondatore.
In questa situazione, e anche non volendo considerare le pur centrali
ragioni di politica internazionale connesse al perdurare della guerra fredda
e all’esigenza di consolidare il fronte meridionale orientale quale argine
della sfera di influenza sovietica – si poneva l’esigenza di aggiornare la
strumentazione teorica e pratica a disposizione dell’Oece. Gli interventi e
le risorse fino a quel momento indirizzate all’affermazione del “gospel della
produttività”, in particolare attraverso l’Agenzia europea per la produttività,
infatti, nel corso del decennio avevano mostrato una inefficacia nei
confronti delle esigenze dell’Europa Mediterranea, proprio per lo stadio di
arretratezza iniziale da cui muovevano i paesi di tale area. La seconda metà
degli anni cinquanta, quindi, si connotava quale periodo di osservazione

dei nuovi fenomeni, impostazione di nuovi approcci, sperimentazioni di

attività e prassi di intervento sul campo: in tale ambito sorgevano le politiche
rivolte al settore dell’educazione in seguito affermate con decisione pure
nel “global south”.
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About the Author
Mattia Granata
[email protected]
Università degli Studi di Milano. Italia

Socially based educational
struggles and their impact from
a global perspective: The case of
student activism in Myanmar1
Tamar Groves &Trude Stapnes
Education systems are generally considered to be stable and highly resistant

to change. Nevertheless, there is a growing body of empirical evidence
which points at structural, curricular and pedagogical transformations due
to collective actions. Important examples of this phenomenon are bilingual
studies in the US as a result of Latino struggles and the inclusion of women
studies in university curriculum in the 1970s due to pressures of the feminist
movement. It has also been highlighted that even the existence of state
schooling is the result of collective actions. While there is ample enquiry
on these issues and education researchers express increased interest in
the interaction between social movements and education, there is no
systematic research nor a theoretical debate concerning the implications
of social movements on educational policy and practice (Nieze et al., 2018;
Morrow & Torres, 2003).
University students are the most visible political actors when it comes
to educational struggles. Interestingly, students’ social mobilization has
been less studied compared to other social groups in general and to other
sectors related to education in particular (Altbach & Klemenčič, 2014). The
emergence of students as a potent historical actor is associated in collective
1
This research was carried out in the framework of the research project: Societal
Transformation in Conflict Contexts (TRANSFORM) financed by Research Council of Norway.

Tamar Groves & Trude Stapnes
imaginary with the 1960s and the conflict on campuses, mainly in the US
and France. Nevertheless, research indicates that students have kept being
active in politics and are currently an important component in movements
struggling for social and political change around the world. (Brooks, 2017).
In the beginning of the 21st century, students participated in important
struggles all across the globe. In countries with developed economies their
demands evolve around issues such as self- expression and quality of life,
while in other places they raise issues such as democratisation, minority
rights, and the fight against corruption (Klemenčič, 2014).
Research concerning students’ protests highlights that they tend to be
enthusiastic and committed, but many times fail to achieve their political
goals, due to their inability to become significant political actors in the
aftermath of protest cycles. The case of Egyptian students is used as an
example as they were not especially sympathetic to the Muslim brotherhood
which came into power as a result of the Arab Spring social conflicts.
Another example is the Ukrainian students who were not supporters of the
ultranationalist powers which became dominant in the country. Generally
speaking, it is acknowledged that the success of student protests is mainly
limited to higher education measures (Altbach and Klemenčič, 2014).
In this paper we look at the student protests against the National
Education Law (NEL) in Myanmar. The law, enacted in 2014, was part of the
efforts of the new semi-civilian government to gain a democratic reputation
and to tackle the huge educational challenges facing the country.
Nevertheless, critics argue the educational reform did not go far enough
claiming it limited academic freedom, restricted the impact of regional
entities on educational policy as well as that of the students’ and teachers’
unions. It also did not include minority languages, culture, and literature
in the university syllabi (Fortify Rights & Harvard Law School International
Human Rights Clinic 2015). Ultimately, the new law was by opponents seen
to be non-inclusive and make greater divides in Myanmar society. Foreign
observers recently claim that the “…need for a more equitable, culturally
sensitive and humane education system that can build the human and
social potential of Myanmar youth is clear” (Smith & Novelli, 2019, p. vii).
Using 16 interviews with participants in the protests (identified by
a number in the text) as well as secondary resources we highlight the
students’ attempt to combine demands related to higher education with
wider programs for the whole education system as part of a struggle for
the future of Myanmar. We strive to show how their socially based struggle
interacted with official policies and, though their struggle did not change
the educational situation radically, it did bring to amendments which can be
considered a contribution to the democratisation of education in Myanmar.

Socially based educational struggles and their impact from a global perspective...
Student activism in Myanmar started as part of the anticolonial

movement (Win Min, 2012). In the 1920s, the students’ struggle was against
the British ‘slave education’ system (Aung Saw, Oo, 1993). After Myanmar
gained independence from the British in 1948, universities continued
to be central places to engage in politics, focusing both on student and
political party issues (Win Min, 2012). When the military seized power in
1962, the students protested not only against the coup but also against
educational policies such as the matriculation exam (Metro, 2017, 2016;
Aung Saw Oo, 1993). The cracking down of demonstrators at Yangon
University in 1962 included shooting at students and dynamiting the
student union building (which had been headquarters of the resistance),
killing at least seventeen students and arresting dozens more (Silverstein,
1977). The destruction of the student union building became a symbol
of the military regime’s brutality and the students’ determination (Metro,
2017). The highly oppressive measures preventing the development of
opposition structures and institutions, imposed by the regime, led student
mobilization to go underground. Nevertheless, in the mid-1970s, student
demonstrations emerged again, this time in response to government
political and economic mismanagement of severe economic problems
due to poor development strategies (Silverstein, 1977). A disastrous
devaluation of currency set the stage for another pro-democracy uprising
in 1988. As a result, a new and no less brutal military dictatorship was
installed (Metro, 2017). In 1997, after a new cycle of protests, the regime
banned independent organizations, including the student unions, which
had re-emerged during the 1988 uprising. Hundreds of students were
imprisoned, and thousands more fled into exile in Thailand, or joined
ethnic military groups on the border in their armed struggle against the
regime (Clymer, 2003).
From August to October in 2007 a series of protests called the ‘Saffron
Revolution’ took place after years of frustration over poor economy and
no signs of a democratic change in government. The movement led by
monks, with the participation of students, was cracked down, killing more
than 30 monks and laypeople. These events led to the formation of the
much contested 2008 constitution and to the multi-party election in 2010.
Even though the organization of the election has been seen as a way of
continuing already established power structures and military control, it
still led to a new semi-civilian government, ending the one-party military
dictatorship dominating the country for five decades (Skidmore & Wilson,
2012).
The new government initiated a reform in order to confront the
weakness of educational services. The draft bill was published in 2014

and students from all over the country mobilised against it. The following
quotation of one of the participantsin the protests reflects how the struggle
around educational issues made sense to students vis-à-vis the changing
political situation:
Since 1962 and until, yeah until maybe basically until now, today, the student
unions were illegal. So, people are afraid to join the student unions. So, I think
if they don’t join, I will. You know, because student unions need me. And I need
the student unions to change the country’s education system. To support my
university. And I, and you know, maybe you know, our university system, education
system, it really sucks. They cannot give us critical thinking. They cannot give us
what we want (1).
The notion that the education system did not provide students with
the ability to think critically was common to most interviews referring
to root learning and repetition. Criticism of the general low quality and
the inadequacy of the educational services stood at the heart of the
mobilization. More interestingly the students’ unions were presented as an
efficient tool to combat this situation, as it is also illustrated in the words of
another interviewee who took part in the struggle:
So, I think that only the education can lead to the development of the country.
So that’s why I try to motivate the universities to form student unions until now.
Because that’s the only way our country will be developed. So only the students
and the young people can form a knowledge society. And we try to make people
not to get afraid and to stand freely and to say what is right for our generation (2).
The interviewee refers to a future of development and freedom which

depends on the young generation who has the pedagogical duty to lead
the people. He stresses that only the students and young people can
lead the country into the future of the knowledge society associated with
economic advancement and technological achievements. As the student
activists believed the education bill of the government was not aimed
toward this future they came up with a detailed alternative educational
program aimed at making their prospects a reality:
Our demands, I can give you the most important demands. It is about budgets.
The government is giving only four percent of national budget to education. So,
that’s not enough. We need teachers, we need better facilities, and laboratories.
We got nothing. So, at least 20 % of the government budget. And another thing
is the language. So, we need the curriculum that is based on the mother tongue.
Because in the ethnic areas they have to learn the Burmese language in the
schools. But what we want is in the Kachin, in the Kayah, in the Karenni, these
kind of ethnic areas, they should be learning in their own ethnic languages. And

another thing is the formation of the student unions. Independency of the student
unions. So, we want the right to form the student unions freely and independently,
and when the government decide that the matter of education for the students,
we want our representative from the student union to get involved in it, the
process. And another thing that is very, very important is free education systems.
And we demand that education must be free up to matriculation, 10th grade in
our country (3).
The students presented the government with a list of 11 demands. The

demands can be divided into four main types. First. demands related to
opening educational policies to the participation of society such as the
inclusion of representatives of teachers and students in legislation processes
and the right to establish and run students’ and teachers’ unions. Second,
demands for economic support of education, including providing free
education up to the 10th grade. Third, demands for making the education
system more inclusive with regard to minorities and disabled pupils. And
lastly, demands for improving pedagogical methods in accordance to a
democratic ideal of liberty of thought and autonomy of students. In order
to promote these demands, the students were involved in attempts to
negotiate with the government. When this failed, they started exercising
pressure through social mobilization:
By the time the bill was released, all the student unions from all over the
country didn’t approve it. So, student groups from each university denounced
that and they release a statement. But despite the fact that all the student groups
are releasing the statements and denouncing the education bill, the government
approved it. So, first we organized a four-day strike in Yangon in four different
areas, and we give an ultimatum with eleven points of our demands. In the points,
if there is no response from the government, the students will organize a bigger
and a larger strike on a national scale. Since there was no response from the
government, we decided to march from Mandalay to Yangon (6).
The highlight of the students’ mobilization was the march from Mandalay
to Yangon. After walking for a couple of months the students re-addressed the
government demanding again the revision of the bill. By then they stopped
in Letpadan, a town 90 miles from Yangon. On the morning of the 1 of March
2015, the date the students had declared they would resume their march, they
woke up surrounded by a police blockade. After several days surrounded by
police, the students tried to move past the blockade. The police responded by
violently cracking down on the protesters using excessive force, and arresting
over 100 students, supporters, and others (McCarthy, 2016).
This development obviously led to a sense of pessimism among the
participants and many of the interviewees expressed disappointment
regarding their struggle:

I would say that it doesn’t make any difference, until now the government
didn’t make any significant change to it. Nowadays, university students have
been forming, organizing their own student unions… It doesn’t mean that they
recognize the independency of student unions (8).
The following description gives an insight to how the disappointment

from the achievements has its implications on the personal level:
For me, I had to sacrifice one year in the school. Since I was supposed to be
in school only four years, but I spent five years in school to finally have graduated.
So, in the past I didn’t feel any regret, but now when I consider what we did, so, I
feel that for that one year, that waste of one year, that there are mistakes that we
made during the strikes, during the march. And, since we are very young, there
are things that we could have actually negotiated before the crackdown (9).
In addition, since then the government has changed since the march
and the opposition identified with democracy reached the government in
2015, the situation has become even more complex for the students and
their struggle:
It’s been one year since student unions has taken time off from this issue.
But the current generations of the student unions will keep doing that. But, the
problem is that the political situation right now is very complicated. Now, before
that, there is like the USDP government that we are against. But at this time, it is
the NLD government. So, for example when we are released from the prison, we
organize a speech, a public talk near the Shwedagon Pagoda… What the public
understood is that we are going against the NLD government, so we are trying to
disrupt the governments functions (7).
The interviewee refers to the fact that the National League for
Democracy (NLD), the party which headed the opposition to the former
military dictatorship, won the elections and its leader, Aung San Suu
Kyi, became State Counsellor. Her government released many of the
imprisoned students, though it did not agree to meet all of their demands.
The reaction of the student leaders was to announce that they would
continue their protests against the NEL indefinitely (Metro, 2017).
Nevertheless, it cannot be overlooked that the delicate issue of
minority languages, so important to the students, was taken on by the
government. The National Education Amendment Law of 2015 recognizes
the participation of the State and local government in the development of
20 % of the curriculum designated as ‘local’ (including subject areas such as
ICT, Income Generating Programmes (IGP), life skills or ethnic languages).
In addition, the Amendment permits to use the ethnic languages in some

schools (Shah, Aung, and Lopes Cardozo 2019). More specifically, ethnic
minority languages are now acceptable as “classroom languages” used in
order to explain concepts when it is necessary. Yet the plan does not admit
the ethnic languages as medium of instruction, and there is no mention of
the mother tongue-based multilingual education (Lall & South, 2018).
Evaluating the effects of social mobilization is always a complex task.
The uncertainty which characterises the situation in Myanmar today makes
it even more difficult. It is too risky to try to evaluate the lasting impact
of the students’ mobilizations and its interactions with other factors.
Nevertheless, it is clear that the students assumed the responsibility for
trying to change the educational reform of the semi-civilian government
and that some of the ideas which they promoted were taken on by the
first democratic government. Education in Myanmar is in the midst of a
process of change, intimately related to the political transformation and
the students are aspiring to have their say in the future of educational
policy and practice.
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About the Author
Tamar Groves
[email protected]
Extremadura University. Spain
Trude Stapnes
[email protected]
Peace Research Institute Oslo (PRIO). Norwey

The International Bureau
of Education: a centre for
comparative education in
the service of transfers in
education (1946-1968)
«I feel convinced that Piaget would wish you and the Council to know
that, while our Bureau would welcome the setting up after this war of an
International Organisation of Education, it would consider it a very great
pity that the enormous amount of pioneer work done by the Bureau to
promote the advancement of education generally should be neglected
and duplicated. » (M. Butts to G. Murray, 24 December 1942).
Thus, the Secretary-General of the International Bureau of Education
(IBE) addresses the builders of the “New World Authority” (future UNESCO)
to have the IBE’s “pioneering” work recognized. Thanks to the sustained
negotiations of its respondents, the IBE maintained its existence and
autonomy, cooperating densely with UNESCO since 1946, before it was
fully integrated into it in 1969.
We trace here the history of the IBE, based on its rich archival resources
and referring to the literature of the “transnational turn” (Iriye, 2002; Minard,
2013; Saunier, 2013; about culture and education, Iriye, 1997; Laqua 2015;
Sluga, 2013; Steiner-Kahmsi & Waldow, 2012). The creation of the IBE is an
example of what Rasmussen describes as the “internationalist turning point”
of the late 19th century, guided by the “arrow of progress” (2011, 27-32),
leading in the first decades of the 20th century to an “institutionalization
of the international”. As the first intergovernmental institution in education,

the IBE can be considered as a “matrix of educational internationalism”

(Hofstetter, 2017). We present the work of this called “technical” institution
to develop a “charter of global educational aspirations”: this is the way
Piaget (1960, p. ix) and Rosselló (1964), directors of the IBE from 1929
to 1968, present the nearly one thousand articles that make up the
recommendations drawn up by the International Conferences on Public
Instruction (ICPI) and which, since 1934, have been trying to solve global
problems concerning educational and curriculum policies.
1. A Brief Retrospective
A brief look back is needed to understand the challenge of the “struggle”

(P. Rosselló to M. Butts, 16 April 1943) for the survival of this institution.
As we know (Hofstetter, Droux, Christian, in press), at the end of the First
World War, a multitude of individual and collective actors – educational,
scientific, internationalist, feminist associations – considered that it is through
education that peace in the world can be preserved. The eyes converged
on the small city of Geneva where the League of Nations (LoN) was being
built. As nation states were then reluctant against any interference in their
own education systems, efforts to give an educational mission to the LoN
have not initially bearded the expected fruit. It is in this gap that the IBE,
created in 1925 by the Institut Rousseau/Ecole des sciences de l’éducation,
slipped into and developed. On the strength of the expertise built within the
framework of the Institut Rousseau and thanks to a substantial Rockefeller
grant, the IBE’s promoters positioned it as a technical agency: “a center for
information, coordination and scientific research, neutral from a national,
political, philosophical and religious point of view” (IBE Statutes, 1926).
This first and small IBE (1925-1929) aimed to coordinate all individual and
collective initiatives –international associations in the first place– which, like it,
wanted to build peace through science and education. In 1929, more stable
legal bases were conferred on the institution: henceforth it was governments
that were the legitimate members, financing, directing and controlling its
activity (IBE Statutes, 1929). The IBE’s mission now consisted in applying the
methods of international cooperation to the field of education. In fact, the
respondents were trying to establish the IBE as the first World Centre for
Comparative Education (Hofstetter & Schneuwly, 2013).
When UNESCO was set up in 1946, the IBE could not compete with
this giant, but gained by associating itself with it because it would not
disappear. “A marriage of trial and convenience”, says Piaget, as pragmatic
diplomat; a marriage that has also shown itself to be affectionate, will

The International Bureau of Education: a centre for comparative education in the service of transfers in education...
strengthen UNESCO’s Assistant Director-General (CIIP XI, PV, 1948, 21).

The IBE retains its role as a technical and scientific body at UNESCO’s
disposal. It was under the joint auspices of the IBE and UNESCO that the
International Conferences on Public Instruction (ICPI) were convened since
1946. It is the work done within this framework that we are analyzing here.
2. How to develop a “Charter of Global

Educational Aspirations”?
To give an overview of the IBE’s contribution (in collaboration with UNESCO)

to the processes of transfer, internationalization and transformation of
educational policies and curricula, three aspects are briefly presented here.
Mode of operation
The IBE’s ICPIs were designed as a forum for governments to present and
discuss the “highlights of the educational movement”, which together
provide a means of “gaining an idea of the state of education in the world”
(ICPI IX, 1946, PV, 7). The delegates gathered were ministers, diplomats,
educators, researchers. Their collaboration undoubtedly constituted the
“originality” of the company, which also guaranteed its fertility: “specialists
are sometimes happy to be brought back to reality... just like realists to be
reminded of the ideal” (ICPI V, PV, 1936, 31).
Schematically described, ICPIs worked as follows. Before the
Conference, an International Yearbook of Education published an
assessment of recent reforms carried out in each country, a “an educational
world tour “, commonly introduced by a synthesis of the movement. At the
same time, the IBE was launching 2 or 3 surveys on crucial educational
problems in an attempt to solve them collectively. For each survey, a
questionnaire was sent to all countries around the world to find out how
each country was dealing with the problem. The IBE gathered all the replies
received, and provided an analytical synthesis of them in a new publication.
This served as a basis for exchanges during the Conference, to collectively
define recommendations likely to solve the problems addressed.
Themes dealt with
What were the main themes addressed in the IBE surveys and its Conferences,
convened in collaboration with UNESCO between 1946-1968? Redesigning
Rosselló’s classification (1961/1978), we distinguish three main categories:
Transferencia, transnacionalización y transformación de las políticas educativas (1945-2018)) 113

N %
Structure and organization of school systems 17 36,2
Problems of contents and methods 20 42,6
Teacher education and status of teachers 10 21,3
Total 47 100,0
Table 1 : Categories of themes dealt with by the ICPIs between 1946 and 1968
The structural and organizational dimensions of public instruction refer

to the mandate of governments in this area. At the heart of the debates
of the Conferences is the concern for relevant, effective and inclusive
management of the school system, which requires appropriate school
jurisdiction, organization and administration. An analysis of the speeches
made during the 17 CIIPs organized jointly by the IBE and UNESCO reveals
a vision of schooling that can be retrospectively described as emancipatory,
which is further reinforced during periods of economic expansion: the
arguments that justify this orientation (which obviously do not reflect actual
practices) are the development of everyone’s personality, social harmony,
democratization, improvement of international cooperation, aiming in
the long term at no less than, thanks to schools, “a reorganization of the
world” under the aegis of solidarity, freedom and peace. But it is also the
economic concerns of States that are emerging, guiding school policies,
the management of school flows and the training of elites.
What should be taught and how? IBE’s comparative studies highlight
the fundamentally disciplinary structure of programs in all the countries
examined. A leitmotif is expressed during these 17 Conferences, namely
the tendency to increase the number of notions to be learned, leading
to an overload. This observation and the need to adapt programs to
social change and advances in educational science have led to a series
of recommendations. Three elements functioned as reference in the
recommendations: “knowledge to be assimilated, skills to be mastered,
and means of satisfying physical, emotional, aesthetic and spiritual needs
of an individual and a social nature.” (Recommendation 46, 1958, article
4). The ICPIs also addressed the question of methods to be used in the
different disciplines. The positions were unanimous: active methods
would guarantee effective learning. “School authorities give preference
to methods called ‘active’” it is repeatedly stated, for such contrasting
disciplines as natural sciences (ICPI XV, 1952) and the visual arts (ICPI XVIII,
1955).
The teaching profession is studied in several Conferences. These are
the same three sets of concerns that regularly appear:

• Working conditions, salaries and control (inspection) of teaching

• Recruitment and addressing the teacher shortage
• Training of primary/secondary teachers, but also school managers
and teacher educator; in addition, research is considered as crucial
for this education.
The recommendations all seek to ensure a stable situation for all

teachers, adequate salaries, the highest possible education, which is
summarized, for example, in Recommendation 37 of 1953 on the situation
of primary teachers:
Given the fact that the low qualifications of teachers in public or private
schools are often among the main reasons for their low salaries and unfavorable
conditions of employment, and are also detrimental to the interests of the
children, public authorities should consider the desirability of fixing by law the
minimum qualifications of teachers in all types of primary schools. (Article 24)
Increasingly global networks
The IBE’s internationality can be observed in two ways, which are certainly
interrelated, but in fact independent.
1. The number of governments that join the IBE, and commit to paying
contributions, the IBE’s main resource, can be examined. Figure 1 shows
the rapid growth in the number between 1946 and 1968, the period
covered in this text.
Figure 1 : Number of IBE’s members 1946-1968

The number has tripled in 20 years. This is directly related to the

decolonization process: until 1946, it was mainly European countries (with
the notable exception of the United Kingdom and the countries of the
Soviet bloc) and South America (the North is not a member), joined by Iran
and Egypt, that formed the IBE. Since the 1950s, several Asian countries
have been added, and other countries of the Maghreb and the Near East. It
was only in the 1960s that sub-Saharan African countries, which had finally
become independent, joined the IBE; in 1968, about 50% of the world’s
countries were members.
2. The number of countries participating in surveys and Conferences
can also be observed. This number is much higher, as shown in Figure 2.
Figure 2 : Number of countries responding to the inquiries

and participating at the Conferences of 1946 and 1965
Of the 72 countries accounted for worldwide in 1946, 26 were

participating in the survey and 36 in the Conference. The number of
countries reached about 120 in 1965; 86 of them participated in the
surveys, 93 in the Conference, i.e. three quarters: the IBE became a world
reference in comparative education.

3. The theoretical background of the IBE’s work
The themes of the surveys and the orientations recommended in the

recommendations of the CIIPs are strongly influenced by the values and
principles of new education and the pleas of its leaders:
• Values: international and pacifist education, world understanding,

spirit of solidarity, educational cooperation;
• Teaching methods: self-government, teamwork, school
correspondence, active pedagogy;
• Working tools: scientific objectivity, critical rationality, comparative
approach.
Piaget’s theorization of self-government demonstrates in particular

that cooperation between individuals (children and adults) leads, in any
situation, to mutual criticism and progressive objectivity, which allows
access to a kind of “moral of thought”:
What we need is a spirit of cooperation such that everyone understands all

the others, an “internal solidarity” that does not abolish particular points of view,
but puts them in reciprocity and achieves unity in diversity. The duty of a Swiss
child is not to create a planetary or global mentality that he will somehow tackle
on his own mentality; it is to situate his point of view among the other possible
ones and to understand the little German, the little French, etc. as well as him- or
herself. It is this linking of points of view that we call cooperation, as opposed to
their standardization or utopian research of an absolute point of view. (Piaget,
1931/1998, 71-72)
The “mode of operation” of IBE Conferences was also imbued with

this spirit: the way in which ministers were invited to dialogue, cooperate
and place themselves in a dynamic of reciprocity in order to learn from the
experiences of others –not to judge but to improve their own practices and
school systems– derived from the principles theorized by the IBE Director.
It is even in the way Piaget addressed the participants of the Conferences
that we find this same logic: to access the understanding of others, by
learning decentralization, to move from the individual to the universal, by
reducing egocentrism, seen as the main cause of abuses of power on the
planet, and nationalist, racist, chauvinist and imperialist abuses.

4. Concluding remarks
“Elaborating a charter of global educational aspirations” is how the IBE

presented its objective during the period under scrutiny, during which it
collaborated closely with UNESCO. To achieve this, the IBE’s actors have
adopted a precise stance: decentration and neutrality were the conditions
of the IBE’s so-called “technical” work, based on objectivity, systematic
scientific comparison and even universalism. According to them, this made
it possible to learn about the reforms initiated by each other, apparently
without judgment, and to bring together in the same forum many
governments with sometimes diametrically opposed political positions.
The aim contained the following ones: to state the problems encountered,
to develop possible solutions, to agree on educational principles that
work as common denominators. The process was original –in view of the
context of the exacerbation of nationalisms and imperialisms, as well
as the struggles for independence and anti-colonialism in which it was
experienced– since it is supposed to guarantee (in principle at least) that
each delegate, on an equal basis, without any pressure, participates in the
definition of recommendations.
This collegiality and freedom were like slogans, rejecting any imposition
or standardization. The argument is subtle in order to transform this freedom
into a responsibility. It is in the best interest of every government to have
the best possible education system. This would guarantee the country’s
intellectual and economic performance: emulation would therefore be
sufficient. Everyone is invited to enrich themselves with the experience
of others. No judgment must be made. The counterpart is clearly stated:
through his or her presence, writings, interventions and vote on the
recommendations resulting from the said Conferences, the State delegate
is involved and, in so doing, commits the government he represents.
The more voluntary the commitment, the more demanding it would be.
Coming from all over the world, the IBE’s partners thus endorse, at least
within the framework of these Conferences, the educational progressivism
with which the IBE’s internationalism was then imbued and which will also
leave its mark, it seems to us, on other international institutions dedicated
to education.

5. References
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Steiner-Khamsi, G. & Waldow, F. (Ed.) (2012). Policy Borrowing and Lending
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About the Author
Rita Hofstetter
[email protected]
University of Geneva, (UNIGE). Switzerland
Bernard Schneuwly
[email protected]
University of Geneva, (UNIGE). Switzerland

In Defence of Process Curriculum
– Connecting the Irish Experience
to International Contexts
Jones Irwin
1. Introduction
In 2019, for the first time in over twenty years, the Irish education system
is focused on developing a new Primary Curriculum for children aged
4-12. This work, undertaken primarily by the Irish Curriculum Unit (NCCA)
seeks to take account of international research in curriculum studies but of
the singular history and specificity of the Irish context of education. With
regard to the latter, we can note the overall dominance of the religious
churches in being ‘patrons’ of schools, with 96% of Irish schools at primary
level under a specific faith based ethos.
How in 2019 should the state curriculum unit explore the question of
Curricular reform and change, given the specific constraints of the Irish
education system. How can it learn from the theory and practice in the
international scene. Since 2014, the author has been working in a dual
role, both as a philosopher of education at university level but also as a
curriculum developer with the curriculum unit. Some of our paradigm
questions here have been;
Is there a philosophy of Irish education and curriculum?
Child-centred or teacher-centred or both?
What does a process curriculum mean?

Jones Irwin
Finally, what are the implications of this research and values-informed

analysis for curriculum design, curriculum development and curriculum
implementation?
In this paper, we would like to focus especially on the last two
questions, allowing us as they do to explore the specific concept of ‘process
curriculum’ as it has emerged in Ireland and internationally. The process
curriculum model derives originally from Dewey’s work but also links with
more recent work by Stenhouse and Goodson, amongst others. One can
also see its modelling in Freire’s work on literacy education and curriculum
(Freire 1996). This model stresses aims and values as fundamental and
principles which become tested in practice, but de-emphasises objectives
and outcomes based curriculum approaches. It emphasises a much
greater connect between schools, curriculum development and university,
allowing for a strong connect between daily practice in schools and current
educational theory. It also foregrounds a more democratic, participatory
model of curriculum. (Kelly 2013: 94ff).
In his advocation of ‘democratic schools’ (Apple 2000), Michael Apple
also calls for a different approach to curriculum development and practice.
He indicates the crucial changes required in our approach to curriculum
as follows:
• the power of (collective) local decision-making

• a curriculum that comes from below, rather than from above
• that responds more and more to the needs, histories, and cultures
of oppressed people, of people of colour, and of poor people
• a more socially responsive pedagogy
Apple’s analysis and critique highlights two central issues for us in the
context of curriculum development in Ireland. 1. First, what is the process of
curriculum development itself? This also raises the related question of how
the model of curriculum development relates to the model of curriculum
implementation. 2. How does this model of curriculum development
embody the values of the curriculum as such? Both of these issues are
very pressing in the contemporary Irish context. Apple’s work has shown
us a vision of education and curriculum which argues that it is possible to
engage in 9 A somewhat more radical vision for educational transformation
is notable in, for example, Biesta’s interview with the American arts educator
John Baldacchino, ‘Weak Subjects. On Art’s Art of Forgetting – An Interview
with John Baldacchino by Gert Biesta’ (Biesta and Baldacchino 2018).
The educational philosophy of Ivan Illich is invoked here and his warning
‘not to counter schooling with another form of schooling’ but rather that

In Defence of Process Curriculum – Connecting the Irish Experience to International Contexts
‘what we need at this stage is a shift which cannot offer an alternative but
which seeks something totally different, almost unrelated to education
as we know it’ (Biesta and Baldacchino 2018: 143) [my emphasis]. For
Baldacchino, ‘education cannot be reduced to a teleological project’. 20
socially and educationally critical activities that ‘solve real problems in real
schools in real communities’ (Apple 2000). A.V. Kelly had foregrounded
the ‘process’10 of curriculum, which he connected back to the work
of Stenhouse and also of Dewey. For Stenhouse, we begin curriculum
development by defining our ‘value positions embodied in the curriculum
specification’ (Stenhouse 1970: 80; Kelly 2013:94), a clear set of principles
which then allow us to build ‘hypotheses concerning the effects [rather
than] objectives’ (Stenhouse 1970: 80).
2. Summary
The above setting of the problem leads us in this paper into the following
questions with regard to curriculum development and especially with
regard to the specific learning experiences in the Irish school situation.
Apple’s analysis and critique highlights two central issues for us in the
context of curriculum development in Ireland.
1. First, what is the process of curriculum development itself? This

also raises the related question of how the model of curriculum
development relates to the model of curriculum implementation.
2. How does this model of curriculum development embody the values
of the curriculum as such? Both of these issues are very pressing in
the contemporary Irish context. In this paper, we will explore how
the values of the curriculum have been especially influenced by
educational work in Rodolf Steiner and in Paulo Freire’s respective
philosophies and psychologies of education and pedagogy.
Apple’s work has shown us a vision of education and curriculum which

argues that it is possible to engage in socially and educationally critical
activities that ‘solve real problems in real schools in real communities’ (Apple
2000). A.V. Kelly had foregrounded the ‘process’ of curriculum, which he
connected back to the work of Stenhouse and also of Dewey. For Stenhouse,
we begin curriculum development by defining our ‘value positions embodied
in the curriculum specification’ (Stenhouse 1970: 80; Kelly 2013:94), a clear
set of principles which then allow us to build ‘hypotheses concerning the
effects [rather than] objectives’ (Stenhouse 1970: 80).

Jones Irwin
A somewhat more radical vision for educational transformation is

notable in, for example, Biesta’s interview with the American arts educator
John Baldacchino, ‘Weak Subjects. On Art’s Art of Forgetting – An Interview
with John Baldacchino by Gert Biesta’ (Biesta and Baldacchino 2018). The
educational philosophy of Ivan Illich is invoked here and his warning ‘not
to counter schooling with another form of schooling’ but rather that ‘what
we need at this stage is a shift which cannot offer an alternative but which
seeks something totally different, almost unrelated to education as we know
it’ (Biesta and Baldacchino 2018: 143) [my emphasis]. For Baldacchino,
‘education cannot be reduced to a teleological project’. 20
3. Conclusions
Developing these questions with regard to curriculum and education,

we want to argue for a somewhat more radical vision for educational
transformation. This vision is notable in, for example, Biesta’s interview
with the American arts educator John Baldacchino, ‘Weak Subjects. On
Art’s Art of Forgetting – An Interview with John Baldacchino by Gert Biesta’
(Biesta and Baldacchino 2018). The educational philosophy of Ivan Illich is
invoked here and his warning ‘not to counter schooling with another form
of schooling’ but rather that ‘what we need at this stage is a shift which
cannot offer an alternative but which seeks something totally different,
almost unrelated to education as we know it’ (Biesta and Baldacchino
2018: 143) [my emphasis]. For Baldacchino, ‘education cannot be reduced
to a teleological project’.
But if education is not teleological (at least in any straightforward
Aristotelian sense of the concept), then what can the meaning of a ‘process
curriculum’ signifiy?
This question links with Goodson (whose work explicitly acknowledges
the influence of Stenhouse) and with the critique of learning outcomes and
an educational culture of ‘learnification’ which we see in Biesta and Priestley’s
work (a significant example is their critique of the Scottish Curriculum for
Excellence [CFE] (Biesta And Priestley 2013a). For Goodson, we need as
educators to critique strongly the model of ‘curriculum as prescription’
(CAP), which only serves to ‘support the mystique that expertise and
control reside within central governments, educational bureaucracies or
the university community’ (Goodson 2007: 14). This is an inspiring but also
difficult educational challenge, how to bring about the connects between
communities, teachers, schools and policy bodies (what Goodson calls the
‘theory-building meeting ground’ or ‘middle ground theory’ of this matrix

[Goodson 2004, 2007, 2014] or what Stenhouse called the ‘story of action
within a theory of context’ [Stenhouse 1970]). What we need to avoid, as
Goodson claims, is the ‘disenfranchisement’ of teachers and children/
communities alike often under the guise of participation.
For Goodson, such an alienation is endemic to the type of curricular and
education vision of ‘Curriculum as prescription’ (CAP). In an Irish context
of education, we have seen similar critique put forward of the preformed
curriculum, for example by Sugrue and Gleeson (Sugrue 2004a: Sugrue
and Gleeson 2004; Gleeson 2004). Significantly, Goodson also warns us as
educationalists against over-reacting to this curricular malaise and simply
asserting teachers as autonomous. In distinction to the CAP narrative: A
number of counter-narratives have sought to re-enter the practitioner’s
world and, explore research in this milieu; genres such as teacher’s stories,
‘reflective practice’ and action research are examples of such a move back
to action and practice. Nonetheless a survey of these genres reflects a
common problem; in entering the teacher’s practical world they have too
often lost contact with the historical context of practice and with theoretical
and disciplinary understanding generally. Thus, in trying to bring the
teacher back into educational study they have had the paradoxical result
of weakening the teacher’s understanding of context, politics, patterns and
theories (Goodson 2007: 25 ff.).
This is an insightful and balanced diagnostic from Goodson. But such
difficulties are hardly insurmountable and continue to leave room for hope,
inspiration and the possibility of good curricular and educational practice.
Perhaps, to conclude, we can foreground some of the most searching
questions articulated by another great stalwart of curricular studies,
W. H. Schubert (Schubert 1993). Schubert describes them as ‘haunting
questions; at the same time, they are the most hopeful questions we can
ask’ (Schubert 1993: 115). It is perhaps also appropriate, in a discussion
of philosophies of education and values of education, to end with some
provocative questions rather than with any definitive answers.
• How can everyone play a key role?

• Do schools dare to change the social order?
• To centralize or to decentralize? - Who decides?
• Do national standards fit the needs and interests of people who
live in local contexts?
• Fundamentally, how can genuine grass roots curriculum
development become a reality under the auspices of centralized
standards?

Jones Irwin
4. References
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liberal and Neoconservative Agendas: Interview with Michael Apple
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Curriculum. Dublin: NCCA.

About the Author
Jones Irwin
[email protected]
Dublin City University. Ireland

Transition in curriculum policy
relating to non-specialized
subjects and new literacy in
the era of digital capitalism
in relation to Japanese
Higher Education
Chiaki Ishida
1. Introduction
This presentation reviews transition in curriculum policy for non-specialized

subjects, such as general education, the liberal arts, the core curriculum,
remedial education, first-year experience, and career education, in the
context of Japanese higher education. Through a review of the above, the
presenter reports how many of these curricula cultivated a general literacy
for critically reading the invisible social phenomena and how many of
these subjects led students to the horizon of thought to deliver the ‘yet
to be thought (Bernstein, 1996)’ in this new era of digital capitalism. In
other words, the presenter measures the balance between a literacy that
limits itself to mastering or acquiring certain skills or knowledge to follow
the instructor’s intention and a literacy enabling critical reading that can
bring the opportunity to provide an ‘alternative (Ibid)’. Pursuing this series
of questions can shed light on how we can use university education as
an apparatus to cultivate new literacy that cannot be replaced by artificial
intelligence.

Chiaki Ishida
The reason why the presenter chose nonspecialized education

is because, depending on the social situation, it has been historically
vulnerable and become a target of reformation (Ishida, 2020). Turning that
around, in nonspecialized education’s content, the presenter believes that
portions of reformation or the distance between the university and society
in that era tend to appear, instead of fields comparatively restrained
by academic discipline (Ibid). Additionally, non-specialized curricula’s
dismantling and reformation overlap myriad discussions about the function
of the university itself, especially as the apparatus of a “medium” to transmit
proper behavior and establish a sophisticated disposition (Ibid).
In Japan, during its modernization, the Western style of education was
imported in several phases. The first university in Japan was founded in
1877 (Tokyo University) nine years after the Meiji Restoration, adopting
the German concept of Bildung in reference to the idea of an educated
person. Bildung was translated into Japanese as kyōuyō. After WWII, the
notion of general education (ippankyōyō) was imported from the United
States, and the Japanese university came to be influenced by the American
concept of education.
It is no exaggeration to say that the interpretation of literacy has
always been affected by the properties of tools and media. The presenter
shows what curricula have been that correspond to changes in the
communication environment changes and how literacy in the broad sense
and the narrower sense of information literacy have changed historically
point of view. The presenter places a special focus on how technology has
shaken the inflexible structure of Japanese higher education.
This presentation uses the following resources.
1. Reports of the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and

Technology (MEXT) from 1945 to the present. The report “Grand
Design for Higher Education toward 2040” by the Central Education
Council in particular provided vital information.
2. Academic discussions of university reforms, especially in relation
to non-specialized curriculum that referred to ideas of literacy,
competency, and skill, especially in the context of the idea of
Society 5.0.
3. Data from university homepages stating curricular policies and
providing examples of embodied practices.
In qualitative analyses of the resources above, the presenter clarifies

the discrepancies among government policy, academic discussion, and the
actual practice of instruction in universities. Qualitative analysis enabled

Transition in curriculum policy relating to non-specialized subjects and new literacy in the era of digital capitalism...
the presenter to consider how the meaning of literacy has changed under
the logic of digital capitalism and how Japanese higher education has
worked to domesticate it.
2. Summary
The presenter examines the peculiar state of the Japanese university in

reference to the following points. First, the social environment leading to
increased numbers of universities and increased numbers of students is
shown using demographic data, which are examined using the famous
Martin Trow Model. The results of this indicate that Japanese universities
were elite institutions until around 1965, that is, under 15% of 18-year-olds
entered university. This was followed by massification from about 1965 to
2008, in which 15–50% of 18-year-olds entered university. Currently, Japan
has reached universal access, with over 50% of 18-year-olds entering
university.
Second, in parallel with the process of social change provoked by
technology, the introduction and content of the information subject is
reviewed. In Japan, the second deregulation of communication channels
was done by the revised Public Telecommunication Law in 1982. Through this
deregulation, data communication among companies were liberalized and
the government was not able to restrict the joint use of telecommunication
lines between companies (Fukuda, 1996, p. 89). In this social change, the
discussion that evaluated informatization from the viewpoint of expanding
individual free communication and forming a new network was promoted
(Yoshida, 2000, p. 25). The report of the Ad Hoc Council on Education
(1985–1987) produced a characterization of information literacy, which
was regarded by the council as a basic individual ability equivalent to
the traditional understanding of Japanese literacy, yomi-kaki-soroban
(reading-writing-calculation). The expression used for information literacy
became jyōhō katuyō ryoku in 1986, which was defined as follows.
The basic individual ability (disposition) to select and utilize information or

informational means on one’s own initiative.
However, in this era (mid-1980s), the provision of infrastructure was

promoted one-sidedly based on technological and economical orientations
rather than building the network in the living world (Nishigaki, 2003, p. 18).
Also, because mainframe computers applied a centralized structure, the
discussion of information society was centered on mass communication

Chiaki Ishida
theory and computer management society, which argued how TV, radios,
and PCs in the workplace influenced industrialized society (Ibid). After the
internet became a common feature of our daily life (beginning in 1992), the
situation changed in a several-phase process. For instance, the Japanese
government advocated a digitization of education and a computerization
of the school to be reached by 2000. In 2003, the course guidelines
for high school stipulated three compulsory general subjects, jyōhō A
(information A), jyōhō B (information B), and jyōhō C (information C), and
it revised and unified two subjects entitled jyōhō no kagaku (information
study with a scientific approach) and shakai to jyōhō (information study for
a participating community). A development of the curriculum to nurture
an advanced information literacy through information-related education
has been consistent throughout these revisions. Thus, the objectives of
information-related education that developed after 2000 are not limited
to mere mastery of machine operation but relate to the utilization of
information and communication technology (ICT) in relation to other
advanced learning activities.
The changes made in high school education also affected university
education. From the late 2000s, subjects that related to the utilization of
ICT increased in non-specialized university subjects. Many ICT-conscious
subjects that appeared in the 2000s showed the feature of cultivating new
concepts of ability, including generic skills and competencies listed by
international organizations like OECD. The ICT-conscious curriculum seems
to require a certain kind of information literacy, which was directly linked
to innovation that produced economic profit, but it remained somewhat
distant from the actual need. The greater the assiduity with which curriculum
reformation was pursued (especially in the 1990s), the worse the situation
became. Meanwhile, economic power, measured as productivity (GDP per
capita), for instance, continued to descend after Japan’s economic bubble
burst (from about 1991 to 1992). Likewise, social disparities widened,
and a general fear of unstable employment grew, with the percentage of
non-regular employment surpassing 30%. Therefore, third, the presenter
investigates the academic controversy of how government-led curriculum
policy has deviated from responsiveness to the real situation. This is
supported by discussion of the connection between the university and the
Japanese labor market. Here, the presenter refers to the custom of the
simultaneous recruiting of new graduates, termed the J-mode and how
this custom is part of the peculiar cultural foundation that is absent from
Western and other societies, such as the tacit understanding between
industrial world and academic world in spite of the absence of a direct
relationship.

Finally, the presenter reviews the report “Grand Design for Higher
Education toward 2040” issued by Central Education Council in 2018. While
reviewing this report, the presenter checks to what extent the concept of
the government report was instilled in the management of each university.
To explore this, the presenter uses several online resource.
Historically, university education has been guaranteed academic
freedom under Article 23 of the Constitution of Japan. Therefore, university
can distance itself from political imperatives. With reference to the
government report on higher education in the last 20 years, we find many
ways in which the government has intervened in university education.
Career education, which was introduced in 2008, and entrepreneurship
education are symbolic curricula in the field of non-specialized education
that are intended to carry out government policy. In the review of the
curriculum, the presenter considers the counter-hegemonic movements
in the field of university education. The presenter seeks the differences in
both government-mandated curricula and counter-hegemonic movements
incorporate ideas of literacy as an aim in university education.
3. Conclusions
In this presentation, the relationship between the historical background

that led to the development of the Japanese university and the transition
between the reformation of non-specialized curricula is examined. Many
current Japanese universities were only created after WWII, meaning that
the state of affairs in the academy is quite different from that of European
and American universities, some of which have existed from the Middle
Ages, and many of which date from the Enlightenment. This historical and
social difference has naturally affected the understanding of stakeholders
regarding what kinds of literacy should be fostered in university education.
Because Japanese imperial universities were founded in the Meiji Era to
produce elites who would contribute to the Japanese Empire, the Japanese
educational system has always been more vulnerable to government
influence and the demands of the business community than the Western
one. After WWII, academic independence was strengthened, but when the
modern system began to come under question due to the impact of ICT,
which promoted a decentralized communication and expanded freedoms,
the uniqueness of university as a social actor is became eroded under the
guise of rethinking a rigid system. Additionally, historically, the identity of
the Japanese university has not been sufficiently established, but the ways
in which university builds its relationship with various social actors should

Chiaki Ishida
be more closely discussed, as academic independence does not imply

isolation from society.
The FANG (Facebook, Apple, Amazon, and Google) companies have
gradually shifted their recruitment policies away from the requirement
of undergraduate diploma, which indicates that the importance of the
university for larger companies is fading in for cutting-edge companies
with global reach. Even leaving this aside, the Japanese university system
continues to have unique problems. This uniqueness can be seen in data that
show that Japanese universities do not attract people who are motivated to
continue in education, as the enrollment rate for people over 25 years old
is 2.5%, which is the second rank from the bottom among OECD countries.
This peculiar environment may create the understanding that university
education should be considered an extension of secondary education,
conducted under administrative control. In any case, the uncritical attitude
that simply imports methods from other countries must be reconsidered
though in its details, as the syllabus, semester system, class evaluations,
and faculty development (Amano, 2003), which are already in use in most
Japanese universities.
Within the decade, the requirement to show visible learning outcomes
is growing over the short term. Needless to say, reform that only promotes
homogeneity may be an obstacle to innovation. Whether the Japanese
university can adopt a curriculum to cultivate literacy to critically read
invisible social phenomena and educate students on the horizon of
thought delivering the ‘yet to be thought (Bernstein, Ibid)’ depends on a
rethinking of academic practices that respond to power relationships in
the global political economy in an age in which the university appears to
have abandoned its role as a safety valve to secure social status.
Cases where the acceptance and relativization of government policies
can be realized in an exquisite balance will be introduced them in the final
part, together with the results of qualitative analysis.
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Chiaki Ishida
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Center for Institutional Research, Educational Development, and Learning
Support, Ochanomizu University. Japan

Educación epistolar:
construcción dialógica y
colectiva del conocimiento
1. Introducción
Tal y como se explica en el “call for papers” de esta conferencia, la

internacionalización de las practicas educativas a lo largo del siglo XX
ha tenido una repercusión sin precedentes en términos de diálogos
transnacionales respecto a políticas educativas, planes de estudio,
pedagogía, y formación de maestros, entre otros. En esta ponencia
nos gustaría contribuir a esta discusión sobre las transferencias en
materia educativa a partir de nuestro proyecto de action-research, que
desarrollamos en el marco del programa Marie Curie. Nuestro objetivo es
contribuir al eje “Creación de nuevos circuitos de transferencia, intercambio
y formación de personal investigador y científico” ilustrando el potencial
que tiene la extrapolación de un fenómeno educativo del siglo XIX a las
aulas del siglo XXI, es decir, el trabajo interdisciplinar, en este caso, a
partir de la historia de la educación y de la formación de maestros, como
transformador del conocimiento.
De este modo, esta ponencia mostrará cómo se puede transformar
un fenómeno educativo epistolar del siglo XIX en una propuesta
metodológica docente para favorecer la construcción dialógica y colectiva
del conocimiento entre estudiantes en el contexto universitario actual y
entre alumnos de primaria de la escuela del siglo XXI. En esta ponencia
presentaremos el taller epistolar que hemos realizado con estudiantes de

grado en Educación Primaria en la Universidad de Lleida, y con alumnos

de primaria de la escuela pública Lluis Castells en Riudaura (Girona).
El taller con los estudiantes de grado tiene dos etapas: (1) la escritura
de cartas entre compañeros de clase, donde los estudiantes abordan
aspectos del contenido de la asignatura “Atención a la diversidad”
que les hayan interpelado en relación con sus vivencias, experiencias y
conocimientos que han vivido en distintos contextos de aprendizaje; y (2)
la lectura, transcripción y análisis de la muestra de un diálogo epistolar
entre sujetos históricos del siglo XIX. Paralelamente, antes de la segunda
etapa, los estudiantes de grado, en el marco de la asignatura “Atención
a la diversidad”, se intercambian cartas con alumnos de primaria de la
escuela Lluis Castells, compartiendo los aprendizajes realizados en el
marco curricular. El taller, que se extiende durante un semestre, culmina
con una reflexión sobre la construcción intersubjetiva y cooperativa del
conocimiento y de la carta como vehículo que la propicia (a partir de la
comparación, por un lado, de los diálogos epistolares de los estudiantes/
alumnos y, por otro lado, del ejemplo de diálogo entre sujetos históricos
del siglo XIX). Esta primera edición de este taller nos ilustra como los
estudiantes de grado son capaces de producir conocimiento pedagógico
a raíz de esta interacción epistolar multilateral a la vez que los alumnos de
primaria son capaces de construir aprendizajes a partir del propio diálogo
epistolar generado. En ambos casos, la carta propicia que el estudiante/
alumno se sitúe en el epicentro del proceso de aprendizaje y se tomen
decisiones curriculares y formativas en función del este diálogo epistolar.
2. Historia de la Educación
A lo largo de su vida, la pintora inglesa Barbara Leigh Smith Bodichon (1827-

1891) intercambió cientos de cartas con familiares, amigos, conocidos y
personalidades públicas. Las cartas que nos han llegado hasta hoy (más de
2500 manuscritos conservados en 19 archivos británicos y norteamericanos)
atestiguan del valor de la correspondencia personal más allá de su función
comunicativa. Entendidos como fuentes de educación en el sentido del
término filosófico alemán Bildung (formación personal a lo largo de la
vida), los intercambios epistolares sirvieron como plataformas dialógicas
de adquisición e intercambio de saberes, el ejercicio del pensamiento
crítico, la práctica de la dialéctica, la articulación de la subjetividad, y la
negociación de la autonomía personal; en definitiva, como tribuna que
fomentó la formación de la individualidad. En este proceso de articulación
de su identidad femenina, Bodichon construyó, en colaboración con los

Educación epistolar: construcción dialógica y colectiva del conocimiento
destinatarios de sus cartas, un conocimiento feminista que se materializó

en diversas campañas a favor de los derechos de las mujeres: a favor
de un mejor acceso a la educación y al mercado laboral, a favor de una
modificación del código civil que permitiera a las mujeres casadas tener
una personalidad legal independiente de la de sus maridos, a favor de
una reforma de la ley del divorcio y de la custodia de los hijos, y a favor del
sufragio femenino, entre otras campañas.
A título de ejemplo, el 1847 Barbara y sus amigas Anna Mary
Howitt y Bessie Parkes intercambiaron una serie de cartas a raíz de la
publicación del último poema de Alfred Tennyson: The Princess (se han
conservado 6 cartas, pero el dialogo epistolar fragmentado sugiere que
se intercambiaron otras). Se trata de un poema narrativo que explica la
historia de una princesa, Ida, a la que comprometen a casarse con un
príncipe. Desafiando a su familia, Ida decide, en vez de casarse, fundar
una universidad para mujeres. Con la ayuda de dos amigos, el príncipe
(disfrazado de mujer) consigue entrar en el edificio de la universidad,
pero los tres chicos son descubiertos y, en la lucha por conseguir llevarse
a la princesa, son heridos. Las estudiantes de la universidad los curan y,
finalmente, Ida decide irse con el príncipe.
La primera carta de la que se tiene constancia fecha del 26 de diciembre
de 1847, en la que Anna Mary escribe a Barbara:
Tengo ganas de que llegue el nuevo poema de Tennyson. Me gustaría que

llegara esta semana y a la vez no quiero porque no podría resistirme a leerlo y
tengo tantas otras cosas que me he propuesto hacer (Columbia University, Butler
Library, Leonore Beaky, Letters of Anna Mary to Barbara, letter 4)
Anna Mary lee el libro y, tres días después, el 29 de diciembre, vuelve

a escribir a Barbara para recomendarle el libro y compartir con ella sus
impresiones:
Hemos leído el nuevo poema de Tennyson ‘The Princess’ y estamos

encantados. Me gustaría que lo pudieras conseguir, que lo leyeras y que me
dieras tu opinión. Creo que le tendría que gustar a todas las mujeres. En cuanto a
la conclusión del poema, es preciosa y noble. ... Es un poema sobre la educación
de las mujeres, los derechos de les mujeres, la verdadera humanidad de las
mujeres y creemos que es noble y verdadero (Columbia University, Butler Library,
Leonore Beaky, Letters of Anna Mary to Barbara, letter 5).
El mismo 29 de diciembre, su otra amiga, Bessie, escribe a Barbara

una carta lamentándose de no poder comprar una copia del poema:

Todavía no he leído el poema ‘The Princess’ porque el año pasado me compré

más libros de los que debía y he empezado éste con el propósito de contenerme;
así que he decidido no comprármelo por ahora (London Metropolitan University,
Women’s Library, Paparas of Barbara McCrimmon related to Barbara Bodichon,
7BMC/F16).
Unos días más tarde, Bessie vuelve a escribir otra carta a Barbara
diciéndole:
He leído Tennyson. Mi madre me lo dio. ¿Como puedo enviártelo? La crítica

que hace Anna Mary es excelente. Es verdad que es una mezcla de aspiraciones
modernas y de comportamientos caballerosos y es por lo que no será demasiado
criticado, pero es un sueño precioso y estoy segura de que te gustará. Ida es
a la vez tan audaz y tan silenciosa y majestuosa. Representa el ideal de mujer.
El poema es, como dice Anna Mary, “noble y verdadero”. Creo que me casaría
con el príncipe si existiera una persona así. Estaría incluso a la altura de tu ideal
romántico (Cambridge University, Girton College Archives, Girton College
Personal Papers (GCPP) Bessie 5/19)
En esta segunda carta que Bessie envía a Barbara descubrimos que

Bessie sabe que Anna Mary ha leído el poema y también sabe qué opinión
le merece. Lo que no sabemos es si Anna Mary, además de escribir a Barbara,
también compartió su opinión sobre el poema con Bessie directamente,
o si fue Barbaren la que le escribió una carta a Bessie hablándole sobre la
opinión de Anna Mary o si le reenvió a Bessie la carta que había recibido
de Anna Mary. El caso es que Bessie tiene constancia de la opinión de
Anna Mary y que las tres amigas están al corriente delo que dice y piensa
cada una.
A finales de enero Bessie escribe una tercera carta a Barbara y concluye:
No encuentras nada absurdo en Ida. Yo en cambio, aunque encontré que

era una persona magnífica, estoy de acuerdo con la moralidad de Tennyson.
Creo que Ida deja de lado las leyes de Dios cuando intenta poner remedio a
la maldad social. Admiro profundamente a Ida por su entusiasmo a favor de las
mujeres, pero comete el error de irse al otro extremo y poner a los hombres
en una situación inferior en vez de igual a las mujeres. Estoy completamente
convencida, como seguro que tú también lo estas, de que el matrimonio o algún
tipo de unión entre hombres y mujeres es nuestro destino. Sería una locura
negarlo. Tiene que haber una continuación de la especie humana. El objetivo no
es prohibir el matrimonio cuando se habla de mejorar la educación y la legislación
sino de hacerlo más noble y digno, y una fuente de alegría para las dos partes. Y a
mí me da la impresión de que Ida se olvida de eso (GCPP Bessie 5/20)

Lo que esta conversación epistolar fragmentada nos sugiere es que

los intercambios epistolares permitieron a Anna Mary, Barbara y Bessie
compartir conocimiento y ejercer su pensamiento crítico: les permitió (1)
estar al corriente de una nueva publicación, el poema The Princess, (2)
recomendarse la lectura, (3) obtener una copia del ejemplar en el caso
de que fuera necesario, y (4) desarrollar sus opiniones. El ejercicio del
pensamiento crítico funcionó de la siguiente manera: la conversación
epistolar se inició verbalizando las primeras impresiones y formulando
preguntas directas dirigidas a la destinataria. Estas primeras impresiones
y preguntas incitaron a la reflexión y a la articulación del pensamiento
de la destinataria, que, en su carta-respuesta, contrastó puntos de vista
y ofreció feedback. Siguiendo el código epistolar de reciprocidad, se
crearon así reacciones en cadena, potencialmente infinitas. En esta cadena
de intercambios de impresiones, el gesto de expresar sus ideas y de
recibir el feedback de cada una, permitió a estas tres amigas desarrollar
su propia opinión sobre el poema y, a través de esta opinión, de perfilar e
individualizar su subjetividad.
En línea con la idea de Bildung de interacción social formativa como
medio para forjar la individualidad, estos fragmentos epistolares ilustran
la idea de que interactuar con las perspectivas de los otros induce al
aprendizaje: comunicarse implica adquirir la riqueza del otro; pero,
utilizando la mimética reflexiva que Bildung requiere, esta interacción
con el otro resulta en nuestra propia opinión personal y nuestro propio
punto de vista. La fricción que emerge como resultado de contrastar
las ideas de los otros conduce a definir cada vez con más precisión la
individualidad de cada uno. En este caso, los intercambios de puntos de
vista sobre The Princess ofrecieron a estas tres chicas la oportunidad de
reflexionar sobre el contenido del poema, hecho que acabó activando
una discusión sobre la educación de les mujeres, la legislación y el
matrimonio.
En definitiva, estos fragmentos epistolares sugieren que, como
instrumento educativo, el acto de escribir cartas y el gesto cotidiano de
intercambiar correspondencia sirvió como un espacio donde las tres amigas
adquirieron y compartieron conocimiento y ejercieron y desarrollaron su
capacidad de cítrica. Desafiando expectativas normativas de género, en
sus cartas presentaron y desarrollaron su propia conceptualización de la
feminidad y de la igualdad. En este sentido, las tres amigas ejercieron su
autonomía, entendida como la actuación en armonía con uno mismo, una
autonomía que pusieron en practica con la fundación, 20 años después,
de la primera universidad para mujeres de la historia de las Islas Británicas:
Girton College, hoy parte de la Universidad de Cambridge.

A partir de este fenómeno educativo del siglo XIX, durante el curso

académico 2018-2019 creamos un taller epistolar con el objetivo de
diseñar una metodología docente que, como en el caso de Barbara y sus
amigas, favoreciera la construcción dialógica y colectiva del conocimiento
entre estudiantes de grado en Educación Primaria en la Universidad de
Lleida, y entre alumnos de primaria de la escuela pública Lluis Catells en
Riudaura.
3. Formación de maestros
Tal y como ya hemos comentado y en base al diálogo epistolar que

desarrollaron en el siglo XIX Barbara Bodichon y sus amigas Anna Mary
Howitt y Bessie Parkes, realizamos un taller epistolar con las estudiantes
de grado de Educación Primaria, futuras maestras. El taller se desarrolló
en dos etapas. Al inicio del curso académico se propuso a las estudiantes
que se escribieran cartas entre ellas. Cada semana y una vez finalizada
la sesión tenían que escribir una carta a una compañera para compartir
lo que habían aprendido. Cada estudiante escribía una carta a una
compañera y a la vez recibían una carta de otra compañera. Situamos a
las estudiantes como emisoras y receptoras de cartas, y cada carta que
escribían a una nueva compañera la escribían teniendo en cuenta la
carta recibida. De este modo se establece un diálogo epistolar cruzado
entre las estudiantes, donde se abordan aspectos del contenido de la
materia “Atención a la diversidad” que les hayan interpelado en relación
con las vivencias, las experiencias y los conocimientos que viven en los
distintos contextos de aprendizaje. De forma simultánea las estudiantes
de grado intercambian cartas con alumnos de primaria de la escuela Lluis
Castells de Riudaura. Cada semana los alumnos de infantil y primaria
escribían una carta a nuestras estudiantes, futuras maestras, para
compartir lo que estaban aprendiendo, y ellas les contestaban haciendo
referencia a sus aprendizajes. Estos aprendizajes tuvieron como punto
de partida un contexto de aprendizaje común llevada a cabo, por parte
de los estudiantes de grado y por parte de los alumnos de primaria: la
proyección del video “Mapa mudo”, de Valeriano López, en un espacio
patrimonial (para los estudiantes de grado en Lleida, en la Seu Vella, y ara
los alumnos de primaria en Riudaura, en la Iglesia local). De este modo, a
partir de este mismo estímulo, los estudiantes pudieron articular, a través
de las cartas, el intercambio de experiencias y aprendizajes.
A modo de ejemplo, los niños de infantil, cuando vieron la proyección
del video se fijaron en una luz verde que provenía de los rosetones de

la iglesia donde éste se proyectaba y así lo compartieron con nuestras

estudiantes. Ellas les contestaron:
Hemos leído vuestra carta…nosotros también nos hemos fijado con los
colores no de los rosetones sino de la ropa tendida en la calle. Estamos trabajando
un proyecto sobre la ropa y …. mirad en lo que nos hemos fijado, en los mensajes
y letras que hay en las camisetas….
Los niños recibieron la carta y contestaron:
Gracias por darnos la idea de buscar letras en la ropa, hemos traído ropa
de casa y hemos encontrado muchas letras y mensajes. Algunas también tienen
números…Hemos salido a la calle a buscarlos.
Las estudiantes desarrollaron esta tarea y esta experiencia durante mes

y medio sin tener ningún conocimiento de Barbara Bodichon. Cuando se
hubieron intercambiado cartas durante unos meses, mostramos las cartas
de Barbara Bodichon y sus amigas Anna Mary Howitt y Bessie Parkes,
transcritas a mano con pluma y tinta y selladas con cera, y proseguimos
a la lectura, transcripción y análisis de una muestra de diálogo epistolar
entre estos sujetos históricos del siglo XIX. Fue en ese momento cuando
las estudiantes se dieron cuenta de que habían estado desarrollando un
intercambio de cartas similar a la que habían realizado hacia dos siglos
otras mujeres. El taller, que se extendió durante un semestre, culminó
con una reflexión sobre la construcción intersubjetiva y cooperativa del
conocimiento y de la carta como vehículo que la propicia (a partir de la
comparación, por un lado, de los diálogos epistolares de los estudiantes/
alumnos y, por otro lado, del ejemplo de diálogo entre sujetos históricos
del siglo XIX).
En última instancia, este trabajo interdisciplinar nos ilustró como los
estudiantes de grado son capaces de producir conocimiento pedagógico
a raíz de esta interacción epistolar multilateral y como los alumnos de
primaria son capaces de concretar aprendizajes. En ambos casos, la carta
propició que el estudiante/alumno se situara en el epicentro del proceso
de aprendizaje y se tomaran decisiones curriculares y formativas en función
del este diálogo epistolar. En definitiva, se construyó un aprendizaje
dialógico y social del conocimiento muy próximo a los planteamientos de
Vigotsky y la perspectiva sociocultural del aprendizaje.

4. Conclusión
En conclusión, el objetivo de nuestra aportación al eje “Creación de

nuevos circuitos de transferencia, intercambio y formación de personal
investigador y científico” consiste en reflexionar sobre el potencial que
tiene llevar a cabo un proyecto de action-research en base a una triple
transferencia de saberes, que, como explicamos a continuación, nosotras
entendemos como ‘transversalidad’. En efecto, se trata de una triple
transferencia de saberes (geográfica: de Inglaterra a Cataluña; temporal:
del siglo XIX al XXI; y disciplinar: entre la historia de la educación y la
formación de maestros) que no solo sintetiza conocimientos situados (la
educación epistolar en la Inglaterra victoriana y la pedagogía curricular en
la Cataluña del siglo XXI) sino que además transforma la producción del
conocimiento. En efecto, nuestro taller representa un diálogo transversal
que conecta materias, temporalidades, sentidos, y espacios del proceso de
aprendizaje y propicia que se tomen decisiones curriculares y formativas
en función de este diálogo epistolar.
Félix Guattari desarrolló la noción de transversalidad para abordar
las relaciones entre pacientes y terapeutas, reemplazando la relación de
transferencia propuesta por Freud. La transferencia es jerárquica y unitaria,
ya que ocurre solo entre el terapeuta y su paciente, individualmente.
Preocupado por el desarrollo de una terapia colectiva y no jerárquica,
Guattari propuso la transversalidad como una forma de cruzar las relaciones
entre las personas. Más tarde, este concepto se extendió al conocimiento,
y algunos filósofos comenzaron a hablar sobre el conocimiento transversal,
que cruza diferentes campos del conocimiento, sin identificarse
necesariamente con solo uno de ellos (Gallo, 2000a). En definitiva,
la transversalidad según Guattari conecta materias, temporalidades,
sentidos, espacios, afectos. Como dice Deleuze (2002) “la transversalidad
permite la transmisión de un rayo de luz entre dos universos tan diferentes
como los mundos astronómicos”.
La transversalidad se interrelaciona con el planteamiento de rizoma
que acotan Deleuze y Guattari (1995), en el que nos invitan a imaginar
modos de pensamiento y de acción desde cualquier punto (que puede
estar conectado con otro, y con otro, y con otro y que se entrelazan
formando un todo). Según Gallo, la idea de transversalidad permite pensar
en una producción de saberes y una circulación de éstos de forma libre, no
jerárquica; productiva, promotora de encuentros, conjunciones, mezclas,
mestizajes. La transversalidad es un tipo de tránsito por entre los entramados
del rizoma, que permite interrelacionar e interconectar los saberes. Desde
una perspectiva rizomática podemos señalar transversalidad entre las

diversas áreas del conocimiento, permitiendo conexiones inimaginables.

Asumir la transversalidad es viajar a través del territorio del saber cómo las
sinapsis lo hacen a través de las neuronas.
El paradigma rizomático-transversal nos ayuda a pensar el curriculum
que desarrollamos (tanto en formación inicial de maestras como en
la escuela en formación continua y con los niños) como un mapa,
abierto, interconectado, desmontable, compuesto de diferentes líneas,
susceptible de recibir modificaciones constantemente. Así, un curriculum-
mapa permite transitar por conocimientos y saberes que buscan romper
con cualquier generalización y homogenización, produciendo procesos
de singularización de los aprendizajes (Munhoz, 2012). Gallo (2000b)
plantea: ¿cómo pensar un curriculum transversal y rizómatico? En nuestro
caso mostramos una propuesta donde, inspirándonos en un fenómeno
educativo epistolar del siglo XIX, el desarrollo del curriculum en formación
inicial y continua de maestras se forja de forma transversal y rizomática,
permitiendo la transferencia de saberes para el desarrollo curricular que
se ha concretado en la escuela y en la universidad, siguiendo lo que
Stenhouse apuntó en los años 60 en el marco de la action-research y
del Humanities Curriculum Project: la gran interconexión existente entre
el desarrollo profesional de las maestras y el desarrollo curricular que
emerge en los contextos educativos.
5. Referencias:
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Gallo, S. (2000a). Disciplinariedade e transversalidade. In Candau, V.M
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Glòria Jové,
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Universidat de Lleida. España
Meritxell Simon-Martin,
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Universidad de Roehampton. Reino Unido

Tecnologías de la Información y
la Comunicación en las Políticas
Curriculares: un análisis crítico
Cristian Machado-Trujillo, Mariano González-Delgado & Manuel Ferraz Lorenzo
1. Introducción
La presente comunicación se centra en desarrollar una pequeña exploración

crítica de la introducción y desarrollo del uso de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) dentro del currículum educativo. En los
últimos años, el uso de las TIC como herramienta para producir procesos
de innovación, mejora y modernización de los sistemas escolares se ha
convertido en uno de los discursos más poderosos a la hora de justificar
y promover nuevas políticas educativas a lo largo del mundo. Tanto a
nivel local como supranacional, las TIC han ocupado un lugar destacado
dentro de las agendas educativas de las diferentes naciones y los propios
organismos internacionales: OCDE, UNESCO, Banco Mundial o la Unión
Europea entre otros. Con el objetivo de mejorar los procesos de aprendizaje
del alumnado o de vincular de una manera más directa los sistemas
educativos con el crecimiento económico, las TIC han ido modificando las
metodologías de enseñanza-aprendizaje y los conocimientos planteados
en las políticas curriculares a nivel mundial. En cierta medida, el uso de las
TIC ha vinculado, cada vez más, los modelos del currículum con la nueva
gobernanza de carácter neoliberal en la educación de los Estados. En esta
comunicación, desarrollaremos un pequeño análisis sobre su naturaleza y
desarrollo. Para ello haremos un recorrido por los discursos y justificaciones
que los diferentes organismos y actores implicados expusieron, y que

propiciaron el uso de estas herramientas y fomentaron un nuevo tipo de

lógicas en los sistemas educativos.
La investigación que aquí exponemos es fruto en su mayoría de la
consulta de fuentes primarias como la documentación de los diferentes
programas educativos que se han analizado, así como informes,
evaluaciones y demás documentos de organismos como la UNESCO.
Todo ello complementado con el análisis de los debates fundamentales
y la literatura existente. En el presente trabajo comenzaremos por indicar
los antecedentes históricos de estos programas pioneros en el uso de
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Explicaremos cómo
la confluencia entre las propuestas de la Teoría de la Modernización y el
Capital Humano, alineadas con los trabajos de D. Lerner y W. Schramm
sobre el rol de los Medios de Comunicación de Masas, desembocaron a
que organismos como la UNESCO recomendaran el uso de las TIC como
herramienta idónea para el desarrollo económico de los países. A partir
de aquí, presentaremos algunos de los interrogantes fundamentales que
han despertado el uso de las TIC en las aulas, centrándonos más bien en
las críticas que se han expuesto acerca de los principios con los que se ha
justificado la introducción de diferentes tecnologías e innovaciones en el
sistema educativo. Con ello, reflexionaremos sobre los diferentes intereses
involucrados que se sitúan más allá de lo educativo, y la introducción de
lógicas de mercado de carácter neoliberal que este tipo de herramientas
promueven de forma subyacente, fruto de la influencia de coaliciones
entre la industria tecnológica y los estados. Preguntas todas ellas de
vital relevancia sobre las que debemos profundizar dado el escenario
tecnológico y digital en el que nos encontramos, y de crucial importancia
si pretendemos aprovechar el potencial de las TIC en educación, evitando
que sean criterios técnicos y económicos los que marquen la pauta de las
políticas educativas en materia de Tecnología Educativa.
2. Resumen
La popularización del uso de las TIC desde los años 60 como

herramientas para la mejora educativa tiene su origen en dos argumentos
que hoy día son centrales en los imaginarios colectivos: las TIC pueden
producir una mejora e innovación en las escuelas, y que ayudan a estrechar
los vínculos entre la educación y la creación de empleo. En cierta medida, el
éxito de la introducción de las TIC en las escuelas está relacionada con las
teorías del Capital Humano y su unión con las Teorías de la Modernización.
En multitud de ocasiones, se ha señalado que una de las formas en que

Tecnologías de la Información y la Comunicación en las Políticas Curriculares: un análisis crítico
los países en vías de desarrollo tienen para alcanzar mejores niveles de

riqueza es a través de la inversión en educación. Pero no cualquier tipo
de inversión. Para producir ese crecimiento de una manera más efectiva
y eficaz, es necesario usar herramientas que fomenten la adquisición de
conocimiento de una manera atractiva y rápida en el alumnado, y las TIC
ocuparon ese espacio.
Las modernas raíces del uso de los TIC en las escuelas se suelen situar
en tres frentes paralelos: la popularización de las tesis de Daniel Lerner
(1958) sobre la Teoría de la Modernización y el uso de los Medios de
Comunicación de Masas como factor clave para conseguir el desarrollo
económico; los trabajos de Wilburn Schramm (1964) sobre el rol central
que los Medios de Comunicación de Masas tienen en el desarrollo de
los países a través de su implementación en los sistemas educativos; y la
adquisición y dirección política que la UNESCO le otorgó a estas ideas
como factor clave para la transformación social y la generalización de los
valores occidentales dentro del contexto de la Guerra Fría.
De manera esencial, la UNESCO, bajo la dirección de los trabajos de
Schramm y Lerner, comenzó a popularizar una serie de argumentos sobre
el desarrollo y la educación. La forma más eficaz para conseguir que los
países en vías de desarrollo creasen una economía moderna era a través
del uso de los Medios de Comunicación de Masas dentro del sistema
educativo. Ello se debía a dos cuestiones fundamentales. Por un lado,
se suponía que estas herramientas tenían la capacidad de hacer que los
conocimientos se adquiriesen de forma más rápida y eficaz (trabajadores
más cualificados, por tanto, mejor Capital Humano que produciría mayor
desarrollo económico), y, por otro lado, la popularización de las TIC
en las escuelas también estuvo relacionada con un problema de tipo
infraestructural. Se hacía necesario escolarizar a millones de niños/as, para
lo cual herramientas como la televisión, radio, máquinas de enseñar y los
ordenadores podían allanar el camino acelerando el proceso y reduciendo
costes.
De esta forma, en las diferentes reuniones que la UNESCO organizó
en Bangkok, Tailandia, Santiago de Chile y París entre 1960 y 1962, se instó
a los países en desarrollo a crear este tipo de programas (McAnany, 2012).
Tales propuestas de política educativa no tardaron en comenzar a ponerse
en práctica. Países como Italia, España, El Salvador, México, Colombia,
Níger, Japón o la Samoa Americana crearon políticas curriculares en el
que el uso de la TV o la radio educativa ocupaba un espacio importante
de sus sistemas educativos (Schramm, Coombs, Kahnert & Lyle, 1967). Sin
embargo, los problemas relativos a su uso comenzaron a aparecen pronto,
cuestionando si las TIC funcionaban para tales propósitos. Los propios

académicos que gestionaron con la UNESCO la puesta en marcha de

estas reformas curriculares, pronto observaron la complejidad de producir
procesos de desarrollo y cambio dentro de los sistemas educativos (Mayo,
Hornik & McAnany, 1976). Detectaron que el desarrollo económico
podía depender de otras variables completamente distintas (inversión
económica, estructura de los mercados laborales o redistribución de la
riqueza) a la introducción de modificaciones en los sistemas educativos.
La clave, por tanto, no estaba en el uso de las TIC en sí sino en objetivos
políticos previos relacionados con la búsqueda de modelos de igualdad
educativa y social (Carnoy, 1975).
De la misma forma, el desarrollo de este tipo de políticas curriculares
tampoco tuvo presente la propia complejidad de las organizaciones
escolares en sí mismas. En cierta medida, la UNESCO trató a las escuelas
como si fuesen cajas negras y Larry Cuban (1986) indicó que estos
programas apenas se habían llevado a la práctica en EEUU o en otros
países. El problema estaba en que las organizaciones escolares estaban
atravesadas por distintas ideologías educativas, existían conflictos, los
profesores tenían metas diferentes o las comunidades podían ejercer
presión para poner en marcha o no determinados programas. A pesar de
ello, el uso de las TIC siguió proliferando como una de las grandes políticas
educativas a desarrollar por los Organismos Internacionales y los propios
estados nacionales. Un aspecto que se acrecentaría con la llegada de los
Personal Computers (PC) a finales de los años 70, que dado la reducción
en coste y tamaño que suponían respecto a los ordenadores tradicionales,
abrió la posibilidad de sus aplicaciones educativas seriamente. Esta
cuestión no se les escapó a las grandes compañías que vieron en las
escuelas un infinito nicho de mercado.
A raíz de esto, la década de los años 80 supuso todo un boom
tecnológico en los sistemas educativos, sucediéndose infinidad de
programas estatales por todo el mundo (incluso en países en vías de
desarrollo) que promovían la dotación de ordenadores, la formación de
profesorado y la creación de software educativo (en muchas ocasiones
también auspiciados por grandes empresas informáticas que en un inicio
hicieron grandes donaciones para fomentar estos programas). Algunas de
las primeras iniciativas las podemos situar en Reino Unido, EEUU, Canadá,
Japón o Suecia, pero también en otros países como España, Francia, Chile
y algunos países en vías de desarrollo. Infinidad de programas en los que
se depositaron inusitadas expectativas para resolver los males educativos,
pero que tuvieron frutos dispares que nunca respondieron a lo esperado.
Exactamente el mismo relato que se desarrolló con los programas de
radio, de televisión, y las máquinas de enseñar en las décadas anteriores.

3. Conclusiones
Si observamos la historia de la introducción de las TIC en el sistema

educativo desde sus inicios hasta la actualidad, podríamos observar que
se ha desarrollado en forma de “cycles of hype, hope and disappoinment”
(Selwyn, Nemorin, Bulfin & Johnson, 2018, p. 8). Esto es, a cada innovación,
software y/o aplicación nueva, se le ha atribuido de forma extremadamente
optimista la capacidad de transformar modelos educativos, mejorar
estándares, o, en definitiva, se le ha otorgado el estatus de ser la panacea
que va a resolver los problemas educativos. Rápidamente, esa esperanza
se ve frustrada por el escaso impacto que produce esa innovación al
toparse con la realidad educativa o porque ha aparecido otra tecnología
o aplicación que ha vuelto a generar inusitadas expectativas… Ciclos que
se han ido encadenando de forma ininterrumpida hasta nuestros días en
función de la aparición de esta o aquella innovación tecnológica.
Dentro de esta ola tecnológica en la que se entremezclan diferentes
intereses, podemos encontrarnos hoy día en la literatura existente ingentes
cantidades de estudios, informes, y un sinfín de experiencias concretas
de aplicación de las TIC en parcelas curriculares concretas, tratando de
demostrar los beneficios de su uso. Esto lo explican bien Selwyn, et al.,
que indican que los investigadores/as financiados por la industria han
producido diligentemente informes y evaluaciones para convencernos
de que todo es realmente impresionante (2018), aunque algunos de
esos grandes informes y evaluaciones sobre la penetración y efectividad
de las TIC son bastante difusos (véase por ejemplo el macroinforme
elaborado por la OCDE en 2015). Todo ello, sin perder la vista del gran
mercado que ha emergido detrás de toda esta tecnología educativa, por
lo que debemos plantearnos también cómo se están ajustan las políticas
educativas en torno a la industria y qué influencias y pactos tienen las
grandes empresas con los gobiernos estatales en materia educativa
(Williamson, Potter & Eynon, 2019). También nos puede ayudar en el
análisis preguntas como las que ya hacía M. Apple en 1991 acerca de todo
este progreso (o progresismo) tecnológico en educación: “¿Qué idea de
progreso? ¿Para qué? Y, fundamentalmente, ¿a quién beneficia?” (p. 59),
que nos pueden servir para detectar otro tipo de intereses involucrados
que van más allá de lo estrictamente pedagógico. El propio Apple continúa
afirmando que no podemos entender las TIC como un mero entramado
de máquinas, sino que ellas llevan asociadas formas de pensamiento que
son primordialmente técnicas, y bien es sabido que la educación tiene
una naturaleza más compleja que no se puede abordar únicamente como
un problema técnico. Como apuntábamos con anterioridad, el discurso

tecnológico encaja muy bien con dinámicas neoliberales, y coadyuvan a

introducir lógicas de mercado en la escuela.
No podemos negar los beneficios, y la necesidad de caminar acorde
a una realidad cada vez más centrada en las TIC, pero ello no debe
significar asumir un enfoque ingenuo que no contemple los diferentes
agentes e intereses involucrados en este fenómeno, y que trascienden lo
educativo, entendiendo que los procesos de cambio escolar en general,
y de construcción curricular en particular, requieren de una perspectiva
más amplia que la técnica. Reducir las respuestas a este espectro supone
también fomentar el auge de dinámicas acríticas, por lo que debemos
superar la pobre calidad de los debates acerca de las tecnologías digitales
en educación, comúnmente caracterizados por un optimismo infundado
y la desinformación (Selwyn et al, 2018). Esto supondría evitar procesos
de instrumentalización y subordinación de la educación a los intereses de
las grandes industrias tecnológicas y organismos transnacionales, que se
rigen más bien por criterios de eficiencia económica donde lo pedagógico
es relegado a un segundo plano.
4. References
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¿Influencers o maestros?:
Políticas educativas desde la
hiperrealidad
1. ¿De la educación para todos al todos y todo educa?
«El más insignificante jabón de tocador se ofrece como el fruto de la

reflexión de todo un concilio de expertos inclinados durante meses sobre
el terciopelo de tu piel». Esto lo escribió Baudrillard, analizando lo que
él denominaba como histeria: el consumo; siendo justo esto lo que,
según descripciones y análisis generacionales, ha caracterizado esta era
tecnológica.
La democratización de los medios de comunicación ha significado
mayor alcance y participación para la mitad de la población mundial –según
el informe Internet Trends-, los usuarios, tanto lectores como creadores.
Espacio multicultural, multi-lingüístico, multi-ideológico. Ha significado el
desarrollo de la capacidad de decisión y discrecionalidad individual para
ver y para consumir lo que cada persona quiere según «sus intereses».
Muchos de estos aspectos son considerados valores estructurales de la
educación, y sin embargo, hay una línea que delimita la práctica educativa
de esta nueva expresión de comunicación.
Durante décadas se ha valorado la importancia que tienen los agentes
y espacios educativos fuera del aula o de la institución. Cada obra de
teatro que nos recuerda nuestro abanico emocional, cada propuesta
de alfabetización que nace de ONGs, o cada programa televisivo que
quiera introducir valores de respeto, de paciencia, de tolerancia a los

más pequeños de casa, tiene tanto valor como aquellos que respetando
los currículos estatales, se desarrollan en la esfera académica. Y aun así
son miles de personas las que todos los años entran a las aulas de las
Facultades de Educación, satisfaciendo en potencia la exigencia que se
genera públicamente de profesionales de la educación actualizados,
apasionados, implicados y precarizados.
Las exigencias para mejores bases educativas son irrefutablemente
necesarias, y más ante el claro concepto de crisis que ha ido colándose
en los estudios sobre la educación. Una educación en crisis, tema de
millones de entradas a los buscadores digitales. «El maestro» (titular de
cualquier artículo de opinión), figura que hospedaba la cultura y el saber,
cuyo deber es el introducir y potenciar el aprendizaje, parece ser ahora
un administrador de calificaciones, criticado por su insensibilidad ante
el alumnado, y por mantenerse apartado en su posición divinizada...
(continuación del artículo). Dale like y comparte. Y ante esto, nuevas figuras
que captan la atención y la confianza de las nuevas generaciones, reyes y
reinas de las redes sociales: los influencers.
El término «influencia» se ha venido configurando, entonces, como un
término red. Entretejidos a éste encontramos el sentimiento de idealidad,
el deseo de reproducción, la creación de modelos de vida, la compra-venta
de formas de hacer, de pensar, de ver el mundo. Es claro y reconocido
que los influencers (instagramers, youtubers, twitteros...) se alzan como la
nueva herramienta de marketing, sin embargo, esta influencia sobrepasa
el mercado de masas y alcanza incluso las representaciones de viejas y
nuevas “identidades”. Coaches de salud; fitness gurus; expertos del
Mindfullness; de la herbología y la medicina natural, se han adentrado en
el mundo de la educación, han hecho y fijado su espacio.
Lipovetsky, G. (1986) habló sobre la nueva fase en la historia del
individualismo occidental, dentro de una lógica a la que llamó «proceso
de personalización», que no es otra cosa sino una nueva manera de
organizar y orientar las sociedades. Aquí toma relevancia el jabón
de Baudrillard que mencionamos al inicio, sobretodo desde la lupa
educativa; y es que el proceso de personalización permite la fractura con
el orden disciplinario-convencional y construye una sociedad basada en
la información y en la estimulación de necesidades… el seductivo jabón,
probado científicamente, adaptado a tí únicamente, se vuelve irresistible.
Aprovecharse de esto ha generado un nuevo interés comercial, al que
muchos llaman marketing de influencers, y con el que la educación, en su
esfera más amplia, ha encontrado cabida.
El sueño de Comenio de la educación para todas y todos que inspiró
el nacimiento de la UNESCO (1946); aquel giro copernicano que le dió el

Influencers o maestros : Políticas educativas desde la hiperrealidad
moravo tras leer exiliado la teoría heliocéntrica, aquel paidocentrismo...

se halla en este presente como en un cuadro de Goya, tornándose en
narcicentrismo educativo. Las aspiraciones de una educación para la vida
que se esbozaron en Nairobi (1975), Jomtien (1990) y en La Educación
encierra un Tesoro (1996); tornar la vida cotidiana en un ámbito educativo,
reestructurar los sistemas educativos alrededor del concepto de
educación permanente y desarrollar lo educativo fuera de estos sistemas
imaginando a la persona como agente activo de su propia educación,
es decir, la construcción pedagógica de la ciudadanía democrática más
allá del cumplimiento de las normas y del derecho al voto. Aquello de la
participación; el pluralismo; la libertad; la justicia; el respeto; la tolerancia;
la valentía cívica; la racionalidad comunicativa y la solidaridad se han
diluido como memes bajo la lógica del neoliberalismo de tal modo que,
la participación se confunde con hacer click aquí o allá, el pluralismo se
difumina en nacionalismos y populismos, la libertad cotiza en bolsa, la
justicia es adicta a las ideologías, la tolerancia deviene en indiferencia,
la valentía cívica naufraga entre vandalismo y trolls internáuticos, la
racionalidad comunicativa se evapora en libertinaje histriónico y la
solidaridad se tropieza con aquella frase de Borges que decía que lo que
pasa es lo que me pasa.
Las agencias trasnacionales travisten las políticas educativas en políticas
draconianas, secuestran lo público en las redes del mercado, mutan lo
pedagógico en marketing y enfrentan al Consejo de Europa a UNESCO con el
propósito de desplazar del orden de prioridades las necesidades educativas
de las personas y favorecer los intereses de capacitación, productividad
y rentabilidad para la conformación de trabajadores mecanizados,
tecnologizados y profundamente especializados. Una suerte de estrategia
del caracol a la inversa; desmantelar la educación base y las culturas que
permitían a las personas protagonizar procesos de perfeccionamiento y
convertirlas en el público incondicional de la hiperrealidad.
Haber instalado a la escuela y a la educación en el desierto de la
competitividad ha tornado las políticas educativas en una suerte de
talent show donde prima el maquillaje y el photoshop, las instituciones
educativas y las instituciones políticas encargadas de la educación salivan
por estadísticas, clasificaciones, rankings... que las encumbren en esta
especie de juegos del hambre que satisfacen los deseos del mercado de
trabajo internacional.
La Educación ya no educa, ya no es educación, es formación,
capacitación, entrenamiento, coaching, dogmatización… y todos los
sinónimos que encontramos, no por casualidad, en cualquier diccionario,
eso sí, online.

Los influencers; los coaches de salud; fitness gurús; expertos del

Mindfullness; de la herbología y la medicina natural, los terraplanistas, los
youtubers, los autoayudas y todos esos que se etiquetan con neologismos
anglo-digitales, se sienten maestros; se saben maestros, el número de
followers los legitima pedagógicamente y, claro, los profesionales de la
educación resisten en sus aulas y se abrazan a los libros como fantasmas
del pasado o se adaptan -no se integran, como distinguía Freire-, a lo
nuevo. Hoy todos hablan sobre todo. Pero, ¿saben de lo que hablan?
2. Las políticas del entretenimiento y

el profesorado influencer
Lo privado se funda en los objetivos y lo público en los procesos; esto

significa que un hospital privado prima el número de pacientes atendidos
y los beneficios obtenidos y que, el hospital público destina todos los
recursos necesarios a salvar vidas. En lo educativo sucede exactamente
igual; volvemos aunque sea por recordarlo, por la necesidad de seguir
nombrando lo importante, al conflicto entre escuela comprensiva y sistema
dual; al dilema equidad-calidad.
Las políticas educativas provenientes del Consenso de Washington
y expresadas en informes como PISA, se traducen -en el caso español-
en leyes como la LOMCE, que si leemos atentamente, encarnan el sueño
neoliberal de privatizar y privatizar hasta la escuela pública derribar
(Frago, 2001). ¿Desmantelamiento de la ciudadanía democrática? No solo
el saqueo de recursos es la única táctica de guerra, la fagocitación del
maestro como intelectual, como portador de esa cultura que entendía
Freire como nuestra aportación a la naturaleza, como universalizador
de lo que fuimos y somos. Ese maestro que lee y recita, que enseña el
sacrifico que supone aprender, que disciplina en el estudio para que el
alumnado tenga instrumental para participar de forma responsable en el
mundo que le ha tocado vivir está fuera del currículo. Una colonización de
las metodologías y de las tecnologías irrumpe en las aulas; el marketing
sustituye a la pedagogía mediante didácticas predatorias y el maestro es
exiliado un paso más allá del paidocentrismo hacia el clientelismo.
Es cierto que las teorías críticas de la educación hablaron de abrir la
escuela y los sistemas educativos a la realidad, pero no de capitular ante
ella. La cooperación público-privada, una de las grandes teorías para la
transformación de las administraciones públicas consolida iniciativas
en las que grandes empresas del entretenimiento, afín de educar a sus
consumidores, no los del mañana, los de hoy mismo, en tiempo real

(Baudrillard, 2008), suministran generosamente tecnología y videojuegos

para que secuestren al maestro que aterrado o aliviado, puede dedicarse
a su función principal, la burocracia y la administración de calificaciones
como sinónimo de gestión de recursos humanos. El maestro que resiste cae
entre denuncias de familias cuya participación democrática viene animada
por los rankings escolares, los resultados de las pruebas de acceso a las
universidades, los índices de contratación de graduados, las redes sociales
y el buen criterio que nunca falla a una madre o un padre. El maestro que
pretende trasmitir conocimientos adoctrina, aburre, es una víctima de la
obsolescencia programada y, cosas de las políticas educativas llevadas a
los reglamentos internos de las instituciones educativas, es invitado a una
jubilación anticipada y a no volver bajo ningún concepto a las aulas. Su
experiencia es una tradición que traiciona al progreso.
El nuevo magisterio, formado en metodologías y tecnologías, liberado
de todos esos contenidos que conforman el concepto griego de Paideia
o que, hasta hace poco, entendimos como humanismo, sin el peso de la
memoria ni de la tradición, tampoco de las artes, ni de las letras y aun
menos de la filosofía, liberado de tanto lastre, compite a ganar premios
y condecoraciones para escribir un curriculum vitae que lo eleve como el
nuevo héroe de la mitología innovadora. Pasa de educar a entretener; es
un gamer, un gestor, un dinamizador, un coacher...
El futuro es del profesorado influencer, es sin duda el que puede
representar con eficacia el papel que se espera en una escuela basada en
el rendimiento, pero no en el rendimiento educativo, sino en el rendimiento
económico que proviene de captar alumnado y saciar la demanda
de trabajadores cualificados. Un profesorado que como los médicos
respecto a las farmacéuticas, es seducido por los cantos de sirenas de las
empresas de entretenimiento para adiestrar al alumnado en una lógica del
consumo que, hace años, derribaron los hermanos Lehman al arrebatar la
necesidad al consumo y dejar al mismo en manos del instinto. Un retorno
a la naturaleza más allá de lo que imaginó Rousseau en la cual el alumnado
juega en la escuela no a aprender, sino a comprar; a desear. El currículo
del consumidor es un algoritmo que adapta los contenidos como lo hacen
los buscadores de internet, dando una falsa sensación de personalización,
la otra cara de las políticas educativas de Ikea para profundizar en los
procesos de uniformización (Bayly, 2004)
El profesorado del siglo XXI no estudia, transforma contenidos
que pululan por Internet en productos audiovisuales, es un manual
de instrucciones de aplicaciones didácticas para que el alumno esté
entretenido las seis horas que es secuestrado cada día, es un administrativo
que evalúa y se autoevalúa en aplicaciones que envían datos que luego se

transforman en gráficos y que terminan haciendo rankings, es un animador

y un dinamizador, para que el alumnado se divierta en el aula y no sufra
frustraciones, es un vigilante más de una sociedad disciplinaria (Foucault,
2009) cuya sublime función es mantener el orden ya no con la violencia,
sino con los nuevos panópticos; las pantallas (Marzano, 2010).
3. Las políticas de la educación rizomáticas
Lo que resulta una amenaza puede ser una oportunidad. Los investigadores
en educación no deben ignorar lo que se desarrolla en el ámbito informal;
el lugar donde habitan la generación de «millennials». Aquellos que
encuentran en las redes satisfacción a su curiosidad y a sus deseos; ya sea
por el formato dinámico y audiovisual; para-activo y video-esférico (Nair,
2013), por su estructura rizomática (Deleuze y Guattari, 2015) o claro, no
lo obviemos, por esa capacidad de idealizar la existencia con tácticas de
photoshop o del streaming.
No se trata pues de negar ni de aceptar sino de dialogar con la
hiperrealidad; el maestro debe ser un influencer que explore, como un
nuevo Humboldt, las redes sociales; debe retornar a su activismo intelectual
en el escenario donde se dan las condiciones para la comunicación
transgeneracional. La globalización de las bases (Appadurai, 2007)
entronca con la mirada rizomática (Delezeu y Guattari, 2015) en contra de
esa estructura arbórea que mantiene, a los sistemas formales superiores,
como celosos veladores de una academia monástica, incapaz de conectar
los saberes en un diálogo fuera de los muros, penetrar en las redes para
influenciar a los influenciados y a los propios influencers.
Las políticas de la educación rizomáticas son epistemologías de la
resistencia frente a la banalización y los fakes que anegan la hiperrealidad
(Baudrillard, 2008) y al mismo tiempo un desempolvar el trastero de
Agamben y sacar de la buhardilla aquellos saberes anquilosados de forma
monumental, como advertía el propio Foucault, y darles uso. Frente a la
tecnificación y mercantilización de la educación, desde las demandas del
mercado, descolonizar los espacios educativos explorando los espacios
virtuales donde habitan todos esos seres que componen las estadísticas
de la excelencia y del fracaso escolar; responder a cierta sociología de las
ausencias (De Sousa Santos, 2006) mediante un magisterio que responda
etimológicamente a su grandeza, protagonice debates y desenmascare
posverdades, que conecte el aula y la escuela a las redes en una simbiosis
rizomática que signifique una ampliación del escenario de participación
de la ciudadanía en la defensa y vigilancia de la democracia (Roiz, 1998);

justamente donde la ciudadanía está siendo manipulada y controlada de

forma obscena y sistemática.
¿Puede el profesorado desenmascarar los fakes? ¿Pueden las políticas
educativas favorecer comunidades de conocimiento fundadas en diálogos
de saberes? ¿Se podrá batir en singular duelo tanto al pacto tecno-
científico que legitima a la educación online y al mismo tiempo seducir
a los likers con los cantos de sirena de las culturas? ¿Serán capaces las
instituciones educativas y la pedagogía de no terminar fagocitadas por la
hiperrealidad? ¿Será imaginable una pedagogía capaz de hipervincular
ética y política? ¿Podemos construir comunidad ética y política en
internet? ¿Serán posibles los sueños de Comenio de una educación en
red para todas y todos en todo? Respondamos y hagamos más preguntas
o imaginemos al magisterio del siglo XXI como los jabones de Baudrillard.
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María Daniela Martín Hurtado

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Andrés González Novoa

[email protected]
Universidad de La laguna. España

Patterns of differentiation in
neoliberal reforms of education:
conceptual and methodological
aspects of refraction
1. Introduction
The end of the Cold War and the demise of the Soviet bloc at the turn of
the 1980s and 1990s has created a vision of the former socialist European
countries and other former Soviet ally states as gradually transforming
from the Soviet-style policies, mentalities and practices to the Western
liberal democratic – that is, the neoliberal – ones. In spite of this apparently
homogenising transformation, there’s a persistent heterogeneity within
these countries. The existence of this heterogeneity and its historical
roots, including in the field of education, are not entirely unacknowledged
(Cerych, 1999; Ekiert & Ziblatt, 2013). Nevertheless, the dominating and
relatively undifferentiated representation of education and teachers in the
former socialist countries is a ‘culturally backward’ context that gradually
and painfully, and with a necessary help of foreign advisers, now passes
a process of cultural globalisation, homogenisation and neoliberalisation
(see the criticism of this representation by Mikser & Goodson, 2020;
Tabulawa, 2003). Such a one-sided and superficial representation of a global
political and economic unanimity versus local, indigenous, traditional and/
or outdated policies, mentalities and practices is not limited to the former
socialist countries alone, but is applied to other traditionally ‘non-Western’

contexts as well, most noticeably so to the countries in Africa and Asia

(Guthrie, 2015; Phan, 2014; Tabulawa, 2003).
To overcome such conceptually and contextually restricted
representation of the transformation policies and practices, we argue for
the application of new conceptual and methodological tools in education
and social sciences, which would earnestly take into account that ‘both
pedagogy and culture are situated not only in space but also in time’
(Schweisfurth, 2015, p. 645). Therefore, we will focus on the multi-level
and reciprocal essence of the transformation process of global policies,
mentalities and practices to particular regional, national and local contexts.
There’s a particular necessity for new concepts and methodologies for
analysing such transformation processes in the borderline contexts’ that
can not be easily defined in more traditional binary terms such as the
metaphorical categories of longitudes and latitudes (East/West, North/
South). Estonia, which is the empirical context of our study, represents well
such contexts which placement is complicated both in geographical and
historical terms.
In our presentation, we will introduce the development and the
application of the concept of refraction and its potential for explaining
the heterogeneity of the ways in which globalising neoliberal educational
reform initiatives are mediated and adapted in different socio-political
and cultural contexts. Specifically, we will focus on the multi-level and
reciprocal essence of the transformation process from specific, historically
and geopolitically determined, indigenous contexts to the globalising,
homogeneous policies and practices. We will argue that this process can be
analysed by juxtaposing ‘systemic narratives’ (i.e. storylines of major social
transformations, events and breaking points in a country or region under
observation) and ‘work life narratives’ (i.e. individual actors’ explanations
of global or state-level reform initiatives). The juxtaposition can be
synthesised and conceptualised under the umbrella concept of refraction
that represents a non-dichotomous, historically and geographically
sensitive concept for analysing the interplay between homogeneity and
heterogeneity in the neoliberal stage of globalisation.
2. Summary
We propose a preliminary definition of refraction in social sciences and

education. Relying on the previous research conducted by Goodson and
his colleagues, we contend that refraction in social sciences marks the
phenomenon of global discourses, models and initiatives being modified,

Patterns of differentiation in neoliberal reforms of education: conceptual and methodological aspects of refraction
redirected and potentially transformed in different contexts of time and

social space and in more personal zones (Goodson, 2010; Mikser &
Goodson, 2018).
Etymologically, the concept of refraction is derived from physics,
defined as the phenomenon in which a wave (e.g. light, sound or liquid)
changes its direction when passing obliquely (i.e. at any angle other than
perpendicular or parallel) from one transparent medium to another with
different density (Considine & Kulik, 2008; Mikser & Goodson, 2018). A
well-known example of the physical concept of refraction is a light ray
changing direction when entering or leaving the water in a glass. This
indicates that light does not travel in the same direction in different media.
There is a parallel between the physical and the metaphorical concepts
of refraction. As the light ray that has initially emerged in one medium (e.g.
air) changes its direction when entering another medium with different
physical characteristics (e.g. glass and water are denser than air), so
neoliberal reform initiatives that are received from the global medium
change their direction when entering the media of different national and
sub-national contexts. Initially following similar intentions and directions,
the global reform initiatives finally end up moving in numerous unintended
directions and sequences.
In terms of the methodology by which the phenomenon of refraction
can be analysed, the clue for investigating its process is studying
transformations from one social and cultural context, historical period or
societal level to another (Goodson 2010). The methodology for that was
developed across several research projects and was fully applied in the
large-scale project, ‘Professional Knowledge in Education and Health’
(‘Profknow’), undertaken in seven European countries from 2004 to 2008
and reported in 2010-2016 (Rudd & Goodson 2014).
The methodological approach that has been developed and applied
in these projects can be broadly defined as a narrative approach – also
defined as narrative inquiry or narrative research, since these terms
are often used indistinguishably (Clandinin & Murphy, 2009). The
juxtaposition of the systemic narratives and work life narratives lies at
the heart of investigating refraction and constitutes a specific kind of
narrative approach which presumes the seeking of particular types of
narratives and the application of particular methodologies. Particularly
valuable in the work of Braudel, one of the leaders of the Annales
school, we find the idea of ‘the multiplicity of temporalities and of the
exceptional importance of the long term’ (Braudel 1958/2009, p. 173).
Braudel argues that most of the political history is strikingly preoccupied
with investigating short-term events – which Braudel literally calls ‘events’.

Besides these short-term events, however, human history is fulfilled with

‘structures’ of mental and physical phenomena ‘that time can only slowly
erode, one that goes on for a long time’ (Braudel 1958/2009, p. 178).
Continuities in these structures, often ignored and unnoticeable for
political historians, but often critically influential, is what Braudel (ibid)
calls the long term – longue durée.
Ekiert and Ziblatt (2013) have uncovered several ‘paradoxes’ of the
post-communist experience which would necessitate analysis of the longue
durée. Firstly, they refer to the fastness of the transition to democracy and
market economy in most of these countries, despite the overwhelming
pessimism that many scholars initially expressed in this regard. Secondly,
despite similar goals and unprecedented international support for liberal
outcomes, there emerged surprising divergence among traditional
subregions within the former Soviet bloc, with East Central Europe
(including the Baltic states) being most advanced and Central Asia most
disadvantaged. Moreover, these authors note that significant subregional
differences and country-specific trajectories kept persisting throughout the
Soviet period. Ekiert and Ziblatt (ibid) emphasise the causal importance
of the diverse pre-communist legacies among these countries. Their
own analysis is not an empirical one, is narrowed to the period from 19th
century onwards and does not concern education specifically. However,
they importantly emphasise the methodological challenge to ‘investigate
empirically situations in which historical continuities are interspaced with
deep discontinuities that remake not only political and economic institutions
but also the territorial and ethnic composition of specific countries’ (Ekiert
& Ziblatt, 2013, p. 102).
The lesson from Braudel for our context is that whereas from the
longer historical perspective, the Soviet occupation altogether and the
major turning points within it (e.g. the Khrushchev’s thaw, the Gorbachev’s
perestroika in 1985, the dissolving of the Soviet Union in 1991 and the
liberation of the nations of the Soviet bloc) can be considered as short-
term ‘events’, albeit traumatic ones (Rõuk et al, 2018), there also exist long-
term continuities that enabled the nations in the Soviet bloc and their
individuals to alleviate, to reconfigure and sometimes to reject oppressive
state policies. The two-level narrative approach (i.e. systemic and work life
narratives) that we propose is therefore, on one hand, historical. It aims
at understanding the mechanisms and trajectories that enabled nations
and individuals to refract the (often averse) policies of the past. On the
other hand, it is directed to the future in conjecturing that largely similar
mechanisms and trajectories, systemic as well as individual, at least partly
explain and forecast refraction of the current globalising policies.

3. Conclusions
We have argued that neoliberalism provides globalisation along with

heterogeneity, and that the expansion of globalisation is a complex
process of transformation across different socio-political contexts,
historical periods and societal levels. Our empirical study was conducted
in the context of Estonia – a former socialist European country that forms
a ‘borderline context’ in the sense of not being adequately definable in
traditional binary terms (e.g. East/West). Our study included a thorough
compilation of the systemic narrative of Estonia, basing on written
historical material, and a conduction of life history interviews with
Estonian schoolteachers who had teaching experience both in the late
Soviet period (before 1991) and after that. Our analysis demonstrated
that the both types of narratives included essential components from the
nations’ distant past as well as resistant attitudes and mentalities inherited
from the recent past, i.e from the period of the Soviet domination. Our
study also demonstrated the necessity of a long-term analysis (in the
Braudel’s sense) of a regions’ and nations’ systemic narratives as well
as their individuals’ work life narratives. Altogether, our study revealed
the inadequacy of the vision of education and teachers in the former
socialist European countries as holders of a culturally backward,
totalitarian ideology and value system, lacking the ability for individual
decision-making, responsibility, tolerance and respect for diversity,
expecting top-down directions, having a fragmented understanding
of curriculum and preferring outdated teaching practices and student–
teacher relations (see a more thorough criticism of such vision in Mikser
& Goodson, 2020).
At the conceptual level, we can see how the process of refraction
operates both in terms of temporal as well as spatial reconfiguration of the
globalising policies. Two dimensions of refraction aim at highlight depth of
the process both in terms of time and space. At the vertical dimension that
concerns the chronology of the systemic narrative (including the national
narrative), we can notice that no major social transformation, event or
breaking point in a nation’s or region’s history passes without leaving a
significant trace to narratives of the nations and its individual members.
(And here it lies one of the values of Estonia as an example, since it has
survived so many different dominions). At the horizontal dimension, we
can observe the uniqueness of each level (i.e. national, local, individual),
but also the uniqueness of each unit at any particular level – the ‘unit here
referring to a single nation (e.g. Estonians, Latvians or Lithuanians), local
municipality, or so forth to an individual actor.

The interplay between the vertical and horizontal dimensions

can be seen by the example of Estonia, which has been continuously
occupied throughout 700 years from the early 13th to early 20th century
and therefore all through that time formally considered as a part of some
wider entity (indeed at times considered not as a nation at all). However,
this long-standing status has not made Estonian teachers more easily
manipulable by the external policy initiatives, but on the contrary, has
provided them with more diverse and more unanticipated armoury for
resisting the reforms.
An important step forward is to recognise the necessity, and indeed the
opportunity, to investigate regularities in this heterogeneity. We propose
the concept of refraction and the specific methodological approach of
narrative investigation to deal with this complexity. Whereas the cross-
national and cross-temporal variations have largely been recognised and
at times also rather extensively analysed, the refraction of the neoliberal
educational reform initiatives through different levels of mediation
appears to be less systematically analysed so far, and it therefore needs
particular attention. The tripartite origin of the varieties, including the
historical, the national-geographic and the societal levels, returns us
to the metaphorical analogy with the natural sciences: investigating
refraction means an elaboration of ‘three-dimensional lenses’ in social
sciences to develop systematic diagnostics for the prediction of the
direction of educational reforms. As in the natural sciences, refraction can
never be eliminated from the social sciences and education. Yet there are
measures that need to be taken to predict its appearance and to take its
effects fully into account.
4. References
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pp. 171–203. (Originally published 1958).
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About the Author
Rain Mikser
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Tallinn University. Estonia
Ivor Goodson
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Tallinn University. Estonia

Las Universidades Laborales
españolas y la Université du
Travail belga: Un ejemplo de
transferencia y transformación
educativa (1955-1983)
María Dolores Molina Poveda & Carmen Sanchidrián Blanco
1. Introducción
Este trabajo parte de tres ideas fundamentales interconectadas entre sí y

relacionadas con este simposio:
1. El conocimiento de ideas, modelos, métodos o instituciones

foráneas no sólo tiene importancia por ese conocimiento en
sí mismo, sino que cambia la percepción que tenemos de los
nuestros por la mera yuxtaposición y puede ser un factor decisivo
de cambio. Por ello, es importante conocer qué llegaba, desde
dónde y acerca de qué campos.
2. Las políticas educativas de un país no funcionan en el vacío, sino
que lo hacen en un contexto social determinado y ese contexto va
más allá de los propios límites territoriales.
3. Incluso en un régimen dictatorial como el franquista, que empezó
con un período autárquico, había influencias de las teorías y
prácticas pedagógicas desarrolladas en otros países, aunque,
lógicamente, adaptadas a los objetivos educativos y sociales del
régimen.

María Dolores Molina Poveda; Carmen Sanchidrián Blanco
La Falange de José Antonio Primo de Rivera y después el franquismo

importaron de otros países, principalmente de Alemania y de Italia, una
serie de instituciones y de actividades como, por ejemplo, Auxilio de
Invierno, que posteriormente se denominó Auxilio Social y también
algunos programas de la organización femenina alemana fueron
incorporados a las actividades de la Sección Femenina. Sin embargo,
hubo otras “importaciones” algo posteriores y menos conocidas como es
el caso de las Universidades Laborales que se inspiraron en la Université
du Travail belga.
El aislamiento, la autarquía y las tensiones inflacionistas a las que se vio
sometida España en la postguerra originaron que el desarrollo industrial
previo quedase estancado o en declive, por lo que la industria no
requería obreros con una gran cualificación. Sin embargo, a partir de los
cincuenta España vivió un periodo de apertura y de cierto desarrollo que
propició el impulso de la industria y, como consecuencia, de la Formación
Profesional que había sido incluso menos atendida que los demás niveles
del sistema educativo. La población que había emigrado tras la guerra a
las zonas rurales retornó a las zonas industriales y a las grandes ciudades
encontrándose con que carecían de los conocimientos necesarios para
trabajar.
Ante esta situación se crearon los Institutos Laborales para mejorar la
Formación Profesional y capacitar a los alumnos en especialidades de la
industria y de la agricultura que, de otra manera, no podrían acceder a
ella. También se fundaron con la intencionalidad de modernizar este nivel
educativo yendo un paso más allá de las Escuelas Elementales del Trabajo
y de las Escuelas de Artes y Oficios que se encontraban estancadas en
número de alumnos. Estos institutos, encuadrados en la Enseñanza Media,
fueron utilizados por el ministro de Trabajo José Antonio Girón de Velasco
para impulsar las Universidades Laborales como el nivel superior de la
Formación Profesional. Esta institución estuvo inspirada en la Escuela
Industrial Superior de Charleroi (Bélgica), institución construida por Paul
Pastur en 1903 que se convirtió en 1911 en la Université du Travail.
España no fue el único país que se fijó en la Université du Travail belga
para crear una institución de Formación Profesional, ya que otros países
como Francia, Zaire, Montevideo y Teherán también se inspiraron en
este centro belga para fundar sus propios centros adaptados a su propio
contexto. Hay que citar el caso de China, un país lejano geográfica y
culturalmente a Bélgica y a España, donde también se tomó esa Université
du Travail como ejemplo y se creó la National Labor University de Shanghai,
que funcionó desde 1927 a 1932, es decir, antes que las Universidades
Laborales españolas, y que fue (Chan & Dirlik, 1991). Esa Universidad

Las Universidades Laborales españolas y la Université du Travail belga...
china (tampoco ofrecía títulos superiores a pesar del nombre) fue quizá
la materialización más impresionante en China del ideal de formación
profesional introducido por los anarquistas en la primera década del siglo
que luego fue compartido por un grupo diverso de revolucionarios en la
década de 1920.
Con este trabajo pretendemos conocer qué importó (objetivos,
organización, arquitectura) Girón de la Université du Travail belga a
España a través, fundamentalmente, de lo que NO-DO mostró sobre estas
instituciones españolas.
2. Síntesis. Las Universidades Laborales: diferencias y

similitudes con la Université du Travail belga
Las Universidades Laborales españolas presentaron similitudes y notorias

diferencias con l’Université du Travail belga. Las similitudes no solo eran de
carácter arquitectónico e institucional, sino que también se asemejaban
en la situación que inspiró a sus creadores para fundarlas, en las iniciativas
sociales que implantaron, en que Paul Pastur contó con la colaboración de
Alfred Langlois -militar- y José Antonio Girón con la ayuda de Juan Yagüe
-general falangista-, y en sus carreras profesionales (ambos estudiaron
la carrera de derecho). Paul Pastur (1866-1938), diputado socialista en la
provincia de Hainaut, fundó en 1903 una Escuela Industrial Superior, que
luego se convertiría en 1911 en l’Université du Travail, con la finalidad de
“mejorar la formación técnica y humana de los mineros de la provincia
de Hainaut desde una dimensión intelectual, técnica, social, moral, física,
artística y estética” (Delgado Granados, 2012, p. 89-90). Este centro,
orientado a la “promoción social de los trabajadores sin recursos” (Robles
Cardona, 2014, p. 30), nació tras unas revoluciones mineras producidas
en 1886 que incitaron a Pastur a promulgar una serie de medidas sociales
que permitieran mejorar la situación de los mineros.
José Antonio Girón también implantó una serie de medidas sociales
entre las que destacaron las Universidades Laborales. En 1945 proyectó la
creación de un orfanato para huérfanos de mineros, pues su preocupación
por la causa minera había sido una constante en su vida profesional, sobre
todo tras un grave accidente acaecido en una mina en ese mismo año en
el que fallecieron varios trabajadores. Sin embargo, este proyecto sufrió
ciertas modificaciones a partir de 1948 para adecuarlo a las funciones de
una Universidad Laboral. La obra de Girón continuó desarrollándose y
creciendo durante los años cincuenta llegando a estar en funcionamiento
en 1956 las Universidades Laborales de Gijón, Zamora, Tarragona, Sevilla

y Córdoba. Además, la Ley de Formación Profesional Industrial de 1955

reconoció, por primera vez y de forma jurídica, estas nuevas instituciones.
Estos centros tenían como fin la formación de mano de obra industrial
y agrícola y aplicar la “justicia social falangista” bajo los imperativos de
“justicia y eficacia” (Delgado Granados, 2005, pp. 62-63). Patricia Delgado
(2005) explica que los términos de justicia y de eficacia hacían referencia
a las oportunidades que el régimen ofrecía a las familias brindando a
sus hijos formación profesional y una incorporación laboral temprana
que impidiese la merma económica del medio familiar, así como una
culturización que evitase las revoluciones sociales generadas por la
incultura y, como consecuencia de ésta, por el odio hacia las clases (Zafrilla,
1999). En la década de los sesenta y de los setenta, impulsadas ya por
otros ministros, se construyeron las Universidades Laborales de La Coruña
(1964), Alcalá de Henares (1966), Huesca, Zaragoza y Cáceres (1967), Éibar
(1968), Cheste (1969), La Laguna, Las Palmas y Toledo (1972), Málaga
(1973), Almería y Logroño (1974), Albacete y Orense (1975) y Vigo (1976).
La institución belga y las españolas se crearon para ayudar a los
jóvenes con escasos recursos a formarse y encontrar un empleo que les
permitiese integrarse en la sociedad industrial de la época. Sin emabrgo,
Díaz González (2017) destaca que el centro belga nació como una iniciativa
abierta, democrática y laica, mientras que las instituciones españolas fueron
creadas en un contexto dictatorial y religioso en el que la mayoría de las
Universidades fueron gestionadas y regentadas por órdenes religiosas.
En NO-DO se promocionaron las Universidades Laborales definiéndolas
como “auténticas obras de paz y de justicia” (Documentales en Blanco y
Negro, 01/01/1959, min 01:07:43) “con un profundo significado cristiano y
social” (Noticiario n.º 724A, 19/11/1956) en las que recibirían “enseñanzas
técnicas miles de españoles que anteriormente no tenían acceso a las
mismas” (Documentales en Blanco y Negro, 01/01/1959, min 01:07:43)
y en las que se forjaría “a los jóvenes preparándoles para el desarrollo
masivo que el país [exigía]” (Documentales en Blanco y Negro, 01/01/1963,
min 24:46). Las Universidades Laborales, según el locutor del Noticiario
n.º 526A (02/02/1953), cumplían “una de las consignas fundamentales
del régimen: el mejoramiento de nuestra cultura”. En ellas los alumnos
cursaban enseñanzas industriales, agrícolas y marítimo-pesqueras de
distinto grado y especialidad y adquirían una férrea disciplina.
El propósito que inspiró la creación de estos centros fue “conseguir un
notorio avance social para que, independientemente de sus posibilidades
económicas, todos los hombres de España [tuvieran] la suficiente
preparación técnica y científica, y [obtuviesen] la debida capacitación”
(Documental en Blanco y Negro, 01/01/1957, min 29:18). Para alcanzar

tal objetivo necesitaban grandes centros donde poder albergar e instruir

al mayor número de alumnos posible. Las Universidades Laborales
españolas se inspiraron en la arquitectura de l’Université du Travail belga,
ya que ésta estaba configurada “a partir de un conjunto de edificios
enormes y vanguardistas, con espaciosas aulas y talleres especializados
en las distintas ramas profesionales que se ofertaban. En estos espacios
los alumnos recibirían una formación integral” (Robles Cardona, 2014,
p. 31). NO-DO fue un fiel reflejo de estas grandes construcciones que
albergarían las Universidades Laborales españolas. En el Noticiario n.º
695A (30/04/1956) el locutor informaba que la Universidad Laboral José
Antonio Primo de Rivera (Sevilla) abarcaba un total de 1.078 metros
cuadrados, tenía forma de espina de pez y su capacidad era de 6.000
alumnos, aunque solo se matricularon 500 jóvenes en su primer año
(Documental en Blanco y Negro, 01/01/1957, min 29:18). La Universidad
Laboral Onésimo Redondo de Córdoba ocupaba una extensión de cuatro
millones de metros cuadrados, tenía forma de cruz (Noticiario n.º 724A,
19/11/1959) y durante su primer año albergó a 560 alumnos, aunque
este número aumentó hasta 1.370 cinco años después de su apertura. La
Universidad Laboral de Zaragoza tenía capacidad para 4.000 alumnos,
aunque en su primer año solo se matricularon 650 muchachos (Noticiario
n.º 724B, 19/11/1956). La Universidad Laboral marítimo-pesquera de La
Coruña ocupaba una extensión de 20.000 metros cuadros (Noticiario n.º
1024A, 20/08/1962). La Universidad Laboral de Alcalá de Henares podía
albergar hasta 5.000 alumnos, aunque en su primer año solo se matricularon
1.517 jóvenes, ya que, según el narrador, “no pareció prudente ponerla al
cien por cien de sus posibilidades” (Revista de Imágenes S.N., 01/01/1967,
min 09:57). Estas Universidades contaban con aulas, viviendas para los
aprendices, talleres, campos de deportes, comedor, salas de descanso
y de estudio y otras instalaciones “adecuadas a la envergadura de este
proyecto” (Noticiario n.º 526A, 02/02/1953).
3. Conclusiones
Las Universidades Laborales españolas fueron creadas por José Antonio

Girón quien adoptó como referente más cercano la Université du
Travail fundada por Paul Pastur en Charleroi (Bélgica). Ambos proyectos
presentaban similitudes, aunque también diferían en otros aspectos siendo
el más notorio el contexto del que se adoptaron y el contexto en el que
se importaron. La primera similitud es el nombre de ambas instituciones,
pues la denominación española era una traducción casi literal de la belga,

aunque en ambos casos el título que ofrecían no era universitario sino de

grado medio. Otra similitud es que ambas organizaciones tenían como fin
la capacitación técnica y cultural de la clase obrera, proporcionándoles la
posibilidad de acceder a unos estudios que hasta ese momento estaban
vetados para ellos. Para acceder a estas enseñanzas con una beca los
alumnos tenían que superar, en el caso español, una serie de cribas.
Estos estudios no solo capacitaban a los muchachos para desempeñar
un trabajo, sino que también les ofrecían una instrucción física y un nivel
cultural que les permitiese integrase en la sociedad.
Las Universidades Laborales de España y la Université du Travail belga
fueron fundadas por dos abogados (Paul Pastur en Bélgica y José Antonio
Girón en España) con interés por la causa obrera, aunque procedentes de
contextos ideológicos dispares: Girón fue un franquista destacado y Pastur
era un masón, implicado en el movimiento obrero y diputado permanente
socialista en Hainaut desde junio de 1900 hasta su muerte.
Ambas instituciones cuidaron mucho la arquitectura y el diseño de
los espacios donde se establecieron: grandes edificios que disponían
de amplios talleres, aulas, laboratorios, comedores, salas de descanso
y estudio donde albergar a todos los alumnos de la institución. Las
enseñanzas ofertadas estaban enfocadas a la capacitación de los
estudiantes en diferentes especialidades como, por ejemplo, torno, ajuste,
fresadora, carpintería, fundición, automóvil, metal, soldadura, electricidad,
electrotecnia, etc. En las Universidades Laborales españolas también se
impartían especialidades agrícolas y marítimo-pesqueras. Los alumnos
eran mayoritariamente varones, aunque en la Université belga había una
especialidad enfocada a la mujer.
La principal diferencia entre la Université du Travail y las Universidades
Laborales era el contexto en el que nacieron unas y otras. La región donde
Paul Pastur fundó la Université du Travail fue una de las más desarrolladas
industrialmente. Las revoluciones obreras de 1886 fueron las que
desvelaron el descontento de los obreros ante su mala situación, por lo
que Pastur se movilizó y promulgó una serie de medidas sociales para
intentar paliar esta situación. La Université du Travail se caracterizó por
un marcado carácter socialista y laico que tenía como misión formar a los
trabajadores de manera integral para “elevar una expresión educativa e
intelectual al nivel de las mejores elites” y así responder a las “aspiraciones
de los obreros y de los pequeños empresarios” y alimentar a la “industria
de obreros técnicos cualificados” (Delgado Granados, 2010, p. 90-91). Sin
embargo, el contexto en el que se fundaron las Universidades Laborales
españolas estaba marcado por un fuerte totalitarismo y catolicismo que, a
pesar de buscar elevar el nivel de cultura de los obreros y ofrecerles una

formación técnica a la que, en otra ocasión, no tendrían acceso, buscaba

adoctrinar a toda la población, en este caso a las clases trabajadoras, bajo
los principios del nacionalsindicalismo y del catolicismo y así perpetuar
la doctrina del nuevo régimen y evitar las revoluciones. El hecho de
concebirlas como internado reforzaba esa misión. Como en España, otros
países también transfirieron el proyecto de Pastur adaptándolo a sus
respectivos contextos. En nuestro país se fundaron hasta 25 Universidades
Laborales que se extinguieron en 1983 (se había puesto de manifiesto
que eran instituciones extremadamente gravosas y financiadas en parte
por las mutualidades laborales) además de solaparse su oferta con la
proporcionada en otras instituciones públicas tras la LGE, mientras que la
Université du Travail belga aún continúa en funcionamiento habiéndose
adaptado a la nueva legislación educativa y a las nuevas necesidades
formativas.
4. Referencias
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Section Féminine de la Phalange. Hispanística XX, (16), pp. 9-30.
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(coords.), La Educación en España a examen (1898-1998): jornadas
nacionales en conmemoración del centenario del noventayocho (vol.
2) (pp. 177-184). Zaragoza: Ministerio de Educación y Cultura; Instituto
“Fernando El Católico”; Diputación de Zaragoza.

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María Dolores Molina Poveda,

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Universidad de Málaga. España
Carmen Sanchidrián Blanco

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Formas globais, contextos
locais e dinâmicas regionais das
políticas educativas: a ‘reforma
empresarial da educação’ na
América Latina
1. Introdução
O objetivo do trabalho é apresentar a recontextualização e transformação

de políticas educativas considerando como os processos globais, as
trajetórias nacionais e as dinâmicas regionais se articulam na execução
local. Partimos da análise da Rede Latinoamericana de Organizações da
Sociedade Civil para a Educação’ (REDUCA), fomentada por organizações
empresariais como o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID)
em conjunto com 15 grupos empresariais1 de incidência educativa.
Compreendida como uma síntese da ação empresarial organizada
prol educação, a Reduca integra um projeto hegemônico, que afirma
1
Argentina - Proyecto EducAR 2050; Brasil - Todos pela Educação; Chile - Fundación
Educación 2020; Colômbia - Fundación Empresarios por la Educación; El Salvador -
Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (Fepade); Equador - Grupo FARO;
Guatemala - Empresarios por la Educación; Honduras - Fundación Educativa Maduro
Andreu (Ferema); México - Mexicanos Primero; Nicarágua - Eduquemos/Empresarios
por la Educación; Panamá - Unidos por la Educación/FUDESPA; Paraguai - Juntos por
la Educación; Peru - Asociación Empresarios por la Educación; República Dominicana -
EDUCA; e Uruguai - ReachingU.

um interesse geral na acumulação, mas que, igualmente, alavanca os

interesses particulares das forças sociais subordinadas (Jessop, 1983).
Com efeito, o surgimento da Reduca (e parte dos seus integrantes), atende
tanto aos anseios empresariais, quanto aos interesses estadunidenses
diante dos novos contornos na geopolítica no continente americano e
global provocando um fortalecimento dos vínculos entre empresariado e
educação inédito na história latinoamericana.
No lançamento da Reduca, em 2011, o BID explicitou seus esforços
para promover a “estrutura de governança” entre mercado e hierarquia,
reforçando a o papel do setor privado na questão educativa na
América Latina e defendendo a diminuição do potencial do Estado
em propor reformas, em relação a outros atores como as organizações
internacionais e os empresários2. A partir do objetivo fundamental de
incidência na política educativa, a Reduca busca participar da formulação
de políticas educacionais, trabalhando para estruturar problemas e,
concomitantemente, oferecer soluções políticas, apresentando uma
plataforma para a reforma empresarial da educação. Embora a ‘agenda
regional’ da Reduca esteja conectada às diretrizes das organizações
internacionais, suas prioridades são ‘primeira infância’, ‘carreira docente’
e ‘evasão’ (principalmente no ensino secundário). Seu enfoque está
voltado para a seleção de professores com base no mérito, a avaliação
e remuneração alinhados com os resultados da aprendizagem; padrões
de aprendizagem para estudantes; sistemas de avaliação próprios ou
participação das avaliações internacionais; e prestação de contas a
respeito do cumprimento de metas e indicadores.
Metodologicamente, utilizamos a abordagem relacional (Jessop,
1999), na qual a ação coletiva empresarial seria o resultado das relações
de forças existentes, destacando sua dimensão conflitiva e histórica.
Privilegiamos a análise da ação organizada de empresários de distintos
setores, não necessariamente aqueles que se dedicam ao comércio de
produtos e serviços educacionais. Estudamos o empresariado como classe
dirigente, entendida no sentido gramsciano, ou seja, de forma ampla,
não apenas nos seus aspectos econômicos, mas também político-moral.
Uma vez que a Reduca se constitui como uma ‘rede de redes’ (Lima, 2010)
promovendo a governança em rede (Bevir, 2011), ao interior da Análise
de Redes Sociais mobilizamos os conceitos de ‘redes de políticas’ (Kenis
& Schneider, 1991), bem como instrumentos como a etnografia de redes
(Ball, 2014; Howard, 2002).
2
Todos pela educação. (2011). Educação: Uma Agenda Urgente. Reflexões do
Congresso Internacional realizado pelo Todos pela Educação. Brasília: Moderna.

Formas globais, contextos locais e dinâmicas regionais das políticas educativas...
2. Definindo problemas, apresentando soluções,

recontextualizando políticas
A reforma educacional na América Latina é um processo em aberto,

portanto, a discussão a seguir visa construir cenários e demonstrar as
transformações e recontextualizações políticas partindo da agenda
regional da Reduca para o contexto local, no qual estão presentes seus
integrantes. Os exemplos apresentados, visam compreender a influência
das organizações Todos pela Educação (Brasil), Fundación Educación 2020
(Chile) e Mexicanos Primero (México) juntos aos formuladores de políticas
locais em um campo no qual a política educacional encontra-se cada vez
mais globalizada.
No Brasil, o representante da Reduca é o Todos pela Educação
(TPE), uma coalizão que envolve grandes empresários, terceiro setor e
governo. Localizado no âmbito das parcerias promovidas na interlocução
política entre empresários e governos, o TPE, elaborou um projeto de
desenvolvimento da educação, apresentou ao então Ministro Fernando
Haddad (também sócio-fundador do TPE), transformando-o em referência
da política de educação. Com o ‘Plano de Desenvolvimento da Educação’,
a agenda do TPE foi incorporada à política educativa. Com efeito, um
ato simbólico desta incorporação, foi a promulgação do Decreto
nº6.094/2007, denominado “Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação”, homenageando explicitamente o TPE e subordinando estados
e municípios brasileiros à formulação da política educacional operada
pelo Ministério da Educação a partir do estabelecimento do Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). A elaboração, execução
e efeitos do PDE e do Ideb na política educativa brasileira ilustram o
processo de governança e de recontextualização de políticas. Mais do
que influenciar o processo de construção do PDE, o TPE, representou
um ‘nó’ entre setores da sociedade civil organizada e o Estado. Com o
lançamento do PDE, a agenda do grupo representado pelo TPE entrou
na pauta nacional e passou a orientar a política para a Educação Básica
no Brasil.
No caso chileno, o grupo Fundación Educación 2020 (E2020), lança
sua “Proposta Alternativa de Carreira Docente”, considerado o ‘Manifesto
Educacional 2020’. A partir de então, E2020 se reuniu com a comissão
de educação da Câmara dos Deputados, que aprovou a proposta por
unanimidade. Na época, E2020 declarou publicamente que o programa
da então presidente Michelle Bachelet propõe as reformas mais
importantes dos últimos 30 anos e que ela adere totalmente às suas

propostas3. As campanhas recentes de E2020 têm se centrado nos temas

Primeira Infância e Ensino Médio Profissional. Para a Primeira Infância
E2020 propõe a flexibilização das bases curriculares e o estabelecimento
de medições de aprendizagem em conjunto com alcance de metas. Para
o Ensino Médio Técnico Profissional, o enfoque está no estabelecimento
de um sistema de formação dual “orientado para o desenvolvimento
vocacional de cada estudante”4. Uma das propostas de E2020 é
institucionalizar um Sistema Nacional de Certificação de Competências
para o Trabalho através de processos de avaliação e de certificação, com
base em padrões definidos pelos setores produtivos, expandindo, assim,
o papel das empresas para além da responsabilidade social empresarial.
Também pode ser observada a influência de E2020 na elaboração do
“Plan Maestro” que coloca o professor como o principal responsável
pelos resultados educacionais, também medidos por instrumentos
padronizados.
Por sua vez, observa-se um forte entrelaçamento entre integrantes do
grupo Mexicanos Primero e o governo do México. A reforma educacional
mexicana teve dois eixos orientadores: a criação do ‘Servicio Profesional
Docente’ (SPD) e a previsão do Instituto Nacional de Evaluación Educativa
(INEE) como órgão constitucional autônomo. O SPD, se caracterizou
por concursos de ingresso para professores para exercer a direção e
supervisão na educação básica e secundária públicos, alterando as
relações entre os professores, a Secretaria de Educación Publica (SEP)
e as Secretarias de Educação dos estados com o estabelecimento de
novas regras com hierarquia constitucional. A reforma criou um sistema
de reconhecimento para os professores em serviço com base em um
processo de avaliação, na qual a relação laboral dos professores foi
individualizada e determinada pelos critérios sancionadores do SPD.
Além disso, a participação do sindicato de professores nos processos de
avaliação para a ingresso, promoção e permanência de trabalhadores
da educação foi eliminada. Finalmente, a controversa reforma educativa
teve suas propostas anteriormente registradas em diversos documentos
de Mexicanos Primero, sendo considerada uma ‘versão adaptada’ do
documento “Ahora es Cuando 2012-2024”5.
3
Conferir: Balcazar, S. (2014). Educación: Cambian los nombres, sigue el Programa.
Fundación Educación 2020. (2014). La Reforma Educativa que Chile necessita. Hoja
4
de Ruta 2014-2020.
5
Mexicanos Primero. (2012). Ahora es cuando. Metas 2012-2024. México, D.F:
Mexicanos Primero.

3. Considerações
Os problemas educativos, para a Reduca, são comuns a todos os países

da região latinoamericana e, portanto, desde sua perspectiva, as soluções
necessárias são universais ainda que seu rigor e sua forma variem segundo
os países. Para Mundy, Green, Lingard, e Verger (2016), além dos agentes
globais, os atores locais possuem grande capacidade persuasiva para
enquadrar as decisões políticas, uma vez que estes últimos interagem com
a arena global como forma de ganhar credibilidade política e promover
suas preferências políticas junto aos formuladores de políticas (Verger,
2019, p. 10). Assim, ao mesmo tempo em que ocorre a promoção de
determinadas políticas, o campo de políticas de educação global também
é “povoado por atores privados, tanto de empresas quanto de filantropia”
(Ball, 2014), como é o caso dos membros da Reduca que, cada vez mais,
vem ganhando espaço na incidência política em seus países de origem.
Entretanto, as políticas não são assimiladas da mesma forma em todos
os países. Os efeitos da ‘globalização’ na política educacional são mediados
pela história e tradição política e pela interação complexa das forças
globais e locais, entre outras contingências (Verger, 2019, p. 14). As ideias
políticas emprestadas são modificadas ou sofrem resistências na medida
em que são implementadas nos países beneficiários (Phillips & Ochs,
2003; Steiner-Khamsi & Stolpe, 2006). O processo de ‘emprestar políticas’
e transformá-las tem sido retratado pela abordagem da mobilidade das
políticas, que considera que as políticas globais mudam durante suas
jornadas e “[…] raramente viajam como pacotes completos, elas se movem
em partes e pedaços – como discursos seletivos, ideias incipientes e
modelos sintetizados – e, portanto, ‘chegam’ não como réplicas, mas como
políticas já em transformação” (Peck & Theodore, 2010, p. 170).
Existe, porém, um processo de contradição nos movimentos do
capital, visto que, sua ‘vocação’ demanda um sistema mundial para
funcionar. Tal ‘vocação’ apenas se realiza estabelecendo um “novo espaço-
fronteira” que o impulsiona e, simultaneamente, o delimita: o Estado-
nação (p. 32). Assim, a Reduca apenas pode ser considerada uma iniciativa
genuinamente regional porque agrupa ‘redes locais’ presentes em 15
países latinoamericanos. Um de seus desafios é precisamente consolidar-
se como uma ‘rede de redes’ que, por um lado, é autenticamente regional
e, por outro lado, é capaz de lidar com as diferenças locais em termos
políticos, econômicos, de cultura, idioma e de governança.
Finalmente, os membros da Reduca, ou as ‘redes locais’ não só ajudam
a enraizar a Reduca em diferentes contextos nacionais, como também
têm o potencial de consolidar um padrão único e adaptável de reformas

educativas para a América Latina. Os membros da Reduca são responsáveis

pela mobilização de esforços conjuntos que envolvem múltiplos atores
na tomada de decisão e na incidência política. Em conjunto, os membros
da Reduca mobilizam mais capital social acumulado, em uma trama de
relações da qual participam homens da política e homens de negócios.
Seu recurso mais valioso é justamente a presença local e o conhecimento
de todos os atores importantes nas decisões em política educativa. Estar
“no terreno” permite que as ‘redes locais’ traduzam melhor as políticas
globais, apresentado as ‘evidências’ oportunas e encontrando ‘soluções’
mais convenientes ao contexto local.
4. Referências
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imaginário neoliberal. Ponta Grossa: UEPG.
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teóricos chave. Práxis Educativa, 14(1), 1–25.
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Os impactos históricos das
políticas curriculares sobre o
ensino das línguas angolanas
1. Introdução
Angola é um país com um imenso património linguístico (mais de 60

línguas endógenas) gerado pelas suas múltiplas culturas autóctones
(James, 2004). Todavia, nos diferentes períodos históricos da época
colonial estas línguas foram excluídas das políticas curriculares e banidas
do sistema educacional formal.
No período pós-independência (obtida em 1975) houve um interesse
nacional em valorizar este património, no entanto esta intenção foi
dificultada pela posterior guerra civil. Após a paz nacional (em 2002), as
línguas nacionais angolanas têm vindo a ser cada vez mais valorizadas
como património cultural e algo a ser preservado, divulgado e transmitido
às gerações mais novas pelo ensino nas escolas. Como consequência
começaram a ser incluídas nas políticas curriculares em 2008, no ensino
primário, conforme os recursos e caraterísticas de cada província.
Questão a ser abordada: Que impactos históricos derivaram das políticas
curriculares sobre o ensino das línguas angolanas?
Esta pesquisa é pertinente, pois estando Angola numa nova e recente
presidência e em grandes mudanças, incluindo educacionais, acredita-
se que uma reflexão sobre alguns impactos históricos causados pelas
políticas curriculares e os processos de ensino e aprendizagem a nível
nacional sobre as línguas angolanas, pode contribuir para o nortear das

políticas educativas fundamentado nas experiências anteriores, tirando

daí importantes ilações para o presente e futuro desta nação pós-conflito,
ainda em reconstrução.
Neste contexto, esta comunicação tem como objetivos: (1) Contribuir
para uma reflexão sobre os impactos históricos das políticas curriculares
no tocante às línguas angolanas. (2) Mostrar os impactos históricos já
sentidos com a inclusão das línguas angolanas nas políticas curriculares,
segundo a perceção de estudantes, focando o caso do Namibe (uma das
províncias de Angola).
Este estudo tem como base uma pesquisa bibliográfica. Na fase
empírica foram realizados grupos focais a estudantes de línguas nacionais
de três escolas, onde estas línguas são ensinadas, em Moçâmedes
(Município-sede do Namibe).
2. Síntese
As diversas culturas autóctones angolanas originaram um rico património

linguístico. Nas políticas curriculares as línguas endógenas tiveram dois
momentos distintos e opostos: o da exclusão no período colonial e o da
inclusão no período pós-paz nacional, provocando diferentes impactos
históricos.
Política Curricular na Época Colonial
Uma pesquisa bibliográfica revela que as línguas endógenas (denominadas

«angolanas» ou «nacionais») foram excluídas das políticas curriculares na
época colonial. Essa posição pode ser esclarecida por Vilela (2001): “as
potências coloniais aplicaram nos respetivos territórios, que dominavam,
políticas linguísticas mais ou menos propícias à instalação e expansão das
suas próprias línguas” (p. 33).
Em Angola, baniram-se as línguas endógenas da educação. A língua
portuguesa foi imposta em Agosto de 1845 (Kukanda, 2000). Segundo
Quinta, Brás e Gonçalves (2017, p. 140), “as línguas nacionais foram
menosprezadas em favor da Língua Portuguesa que se tornou a única
língua de trabalho na administração e no sistema educativo”.
A política curricular da época colonial estava espelhada no Art.º 2º do
Decreto nº 77 do alto-comissário em Angola: “não é permitido ensinar
nas escolas das missões línguas indígenas”; e no Art.º 3º “o uso da língua
indígena só é permitida em linguagem falada na catequese e, como
auxiliar, no período do ensino da língua portuguesa.” (Vilela, 2001, p. 33).

Os impactos históricos das políticas curriculares sobre o ensino das línguas angolanas
Esta política curricular trouxe vários impactos históricos como:
1. Desvalorização das línguas endógenas e divulgação duma perceção

negativa sobre estas. As línguas nativas eram consideradas como
“simples dialetos, formas de comunicação rudimentares, em
oposição à língua [portuguesa] que seria uma forma superior”
(Moutinho (2000, p. 72);
2. Entrave à transmissão oficial, pelo ensino formal, destas línguas às
gerações mais novas;
3. Contribuição para o esquecimento e enfraquecimento do
património linguístico, assim como a dificuldade em aceitar a
herança sociocultural. Sentimento de alienação e falta de conexão
às raízes e tradições africanas (Ferreira, 2005);
4. Fomento de desculturação e distanciamento das línguas e
incorporação de uma nova cultura externa, estranha e imposta
pelo colonizador. Pois, “esse processo educativo postulava que o
africano era um ser inferior e, como tal, só poderia se esclarecer e
progredir, ou seja, se libertar da condição de selvagem, através da
incorporação da cultura da metrópole.” (Almeida, s. d., s. p.);
5. Criação de “dúvidas sobre a sua própria capacidade, desintegrando
sua estrutura intelectual e social” (Almeida, s. d., s. p.);
6. Cópia de um sistema educativo e políticas curriculares ocidentais,
inadequadas à realidade linguística e sociocultural local;
7. Moldagem dos contextos educativos e socializadores de Angola,
através da língua portuguesa, e criação dum dos meios de integração
no mercado de trabalho, de progressão social e educacional e de
socialização, provocando um sentimento de inclusão e pertença
numa sociedade diferente da dos antecessores.
Política Curricular Após a Paz Nacional
A independência em 1975 trouxe muitas mudanças, todavia a língua

portuguesa permaneceu como a língua oficial de Angola e continuou
como a língua do ensino: na Constituição da República (2010), Artigo 10º,
lê-se: “a língua oficial da República de Angola é o português” (p.11) e na
Lei 17/16, de 7 de Outubro, Artigo 16º, alínea 1 está dito que “o Ensino
deve ser ministrado em português.” (p. 3995).
A guerra civil, posterior à independência nacional, dificultou a devida
valorização do património linguístico e as línguas nacionais continuaram
fora das políticas curriculares. No entanto, após a paz, em 2002, o Estado

estimulou a valorização do património linguístico, e a sua visão como uma

herança cultural e histórica a ser mantida. Assim foram escolhidas seis línguas
nacionais para serem línguas de ensino (James, 2004) e paulatinamente
introduzidas nas políticas curriculares no ensino primário a partir de 2008.
O Artigo 19º da Constituição da República (2010) expõe que “o
Estado valoriza e promove o estudo, o ensino e a utilização das demais
línguas de Angola” (p. 11). Conforme a Lei 17/16, de 7 de Outubro, alínea
2 do Artigo 16º “o Estado promove e assegura as condições humanas,
científico-técnicas, materiais e financeiras para a expansão e generalização
da utilização no ensino, das demais línguas de Angola”.
A língua portuguesa é considerada insuficiente numa Angola
independente e multilingue. Kukanda (2002) fala da complementaridade
das línguas para o desenvolvimento nacional “não há saída com uma só
língua” (p. 110).
Caso do Namibe
Namibe é uma província a sul do país, segundo o Censo de 2014, a

língua portuguesa é falada por 68% da população: 88% falada na área
urbana e apenas 32% na área rural. “O umbundo é a segunda língua mais
falada com 20%, seguindo-se as línguas Nyaneca e Muhumbi com 12%
e 11% respetivamente.” (INE, 2016, p. 38). A introdução do ensino das
línguas angolanas no Namibe começou apenas em 2012, devido a vários
constrangimentos.
Empiricamente, através de grupos focais, procurou-se saber quais as
perceções dos estudantes de três escolas diferentes sobre os impactos
do ensino-aprendizagem das línguas nacionais. Alguns resultados
podem ser já vistos como impactos históricos desta política curricular,
complementarmente foram extraídas algumas frases proferidas pelos
estudantes (as consideradas mais pertinentes para este estudo):
1. Identificação cultural com um determinado povo “Uma língua

caracteriza uma cultura”;
2. Preservação, valorização da própria cultura e transmissão para
a próxima geração “Quem não sabe da sua cultura é um vazio
cultural”;
3. Aprendizagem sobre a variedade cultural angolana e línguas
derivadas;
4. Ligação com os antepassados, com as gerações mais velhas e com
as populações rurais “A língua ajuda a comunicar com os mais
velhos, é um regresso às raízes e às nossas culturas”;

5. Melhoria da comunicação intercultural e desenvolvimento de

competências comunicativas “A língua é um intercâmbio de
comunicação da cultura do nosso país”;
6. Mitigação de conflitos pela empatia e compreensão de situações
culturais diferentes;
7. Redução de barreiras étnicas pela identificação e preservação
cultural;
8. Partilha de valores genuinamente angolanos, sendo um regresso
às origens, ao “nosso”.
9. Contribuição para a união nacional (fator importante num país pós-
conflito civil) “Unifica povos”, “Une comunidades”, “Traz harmonia
e pacificação em comunidades multilíngues”, “Ouvir mensagens
políticas sobre a paz e sua manutenção na sua própria língua ajuda
a evitar a guerra”; e, “Moldar e corrigir comportamentos nocivos na
língua materna tem maior impacto”.
3. Conclusões
Angola é uma nação multilingue. Porém, esse facto não foi contemplado
nas políticas curriculares durante o período colonial, porquanto as línguas
angolanas não foram incluídas nestas políticas. Isto causou variados
impactos históricos nesta colónia.
A língua de ensino sempre foi o português, mesmo após a
independência nacional. Mas esse marco histórico trouxe uma visão
diferente sobre as línguas angolanas, começando a ser cada vez mais
valorizadas. Seis anos após a paz nacional estas são incluídas nas políticas
curriculares do ensino primário.
Os resultados desta pesquisa mostram que a inclusão do ensino
das línguas angolanas nas políticas curriculares é percecionado pelos
estudantes como positivamente impactante. Apesar de recente, pois foi
implementado apenas em 2012 na província do Namibe, já conta com
alguns impactos históricos, como por exemplo a contribuição para a
preservação do património linguístico e da paz nacional, fator marcante
nesta época pós-conflito civil.
Acredita-se que esta pesquisa possa ser uma ligeira contribuição
para a reflexão sobre as políticas curriculares e seus impactos históricos
em Angola. Analisando os resultados, pode-se, por exemplo, sugerir
que próximas políticas curriculares incluam uma metodologia onde se
convergem mais as línguas angolanas com a língua portuguesa, sendo
esse um processo complexo, mas com certa exequibilidade, torna-se

um grande desafio nacional que aqui se coloca, mas donde se espera

impactos históricos positivos necessários neste país em reconstrução.
4. Referências
Almeida, A. O papel dual da educação em Angola colonial: instrumento
de repressão ou agente transformador da realidade?. In Ensaios.
União dos Escritores Angolanos. Acedido em 04/12/2017. Disponível
em: www. ueangola.com.
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Direção Provincial da Educação do Namibe (2017). I Colóquio Provincial
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Ferreira, M. J. S. M. (2005). Educação e política em Angola, uma proposta
de diferenciação social. Centro de Estudos Africanos/ISCTE.
Instituto Nacional de Estatística (INE). (2016) Censo 2014: Resultados
definitivos: Recenseamento Geral da população e da habitação de
Angola 2014 – Província do Namibe. Luanda: INE.
James, W. M. (2004). Historical Dictionary of Angola. Toronto: The Scarecrow
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Kukanda, V. (2000). Diversidade linguística em África. Africana Studia, 3,
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Lei 17/16, de 7 de Outubro, I Série – Nº 170.
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1835-1961. Lisboa: Edições Universitárias Lusófonas.
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universitários de Angola: o Caso da Escola Superior Politécnica do
Namibe. Berlim: Novas Edições Acadêmicas.
Patatas, T. A. (2019). A preservação do património linguístico pela
introdução das línguas angolanas na educação formal – Caso Namibe.
In Correia, S.V. & Ricardo, M. M. C. (Orgs.). 8º Encontro de investigadores
– Investigação em Educação: Percursos e processos contemporâneos
– Estudos. 105-110.
Patatas, T. A. & Quintas, J. (2019). Em Angola o ensino bilingue pode
contribuir para a educação e manutenção da paz nacional. Revista
Transversos, 15 (abril, 2019). Dossier: Reflexões sobre e de Angola

inscrevendo saberes e pensamentos. 14-30. Disponível em: https://

www.e-publicacoes.uerj.br/ojs/index.php/transversos/issue/
view/1963
Quinta J., Brás, J. & Gonçalves, M. N. (2017). O Umbundo no poliedro
linguístico angolano. Revista Lusófona de Educação, 35, 137- 154.
Vilela, M. (1999). A língua portuguesa em África, tendências e factos.
Africana Studia, 1, pp. 175-195.
Vilela, M. (2001). Reflexões sobre a política linguística nos PALOP. Africana
Studia, 4, pp. 33-48.
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Escola Superior Politécnica do Namibe. Angola

A inovação pedagógica no
contexto de uma escola pública
portuguesa:
O caso do projeto «Farol»
Joaquim António de Sousa Pintassilgo & Alda Namora de Andrade
1. Introdução
A presente comunicação analisa o caso de uma experiência inovadora

desenvolvida numa pequena escola integrada no Agrupamento de
Escolas Padre Vítor Melícias em Torres Vedras (Portugal). Trata-se de
uma escola pública e foi batizada pelos seus promotores como projeto
FAROL. Iniciou a sua atividade no ano letivo de 2015/2016 e, embora
no 1º ano de funcionamento tenha tido um grupo de alunos do pré-
escolar, tem-se mantido, no essencial, como uma escola do 1º ciclo do
ensino básico. Independentemente de outras práticas passíveis de serem
consideradas inovadoras, um dos traços distintivos da escola é o papel
ativo desempenhado pelos pais, tanto no que se refere ao início do
processo como às atividades desenvolvidas no quotidiano escolar, o que
a aproxima do ideal de uma comunidade educativa. No conjunto, trata-
se de um caso particularmente original e que merece ser estudado por
todos aqueles que estão envolvidos na luta pela construção de uma escola
diferente (Pintassilgo & Andrade, 2019).
Esta pesquisa pode ser inserida no âmbito da chamada história do
tempo presente, uma vez que o distanciamento temporal é quase nulo
sendo óbvios tanto o diálogo com a atualidade como a subjetividade que

penetra o texto (Aróstegui, 2004). É uma história breve, tendo em conta os

quatro anos de vigência do projeto, mas, em todo o caso, já rica e marcada
por alguma exemplaridade. Procurámos, acima de tudo, caracterizar o
projeto educativo do Farol e o modelo pedagógico que lhe está subjacente,
tendo em conta as fontes de inspiração teórica que nele se expressam
bem como as práticas que dele decorrem. Os principais objetivos do
presente estudo podem ser apresentados, em síntese, da seguinte forma:
Em que medida o projeto FAROL corporiza ou não uma escola ‘diferente’
ou ‘alternativa em relação ao paradigma representado pela forma escolar
ou, mais prosaicamente, em relação à chamada ‘escola tradicional’? Qual
o grau de inovação das práticas educativas desenvolvidas no FAROL? De
que forma se inserem as conceções que lhe estão subjacentes na tradição
pedagógica progressista?
Não sendo um trabalho historiográfico, pelo menos em termos
canónicos, esta é uma pesquisa que se enquadra, sem dúvida, no chamado
paradigma interpretativo, tem a forma de um estudo de caso e assume um
registo claramente descritivo. O protagonismo é dado aos atores e aos
seus discursos, às suas crenças, valores, ideias, dilemas, justificação das
ações, projetos, etc. O nosso olhar não é, no entanto, neutro. Selecionámos
temas, delimitámos categorias, construímos uma narrativa, procurámos
analisar fragmentos de textos e, em geral, interpretar os sentidos
atribuídos à experiência e ao papel que nela representaram os diversos
protagonistas que tiveram a gentileza de ser os nossos informantes. Esta
investigação teve por base um corpus documental que nos foi cedido
pela equipa do Farol, um conjunto de cinco entrevistas semiestruturadas
(à diretora, à ‘equipa pedagógica’, a professores/as e a pais e mães), três
delas coletivas, e algumas observações no terreno (a atividades letivas,
incluindo uma assembleia), para além de diversas conversas informais.
Complementarmente, recolhemos as imagens que o projeto já possuía
e procedemos ao registo fotográfico dos espaços e das materialidades a
eles associadas.
2. Sumário
Alguns dos documentos de divulgação do projeto FAROL, como é o

caso do Projeto educativo de 2015, apresentam-no como “uma escola
diferente” tendo como finalidade promover “uma educação adequada
aos desafios do século XXI”. A crítica à escola dita tradicional e a ideia
de que se pretende construir uma alternativa educativa em relação a essa
mesma escola estão também muito presentes nas entrevistas realizadas,

A inovação pedagógica no contexto de uma escola pública portuguesa: O caso do projeto «Farol»
sendo igualmente possível encontrar aí referências a algumas das fontes

de inspiração iniciais. A Escola da Ponte e o seu fundador carismático, José
Pacheco, com quem foram promovidos contactos, foram seguramente
uma das mais importantes fontes de inspiração do projeto educativo
do Farol, em especial se tivermos em conta que o modelo representado
pela Ponte provocava então, como ainda provoca, um grande fascínio em
todos aqueles e aquelas que no mundo pedagógico, tanto nacional como
internacional, têm procurado imaginar uma escola diferente e transpor
esse sonho para a realidade educativa.
Em todo o caso, essa não terá sido a única influência. Os documentos
do projeto acabam por fazer transparecer o relativo hibridismo das
conceções iniciais ainda que procurem entroncar o projeto na tradição
de um certo progressismo pedagógico. O já referido Projeto educativo
é claro na enunciação de uma opção geral bem como na tentativa de
identificar as principais correntes pedagógicas que haviam influenciado a
sua formulação: “Com este projeto pretendemos utilizar uma metodologia
construtivista, sem que haja um modelo curricular específico”. Na
sequência, indicam-se como modelos educativos inspiradores os
seguintes: 1) O modelo High Scope, resultante de uma experiência com
origem nos Estados Unidos da América e com bastante expressão na
educação de infância; 2) O modelo representado pelo Movimento da
Escola Moderna (MEM), o principal movimento pedagógico presente na
realidade educativa portuguesa e que no seu percurso de mais de meio
século acrescentou à influência inicial de Freinet uma fundamentação
mais ampla assente no construtivismo sociocultural (reclamando-se, em
particular, da herança de Vygotsky); 3) O modelo resultante da experiência
pioneira desenvolvida, no contexto italiano posterior à 2ª Guerra Mundial,
em Reggio Emilia; 4) A chamada pedagogia de projeto inspirada na
teorização de Dewey e impulsionada nos Estados Unidos em particular
por via da ação de William Kilpatrick. Fica claro que o que se procura
reter são alguns dos traços essenciais da tradição progressista em que
essas experiências se inserem, designadamente a assunção de opções
de natureza cooperativa e construtivista, a valorização do papel e da
intervenção dos alunos, a adoção de métodos ativos de aprendizagem
centrados no trabalho de projeto, uma organização flexível dos espaços e
o envolvimento das famílias e das comunidades.
A ideia de que se ‘vai beber’ influências diversas, ainda que coerentes,
a uma pluralidade de modelos pedagógicos surge como uma espécie
de lugar-comum veiculado pelos diversos atores ligados ao processo de
implementação do FAROL e relaciona-se, de alguma maneira, com a opção
de remeter para os professores uma definição mais precisa das pedagogias

a serem seguidas. Em todo o caso, a opção por uma abordagem híbrida

mantém-se também a este nível. É fundamental, no entanto, sublinhar que,
como em várias outras experiências idênticas, é notória a importância que
as conceções e os instrumentos do MEM tiveram, e têm, na construção
de alternativas pedagógicas, mesmo quando são interpretadas de forma
aberta e eclética como acontece nos casos das professoras e do professor
que nos deram o seu testemunho.
Noutro dos documentos do projeto FAROL, o Modelo de participação,
encontramos a seguinte ideia: “À luz do Farol TODOS são EDUCADORES
e TODOS estão em processo de EVOLUÇÃO. Ou seja, todos podem, de
algum modo, influenciar os processos de aprendizagem e transformação”.
A existência de formas de participação muito mais regulares e intensas na
vida escolar da parte de pais e encarregados de educação, em comparação
com o que é habitual acontecer, é, na verdade, uma das características
mais distintivas do projeto FAROL como é admitido pelos diversos
protagonistas. Na entrevista ao coletivo de pais, a ideia de que se pretendia,
acima de tudo, construir uma “comunidade de aprendizagem”, de que
esse era o núcleo central do projeto, é reafirmada em diversos momentos,
reconhecendo-se a inspiração que a Escola da Ponte representava nesse
particular. Na entrevista às professoras da ‘equipa pedagógica’ a mesma
ideia surge como o traço mais marcante deste projeto: “Comunidade
de aprendizagem é o principal que diferencia [esta escola] de todas as
outras”. O material de divulgação do FAROL faz questão de reafirmar essa
especificidade do projeto ao proclamar “Somos COMUNIDADE: Os pais
estão mesmo na escola”.
Como em muitas das escolas diferentes, a área da cidadania, tomada
numa aceção ampla, é alvo de uma grande valorização, o que decorre, a
nosso ver, da vontade de formar cidadãos exemplares para a sociedade
do futuro que está subjacente aos projetos educativos dessas escolas. Uma
das principais estratégias tendo em vista a promoção da educação para a
cidadania entre os alunos do FAROL é a Assembleia, que tem raízes no self-
government escolar, teorizado no momento Educação Nova por autores
como Dewey, Kerschensteiner, Ferrière e António Sérgio, entre outros, e
que foi concretizado em muitas das experiências inovadoras de então. O
self-government implicava o autogoverno dos alunos em várias áreas da
vida escolar e tinha em vista prepará-los para a futura vida democrática
a partir do exercício da participação e da democracia nessa pequeno
microcosmos que era a escola. Esta estratégia foi reinterpretada por
Freinet conduzindo ao seu projeto de organização cooperativa da escola,
tendo por base tomadas de decisão em assembleia de cooperativa. É,
igualmente, uma estratégia muito usada pela maioria das escolas diferentes

de hoje, estando muito presentes nas práticas educativas do Movimento

da Escola Moderna, no caso através dos atualmente chamados conselhos.
A assembleia surge em lugar de destaque em alguns dos documentos de
divulgação do FAROL. No Projeto de autonomia e flexibilidade curricular
é apresentada da seguinte maneira: “Um exercício de cidadania que
proporciona e garante a participação democrática das crianças na tomada
de decisões que dizem respeito à organização e funcionamento do
trabalho que se vai desenvolvendo”.
3. Conclusões
Cremos, no final deste percurso, poder afirmar que estamos, no caso do

projeto Farol, perante uma escola ‘diferente’ ou ‘alternativa’, entendendo
aqui essa diferença ou essa alternativa em contraponto com a forma
escolar de educação tal como foi teorizada, entre outros, por Guy Vincent
(1994). A organização pedagógica concretizada no Farol questiona, sem
dúvida, várias das dimensões da referida forma escolar, designadamente
no que se refere à organização do tempo, do espaço e do currículo, mas
também, cremos, no que diz respeito à relação pedagógica, ao promover
formas democráticas de participação, tanto da parte dos alunos como
das suas famílias. É importante, para esta apreciação, que o nosso ponto
de partida não seja dicotómico - do género ‘escola nova’ versus ‘escola
tradicional’ - e que esteja aberto à possibilidade de pensar uma pluralidade
de formas escolares alternativas, ou seja, à admissão de uma diversidade
de escolas diferentes ou de graus variáveis, mais ou menos radicais, de
alternatividade.
Quanto ao caráter inovador das práticas educativas desenvolvidas no
Farol, temos de ter em conta o caráter relativo e contextual das inovações
(Cros, 2001; Pintassilgo, 2019). Em absoluto, a maior parte dessas práticas
não é recente, como os próprios atores admitem; elas fazem parte do
repertório de ‘tradições de inovação’ que foram fazendo o seu caminho,
em particular entre os séculos XIX e XX. É o caso de estratégias nucleares de
entre as que têm sido desenvolvidas no Farol como o recurso ao trabalho
de projeto ou a realização de assembleias como expressão de um certo
autogoverno por parte dos alunos, ambos exemplos de práticas com cerca
de um século de história. Em todo o caso, e tendo em conta o contexto
mais geral, em que essas práticas são ainda claramente minoritárias, na
perspetiva relativista aqui defendida, não é de todo descabido usar o
conceito de inovação para as caracterizar. Além disso, a maneira como
o conjunto de práticas foi selecionado e combinado, dando ao modelo

pedagógico do Farol um perfil híbrido, reforça a sua peculiaridade. Não

estamos perante uma Escola da Ponte em ponto pequeno, mas sim em
face de um caso único e singular.
Podemos dizer, a esse propósito, que o elemento mais original é o
que se refere ao papel que as famílias tiveram na criação da escola e que
ainda continuam a ter nas suas atividades quotidianas, designadamente
sob a forma de oficinas mas também com expressão no bem alternativo
‘momento zen’. Este é, seguramente, um dos traços distintivos do Farol,
uma espécie de imagem de marca do projeto, que o aproxima do ideal
de uma comunidade educativa. O valioso e generoso contributo que um
grupo de professoras do agrupamento dá, em áreas diversas, às atividades
curriculares do Farol reforça essa ideia de comunidade, para além de
enriquecer, de forma notória, a formação desses alunos.
Um aspeto importante a ter em conta é o facto desta experiência se
ter desenvolvido claramente numa perspetiva bottom-up, ou seja, teve
como ponto de partida a iniciativa de um grupo de pais e de professores,
resultando muitas das práticas inovadoras aí fomentadas das próprias
opções dos docentes da escola e da comunidade em geral e não tendo
sido despoletadas por um qualquer processo de mudança ou de reforma,
induzido, numa perspetiva top-down, por exemplo pelo Ministério da
Educação. A própria forma como a experiência é gerida, implicando uma
‘equipa pedagógica’ que envolve atores diversos, parece-nos bastante
criativa.
4. Referências
Aróstegui, J. (2004). La historia vivida: Sobre la historia del presente.
Madrid: Alianza.
Barroso, J. (2001). O século da escola: Do mito da reforma à reforma de
um mito. In E. Terrén, D. Hameline, & J. Barroso. O século da escola:
Entre a utopia e a burocracia (pp. 63-94). Porto: Edições ASA.
Canário, R. (2002). Inovação Educativa e práticas profissionais reflexivas. In
R. Canário, & I. Santos (Org.). Educação, inovação e local (pp. 13-23).
Setúbal: Instituto das Comunidades Educativas.
Cros, F. (2001). L’innovation scolaire. Paris: INRP.
Entrevista à Diretora do Agrupamento Padre Vítor Melícias, Elisabete
Jerónimo, realizada por Joaquim Pintassilgo e Alda Namora de
Andrade em 24 de julho de 2018.

Entrevista à Comunidade de Pais da Escola Básica Padre Vítor Melícias -

Farol do Agrupamento Padre Vítor Melícias, realizada por Joaquim
Pintassilgo e Alda Namora de Andrade em 17 de abril de 2018.
Entrevista à Equipa Pedagógica da Escola Básica Padre Vítor Melícias -
Farol do Agrupamento Padre Vítor Melícias, realizada por Joaquim
Pintassilgo e Alda Namora de Andrade em 9 de maio de 2018.
Entrevista a um Ex-professor da Escola Básica Padre Vítor Melícias - Farol do
Agrupamento Padre Vítor Melícias, realizada por Joaquim Pintassilgo
e Alda Namora de Andrade em 24 de julho de 2018.
Entrevista às Professoras da Escola Básica Padre Vítor Melícias - Farol do
Agrupamento Padre Vítor Melícias, realizada por Joaquim Pintassilgo
e Alda Namora de Andrade em 9 de maio de 2018.
Escola Básica Padre Vítor Melícias – Farol, Modelo de participação - Escola
Amiga da Criança 1.ª edição, 2017.
Escola Básica Padre Vítor Melícias – Farol, Projeto de Autonomia e
Flexibilidade Curricular. Uma escola pública mais aberta aos pais e aos
EE. Uma educação (cada vez mais) adequada aos desafios do século
XXI, 2017.
Escola Básica Padre Vítor Melícias – Farol, Projeto educativo do Farol, uma
escola diferente. Uma educação adequada aos desafios do século XXI
(2015/ 2016), 2015.
Pintassilgo, J. (2019). Um olhar histórico sobre escolas diferentes:
Perspetivas teóricas e metodológicas. In J. Pintassilgo, & L. A. M. Alves
(Coord.). Roteiros da inovação pedagógica: Escolas e experiências de
referência em Portugal no século XX (pp. 7-32). Lisboa: Instituto de
Educação, Universidade de Lisboa.
Pintassilgo, J., & Andrade, A. N. (2019a). A inovação pedagógica no
contexto de uma escola pública portuguesa: O caso do projeto FAROL.
Lisboa: Instituto de Educação, Universidade de Lisboa.
Vincent, G. (Dir.) (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire?
Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Lyon:
Presses Universitaires.

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Joaquim António de Sousa Pintassilgo

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A educação superior brasileira nos
anos 60 e 70 do século XX:
Os acordos internacionais e a
reforma da universidade brasileira
1. Introdução
Desde o final da Segunda Guerra Mundial, o Brasil recebeu influência

norte-americana em vários setores do país, entre eles o educacional.
Com os compromissos assumidos na Carta de Punta Del Este, o governo
brasileiro, como um dos membros da Aliança para o Progresso, tinha por
meta aproveitar a experiência de outros países para realizar planejamento
a curto e a longo prazo do sistema de ensino superior, a fim de atender
às necessidades educacionais presentes e futuras do Brasil nesse setor. A
presente pesquisa tem por objetivo discutir a influência dos acordos entre
o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for Internacional
Development (USAID), na Reforma da Universidade Brasileira aprovada
pela Lei 5.540/1968, com destaque para a implantação dos Programas de
Pós-graduação-Mestrado e Doutorado. Trata-se de um estudo de caráter
documental e bibliográfico que analisou documentos Oficiais e uma série
de obras de referência sobre o tema.
Logo no início da década de 1950, o Ministério de Educação e Cultura
procurou apoio de especialistas em educação norte-americanos para prestar
serviços no próprio Ministério. O Assessor Rudolph Acton veio ao Brasil na
década de 1950, ficando, inclusive na década de 1960, desenvolvendo
Transfer, Transnationalization and Transformation of Education Policies (1945-2018) 205

atividades no MEC e na (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior (CAPES) e na idealização e implantação do Conselho de
Reitores das Universidades Brasileiras. Durante sua permanência no Brasil,
participou de debates sobre os problemas da universidade brasileira.
A convite do Diretoria do Ensino Superior do MEC, realizou, em 1965,
estudos para a reformulação estrutural das universidades do país.
Datam, ainda da década de 1950, alguns acordos entre o Governo
Brasileiro e a USAID. Mas, foi durante o Regime Militar, que teve início
em 1964, que foram firmados uma série de acordos entre o Ministério
da Educação e a USAID, os conhecidos acordos MEC/USAID, que tinham
por finalidade, por parte do Brasil, receber apoio técnico e financeiro
para reestruturar os vários níveis de ensino. O primeiro deles, datado
de 23 de junho de 1965, visava apoio da agência norte americana para
a ampliação e a reestruturação do ensino superior. Dentre as cláusulas
acordadas encontrava-se a que previa a instauração de uma equipe mista
de educadores e técnicos brasileiros e norte-americanos que deveriam
realizar estudos e propor planos de reestruturação daquele nível de
ensino. Outros acordos foram estabelecidos entre o Conselho de Reitores
(CRUB) e a USAID para a formação de professores / pesquisadores, nos
Estados Unidos. Entre os anos de 1965-1970, a USAID concedeu mais de
3.800 bolsas de estudos para professores e técnicos em educação.
Em 1966 e 1967 foram também firmados acordos de Assessoria para a
modernização da Administração Universitária. A Reforma da Universidade,
aprovada pela Lei 5.540/68, revela, de forma nítida, a influência da
assessoria técnica e financeira do governo norte- americano.
Dentre todas as mudanças verificadas na estrutura da universidade
brasileira, destaca-se a implantação dos Programas de Pós-Graduação em
nível de Mestrado e Doutorado nas principais universidades brasileiras.
Os cursos então criados, principalmente na área da educação, revelam
que as universidades seguiram de perto o modelo norte – americano de
educação superior.
2. Os acordos MEC/USAID e a reforma

da universidade brasileira
No final da década de 1950 e no início da década de 1960, o Brasil

passava por um acelerado processo de urbanização e industrialização.
Estes fenômenos impulsionavam a demanda por educação em todos os
níveis, mas, de maneira prioritária, da Educação Superior para a formação
de pessoas que pudessem atender às novas exigências do mercado.

A educação superior brasileira nos anos 60 e 70 do século XX: Os acordos internacionais e a reforma da universidade...
Paralelamente a esta questão, o Brasil começou a sofrer convulsões

políticas e sociais que lutavam por mais direito à terra, por melhores
empregos, por melhores salários. Nos campos econômico e político as
forças se digladiavam resultando na instauração de um Regime Militar que
progrediu para uma Ditadura Civil-Militar.
Em resultado da aproximação e dos acordos firmados com os Estados
Unidos, as propostas de reformas da educação foram embasadas na “teoria
do capital humano” que via a educação como elemento de formação de
recursos humanos para o desenvolvimento econômico, segundo a ordem
capitalista. Se o primeiro grau de ensino tinha a função de sondagem das
aptidões e iniciação para o trabalho, o segundo grau deveria oferecer
habilitação profissional para atender ao mercado de trabalho. O ensino
superior deveria ser diversificado, introduzir cursos de “curta duração”
voltados para o atendimento da demanda de profissionais qualificados;
valorizar o planejamento como caminho para a racionalização dos
investimentos e aumento da sua produtividade.
Neste contexto é que, a partir de 1965, foram assinados acordos
de cooperação no campo educacional entre Brasil e os Estados Unidos
(Arapiraca, 1982). Segundo Cunha (1988), o Conselho de Reitores das
Universidades Brasileiras, criado em 1966, teve papel preponderante na
mediação dos acordos entre o MEC (fonte do poder político), a USAID
(fonte do poder econômico), a Universidade de Huston (fonte do saber) e
cada universidade brasileira. Como resultado dessa mediação, inúmeros
reitores e administradores universitários foram aos Estados Unidos
observar os modelos que queriam copiar; e dezenas de consultores norte-
americanos vieram ao Brasil divulgar suas experiências em seminários e
conferências.
Um acordo relacionado diretamente com o ensino superior, sob o titulo
Assessoria para Modernização da Administração Universitária, assinado em
30 de junho de 1966, tinha como partes envolvidas a Diretoria do Ensino
Superior do Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana
para o Desenvolvimento Internacional (USAID). O convênio classificava
a situação da área no Brasil como preocupante, tendo-se em vista a má
administração de instituições do ensino superior que vinha se agravando
desde finais da década de 1940. O acordo previa, entre outras atribuições,
a realização de uma série de Seminários e Cursos de curta duração nos
Estados Unidos, para treinamento e especialização de pessoal brasileiro
na questão de avaliação e implantação de novos processos e técnicas
administrativas. Pelo acordo, cabia à USAID custear, por meio de bolsas
de estudos, o treinamento, nos Estados Unidos e/ou outros países, de
bolsistas ocupantes de posições administrativas – chave nas universidades.

No ano de 1967, esse acordo foi reformulado e ampliado passando a

denominar-se Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior. Este novo
acordo foi assinado em 9 de maio de 1967 pelos representantes do
Ministério da Educação e Cultura, do Governo Brasileiro para Cooperação
Técnica, do Conselho Federal de Educação e do representante da
USAID/ BRASIL- William Ellis. O Brasil e os Estados Unidos assumiram
o compromisso de designar educadores de alto nível para constituir a
Equipe de Assessoramento do Planejamento do Ensino Superior. Em 2 de
julho de 1968, o governo instituiu um Grupo de Trabalho para elaborar a
reforma universitária. Depois de o projeto ter dado entrada no Congresso
Nacional, em 7 de outubro de 1968, a reforma foi aprovada em 6 de
novembro do mesmo ano.
A Reforma Universitária, aprovada pela Lei n.5.540/68 de 28 de novembro
de 1968, visava a racionalidade, eficiência, enfim, o máximo de resultados
com o mínimo dispêndio pela não duplicação de meios para fins idênticos.
A Reforma foi regulamentada pelo Decreto n.464, de 11 de fevereiro de
1969. Na mesma data foi aprovado o Parecer do Conselho Federal de
Educação n. 77/69, que regulamentou a implantação da pós-graduação
strictu-sensu no Brasil, que possibilitou a abertura de cursos de Mestrado
e Doutorado em diversas universidades brasileiras (Saviani, 2008).
Com essa reforma, a estrutura universitária, existente até então, foi
severamente alterada. Houve a separação entre Curso e Departamento.
O Departamento passou a ser a unidade básica da estrutura universitária,
cabendo-lhe reunir os especialistas de uma mesma área de conhecimentos
ou de áreas afins. Esta nova organização visava fundar uma unidade de
ensino e pesquisa. Esperava-se que, reunindo e conjugando esforços dos
professores preocupados com a mesma área de conhecimento, a pesquisa
teria avanços. O sistema de Cátedra foi substituído pelo estabelecimento
de uma Carreira para Professores que deveriam entrar por concurso nos
principais níveis e ter ascensão dentro de um mesmo nível, de acordo
com critérios estabelecidos pela instituição. O critério que tinha mais peso
nesta avaliação era a publicação resultante de pesquisa. Com a criação da
carreira do Magistério Superior, muitos concursos para professores foram
abertos, ampliando o numero de professores e, consequentemente,
o número de vagas para os alunos, que na maioria dos cursos, quase
triplicou.
Na organização dos cursos, o regime anual foi substituído pelo regime
semestral e os alunos tinham que fazer matrícula nas disciplinas e não mais
no curso como um todo. As disciplinas valiam “X” número de créditos,
que iam sendo acumulados pelos alunos até completarem o número de
créditos exigidos em um curso.

O curso de Pedagogia e todas as disciplinas da área de Educação se

desvinculam das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e passaram a
formar as Faculdades de Educação ou Setores de Educação, que deveriam
reunir os professores responsáveis pelas disciplinas específicas de todas
as Licenciaturas e do curso de Pedagogia.
3. Considerações finais
Alguns autores de renome divergem entre si sobre a dimensão da

influência norte-americana na Educação Brasileira. Por exemplo, se Cunha
(1988) defende que a influência foi marcante, Nicolato (1992) argumenta
que esta influência foi atenuada pela tradição universitária que já existia
no Brasil.
No entanto, os estudos revelam que a participação norte-americana via
os acordos MEC/ USAID interferiram significativamente na reestruturação
do ensino superior no Brasil (Alves, 1968; Arapiraca, 1982; Cunha, 1988;
Germano, 1992; Nicolato,1992; Saviani, 2008). A formação de educadores
brasileiros nos Estados Unidos foi intensa e, este fato, naturalmente fez
com que ideias educacionais norte-americanas se fizessem presentes na
elaboração das reformas e na implantação de novos cursos. Por outro
lado, para a implantação da Reforma Universitária, muitos professores
e técnicos da educação norte-americanos vieram ao Brasil para auxiliar
na implementação de novos modelos de administração e dos cursos
oferecidos.
As Faculdades de Educação, então criadas, deveriam seguir o
modelo dos Teachers Colleges americanos, que vinham aplicando, com
sucesso, o método científico na solução de problemas educacionais.
Na realidade, era a supervalorização da técnica, do como fazer em
detrimento dos conhecimentos essenciais de cada curso. O excesso de
disciplinas específicas dava aos cursos um caráter tecnicista e levava a uma
supervalorização das especializações, que deixavam, assim, de ser vistas
como simples divisões de um todo integrado e passaram a constituir-se em
instrumento de racionalização do trabalho pedagógico (Moreira, 1990).
Nos cursos de Mestrado em Educação, então implantados, esta
influência se fez sentir de forma indelével. Os cursos de Mestrado e
Doutorado seguiram de perto o modelo americano de pós-graduação.
Assim como aconteceu com a reforma da universidade de maneira geral,
técnicos e professores do Ministério da Educação, responsáveis pela
elaboração do projeto dos Programas de Pós-Graduação, fizeram estudos
especializados em universidades americanas. Por outro lado, técnicos e

professores norte-americanos vieram ao Brasil auxiliar na elaboração dos

projetos. Por ocasião da criação dos cursos de Mestrado em Educação,
muitas universidades contaram com a colaboração de professores norte-
americanos.
A divisão do trabalho didático em quatro grandes blocos separados –
objetivos, conteúdos, métodos e avaliação – foi aceito sem questionamentos.
Para cada um deles, técnicas e passos a serem seguidos foram listados.
Nenhum modelo alternativo era mencionado nos programas, que também
não revelavam qualquer preocupação em relacionar métodos e técnicas
ao contexto histórico brasileiro.
As obras que, estudadas nos programas de pós-graduação em
educação, eram, em sua maioria, de autores americanos ou de brasileiros
que foram estudar nos Estados Unidos e absorveram as ideias daquele
país. Como exemplo, podemos citar autores considerados tradicionais:
Berman, Bruner, Fleming, Ragan, Tyler, Saylor; autores considerados
tecnicistas: Bloom, Gagné, Gronlund, Mager; progressistas: Dewey,
Kilpatrick, Caswell e ainda outros como: Pinar, Alexander, Traldi e Sperb (
Moreira, 1990).
Os educadores responsáveis por sua implementação assumiram o
modelo norte-americano como o correto, o mais moderno . Os estudantes,
futuros educadores, por sua vez, foram formados segundo este modelo
e, até o surgimento de novas visões educacionais críticas na década de
oitenta, como reação ao regime político ainda vigente, continuaram de
forma, consciente ou não, a imprimir na educação brasileira as noções
aprendidas naquele período. Seja como for, o que é evidente é que o
modelo de universidade e o modelo dos cursos de pós-graduação, apesar
da implantação de nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei n.9694/96) continuam seguindo de perto o modelo adotado pela
reforma de 1968, com todas as suas implicações.
4. Referências
Arapiraca, J. O. (1982). A USAID e a educação brasileira. São Paulo: Cortez/
Autores Associados.
Alves, M. M. (1968). Beabá dos MEC-USAID. Rio de Janeiro: MEC.
Atcon, R. (1966). Rumo à reformulação estrutural da universidade brasileira.
Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura.
Cunha, L. A. (1989). A Universidade Critica: o ensino superior na Republica
Populista. Rio de Janeiro: Francisco Alves.

Cunha, L. A. (1988). A Universidade Reformulada – o golpe de 1964 e a

modernização do ensino superior. Rio de janeiro: Francisco Alves.
Favero, M. L. A. (1988). Da universidade “ modernizada” à Universidade
“disciplinada”: Atcon e Meira Mattos. Educação e Sociedade, 30, pp.
125-135.
Freitag, B. (1984). Escola, Estado & Sociedade. São Paulo: Mores.
Germano, J. W. (1992). Estado Militar e Educação no Brasil (1964-1985).
Campinas: Cortez Editora Editora da Unicamp.
Groertzel, T. (1967). MEC-USAID- Ideologia de desenvolvimento americano
aplicado à educação superior brasileira. Civilização Brasileira, 14, pp.
123-137.
Nicolato, M. (1992). A caminho da Lei 5540/68; a participação de diferentes
atores na definição da reforma universitária (Dissertação de Mestrado).
Belo Horizonte: UFMG.
Moreira, A. F. B. (1990). Currículos e Programas no Brasil. Campinas: Papirus.
Romanelli, O. (1999). Historia da Educação no Brasil (1930-1973). Petrópolis:
Vozes.
Saviani, D. (2008). O legado educacional do regime militar. Cadernos
Cedes. 28(76), set/dez.2008.
Vieira, E. (1983). Estado e miséria social no Brasil: de Getúlio a Geisel. São
Paulo: Cortez.
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PANEL
LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE Y

EL CONOCIMIENTO POST-SECULAR:
CONCEPTUALIZACIONES DEL SUJETO
Y EL MARCO DEL CAPITALISMO
COGNITIVO
CARL ANTONIUS LEMKE DUQUE

La Sociedad del Aprendizaje y
el Conocimiento Post-Secular:
conceptualizaciones del sujeto
y el marco del capitalismo
cognitivo
Carl Antonius Lemke Duque (Coordinador)
Desde finales de los años sesenta del siglo veinte, la modelación de

la sociedad de aprendizaje como concepto analítico y normativo se
ha ido concretando en el marco de la sociología, pedagogía e historia
de la educación (Morandi, 2002; Wain, 2004 etc.). La proyección del
aprendizaje como proceso no solo enraizado en determinados contextos
sociales sino determinado por una compleja interacción con la sociedad
ha desembocado en una serie de alteraciones y cambios en cuanto a las
bases epistémicas, sociales y políticas del conocimiento y la innovación
(Weingart, 2002). El impacto de este amplio proceso de transformación
se refiere tanto al nivel histórico-sistémico de las instituciones de
educación y su principal función de una integración social (Stichweh,
2006) como a un nivel político-global desde el cual el conocimiento y
sus transferencias representan un recurso estratégico (Maciel & Albagali
2009). En este contexto, la cuestión de la Universidad y de los diversos
modelos universitarios vuelve a estar en el primer plano (Wichmann,
2000; Bergsdorf, 2002; de la Cruz Ayuso & Sasia Santos, 2015). Es decir,
se replantea para la política educativa la pregunta clásica por el ideal de
educación intelectual como guía y marco de referencia (Mittelstraß, 2002).
Siguiendo a Juergen Habermas, el concepto de una sociedad post-
secular se ha empleado para definir la persistencia o injerencia de discursos

Carl Antonius Lemke Duque (Coordinador)
religiosos en sociedades que formalmente han experimentado procesos

de secularización en el plano político social, cultural o incluso educativo.
Una persistencia de lo religioso que permea tanto espacios privados
como públicos. En este sentido el concepto de sociedad post-secular
conecta y apunta a las dos dimensiones de lo analítico y lo normativo
como problema (Riegel & Ziebertz, 2010). El capitalismo cognitivo, por su
parte, constituye un régimen de verdad que une la producción de valor
económico con la producción de conocimiento. Dentro de este régimen el
conocimiento, reducido en clave semántica a una herramienta de cálculo
y de control técnico, queda supeditado a la producción y juega un papel
clave en crecimiento económico y el propio nivel de desarrollo de un
estado, población o región geográfica (Peters & Bulut, 2011).
En este panel tanto la configuración de las sociedades post-
seculares como el discurso del capitalismo cognitivo hacen la función de
coordenadas teóricas que delimitan el terreno de juego para el estudio
de la conceptualización del sujeto que aprende en las primeras décadas
del siglo XXI. Ambas coordenadas, en perspectiva histórica, pueden ser
estudiadas tomando como referencia el fin de la II Guerra Mundial y la
constitución de un nuevo orden mundial cuya continuidad alcanza las dos
décadas iniciales del siglo XXI. Partimos de la premisa de que el contexto
post-secular y el capitalismo cognitivo son dos elementos cruciales en
la configuración del sujeto que aprende en el imaginario pedagógico
contemporáneo. Los trabajos presentados en este panel abordan desde
diferentes perspectivas teóricas y en base a líneas de argumentación
histórica el modo en que el sujeto que aprende se ha ido configurando
tomando como referencia un ideal específico cuyos pilares son la
flexibilidad, la individualidad, la velocidad y la eficiencia.
1. Referencias
Bergsdorf, W. (2002). Die Universität in der Wissensgesellschaft«, Aus
Politik und Zeitgeschichte 26, pp. 20-27.
de la Cruz Ayuso, C. & Sasia Santos, P. M. (2015). La responsabilidad
de la universidad en el proyecto de construcción de una sociedad.
Educación Superior y Sociedad 13, pp. 17-53.
Maciel, M. L. & Albagli, S. (2009). Knowledge Societies, seen from the
South: Local Learning and Innovation Challenges. International Social
Science Journal, 195, pp. 97-109.

La Sociedad del Aprendizaje y el Conocimiento Post-Secular: conceptualizaciones del sujeto...
Mittelstraß, J. (2002). Welches Bildungsideal braucht eines offene

Wissensgesellschaft?«, Universitas. Orientierung in der Wissenswelt,
12(678), pp. 1263-1272.
Morandi, P. (2002). Die “Wissensgesellschaft” als “Innovationsgesellschaft”
- Der technologische Wandel der 80er und 90er jahre im Spiegel
seiner Wahrnehmung. Das Beispiel der Informations- und
Kommunikationstechnologie. Historical Social Research, 27, pp. 130-
171.
Peters, M. A. & Bulut, E. (ed.) (2011). Cognitive Capitalism, Education and
Digital Labor. New York, NY: Peter Lang.
Riegel, U. & Ziebertz, H.-G. (2010). Post-Sekularität: ein weiterer Schritt in der
Säkularisierung von Religion? Religion - Staat - Gesellschaft. Zeitschrift
für Glaubensformen und Weltanschauungen, 11.2, pp. 259-284.
Stichweh, R. (2006). Universität in der Wissensgesellschaft: Wissensbegriffe
und Umweltbeziehungen der modernen Universität«, Soziale Systeme.
Zeitschrift für soziologische Theorie, 12, pp. 33-54.
Wain, K. (2004). The Learning Society in a Postmodern World. The Education
Crisis. New York, NY: Peter Lang.
Weingart, P. (2002). Graduate Program: Entering the Knowledge Society.
Institutional and Epistemic Transformations of Knowledge Production
and their Social Repercussions«, Historical Social Research, 27, pp.
317-323.
Wichman, J. (2000). Grundideen und international Rezeption des Modells
einer Service University Die Implementierung eines global educational
pattern. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 3(1), pp. 81-96.
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Mayo del 68 y la crisis de
la educación occidental:
¿Revolución o culminación de un
proceso histórico?
A lo largo de las últimas décadas, se ha vivido en el viejo continente una

auténtica ‚revolución cultural‘ en todos los ámbitos de la vida, incluida
como es lógico la educación. En la práctica se ha asistido a la difusión
y el triunfo de los principios y métodos educativos de la Escuela Nueva,
que han ido desplazando a los precedentes, con mayor o menor rapidez
e intensidad, según los países. Naturalmente, lo anterior tiene evidente
relación con las veloces y profundas transformaciones económicas y
sociales que se pusieron en marcha después de la Segunda Guerra Mundial.
Por otra parte, como bajo el impulso del ‚progresivismo‘ algo semejante
había sucedido antes al otro lado del Atlántico, la hegemonía cultural de
los EE.UU. ha contribuido a acelerar el proceso, en especial durante las
últimas décadas. En nuestra intervención, tras comentar algunos de los
cambios estructurales acaecidos, destacaremos la importancia de tres
procesos históricos simultáneos y conectados entre sí: la transformación
de la enseñanza media, la institucionalización de la Pedagogía y la eclosión
de una suerte de roussonismo posmoderno.

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Educación y cambio social (1945-
2019): la educacionalización
de la idea de cambio
como problema social
Depaepe and Smeyers (2008) definen la educacionalización como

el proceso por el cual se asigna a las instituciones educativas la
responsabilidad de resolver problemas de índole social tanto referentes
a desigualdades social como vinculadas a cuestiones de responsabilidad
social. En esta comunicación parto de la hipótesis de que la noción de
cambio, y más concretamente la velocidad del cambio, en el contexto de
la hipermodernidad es percibida como un problema social. De modo que
la idea que relaciona a la educación como herramienta de referencia para
adaptar a los sujetos a los continuos cambios puede ser analizada como
un fenómeno en sí mismo que implica la educacionalización de la idea de
cambio como problema social.
La educación en la larga década de los años sesenta es, siguiendo la
expresión acuñada por Rosa Bruno-Jofré, una “torn tool for change”. Y es
que la educación en ese momento histórico “was conceived in terms of a
technology for change, inspired not by US theories of modernization, but by
a defined political utopia that took the shape of a poory delineated notion
of radical democracy” (2019, p. 20). Lo que estaba en juego hace cincuenta
años era la construcción de los pilares de la sociedad, así como la propia
reconstrucción del sujeto político. Por medio de la educación, entendida
como una tecnología para el cambio, la propia relación de alteridad entre
los sujetos pretendía ser desafiada. La educación popular desarrollada en

América Latina y con importantes procesos de recepción que diferentes

partes del mundo, plasmó con nitidez el desafío revolucionario que
potencialmente incluía todo acto educativo. La educación bancaria era
señalada como reaccionaria.
Una publicación clave para el análisis de la renuncia a vincular la
educación con la posibilidad de cambiar el orden de las cosas fue el
informe The Limits of Growth de 1973 . Este libro, publicado en el tiempo
de la Guerra del Yom Kipur y la consecuente escasez de combustibles que
experimentaron las principales potencias desarrolladas de occidente,
ponía sobre la mesa del discurso pedagógico la imperiosa necesidad
de girar la economía de producción de bienes, hacia una economía
de producción y consumo de bienes y servicios. Siendo la educación
un servicio de primer orden a consumir. En su nueva categoría de
servicio la educación no podía aspirar al cambio estructural o individual,
sino al mantenimiento del propio sistema del cual pasaría a depender
(Meadows, 1972).
Una mirada rápida al informe que hoy más influencia tiene en los
sistema educativos de medio mundo, me refiero al conocido informe
Learning for all del Banco Mundial, publicado en 2011, es revelador
en el desarrollo de la hipótesis central que pretendo desarrollar. El
informe comienza con la siguiente frase: “We are living through a period
of extraordinary change”. El segundo párrafo inicia con la siguiente
palabras: “Expanding and improving education are key to adapting to
change and confronting these challenges”. La realidad fundamentada en
el cambio constante es una premisa innegable para el Banco Mundial,
de la misma manera que también lo es para la UNESCO o la OCDE en
función de los principales informes recientemente publicados por estas
instancias supranacionales.
De tal manera, la educacionalización de la idea de cambio conlleva
que la propia idea de cambio quede articulada de un modo diferente
en el debate educativo contemporáneo si se compara con el modo en
que su relación quedaba establecida en hace cincuenta años. Analizar
las transformaciones operadas en las convenciones lingüística en este
tiempo es fundamental a la hora de vislumbrar las mutaciones operado
en el modo de imaginar tanto la educación, como los medios y los fines
que puede imaginarse como posibles dentro del ámbito propio de la
educación. Siendo este el objetivo principal de este trabajo.

Educación y cambio social (1945-2019): la educacionalización de la idea de cambio como problema social
1. Referencias
Depaepe, M. & Smeyers, P. (2008). Educationalization as an ongoing
modernization process«. Educational Theory, 58(4), pp. 379-89.
Bruno-Jofré, R. (2019). The “long 1960s” in a global arena of contention:
Re-defining assumptions of self, moral- ity, race, gender and justice,
and questioning education. Espacio, Tiempo y Educación, 6(1), pp.
5-27.
Meadows, D. L. (1972). The Limits to Growth. USA: Universe Books.
World Bank (2011). Learning for all. Investing in People’s Knowledge
and Skills to Promote Development. Disponible en: http://
siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/ESSU/463292-
1306181142935/WB_ES_ExectiveSummary_FINAL.pdf.
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Universidad Complutense de Madrid. España.

El encanto de lo pedagógico
en el tiempo postsecular:
modelos educativos de
fundamento esotérico en
espacios educativos seculares
Se observa entrado el siglo XXI un primer fenómeno relevante: el

imaginario pedagógico está inmerso en un proceso de ensanchamiento
notable. En la periferia de este imaginario se multiplican el número de
prácticas educativas que dan respuesta a la demanda de una educación
más adaptable a las necesidades del sujeto que aprende, que buscan
experiencias pedagógicas holísticas y que apuestan por contextos
educativos flexibles (Vadeboncoeur y Padilla-Petry, 2017). Estas iniciativas,
por lo general, se identifican con una “autogestión de los procesos
formativos desmarcándose de una gestión heterónoma propia del
metarrelato moderno” (Igelmo Zaldívar y Laudo Castillo, 2017, p. 46). En
el caso concreto del contexto educativo español, el mapa que dibujan
los proyectos educativos denominados alternativos ha alcanzado una
dimensión notable. Un fenómeno que es posible constatar atendiendo
a la principal base de datos que aglutina información sobre cada una
de estas iniciativas, me refiero al portal Ludus, que se configura en la
actualidad como el directorio de referencia para la educación alternativa
en España.
Especialmente en el nivel de la educación infantil la oferta de proyectos
es más que destacada. En la Comunidad de Madrid existen 180 iniciativas
educativas que buscan en los márgenes del imaginario pedagógico su

espacio de acción en educación infantil. Estas iniciativas incluyen proyectos

privados, concertados y en menor medida públicos. Esta comunicación
parte de la constatación del creciente número de iniciativas que reivindican
su práctica pedagógica en base a fundamentos esotéricos. Así, de las
180 iniciativas estudiadas, un total de 26 se reivindican como escuelas
Montessori y 10 de ella como escuelas Waldorf.
Charles Taylor, es su libro A Secular Age, propone el concepto de
“great disembedding” para denominar el proceso histórico de gran calado
que configura al sujeto moderno en un contexto donde las dimensiones
espirituales, morales, naturales, científicas y tecnológicas no forman
farte de un misto todo indivisible. En palabras del filósofo canadiense
“this revolution disembeds us from the cosmic sacred” (Taylor, 2007,
p. 157). Una revolución cuyo efecto es posible percibir en los modelos
educativos desarrollados en clave moderna que han defendido, y lo
siguen haciendo, la desvinculación de lo espiritual del mundo material y
científico como principio pedagógico axial. Un fenómeno cada vez más
acuciante que para teóricos del currículum como William Pinar conlleva
que en el contexto educativo contemporánero “questions of meaning
and significance become secondary, sometimes even suspicious” (Pinar,
2019, p. 245).
De ahí, que la expansión de pedagogías de fundamento esotérico pueda
interpretarse como una búsqueda del encanto (embedding) perdido en
clave postsecular. Un encanto que lejos de eludir las cuestiones referentes
al sentido y significado de la experiencia de vivir y ser educado, sitúa estos
interrogantes en el centro de unas propuestas pedagógicas holísticas
que conectan a los educandos con una idea sagrada del cosmos. Así, los
modelos desarrollados por Steiner y Montessori, ponen de manifiesto
la persistencia o incluso la demanda en pleno siglo XXI de discursos de
fundamento religioso en espacios educativos que formalmente quedan
insertos en procesos de secularización. Tanto es así que el creciente
interés que suscita el campo esotérico, campo que nutre tanto a la
propuesta Waldorf como a la propuesta Montessori, bien puede quedar
enmarcada en el contexto denominado por Peter L. Berger de “pluralismo
religioso” (2014, 27). Ambas propuestas responden en las sociedades
hipermodernas al fenómeno de la proliferación de “religiones a la carta”
siguiendo el término acuñado por el propio Lipovetsky (Lipovetsky, 2006,
98). En este contexto de pluralismo religioso el autor francés identifica la
emergencia del “culto al mayor bienestar” que proporciona un estado de
“ligereza interior” (Lipovetsky, 2016, p. 12).

El encanto de lo pedagógico en el tiempo postsecular: modelos educativos de fundamento esotérico...
1. Referencias
Berger, P. (2014). The many altars of modernity. Berlin: Walter De Gruyter.
Igelmo Zaldívar, Jon y Laudo Castillo, Xavier (2017). Las teorías de la
desescolarización y su continuidad en la pedagogía líquida del siglo
XXI. Educación XX1, 20(1), pp. 37-5
Lipovetsky, G. y Charles, S. (2006). Los tiempos hipermodernos. Barcelona:
Anagrama.
Lipovetsky, G. (2016). De la ligereza. Barcelona: Anagrama.
Pinar, W. (2019). Educationalization as technologization. En Bruno-Jofré
(Ed.). Educationalization and its complexities. Religion, politics and
technology (pp. 239-253). Canadá: University of Toronto Press.
Taylor, C. (2007). A Secular Age. Cambridge: Harvard University Press.
Vadeboncoeur, J. A. y Padilla-Petry, P. (2017). Learning from teaching
alternative and flexible education settings. Teaching Education, 28(1),
pp. 1-7.
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El concepto de persona en
los idearios pedagógicos de
Transformative Education
y del Lifelong Learning
Los idearios pedagógicos de Transformative Education y del Lifelong

Learning y representan, desde los anos setenta del siglo veinte, dos
vertientes cruciales de innovación para la pedagogía y el sector de la
educación y didactica en general. En ambos casos, no obstante, poco se
han estudiado sus enlaces con conceptos religiosos, es decir, aquellos
ingredientes en su ideario que estan relacionados o incluso provienen
de determinados contextos histórico-religiosos y teológicos. A la vez, el
impacto y la recepción de Transformative Education y de Lifelong Learning
en los distintos niveles de educación sea católica, protestante etc. es un
desideratum de la investigación.
El concepto de aprendizaje transformativo, principalmente
desarrollado por el sociólogo Americano Jack Mezirow (1923-2014) se
refiere a un proceso de aprendizaje mediante tres escalas “by which we
transform problematic frames of reference (mindsets, habits of mind,
meaning perspectives) – sets of assumption and expectation – to make
them more inclusive, discriminating, open, reflective and emotionally
able to change” ((Mezirow, 2006: 26). Mas allá de lo que Mezirow llama
aprendizaje ‘instrumental’ y ‘communicativo’, siguiendo sobre todo a
Habermas, en el aprendizaje transformativo se trata de llegar a un tipo de
juicio en el sentido de la pedagogía crítica de Paolo Freire (1921-1997)
encauzada a abrir el proceso de aprender hacia una dimensión política

y social (Kitchenham, 2013). Junto a Freire y Habermas, el concepto de

aprendizaje transformativo representa una continuación del ideario
pedagógico del Lifelong Learning cuyo referente principal es el sacerdote,
pedagógo y político danés Nikolaj Frederik Severin Grundtvig (1783-1873)
(Kvist 2005; Jørgensen, 2003; Meincke, 2000; Allchin, 1997).
El presente estudio se centrará en el concepto de persona que conecta
ambos idearios pedagógicos desde un punto de vistas sistemático: Para
ello, se profundizará por un lado (1) en aquellas vertientes del concepto
de aprendizaje transformativo que han ido desarrollando una dimensión
spiritualista para compararla con el fundamento Grundtvigiano del
Lifelong Learning. Por otro lado (2), el presente estudio entrará en algunas
líneas principales de la recepción de Grundtvig en la educación católica,
de los Jesuitas en concreto de Hervé Carrier SJ (1921-2014) y otros, para
ofrecer una comparación con el trasfondo del personalismo católico de
Jacques Maritain (1882-1973) y Max Scheler (1874-1928), sobre todo. Al
final (3), se contrastarán los resultados de ambos pasos con el concepto de
persona del Kantismo incluyendo un breve resumen sobre su relevancia
para la filosofia política.
1. Referencias
Allchin, A. M. (1997). N.F.S. Grundtvig. An Introduction to his Life and Work.
London: Darton, Longman & Todd.
Kitchenham, A. (2013). The Evolution of John Mezirow´s Transformative
Learning Theory. Journal of Transformative Education. 6(2), pp. 104-
123.
Jørgensen, T. (2003). Grundtvigs Verständnis von theologischer Lehre und
Lehrfreiheit aus ökumenischer Sicht. Kerygma und Dogma. Zeitschrift
für theologische Forschung und Kirchliche Lehre, 49(4), pp. 320-334.
Kvist, M. (2005). N.F.S. Grundtvig’s Conception of Historical Christianity: An
Introduction to the Relationship between Kierkegaard and Grundtvig.
En Kierkegaard Studies Yearbook (pp. 37-53).
Meincke, I. (2000). Vox viva. Die „wahre Aufklärung“ des Dänen Nikolaj
Frederik Severin Grundtvig, Heidelberg: Winter.
Mezirow, J. (2006). An overview on transformative learning. En P. Sutherland
& J. Crowther (eds.). Lifelong Learning. Concepts and Contexts (pp. 24-
38). London: Routledge.

El concepto de persona en los idearios pedagógicos de Transformative Education y del Lifelong Learning
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PANEL
SULLE TRACCE DI ADENAUER, DE

GASPERI E SCHUMANN. L’INCIDENZA
DELL’UNIONE EUROPEA SULLE
POLITICHE SCOLASTICHE E FORMATIVE
ITALIANE DAGLI ANNI SETTANTA AI
GIORNI NOSTRI
ROBERTO SANI
Sulle tracce di adenauer,
de gasperi e schumann.
l’incidenza dell’unione europea
sulle politiche scolastiche e
formative italiane dagli anni
settanta ai giorni nostri
Roberto Sani
1. Introduzione
Nel corso degli ultimi decenni, le profonde trasformazioni socio-

economiche, politiche e culturali che hanno investito la realtà internazionale
hanno accresciuto – specie in Europa e nel mondo occidentale – la
consapevolezza che i sistemi scolastici ereditati dal secolo XIX non sono
ormai più adeguati a far fronte alle sfide della modernità e alle assai
variegate e complesse esigenze di una società e di una realtà economica e
produttiva profondamente diverse rispetto a quelle nelle quali tali sistemi
scolastici presero forma e si consolidarono.
Allo stesso tempo, in tempi di crescente internazionalizzazione
dell’economia, delle strutture produttive e del mercato del lavoro, è
emersa da più parti la consapevolezza della accresciuta interdipendenza
tra i sistemi scolastici e formativi dei diversi paesi e la stringente necessità
di “pensare” le politiche dell’istruzione e della formazione (di base,
intermedia, superiore, tecnico-professionale, continua ecc.) non più – o

Roberto Sani
non solamente – in chiave nazionale e locale, ma secondo una prospettiva

autenticamente sovranazionale.
Non a caso, non solo taluni specialisti di vari paesi (pedagogisti,
sociologi, esperti di processi formativi ecc.), ma anche una serie di istituzioni
e organismi sovranazionali hanno cercato di delineare una serie di nuovi
scenari di sviluppo per la scuola e per i processi formativi di massa.
Basterebbe qui far cenno, ad esempio, alla ricerca promossa nel 2001
dall’OCSE sul tema Schooling for Tomorrow, o a quella realizzata nel 2002
per conto del National College for School Leadership sui principi attorno
ai quali orientare il futuro delle istituzioni scolastiche; nonché al rapporto
predisposto più recentemente dal World Economic Forum in ordine alle
«competenze essenziali» che debbono essere assicurate ai cittadini del
XXI secolo dai sistemi formativi dei diversi paesi.
Per quel che concerne il Vecchio Continente, non c’è dubbio sul fatto
che l’Unione Europea ha gradualmente acquisito un ruolo centrale su
questo versante, contribuendo fra l’altro a modificare in modo irreversibile il
radicato convincimento che le politiche scolastiche e formative costituissero
una competenza esclusiva dei governi nazionali e rispondessero a logiche
(politiche, culturali, sociali ecc.) tutte interne ai singoli paesi.
Le politiche e strategie scolastiche e formative, infatti, sono state
considerate, almeno a partire dagli anni Ottanta, uno dei motori del
processo di integrazione europea, oltre che un fattore determinante per la
competitività dell’Unione Europea.
La Commissione Europea ha elaborato, nel 2000, la strategia di Lisbona
in base alla quale l’Unione Europea sarebbe dovuta divenire «l’economia
basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado
di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti
di lavoro e una maggiore coesione sociale».
La strategia successiva, Europa 2020, ha messo ulteriormente a
fuoco l’obiettivo prefissato, specificando che l’Unione Europea sarebbe
dovuta divenire un’economia intelligente, sostenibile e solidale, attraverso
ambiziosi obiettivi in materia di occupazione, innovazione, istruzione,
integrazione sociale e clima/energia.
L’importanza delle politiche di istruzione e formazione professionale
è emersa fin dall’avvio del processo di integrazione, quando le istituzioni
europee le hanno riconosciute come misure di accompagnamento alla
costruzione del mercato comune.
L’impostazione originaria dell’integrazione europea, di natura
prevalentemente economica, tuttavia, limitava drasticamente la portata di
queste politiche e fino alle fine degli anni Settanta le basi giuridiche per
un intervento della Comunità nel settore dell’istruzione e della formazione

Sulle tracce di adenauer, de gasperi e schumann. l’incidenza dell’unione europea sulle politiche scolastiche e formative...
professionale erano individuate unicamente nella necessità di garantire la

libera circolazione dei lavoratori fra gli Stati membri sulla base dell’art. 48
del Trattato della Comunità Europea (ora art. 39).
Già a partire dai primi anni Ottanta, tuttavia, l’istruzione e la formazione
professionale furono individuati tra le priorità della Commissione e riconosciute
come ambiti strategici senza i quali l’Europa non sarebbe capace di innovare,
essere competitiva e creare ricchezza e prosperità per i suoi cittadini.
La valorizzazione del capitale umano, sotto questo profilo, fu
ampiamente incentivata da disposizioni e iniziative dirette a favorire la
formazione continua e la mobilità territoriale.
La dimensione europea delle politiche formative permette di realizzare
finalità economiche e finalità più direttamente connesse alla promozione
sociale e personale degli individui, oltre a contribuire alla costruzione di
un’identità europea.
Gli interventi che saranno presentati nell’ambito del presente panel si
propongono di lumeggiare taluni tra i più qualificanti e incisivi interventi
attraverso i quali l’Unione Europea ha cercato di potenziare, rinnovare e
uniformare le politiche scolastiche e formative dei diversi stati membri, e
di dotarsi di appositi programmi di sviluppo del settore.
2. Riferimenti
Allulli, G. (2010). Politiche europee della formazione e delle risorse umane.
Dalla Strategia di Lisbona a Europa 2020. Roma: Editrice Nuova cultura.
Bocca, G. (1995). Istruzione, formazione e cultura. Una politica della
Comunità Europea per l’educazione. Milano: Vita e pensiero.
Castoldi, M., Chiosso, G. (2017). Quale futuro per l’istruzione? Pedagogia e
didattica per la scuola. Milano: Mondadori Università.
Cocconi, M. (2003). Il ruolo della politica comunitaria nel settore
dell’istruzione e della formazione professionale nella costruzione
della dimensione sociale dell’Unione europea. Rivista Italiana di Diritto
Pubblico Comunitario.
Simoncini, A. (2010). Dai Trattati di Roma alla strategia di Lisbona. Le
politiche comunitarie per lo sviluppo delle risorse umane. Roma:
Editrice Nuova cultura.
Varsori, A. (a cura di). (2006). Sfide del mercato e identità europea. Le
politiche di educazione e formazione professionale nell’Europa
comunitaria. Milano: FrancoAngeli.

Roberto Sani
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Roberto Sani
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Università degli Studi di Macerata. Italia

Il rapporto faure e le ricadute sul
sistema scolastico italiano
1. Introduzione
A partire dal secondo dopoguerra i principali organismi internazionali

iniziarono a programmare incontri, dibattiti e a pubblicare documenti relativi
al tema dell’educazione, individuato come motore primo al servizio della
pace e dello sviluppo dei paesi usciti materialmente e moralmente distrutti
dal recente conflitto mondiale. L’Unesco, il Consiglio d’Europa, la CEE, l’OCSE,
etc. nel corso degli anni Settanta intensificarono gli sforzi in tal senso, arrivando
a pubblicare una serie di rapporti dal tenore programmatico, ma stilati sulla
scorta di attente analisi delle realtà scolastiche ed educative a livello mondiale.
Volendo procedere a una sommaria classificazione di questi rapporti,
potremmo suddividerli in due macrocategorie: documenti che affrontano
il problema educativo nei suoi aspetti più generali, pur trattando anche
temi particolari al loro interno, e documenti che invece focalizzano
l’attenzione su questioni specifiche, come possono essere l’istruzione
tecnica, la professione docente, l’educazione permanente, etc. (Chiosso,
1977, p. 20). Alla prima categoria appartiene anche il Rapporto sulle
strategie dell’educazione, meglio conosciuto come Rapporto Faure dal
nome del presidente della commissione incaricata dall’Unesco di redigere
il documento. Si tratta di un testo che, per ampiezza di prospettive e per
profondità di analisi, ebbe vasta risonanza a livello internazionale.
Il presente saggio intende provare a fare una prima ricognizione critica
sulle ricadute di tale rapporto nel contesto italiano negli anni Settanta

e Ottanta, vale a dire in un periodo storico in cui la scuola, intesa come

istituzione a carattere statale deputata, in una condizione di primazia,
all’educazione delle giovani generazioni, visse un periodo di sostanziale
crisi, incalzata a partire dalle richieste di maggiore democratizzazione e
apertura alla società. La rilevazione da più parti dell’incapacità a mettersi al
passo con i repentini cambiamenti in corso nella società, la richiesta di un
rinnovamento nelle metodologie, la critica dell’immobilismo di strutture e
apparati (operatori e docenti) comportarono il ripensamento degli statuti
epistemologici e, sul piano pratico, la ricerca di strade nuove. L’ingresso
massiccio di una nuova tipologia di studente nella scuola secondaria
di secondo grado, le critiche a un modello di scuola gentiliano, ossia
elitario e selezionatore, considerato anacronistico, le istanze provenienti
dal territorio e la concorrenza rappresentata dal sorgere di altre agenzie
formative, a carattere privato, concorsero ad acuire la crisi della scuola.
Dopo aver brevemente richiamato i punti fondamentali del Rapporto
Faure, nel presente contributo verificheremo la permeabilità del
contesto nazionale – sociale, politico, scolastico, culturale – rispetto alle
sollecitazioni provenienti dal citato documento e proveremo a offrire
alcune chiavi interpretative in merito al suo effettivo apporto all’interno del
cambiamento non solo della normativa, ma anche della cultura scolastica.
Si tratta di un lavoro nuovo, solo in parte affrontato da altri studiosi che si
sono concentrati su tematiche specifiche, come l’educazione permanente,
ma che hanno tralasciato un’analisi complessiva della questione.
2. Il Rapporto Faure: genesi e contenuti
Nel dicembre 1970, sulla scorta della risoluzione n. 1131 adottata dalla
XVI sessione, la Conferenza generale dell’Unesco autorizzò il direttore
generale a costituire una Commissione internazionale per lo sviluppo
dell’educazione incaricata di elaborare un «riesame critico delle strategie
educative su scala internazionale» (Faure, 1973, p. 13) e di «stendere un
Rapporto che abbia il fine di aiutare i governi a formulare le strategie
nazionali per lo sviluppo dell’educazione» (Faure, 1973, p. 15). Nel febbraio
dell’anno successivo il direttore costituì ufficialmente la commissione,
chiamando a dirigerla una personalità di alto profilo, l’ex presidente del
consiglio ed ex ministro dell’educazione nazionale francese, Edgar Faure.
L’autorevole consesso era formato da personalità provenienti da vari paesi
con incarichi prestigiosi: Felipe Herrera, cileno, ex presidente della Banca
interamericana di sviluppo ed ex direttore esecutivo del fondo monetario
internazionale; Abdoul-Razak Kaddoura, siriano, membro del consiglio

Il rapporto faure e le ricadute sul sistema scolastico italiano
dei governatori dell’Agenzia internazionale dell’energia atomica; Henri

Lopes, ministro dell’educazione nella Repubblica popolare del Congo;
Arthur Petrovski, segretario della sezione di psicologia e fisiologia dell’età
evolutiva dell’Accademia di scienze pedagogiche in Unione Sovietica;
Majid Rahnema, ex ministro dell’insegnamento superiore e delle scienze in
Iran ed ex vicepresidente del consiglio economico e sociale delle Nazioni
Unite; F. Champion Ward, consigliere per l’educazione internazionale
presso la Fondazione Ford. Pur tra figure di così alto rilievo, spicca l’assenza
di almeno un pedagogista, mentre abbondano esperti in politiche
educative e in materie economiche.
Il lavoro di elaborazione teorica da parte della commissione, ripartito
in una trentina di sedute plenarie tenutesi a Parigi tre il marzo 1971 e
l’aprile 1972, si avvalse dei report inviati da alcuni specialisti, i quali erano
stati incaricati di raccogliere dati e statistiche in tutti i paesi del mondo, di
visitare le organizzazioni dell’Onu e le istituzioni e fondazioni regionali che
si occupano del tema educativo, di partecipare a incontri internazionali,
di studiare documenti appositamente redatti per la commissione, etc. Gli
stessi membri della commissione si confrontarono con capi di stati, ministri
della pubblica istruzione, alti funzionari, scienziati, rettori di università,
direttori di istituti scolastici. Un lungo lavorio di comparazione, dunque,
che fu raccolto e presentato in un rapporto al direttore generale inviato nel
maggio 1972.
Il libro, pubblicato in Italia nel 1973, era strutturato in tre sezioni e
un’appendice di carattere maggiormente statistico. Se la prima sezione
era volta a presentare l’esistente, ossia le tendenze a livello scolastico,
economico, sociale e culturale, la seconda parte prefigurava un futuro
possibile mentre la terza e ultima parte, dall’emblematico titolo di Verso una
comunità educante, intendeva offrire proposte e strategie per raggiungere
quello scenario evocato nelle pagine precedenti.
Il postulato di partenza è la grande trasformazione che il mondo
stava vivendo all’inizio degli anni Settanta, tra istanze al rinnovamento,
rivendicazioni di una redistribuzione non solo di ricchezza, ma anche
di cultura e richieste di maggiore democrazia, in termini di gestione
della cosa pubblica e di accesso agli studi superiori e, più in generale,
all’istruzione. Non cogliere la gravità del momento, secondo gli estensori
del rapporto, avrebbe significato aprire a una «dicotomia del genere
umano che si scinderebbe in gruppi superiori e in gruppi inferiori, in
signori e schiavi, in superuomini e subuomini» (Faure, 1973, p. 24), con
tutto il corollario di conflitti sociali e «disumanizzazione». In quest’epoca di
grandi cambiamenti, apportati anche dalla rivoluzione tecnico-scientifica,
la scuola, lungi dalle ipotesi destrutturaliste che i teorici dell’antipedagogia

andavano avanzando, era chiamata a ricoprire una funzione fondamentale

per la società moderna, stante la consapevolezza di una sua profonda
rimodulazione. Abolire il sistema scolastico avrebbe prodotto infatti effetti
regressivi analoghi a quelli che sul piano economico sarebbero derivati
dalle tesi sulla decrescita. Al contrario, c’era bisogno di rinnovare la scuola,
potenziando l’educazione permanente e l’educazione extrascolastica,
due concetti che si compenetrano in quello più specifico di comunità
educante1.
Solamente un cambiamento in questi termini avrebbe permesso
alla scuola di riflettere le trasformazioni socioeconomiche in corso,
consentendo alla società «di adattarsi al mutamento e addirittura di
concorrervi» (Faure, 1973, p. 89). Contrariamente a quanto avvenuto in
passato, infatti, la scuola era chiamata a inventare («modellare») il futuro:
non potendo più preparare uomini per professioni già esistenti, i sistemi
scolastici avrebbero dovuto infatti prefigurare competenze per professioni
che ancora non esistono» (Alberti, 2015, p. 195) e soprattutto avrebbero
dovuto favorire «una preparazione che miri a rendere possibile la massima
mobilità professionale» (Faure, 1973, p. 161). In questo senso, la scuola non
poteva limitarsi a fornire un bagaglio più o meno ampio di conoscenze,
ma era chiamata a offrire un metodo per elaborare un sapere in continua
evoluzione e cioè un apprendimento a essere, formula che costituiva il
titolo originale del rapporto.
3. Le ricadute in Italia nel breve e nel lungo periodo
In Italia il documento fu recepito soprattutto in merito ad alcuni suoi punti

qualificanti, a partire dalla formulazione di un’educazione permanente
che si distaccasse dal tradizionale concetto di recupero scolastico e che si
aprisse a una dimensione nuova caratterizzata «dall’immissione dei fattori
lavorativi e occupazionali nel quadro dei processi formativi» (Gozzer, 1975,
p. 8).
Il tema era al centro di ampie discussioni nel nostro paese: proprio
in quegli anni, infatti, l’educazione permanente si stava diffondendo e
si affermavano «teorie ed esperienze di educazione degli adulti volte a
valorizzare l’educabilità di ognuno, ad incoraggiare la “partecipazione”, ad
accreditare il diritto e la possibilità di ogni uomo di crescere “culturalmente”,
di arricchire e potenziare la sua umanità in ogni momento della sua
1
«Ogni individuo deve avere la possibilità di apprendere lungo tutto il corso della
vita. L’idea di educazione permanente è la chiave di volta della comunità educante». (Faure,
1973, p. 294)

esistenza e di produrre cultura» (Macchietti, 1989, coll. 2487). Nel 1969

erano sorti i Centri sociali di educazione permanente, i quali, come già
i Centri di cultura popolare, rappresentarono il superamento definitivo
del concetto di educazione legato all’alfabetizzazione strumentale e di
recupero (Targhetta, 2015). Si può dunque ritenere che il rapporto Faure
fornì, assieme ad altri documenti internazionali analoghi (Callegari, 2017)
un significativo contributo alla riflessione in corso, richiamando con
autorevolezza l’attenzione sulla necessità di proseguire sulla strada che
faticosamente era stata intrapresa. In particolare, il rapporto insisteva
sull’opportunità di prevedere un’educazione lungo tutto l’arco della vita
non tanto come arricchimento personale, quanto per rispondere in modo
adeguato all’impetuoso sviluppo sociale, economico e culturale della
società contemporanea e per «attuare le potenzialità massime di una
collettività matura» (Faure, 1973, p. 238).
Tra coloro che nel nostro paese offrirono un’analisi più acuta del
rapporto Faure figura certamente Giovanni Gozzer, coordinatore dell’ufficio
centri didattici, direttore dell’ufficio studi e programmazione al Ministero
della pubblica istruzione, stretto collaboratore dell’editore Armando e
soprattutto profondo conoscitore della realtà educativa internazionale sia
nelle vesti di direttore del Centro europeo di educazione di Frascati che in
quelle di inviato Unesco in America Latina (Antonelli, Arcaini, 2016). Ebbene,
Gozzer ebbe il merito di riconoscere una delle connotazioni essenziali
del rapporto, seppur non esplicitamente formulata nel documento: «il
discorso educativo è essenzialmente un discorso politico» (Gozzer, 1975,
p. 103). Questo comporta il forte ridimensionamento del ruolo «dei tecnici
della pedagogia o dei metodologi della scuola, o dei professionisti
della didattica. […] Essi sono chiamati più a eseguire che a pensare le
strutture dell’edificio» (Faure, 1973, p. 104). L’esclusione dei pedagogisti di
formazione dai processi decisionali è una delle conseguenze di maggior
peso all’interno del panorama nazionale. Certamente non si può imputare
al solo rapporto Faure una tendenza che andò crescendo nel corso degli
anni, ma la clamorosa assenza proprio in un documento così autorevole
ne segna in qualche misura, se non la genesi, quantomeno una tappa
fondamentale del processo che ha portato, oggi, alla sostanziale delega al
mondo politico delle decisioni in materia di politiche scolastiche.
Quello che Gozzer non colse, invece, è stata la preminenza non solo
del fattore politico, ma anche e soprattutto di quello economico. Già
analizzando i componenti della commissione, se colpisce l’assenza di
figure con formazione pedagogica, è necessario evidenziare la presenza
di personalità con ruoli significativi all’interno degli apparati finanziari
internazionali. Non solo, anche la volontà di legare la scuola allo sviluppo

scolastico è stata foriera di ricadute, a livello culturale e di politiche

scolastiche. Di qui la necessità, evidenziata nel rapporto, «che la scuola si
adatti di più ai bisogni soprattutto economici della società, e ai desideri e
attitudini dei discenti» (Faure, 1973, p. 66). Per una sorta di eterogenesi dei
fini, questa preminenza assegnata all’economia – come anche al mondo
dell’impresa, investito di significative funzioni educative (Faure, 1973, pp.
313-314) – ha assunto negli anni del neoliberismo un esplicito invito alla
classe politica italiana a sottoporre a valutazione preventiva ogni legge
sulla scuola al dicastero del tesoro fino a voler prendere a modello proprio
il mondo dell’impresa privata.
Gli anni Ottanta e Novanta hanno esasperato, se vogliamo
stravolgendone il senso originario, anche l’appello del rapporto a creare
un modello di educazione aperto alle agenzie del territorio. Quella che nel
documento viene definita «deformalizzazione delle istituzioni», che va di
pari passo con la diversificazione dell’offerta scolastica, si doveva tradurre
nella creazione di una società educante. Inizialmente questa istanza fu quella
recepita con maggiore interesse dalla comunità pedagogica italiana, la
quale da tempo stava elaborando, soprattutto all’interno dell’area cattolica
tradizionalmente diffidente nei confronti della primazia statale in ambito
educativo, un modello di comunità educante. Nell’immediato questo
impegni si tradusse in politiche scolastiche concrete – di qui il merito che
è stato attribuito al rapporto Faure di «spostare il confronto dalle “riforme
impossibili” [degli anni precedenti] al problema della gestione dei processi
educativo-scolastici» (Chiosso, 1986, p. 58). Il documento, infatti, favorì
l’accelerazione dell’iter di approvazione dei cosiddetti decreti delegati, in
particolare laddove si istituirono e si potenziarono gli organi collegiali. Ma
più in generale, come detto, il documento trovò un terreno permeabile
a simili sollecitazioni. Temi quali la società educante, l’extrascuola,
l’educazione permanente sollecitavano infatti un ripensamento del ruolo
della scuola all’interno della società. Le soluzioni furono individuate non
solo nel coinvolgimento di fasce sempre più estese di popolazione, ma
anche nel rapportarsi in maniera più diretta col territorio, con la comunità,
anticipando quello che venne definito il sistema formativo integrato.
Nel lungo periodo, queste sollecitazioni a riservare un ruolo crescente
ad agenzie educative extrascolastiche e a privilegiare i bisogni del
soggetto in educazione si tradussero, all’interno di un contesto neoliberista
caratterizzato da un sostanziale disimpegno dello stato, nella perdita
del tradizionale ruolo preminente della scuola, che da prima istituzione
è diventata una delle varie agenzie impegnate in ambito scolastico-
educativo. Insomma, la scuola si è trovata a doversi confrontare con offerte
didattiche esterne, offerte che spesso potevano vantare caratteristiche

nuove, maggiormente attraenti rispetto all’ingessata istituzione statale

quali corsi dinamici, dalla durata variabile, e più calibrati sulle esigenze e le
aspettative degli utenti. Si nota che questa era una delle raccomandazioni
contenute nel rapporto Faure2, il quale aveva auspicato, tra gli strumenti
essenziali di una riforma dei sistemi educativi, anche il proposito di «togliere
valore formale ad una parte delle attività educative sostituendovi modelli
flessibili e diversificati» (Faure, 1973, p. 357). Questi corsi, inoltre, si sono
spesso avvalsi delle più innovative tecnologie, dagli apparati audio-visuali
a quelli informatici. E anche il massiccio ricorso alle tecnologie didattiche,
occorre sottolinearlo, era ampiamente sostenuto nel citato documento3.
4. Conclusioni
Il rapporto Faure rappresenta per vari aspetti una tappa fondamentale,

pioneristica, per cogliere l’evoluzione di alcune tendenze tuttora in atto.
In primo luogo, nel mondo globalizzato di oggi hanno assunto un peso
crescente i documenti derivanti da organi sovranazionali, quindi estranei
alle consuete linee di ricerca pedagogica elaborate nei diversi ambiti
nazionali. L’autorità di questi nuovi committenti ha imposto ai vari paesi di
doversi confrontare con tali proposte, nelle quali, occorre rimarcarlo, molto
spesso viene privilegiato lo stretto rapporto esistente tra sistema scolastico
e sistema economico. Secondo queste linee interpretative, l’economia
si fonda sulla conoscenza: la cultura, le conoscenze, l’informazione così
come le competenze specifiche assumono rilevanza fondamentale nello
sviluppo economico di uno stato, ragione per la quale è necessario
diffondere un accesso all’istruzione e all’educazione democratico e lungo
tutto il corso della vita per l’intera popolazione.
In Italia è venuto inoltre realizzando, seppur con effetti non del tutto
compresi nel rapporto Faure, un modello nel quale la responsabilità
della formazione non è delegata solo alla scuola, istituzione storicamente
deputata a questo compito, ma a una pluralità di soggetti. In questo senso,
2
«La libertà di scelta deve riferirsi ai mezzi e ai metodi: l’insegnamento a tempo pieno,
a tempo parziale, per corrispondenza, o con forme autodidattiche e con ricorso diretto alle
sorgenti di informazione (con o senza l’aiuto di tecnologie) debbono essere considerati
validi e intercambiabili a scelta dell’interessato, giacché l’unica cosa che conta è il risultato
finale». Faure, 1973, pp. 299-300.
3
«I due grandi sistemi di innovazione che caratterizzano l’era tecnologica, i mass-
media (transistor e televisione) e la cibernetica, si legano entrambi alla informazione,
e alla relativa trasmissione, codificazione, ricerca e gestione. Essi sono perciò processi
naturalmente inerenti all’attività dell’apprendimento, dell’educazione e della formazione».
Faure, 1973, pp. 40. Cfr. anche pp. 213, 216 e 221.

è stata perseguita una rimodulazione dell’offerta formativa in un quadro

operativo unitario che facesse interagire scuola ed extrascuola.
In secondo luogo si è dovuto registrare un significativo impoverimento,
a livello di ruolo pubblico e del relativo peso all’interno delle decisioni di
natura politico-scolastica, della riflessione pedagogica a favore dell’analisi
economica e dei processi produttivi.
Per concludere, gli effetti nel nostro paese del rapporto Faure sono
misurabili soprattutto in un profondo cambio di paradigma, a livello di
cultura scolastica ed educativa, che ha visto nel lungo periodo un radicale
cambiamento dei modelli tradizionali, sia in termini di primazia della scuola
statale, sia in quelli di decadimento del ruolo del sapere pedagogico. Si
tratta di processi non derivabili esclusivamente dal rapporto Faure, ma che
hanno trovato in quel documento un autorevole sostegno.
5. Riferimenti
(1976). I documenti del rapporto Faure. Roma: Armando.
(1979). Educazione scolastica ed extrascolastica oggi. Atti del XIII
Congresso Nazionale di Pedagogia (Macerata, 15-19 Maggio 1977).
Bologna: Patron.
Alberti, A. (2015). La scuola della Repubblica. Un ideale non realizzato.
Roma: Anicia.
Antonelli, Q., Arcaini, R. (eds.) (2016). Giovanni Gozzer a 100 anni dalla
nascita. Trento: Provincia autonoma di Trento, Soprintendenza per i
Beni culturali, Ufficio Beni archivistici, librari e Archivio provinciale.
Callegari, C. (2017). L’educazione continua nei documenti internazionali
dal dopoguerra agli anni Settanta. In Zago, G. (eds.), L’educazione
extrascolastica nella seconda metà del Novecento. Tra espansione e
rinnovamento (1945-1975) (pp. 225-246). Milano: FrancoAngeli.
Chiosso, G. (1977). Scuola e partiti tra contestazione e decreti delegati.
Brescia: La Scuola.
Chiosso, G. (1986). Pedagogia e scuola in Italia tra utopia e riformismo
(1968-1983). In Macchietti, S.S. (eds.). Questioni di storia della scuola
italiana (1945-1985) (pp. 45-67). Città di Castello: Tibergraph.
Chiosso, G. (1998). Dalla pedagogia della “società educante” al Rapporto
Faure. Pedagogia e Vita, 2, pp. 90-107.

Chiosso, G. (1998). La “società educante” negli anni Settanta tra educazione

permanente e descolarizzazione. Pedagogia e Vita, 3, pp. 58-79.
Faure, E. (a cura di). (1973). Rapporto sulle strategie dell’educazione. Roma:
Armando.
Gozzer. G. (1975). Il capitale invisibile. 25 rapporti sull’educazione. Roma:
Armando.
Macchietti, S.S. (1989). Centri sociali di educazione permanente. In Laeng,
M. Enciclopedia pedagogia (pp. 2486-2490). Brescia: La Scuola, vol. II.
Targhetta, F. (2015). Istruzione popolare ed educazione degli adulti in Italia.
Venetica. Rivista di storia contemporanea, 1, pp. 31-48.
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Anna Ascenzi
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Università degli Studi Macerata. Italia
Fabio Targhetta
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Le sfide dell’intercultura: Il
sistema scolastico italiano e
le politiche di integrazione
promosse dall’unione europea
Serena Sani
1. Introduzione. Le direttive europee in materia di

integrazione scolastica degli immigrati
A partire dagli ultimi decenni del secolo XX, il progressivo consolidarsi del
fenomeno migratorio ha comportato, tra le altre cose, anche un notevole
incremento dei ricongiungimenti familiari e, come conseguenza, una
significativa presenza nelle scuole europee di bambini stranieri.
In tale contesto, le istituzioni europee hanno ritenuto opportuno
adeguarsi alla situazione elaborando un apparato legislativo finalizzato
non solamente a garantire ai minori immigrati il diritto all’istruzione e
ad una equità di trattamento rispetto ai bambini autoctoni, ma anche a
guidare gli Stati membri nella promozione di politiche scolastiche volte a
favorire la loro integrazione.
A questo proposito, vale la pena di ricordare la Risoluzione del
Consiglio e dei ministri della Pubblica Istruzione riuniti in sede di Consiglio,
del 9 febbraio 1976, che contempla un programma di azione in materia di
istruzione. Tale Risoluzione prevedeva «migliori possibilità di formazione
culturale e professionale per i cittadini degli altri Stati membri delle
Comunità e dei paesi non membri, nonché per i loro figli»; stabiliva altresì
un programma di azione volto a sviluppare «adeguate azioni intese a

Serena Sani
migliorare l’inserimento di questi ultimi e a consentirne l’adattamento al

sistema scolastico e alla vita sociale del paese ospitante»; promuoveva,
infine, una serie di attività volte a: «organizzare e sviluppare, a scopo di
integrazione, un insegnamento che includa l’apprendimento accelerato
della lingua o delle lingue del paese ospitante; facilitare in modo appropriato
ai figli delle persone summenzionate, possibilmente nell’ambito della
scuola ed in collaborazione con il paese d’origine, l’apprendimento della
lingua materna e della cultura di origine; promuovere l’informazione delle
famiglie sulle possibilità di formazione e di insegnamento che ad esse si
offrono».
Sotto il profilo giuridico, il primo provvedimento di un certo peso
fu la Direttiva CEE 77/486, approvata il 25 luglio 1977 e concernente
Misure relative alla scolarizzazione dei minori immigrati, la quale si riferiva
esclusivamente ai figli di lavoratori immigrati provenienti da paesi membri
e prevedeva l’istruzione gratuita adeguata alle specifiche esigenze
dell’alunno, soprattutto con riferimento all’insegnamento della lingua
del paese ospitante (L 199 del 6/8/1977, art. 2), ed un insegnamento
della lingua e cultura di origine, coordinato con gli insegnamenti di altre
discipline (art. 3).
Su una differente linea si ponevano la Convenzione internazionale sulla

protezione dei diritti di tutti i lavoratori migranti e dei membri delle loro famiglie,
del 1990, e la Risoluzione sulla molteplicità culturale e sui problemi della
formazione scolastica dei figli di lavoratori migranti nella Comunità europea,
adottata dall’Unione Europea nel 1993.
Nell’introduzione alla Risoluzione sulla molteplicità culturale e sui

problemi della formazione scolastica dei figli di lavoratori migranti nella
Comunità europea (1993), a questo riguardo, veniva sottolineato che la
direttiva CEE 77/486, pur costituendo «un passo avanti importante», era da
ritenersi «assolutamente insufficiente in vista della realizzazione del diritto
di libera circolazione dei cittadini della Comunità», ed appariva «necessaria
un’estensione del campo di applicazione di questa direttiva ai figli di
cittadini provenienti da paesi terzi che legalmente vivono nella Comunità,
nonché una più chiara definizione dei diritti da questa garantiti». La
Risoluzione sollecitava, inoltre, gli Stati membri a «promuovere e sostenere
le iniziative volte a coinvolgere in una medesima azione di formazione i figli
di immigrati e i loro genitori, appoggiando ogni azione mirante a coltivare
la lingua e cultura del paese d’origine».
Dalla lettura di questi documenti e, più in generale, dall’analisi della
normativa prodotta negli ultimi decenni emerge chiaramente la volontà
delle istituzioni europee di promuovere fra gli Stati membri «una politica

Le sfide dell’intercultura: Il sistema scolastico italiano e le politiche di integrazione promosse dall’unione europea
comune volta a garantire un’accoglienza rispettosa e attenta a tutte le

diversità e un approccio di educazione interculturale trasversale ai curricula
scolastici e formativi per una piena coesione sociale, promuovendo il
diritto all’istruzione degli immigrati di paesi terzi sin dall’entrata in vigore
del Trattato di Amsterdam (entrato in vigore il 1° maggio 1999)».
Assai rilevante, ai fini della nostra disamina, appare anche l’articolo 126
del Trattato di Maastricht, nel quale si afferma che «la Comunità contribuisce
allo sviluppo di un’istruzione di qualità incentivando la cooperazione tra
Stati membri e, se necessario, sostenendo ed integrando la loro azione nel
pieno rispetto della responsabilità degli Stati membri per quanto riguarda
il contenuto dell’insegnamento e l’organizzazione del sistema d’istruzione,
nonché delle loro diversità culturali e linguistiche».
In particolare, la Comunità si preoccupa di «sviluppare la dimensione
europea dell’istruzione, segnatamente con l’apprendimento e la diffusione
delle lingue degli Stati membri»; di favorire «la mobilità degli studenti e
degli insegnanti, promuovendo tra l’altro il riconoscimento accademico
dei diplomi e dei periodi di studio».
Anche in occasione del Consiglio Europeo di Lisbona del marzo
del 2000, nelle Conclusioni della Presidenza, veniva sottolineato il ruolo
fondamentale dell’istruzione e si affermava che «le persone sono la
principale risorsa dell’Europa e su di esse dovrebbero essere imperniate le
politiche dell’Unione. Investire nelle persone e sviluppare uno stato sociale
attivo e dinamico sarà essenziale per la posizione dell’Europa nell’economia
della conoscenza nonché per garantire che l’affermarsi di questa nuova
economia non aggravi i problemi sociali esistenti rappresentati dalla
disoccupazione, dall’esclusione sociale e dalla povertà».
Sono decisamente numerose le iniziative intraprese dalle istituzioni
europee, anche nel corso degli ultimi decenni, per favorire la cooperazione
tra i paesi membri e promuovere una linea di azione comune in materia di
integrazione e scolarizzazione dei minori immigrati.
A titolo puramente esemplificativo, si pensi al Programma comune per
l’integrazione-quadro relativo all’integrazione dei cittadini di paesi terzi
nell’Unione europea, proposto dalla Commissione Europea nel 2005 e
caratterizzato da misure atte a mettere in pratica i principi di base comuni
in materia d’integrazione; come anche ai vari organismi comunitari di
appoggio come i Punti di contatto nazionali sull’integrazione, o ancora al
Forum europeo sull’integrazione e alle Relazioni annuali sulle migrazioni e
l’integrazione.
A questo proposito, vale la pena di ricordare anche la Raccomandazione
sulle competenze fondamentali per l’istruzione e la formazione permanenti
del Parlamento Europeo e del Consiglio, approvata il 18 dicembre 2006,

Serena Sani
la quale illustra «le attitudini, le conoscenze e gli atteggiamenti di cui

l’istruzione dovrebbe dotare gli individui per favorire la loro integrazione,
la loro realizzazione e il loro sviluppo personale, la cittadinanza attiva,
l’integrazione sociale e l’occupazione nell’Europa moderna».
Su un piano più generale, inoltre, non si può trascurare l’impegno
ad esortare i paesi membri ad «investire nelle persone» e a «combattere
l’ineguaglianza e la povertà». Su tale versante appaiono degne di nota
le Dichiarazioni della Presidenza del Consiglio dell’Unione Europea del
maggio 2008, le quali pongono l’accento sulla necessità di «impartire
un’istruzione di elevata qualità e investire di più e con maggiore efficacia
nel capitale umano e nella creatività lungo tutto il corso della vita». Tali
condizioni, infatti, sono ritenute «essenziali per il successo dell’Europa in
un mondo globalizzato», in quanto possono «facilitare il passaggio verso
una ‘economia basata sulla conoscenza’, creare posti di lavoro migliori e
più numerosi e contribuire a posizioni di bilancio solide».
2. Sintesi. La ricezione, in Italia, delle

direttive EU sull’integrazione degli alunni
immigrati nelle scuole italiane
Com’è noto, l’Italia è stata per lungo tempo paese di emigrazione e, solo
a partire dagli anni Settanta del Novecento, è diventato anche paese
d’immigrazione. Inizialmente, l’improvviso arrivo di significativi flussi di
immigrati unito alla mancanza di adeguate politiche migratorie e di uno
specifico apparato normativo in materia, ha creato non poche difficoltà in
merito alla gestione di tali flussi.
Per questo motivo, sovente le politiche di integrazione adottate al
riguardo – basate, in molti casi, sull’erronea convinzione che fosse un
fenomeno passeggero – si sono contraddistinte soprattutto per la loro
natura emergenziale, rivelando chiaramente i limiti della mancanza di un
quadro progettuale a lungo termine.
In seguito, la crescente consapevolezza della sistematicità del
fenomeno ha indotto i governi del paese ad affrontare tale questione e
ad elaborare una legislazione volta a garantire l’integrazione sociale dei
lavoratori immigrati e la scolarizzazione dei loro figli.
Dal momento che in questa sede non è possibile esaminare tutti
i molteplici provvedimenti legislativi approvati negli ultimi decenni a
favore dell’integrazione degli stranieri nella scuola italiana, ci limiteremo
a segnalare quelli che, a nostro avviso, risultano essere i più significativi in
materia.

Di fondamentale importanza, ad esempio, risulta essere la Circolare

Ministeriale 2 marzo 1994, n. 73, dal titolo Dialogo interculturale e
convivenza democratica: l’impegno progettuale nella scuola, la quale,
oltre ad approfondire il tema dell’inserimento degli alunni stranieri nelle
scuole di ogni ordine e grado, affrontava la questione dell’importanza di
prevenire qualsiasi forma di razzismo e di antisemitismo ed accennava alla
possibilità di far emergere «la valenza interculturale di tutte le discipline».
Assai rilevanti si rivelano anche le disposizioni presenti nella Legge 6
marzo 1998, n. 40, concernente la Disciplina dell’immigrazione e norme sulla
condizione dello straniero. In essa è posto in risalto il valore educativo delle
differenze linguistiche e culturali e, all’art. 36, si sottolinea la necessità che
le singole scuole, «nell’esercizio dell’autonomia didattica e organizzativa»,
promuovano «progetti interculturali di ampliamento dell’offerta formativa,
finalizzati alla valorizzazione delle differenze linguistico-culturali e alla
promozione di iniziative di accoglienza e di scambio»1.
Sulla stessa linea si pone il Decreto Legislativo 25 luglio 1998, n. 286,
che promulga il Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina
dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero. Anche in questo
provvedimento legislativo si può individuare un’attenzione particolare nei
confronti di tutte quelle attività volte a promuovere l’integrazione degli
alunni stranieri nella scuola e a rendere effettivo il diritto allo studio. A
tale fine, la scuola è chiamata a favorire l’insegnamento dell’italiano come
seconda lingua, a rispettare la lingua e la cultura dei paesi di provenienza,
a provvedere alla formazione degli insegnanti e all’integrazione sociale
degli immigrati2.
Per quel che concerne la formazione del personale docente, è
importante ricordare anche quanto previsto dal DPR 31 agosto 1999, n.
394, recante le Norme di attuazione del Testo Unico delle disposizioni
concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sull’immigrazione
dello straniero. In esso, oltre alle varie disposizioni riguardanti l’inserimento
degli alunni stranieri nel nostro sistema scolastico e a talune indicazioni
circa la loro ripartizione nelle classi, si garantiva l’impegno del Ministero
a sostenere la formazione degli insegnanti attraverso la realizzazione di
progetti di aggiornamento e di formazione, a livello nazionale e locale,
sulle tematiche relative all’educazione interculturale.
1
Pubblicata sulla G.U. n. 59 del 12 marzo 1998 – Supplemento Ordinario, n. 40.
2
Decreto Legislativo n. 286 del 25 luglio 1998, pubblicato sul supplemento ordinario
alla G.U., n. 215 del 15 settembre 1998.

Serena Sani
I provvedimenti legislativi citati costituiscono, in realtà, solo una parte

di quelli emanati negli ultimi decenni a favore dell’integrazione dei minori
stranieri nel sistema scolastico italiano.
Con riferimento ai più recenti, ci preme segnalare la Circolare
Ministeriale 1 marzo 2006, n. 24, che stabilisce le Linee guida per
l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri. Tale importante
provvedimento sottolinea l’importanza di porre una particolare attenzione
nell’accoglienza dei minori e fornisce importanti indicazioni e suggerimenti
di carattere organizzativo e didattico per favorirne l’integrazione e il
successo scolastico e formativo.
Ci sembra anche opportuno ricordare il prezioso documento intitolato
La via italiana alla scuola interculturale, redatto nell’ottobre del 2007
dall’Osservatorio Nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri e per
l’educazione interculturale. Tale documento, oltre a rappresentare un punto
di riferimento fondamentale dal quale partire per impostare delle valide
proposte educative e delle specifiche metodologie didattiche improntate
sull’educazione interculturale, ci permette di capire più chiaramente quale
è il modello di politica scolastica verso il quale è orientata l’Italia in merito
all’integrazione degli allievi immigrati.
Non è questa la sede per descrivere minuziosamente i molteplici
aspetti positivi che emergono dalla lettura del documento in questione;
tuttavia, non si può non accennare a quanto affermato nella Premessa circa
le motivazioni che hanno indotto il Ministero della Pubblica Istruzione ad
individuare un modello di scuola interculturale prettamente italiano.
Al riguardo si afferma: «L’obiettivo di individuare un modello italiano
deriva dall’esigenza di evidenziare le specificità delle condizioni, scelte
e azioni che hanno caratterizzato l’esperienza italiana; individuare i punti
di forza che devono diventare ‘sistema’; individuare le debolezze da
affrontare con nuove pratiche e risorse; dare visibilità a nuovi obiettivi e
progettualità».
Sotto il profilo normativo, degna di nota appare anche la scelta,
assunta nel febbraio del 2014 dall’allora ministro dell’Istruzione, Università
e Ricerca, Maria Chiara Carrozza, di pubblicare – a distanza di circa otto
anni dalle Linee guida del 2006 – le nuove Linee guida per l’accoglienza e
l’integrazione degli alunni stranieri.
Com’è noto, tale importante decisione è scaturita dalla consapevolezza
della necessità e urgenza di «una riconsiderazione della realtà del mondo
dei migranti, che si configura oggi assai più complesso sia numericamente
che per varietà di provenienza e di culture, sempre nell’ottica di una via
interculturale all’integrazione».

Il documento offre indicazioni aggiornate sui temi dell’orientamento

scolastico, della valutazione, dell’istruzione e formazione dei giovani e
degli adulti. Soprattutto, però, la peculiarità di queste nuove Linee direttive
è quella di fornire alle scuole «una selezione ragionata delle soluzioni
organizzative e didattiche elaborate e realizzate dalle scuole stesse».
Allo scopo di monitorare l’integrazione scolastica degli alunni
immigrati e di promuovere misure volte a sostenere e a rafforzare tale
processo di integrazione, nel settembre dello stesso anno, il nuovo ministro
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, Stefania Giannini, ha deciso
di rinnovare l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri
e l’educazione interculturale – istituito nel dicembre del 2006 – e di fornire
un maggiore impulso alle attività di tale organo in modo da individuare
delle valide soluzioni operative e organizzative atte a favorire un effettivo
adattamento delle politiche di integrazione alle reali necessità della scuola
multiculturale in continuo mutamento.
Nello specifico, l’Osservatorio nazionale svolge compiti consultivi e
propositivi sulle politiche scolastiche dell’integrazione interculturale e sulla
loro attuazione, con particolare riferimento al monitoraggio del processo di
integrazione scolastica degli alunni stranieri, agli accordi inter-istituzionali
per la presa in carico del progetto globale di vita e di integrazione degli
alunni stranieri attraverso misure che sostengano la continuità educativa
e l’orientamento scolastico e professionale, alla sperimentazione e
innovazione metodologica didattica e disciplinare. Inoltre, l’Osservatorio
nazionale esprime pareri e formula proposte su iniziative normative e
amministrative di competenza del Ministero dell’Istruzione, dell’Università
e della Ricerca.
3. Conclusioni
In conclusione, alla luce del quadro normativo sin qui tracciato, sembra
di poter dire che, nel confronto internazionale, l’Italia ha dimostrato e
dimostra una chiara consapevolezza della necessità e urgenza di favorire
l’integrazione scolastica degli alunni stranieri e di promuovere il confronto
e il dialogo interculturale tra autoctoni e stranieri.
A conferma di ciò è sufficiente ricordare che quello italiano è uno
dei pochi Stati europei ad avere accolto senza riserve gli appelli e le
sollecitazioni dell’Unione Europea e ad avere dato corpo ad un apparato
normativo specifico in materia di istruzione e di integrazione degli alunni
immigrati.

Serena Sani
4. Riferimenti
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of diversity. Theories and policies in Europe. In Banks, J.A. (a cura di),
The Routledge International Companion to Multicultural Education (pp.
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Frigerio, A. (1996). L’inserimento scolastico degli stranieri. Il quadro
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Sani, S. (2016). Alle radici della società interculturale: l’integrazione
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Rovato: Pensa Multimedia.
Sani, S. (a cura di). (2011). Le nuove frontiere dell’educazione in una società
multietnica e multiculturale. Lecce-Rovato: Pensa Multimedia.
Santerini, M. (2003). Intercultura. Brescia: La Scuola.
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Differenze di genere, politiche
europee e realta’ del sistema
scolastico italiano
1. Introduzione
La questione delle pari opportunità e della lotta alle discriminazioni di

genere è ancora aperta e attuale, nonostante i significativi progressi
ottenuti nel corso degli ultimi decenni. In Italia le ragazze hanno ormai
pieno accesso all’istruzione, esattamente come i loro coetanei maschi.
La parità nell’accesso all’istruzione è, tuttavia –com’è noto-, un requisito
necessario ma non sufficiente per la realizzazione di un’effettiva parità tra
uomo e donna nella vita politica, civile e lavorativa. Questa non effettiva
parità si evidenzia non solo sul piano professionale – permangono, infatti,
numerose forme di discriminazione salariali e, inoltre, sono poche le
donne che occupano nel mondo del lavoro posizioni apicali - ma anche
sul piano della cosiddetta «autosegregazione formativa», che consiste
in quella suddivisione sessista ancora presente nel nostro ordinamento
scolastico e che conduce i ragazzi a scegliere percorsi formativi ritenuti
tipicamente maschili e le ragazze, invece, a scegliere indirizzi femminili,
prevalentemente legati agli studi umanistici o alle professioni educative e
di cura. Stando ai dati del Ministero dell’Università e della Ricerca relativi
agli anni più recenti, infatti, le donne risultano concentrate nell’area
dell’insegnamento (quasi il 90%) - ambito linguistico, psicologico,
letterario (fra il 60 e il 70%) - mentre sono poco presenti nelle aree
scientifiche (meno del 20%), ad eccezione delle discipline mediche

(quasi il 60%)1. Le ragioni, presenti in una tradizione dalla durata secolare,

sono, ovviamente, relative a processi storici, culturali e ideologici carichi
di prescrittive norme di genere e stereotipi discriminanti, fra i quali la
tendenza a considerare le donne incapaci a rapportarsi con i saperi più
elevati, in genere, e con le discipline scientifiche in particolare. Inoltre,
il problema dei modelli educativi che veicolano, secondo una prassi
pedagogica a lungo dominante, discriminazioni di genere e stereotipi
sessisti, a volte anche in forme inconsapevoli, sembra essere una
questione ancora attuale nella società contemporanea, anche se con
fenomenologie differenti rispetto al passato (Irigaray, 1987; Covato,
2013; Butler, 2004).
Nel promuovere i processi di trasformazione e di ripensamento
dell’identità maschile e femminile in una prospettiva che vada al di là
delle gabbie di genere ancora dominanti nella realtà sociale, la funzione
della scuola, per molti versi centrale, appare in Italia, ancora oggi, debole.
Ci sembra, infatti, che i modelli educativi proposti continuino, spesso, a
veicolare stereotipi di genere occultati da una neutralità solo apparente
che, a partire dal linguaggio, riduce tutto ad una categoria maschile
considerata arbitrariamente universale (Cavarero, 2003; Braidotti, 2014).
Anche in ambito pedagogico è oramai affiorata la consapevolezza
che a lungo «la storia del costume educativo è stata influenzata dalla
presenza di una visione dell’identità di genere come dispositivo di
regole finalizzate a normare il comportamento individuale e collettivo di
uomini e donne sulla base di connotazioni attribuite in modo prescrittivo
all’identità sessuale di appartenenza, non disgiunte da distinzioni relative
alle diseguaglianze sociali» (Covato, 2013, p. 27). Le norme relative
all’identità sessuale, nelle rappresentazioni sociali del genere veicolate
dal pensiero religioso, pedagogico, giuridico e letterario, hanno avuto
anche il compito di arginare, in ogni tempo, quelle trasformazioni
della vita sociale percepite come pericolose dalle classi dominanti e
minacciose per gli assetti materiali e simbolici del potere. (Covato, 2007;
Lagrave, 1992).
Nel corso del nostro intervento cercheremo anche, tenendo conto del
contenuto del Panel, di verificare quali iniziative, a livello parlamentare in
Italia e in Europa, siano state assunte al fine di affrontare tali contraddizioni
e individuare nuovi percorsi emancipativi.
1
Commissione Europea, Gender Differencies in Educational Outcomes: a study on
the measures taken and the current situation in Europe: Italy, redatto dall’Eacea nel 2008,
nell’ambito del Progetto Eurydice della Commissione Europea, p. 62.

Differenze di genere, politiche europee e realta’ del sistema scolastico italiano
2. Sintesi. Fra realtà scolastica e società civile. Percorsi

dell’emancipazione
La questione delle pari opportunità e della lotta alle discriminazioni

di genere è dunque ancora aperta e attuale, nonostante i significativi
progressi ottenuti nel corso degli ultimi decenni: l’accesso all’istruzione
di base, ad esempio, è garantito oggi alla stragrande maggioranza
dei bambini e delle bambine anche se le differenze tra le diverse aree
geografiche possono essere molto ampie (Rapporto Unicef, 2007), mentre
il tema dell’autosegregazione formativa continua a riproporsi con dati
ancora significativi.
Va osservato che a partire dalla fondamentale Convenzione
sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne
adottata a New York il 18 dicembre 1979, fino alla Convenzione del
Consiglio d’Europa sulla prevenzione e la lotta contro la violenza nei
confronti delle donne e la violenza domestica, siglata ad Istanbul l’11
maggio 2011, passando per i principi contenuti nella Carta dei diritti
fondamentali dell’Unione europea e nel Trattato sull’Unione europea
(TUE), non si è fatto altro che sottolineare come per superare la disparità
di accesso al godimento degli stessi diritti e delle stesse opportunità tra
donne e uomini, sia necessario agire in maniera multifattoriale, mettendo
in atto politiche in grado di operare prima di tutto un mutamento culturale.
Di qui la centralità della dimensione formativa e della scuola nel suo
complesso.
Nei documenti fondativi delle politiche educative europee come
Istruzione e formazione, 2010, in cui si sottolinea l’importanza e la necessità
dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e Europa 2020, in cui viene
valorizzato il ruolo delle donne come fattore di sviluppo economico, per
l’inclusione sociale e la cittadinanza attiva, non sono state esplicitate linee
d’azione precise per raggiungere l’uguaglianza di genere. La questione
del genere compare, però, nei programmi di lavoro e nelle relazioni della
Commissione per il Consiglio Europeo, anche se in maniera discontinua ed
eterogenea e senza che siano previste modalità di rilevazione dell’impatto
e dei risultati (Guerrini, 2018). Un aspetto che caratterizza questi documenti
è la presenza ricorsiva dell’obiettivo di ridurre la segregazione di genere
nelle carriere scolastiche e universitarie, soprattutto nell’ambito scientifico
e tecnologico, mentre risulta trascurato il tema del genere e della parità
nell’ambito della formazione primaria e nella scuola dell’infanzia. Infatti,
numerosi documenti, non in ultimo quello della Commissione per i diritti
della donna e l’uguaglianza di genere (FEMM) che ha adottato nel 2015 una
risoluzione dal titolo Relazione sull’emancipazione delle ragazze attraverso

l’istruzione nell’UE, puntano lo sguardo sulla necessità di riformulare i

modelli educativi e i dispositivi didattici presenti nella scuola attuale, al fine
di orientare le scelte formative e professionali di maschi e femmine libere
da ogni sorta di condizionamento in base al genere di appartenenza.
Riguardo alla formazione degli insegnanti, invece, va segnalato un
assai significativo documento di lavoro della Commissione Europea del
2006 sui progressi degli obiettivi di Lisbona (Strategia di Lisbona, 2000)
nell’ambito dell’istruzione e della formazione, che indica la necessità di una
formazione della classe docente connessa anche alle tematiche di genere,
alla valorizzazione delle diversità e alla lotta contro le disparità socio-
culturali. Tuttavia, rimangono delle proposte ed indicazioni, raramente
concretizzate in piste di lavoro operative.
Il contributo dell’Unione Europea, però, nonostante le analisi critiche
di cui sopra, è stato fondamentale sia nel proporre temi innovativi alle
istituzioni nazionali sia nel recepire e diventare punto di riferimento delle
molteplici istanze provenienti dai movimenti femministi.
In Italia, lo sviluppo di politiche di pari opportunità è stato avviato con
notevole ritardo rispetto ad altri paesi europei. Solo a partire dagli anni
Novanta vi è stata una forte evoluzione normativa sulla scia delle indicazioni
europee, che ha portato il quadro normativo italiano sostanzialmente
in linea con quello degli altri paesi europei, a cui deve aggiungersi il
tentativo condotto in questi ultimi anni di allinearsi anche alle buone prassi
già consolidate in molti paesi europei. Si conferma, però, anche nella
produzione legislativa italiana una scarsa presenza di riferimenti chiari ed
espliciti alla dimensione di genere.
Una prima svolta significativa in Italia avviene nel 1997 con
la Direttiva “Prodi-Finocchiaro”, che prevede negli insegnamenti
curricolari l’introduzione dei seguenti percorsi di studio: del cammino
dell’emancipazione femminile delineatosi nel corso della storia;
dell’educazione alla sessualità; della valorizzazione della differenza
di genere. Infine, la Direttiva citata prevedeva creazione di condizioni
favorevoli per l’accesso delle donne alla ricerca e alle cattedre universitarie.
Purtroppo, soprattutto per quanto concerne il primo ciclo dell’istruzione,
sono rimaste delle indicazioni sulla carta poco attuate nella realtà.
Il genere, però, è comparso nuovamente nel 2011 nel Documento di
indirizzo sulla diversità di genere, a cura del Ministero per le Pari Opportunità
e del Ministero dell’Istruzione, nel quale si riconosce, come fondamento
di una società libera e democratica, la reale opportunità offerta a ciascun
individuo «di maturare ed evolvere la propria personalissima identità» e in
cui la differenza di genere si pone come «la prima e la più immediata delle
differenze».

L’ultima importante riforma della scuola, la legge del 2015 n. 107,

prevede che nel piano triennale dell’offerta formativa, al fine di assicurare
l’attuazione dei principi di pari opportunità, vengano promosse nelle scuole
di ogni ordine e grado, l’educazione alla parità dei sessi, la prevenzione alla
violenza di genere e di tutte le discriminazioni (art. 1, comma 16). Ancora,
la circolare n. 1972 del 15/09/2015 avente come oggetto Chiarimenti e
riferimenti normativi a supporto dell’art. 1 comma 16 legge 107/2015
ribadisce che i progetti di educazione al genere e alle differenze dei Piani
dell’Offerta Formativa delle scuole, non sono quello che la crescente
ondata diffamatoria sulla cosiddetta teoria gender vorrebbe far credere,
ma l’attuazione dei principi di pari opportunità, l’educazione alla parità tra
i sessi, la prevenzione della violenza di genere e di tutte le discriminazione
presso le scuole di ogni ordine e grado.
In attuazione del comma 16 della legge 107/2015, sono state sviluppate
dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca, inoltre, nel
2018 le Linee Guida dal titolo Educare al rispetto: per la parità tra i sessi, la
prevenzione della violenza di genere e di tutte le forme di discriminazione.
Da quanto fin qui detto, il quadro normativo italiano, dunque, stabilisce
l’obbligo per la scuola di combattere stereotipi e pregiudizi, a cominciare
da quelli legati al genere, presso tutti gli attori della comunità scolastica
e di realizzare percorsi educativi di valorizzazione delle differenze per
prevenire la violenza maschile contro le donne, i bullismi, le discriminazioni
e il razzismo. Ciò nonostante, i vari progetti che negli ultimi anni si stanno
sempre più diffondendo nelle scuole, rientrano nei piani dell’offerta
formativa delle singole istituzioni scolastiche e dipendono, quindi, dalle
scelte di dirigenti e docenti nonché dal sostegno economico che, ancora
oggi, risulta essere assolutamente inadeguato.
3. Conclusioni
Nel promuovere i processi di trasformazione dei ruoli maschili e femminili, la

funzione di della scuola, sembra ancora oggi, come si è detto inizialmente,
ancora insufficiente nonostante la produzione normativa italiana si sia in
parte allineata alle direttive e raccomandazioni europee. Inoltre, le sempre
più scarse risorse finanziarie destinate dai ceti dirigenti alla scuola italiana,
contribuisce, fra l’altro, ad affidare alla singola sensibilità del docente o del
dirigente scolastico la costruzione di percorsi formativi orientati in tal senso.
Nella misura in cui la scuola tace le differenze, finisce con il legittimarle
e fa sì che la loro evidenza continui a mantenersi invisibile e, come tale,
immodificabile. In questo contesto, appare centrale per sviluppare nella

scuola italiani processi davvero emancipativi una nuova progettualità

nella formazione dei docenti incentrata su nuove prospettive che tengano
conto, a nostro avviso, dei seguenti aspetti:
1. Aprirsi ad una nuova definizione di identità sia maschile sia

femminile in grado di ribaltare gli stereotipi dominanti. Nel mondo
contemporaneo, infatti, il concetto di identità è profondamente
cambiato e si configura in modo dinamico, complesso, fluido-
liquido secondo Bauman (Bauman, 2011) o nomade come propone
Braidotti (Braidotti, 2011). Si pensa, comunque, ad individui aperti
al cambiamento, consapevoli che nella propria apparente fragilità
sta invece la forza del sapersi trasformare secondo un progetto
di sé capace di rinnovamento. Nel lavoro con gli studenti questo
significa apprezzare intelligenze multiple, inaugurare un nuovo
modo di porre le relazioni interpersonali e, inoltre, contribuire a
superare i pregiudizi sessisti e omofobici.
2. Acquisire la consapevolezza storica delle discriminazioni di
genere, disvelare e riconoscere le differenze di genere poiché
il nasconderle collude con il persistere di disuguaglianze, di
stereotipi, di emarginazioni (Covato 2014).
3. Analizzare le cause della maggiore difficoltà di apprendimento
e mettere in atto strategie didattiche innovative per modificare i
contesti in cui ciò si verifica.
4. Disvelare il potere dei modelli educativi e degli stereotipi che
ci condizionano: partire dalla ricerca storica per approdare
all’attualità. Così, può essere utile analizzare il linguaggio dei mezzi
di comunicazione di massa, e l’uso che viene fatto dell’immagine
femminile e maschile nella pubblicità e nei libri di testo (Gianini
Belotti, 1978; Lipperini, 2007).
5. Progettare una diversa qualità della relazione asimmetrica docente-
discente, che dia spazio all’osservazione, all’ascolto, all’accoglienza,
in una parola all’empatia, promuovendo esperienze di socialità e di
cooperazione ( Borruso, 2015).
6. Sviluppare la consapevolezza delle premesse storico-educative
relative al fenomeno della autosegregazione formativa.
7. Prendere in esame le conseguenze dell’uso del linguaggio, dei
mezzi di comunicazione di massa, dell’immagine femminile e
maschile nella pubblicità e nei libri di testo (Gianini Belotti, 1978;
Lipperini, 2007; Biemmi, 2010).

Occorre, insomma, che i contesti educativi siano organizzati come

campo in cui, a partire dalle conoscenze acquisite dagli allievi, si determini
uno spazio si ricerca e di riflessione critica.
Non c’è ombra di dubbio, infatti, che i progetti educativi volti alla parità
e all’inclusione di ogni differenza diano attuazione ai princìpi fondamentali
di pari dignità e non discriminazione di cui all’articolo 3 della Costituzione
Italiana:
«Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla
legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni
politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica
rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di
fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo
della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».
4. Riferimenti
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www.unicef.it/Allegati/La_condizione_infanzia_nel_mondo_2007.pdf.
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Carmela Covato
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Università degli Studi Roma Tre. Italia
Francesca Borruso
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Università degli Studi Roma Tre. Italia

Il processo di bologna e la
creazione dello spazio europeo
dell’istruzione superiore:
Una sfida sempre aperta
1. Introduzione. La trasformazione dell’Università europea
Le università in Europa costituiscono per tradizione il fulcro privilegiato

di trasmissione del patrimonio culturale e dell’insieme di quei valori e di
quelle conoscenze scientifiche che testimoniano la ricchezza di una civiltà
che ha scelto di porre al centro la persona umana in ogni sua dimensione
(Zani, 2006). Nella storia plurisecolare degli atenei del vecchio continente
(Romano, 1995) il dialogo costruttivo tra le parti, lo scambio interculturale,
il rapporto intrinseco tra libertà della ricerca scientifica e investigazione
della verità nelle sue molteplici sfaccettature, hanno da sempre ricoperto
un ruolo di primo piano e degno di estrema considerazione da parte di
tutti gli attori coinvolti nel processo di alta formazione. A partire dagli anni
Settanta del secolo scorso, tuttavia, una serie di trasformazioni sociali,
culturali e di mentalità e pratiche comuni che hanno profondamente
modificato il ruolo dell’Europa stessa, ha colpito in maniera dirompente
anche le “ingessate” università europee, le quali, innegabilmente
appesantite da un passato fatto di centralizzazione e autoreferenzialità,
si sono mostrate del tutto impreparate a rispondere in maniera adeguata
alla domanda di ampliamento della base sociale dell’istruzione superiore
e ad accogliere nuove categorie di utenti (Tubertini, 2009). Proprio per

cercare di fronteggiare tale situazione di evidente emergenza nel corso

dell’ultimo trentennio il dibattito sul ruolo fondamentale da assegnare
e riconoscere alle università e all’istruzione superiore, quali luoghi
deputati per eccellenza alla formazione delle future generazioni, ha
subito una decisa accelerazione divenendo uno dei principali interessi di
studiosi e decisori politici, i quali, nella scia delle linee di cooperazione,
coordinamento e convergenza dell’Unione Europea, hanno deciso di
rivolgere prioritariamente le proprie attenzioni all’Università, istituzione in
costante e rapida evoluzione e necessitante, proprio per tale motivo, di
interventi concreti e mirati al fine di poter dar vita ad un progetto culturale,
politico e sociale di carattere polivalente, unitario ed internazionale.
Così, in un’ottica intergovernativa su obiettivi transnazionali animata
da una condivisa consapevolezza di voler e dover investire seriamente
e maggiormente nell’istruzione e nella formazione superiore1, si colloca
quello che solitamente viene definito il Processo di Bologna, tentativo di
riforma ancora in essere, a carattere europeo, che cerca «di connettere e
far convergere i diversi sistemi della ricerca e dell’insegnamento superiore
entro un quadro comune […] affinché l’Università possa contribuire
attivamente al percorso di un costruzione di un’identità europea
riconoscibile e ai processi di incremento della coesione sociale» (Nuzzaci-
Grange, 2009, p. 9).
2. Sintesi. Un percorso lungo e laborioso alla ricerca di uno

Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore
Per cercare di definire in cosa consista nella sua interezza ma soprattutto

nella sua complessità il Processo di Bologna, è opportuno innanzitutto
evidenziare il carattere dinamico espresso dallo stesso termine «processo»,
che certamente si riferisce ad una sequenza cronologica di eventi, ma che
può essere anche colto in termini prettamente concettuali con riferimento
agli obiettivi e agli attori che ne hanno caratterizzato i momenti salienti sui
quali conviene soffermarsi.
Nonostante, infatti, il Processo di Bologna sia iniziato ufficialmente
alla fine degli anni Novanta, appare innegabile che le premesse e le
condizioni per la sua nascita siano state create nel decennio precedente
1
Tale prospettiva è assai evidente soprattutto nei Rapporti decennali dell’Unesco e
nelle Risoluzioni del Consiglio d’Europa in materia di educazione e di cultura, nonché in
molti pronunciamenti dell’Unione Europea sul medesimo tema. Si veda https://ec.europa.
eu/education/policies/higher-education/bologna-process-and-european-higher-
education-area_it

Il processo di bologna e la creazione dello spazio europeo dell’istruzione superiore: Una sfida sempre aperta
con una serie di azioni ispirate dalla medesima ratio di fondo che poi
avrebbe dato il là alla «svolta bolognese». Come è noto, infatti, nel
1987 la Commissione europea lanciava il Programma Erasmus, al fine di
promuovere la cooperazione tra le istituzioni di istruzione superiore dei 12
Paesi membri di quella che allora si chiamava Comunità Europea. In pratica
a tali istituzioni erano offerti incentivi concreti per stabilire accordi con
partners europei, finalizzati essenzialmente allo scambio di studenti per
periodi di studio (fino ad un anno), pienamente riconosciuti dall’istituzione
di appartenenza2. Qualche anno più tardi sarebbe invece decollato il
progetto pilota European Credit Transfer System (ECTS)3 mirante alla
creazione di un sistema europeo di crediti formativi che agevolasse di fatto
le procedure di riconoscimento universitario degli studi fatti all’estero e
incoraggiasse gli stessi docenti a recarsi presso altri Paesi per svolgere
attività di insegnamento e progettare corsi di studio congiunti con i colleghi
di quelle istituzioni (Perotti, 2010).
Proprio in tale atmosfera, peraltro decisamente condizionata anche
dall’enunciazione della Magna Charta Universitatum del 1988, che ribadiva,
tra le altre cose, la necessità di un «sapere universitario universale», capace
di ignorare ogni frontiera geografica o politica (Zani, 2006, pp. 18-19), e
dalla stipula della Convenzione di Lisbona del 1997, in virtù della quale i
cittadini di ciascuno Stato contraente sarebbero stati facilitati nell’accesso
alle risorse dell’educazione degli altri Stati, molti governi iniziarono a
riflettere, seriamente e proficuamente, sull’opportunità di creare uno Spazio
Europeo dell’Istruzione Superiore, che favorisse la mobilità internazionale
di studenti e docenti.
Di fatto, la possibile e auspicata realizzazione di uno spazio universitario
comune europeo, se da un lato appariva quale soluzione ottimale per
favorire il proficuo spostamento di capitale economico ed umano tra le
varie sedi accademiche e i loro rispettivi Paesi di appartenenza, dall’altro
avrebbe comportato inevitabilmente un superamento dei modelli
tradizionali di organizzazione delle università, sia con riguardo alla
didattica che alla ricerca. Come opportunamente rilevato da Annamaria
Poggi, infatti, condizione imprescindibile per concretizzare l’ipotesi del
cosiddetto «spazio comune», era la graduale ma necessaria trasformazione
dei sistemi universitari europei che, «nonostante avessero coltivato per
2
In parallelo all’allargamento del Programma Erasmus ai nuovi paesi membri
dell’Unione Europea, questo tipo di cooperazione fu esteso gradualmente anche a paesi
esterni all’Unione, attraverso il Programma Tempus, proponendo così una definizione più
ampia del concetto di Europa.
3
Si veda quanto riportato nel sito web http://ec.europa.eu/education/programmes/
socrates/ects/guide_en.html

secoli la circolazione del pensiero (e dunque non fossero impreparati alla

costruzione dello spazio europeo), lo avevano fatto come organizzazioni
che si preoccupavano per lo più di formare le classi dirigenti del Paese, più
che di formare individui potenzialmente destinati a vivere la propria vita
ovunque» (Poggi, 2012, p. 33).
Di qui la necessità di procedere in maniera razionale e graduale, nel
rispetto comunque di una tradizione universitaria europea plurisecolare
della quale dover necessariamente tenere conto. La prima dichiarazione
congiunta in tal senso fu firmata il 25 maggio 1998 alla Sorbona di Parigi dai
ministri della Pubblica Istruzione di Francia, Germania, Italia e Regno Unito.
In tale Dichiarazione, intitolata L’armonizzazione dell’architettura dei sistemi
di istruzione superiore in Europa, e la cui premessa era la condivisa volontà
di consolidare «le dimensioni intellettuali, culturali, sociali e tecniche del
nostro continente», erano già ben evidenti i principi fondamentali di un
progetto di convergenza avviato undici anni prima con il Programma
Erasmus: l’oggettivo riconoscimento della diversità dei sistemi di istruzione
superiore europei ma anche l’impegno a cooperare per promuovere la
mobilità di studenti e laureati attraverso la convergenza delle architetture
dei diversi sistemi. Alla base di tale convergenza venivano così posti
l’adozione di un sistema a due cicli e l’uso di un comune impianto di crediti
basato sul già menzionato ECTS.
La Dichiarazione della Sorbona altro non era che il prodromo del
Processo di Bologna che sarebbe stato avviato di lì a breve. Ad appena
un anno di distanza dal documento parigino, infatti, il 19 giugno 1999, i
ministri dell’Istruzione di 29 Paesi europei4 si ritrovarono proprio a Bologna
per manifestare la propria adesione al progetto, solo abbozzato l’anno
precedente, e per impegnarsi fattivamente nel coordinare le loro politiche
interne al fine di raggiungere l’obiettivo generale di costruire entro il 2010
uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (European Higher Education
Area – EHEA). Tale Spazio avrebbe garantito la trasparenza e la leggibilità
dei percorsi formativi e dei titoli di studio, la possibilità concreta per studenti
e laureati di proseguire agevolmente gli studi o trovare un’occupazione in
un altro Paese europeo, una maggiore capacità di attrazione dell’istruzione
superiore europea nei confronti di cittadini di Paesi extra-europei e, non
da ultima, l’offerta di un’ampia base di conoscenze di alta qualità per
assicurare lo sviluppo economico e sociale dell’intera. Per realizzare tutto
ciò la Dichiarazione di Bologna, intitolata, non a caso, Lo Spazio Europeo
4
I paesi aderenti furono: Austria, Belgio, Bulgaria, Danimarca, Estonia, Finlandia,
Francia, Germania, Grecia, Irlanda, Islanda, Italia, Lettonia, Lituania, Lussemburgo, Malta,
Norvegia, Paesi Bassi, Polonia, Portogallo, Regno Unito, Repubblica Ceca, Repubblica
Slovacca, Romania, Slovenia, Spagna, Svezia, Svizzera, Ungheria.

dell’Istruzione Superiore, enunciava chiaramente sei obiettivi specifici:

l’adozione di un sistema di titoli facilmente comprensibili e comparabili
anche tramite l’uso del diploma supplement; l’introduzione di un sistema
essenzialmente fondato su due cicli principali, rispettivamente di primo e
secondo livello; l’adozione di un sistema di crediti didattici - sul modello
dell’ECTS; la promozione della mobilità attraverso la rimozione degli
ostacoli al pieno esercizio della circolazione di studenti, ricercatori e
personale amministrativo; lo sviluppo della cooperazione europea
nell’assicurazione della qualità; la promozione della necessaria dimensione
europea dell’istruzione superiore (Poggi, 2012, p. 34; Sticchi Damiani,
2009, pp. 28-33)5.
Il Processo di Bologna, dunque, che affondava le sue radici non su un
trattato internazionale a carattere vincolante per i governi dei vari Paesi
bensì su un’adesione libera e volontaria da parte di ciascun paese e delle
rispettive comunità accademiche, non si proponeva l’armonizzazione
dei sistemi di istruzione europei, bensì la costruzione di “ponti” di
comunicazione tra un sistema e l’altro al fine di garantire la libertà di
circolazione e di stabilizzazione nello spazio comune. Nel concreto,
analogamente a quanto già avvenuto a livello comunitario sul fronte del
commercio dei beni e servizi o a proposito del mercato del lavoro (Perotti,
2010, p. 125), l’intento precipuo del Processo di Bologna era proprio quello
di costruire un’Europa più coesa sotto il profilo dell’istruzione, al fine di
rendere il processo di formazione europeo il più competitivo possibile
con gli altri sistemi mondiali. Tutti insieme, dunque, i governi, le istituzioni
accademiche, le comunità di docenti e studenti e, non da ultimi, gli
stakeholders (imprenditori in primis), ugualmente interessati allo sviluppo
di uno spazio europeo del sapere e della conoscenza, avevano finito per
delineare a Bologna una strategia comune non solo per la mobilità di
studio e lavoro all’interno del territorio europeo ma anche per la creazione
di una comune identità europea riconoscibile ed apprezzabile dall’esterno.
Per dare un seguito concreto alla Dichiarazione di Bologna, vista anche
la dimensione estremamente ambiziosa e complessa del progetto avviato,
era tuttavia necessario un monitoraggio costante del processo e per questo
furono gli stessi firmatari del documento bolognese a ritenere prioritario
incontrarsi ogni due anni per valutare i risultati raggiunti, esaminare ed
affrontare le eventuali criticità, formulare ulteriori indicazioni e stabilire le
priorità per il biennio successivo. Così, dopo il primo incontro del 1999, i
ministri dei Paesi aderenti si sono riuniti nuovamente a Praga nel maggio
2001, a Berlino nel settembre 2003, a Bergen nel maggio 2005, a Londra
5
Si veda inoltre http://www.processodibologna.it/

nel maggio 2007, a Lovanio nell’aprile 2009, a Budapest e Vienna nel

marzo 2010 (si è trattato in questo caso di un incontro celebrativo in cui
è stato varato ufficialmente lo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore),
a Bucarest nell’aprile 2012, a Yerevan nel maggio 2015 e, infine, a Parigi
nel maggio 2018, con l’adesione complessiva, ad oggi, di ben 47 paesi
europei oltre alla Commissione Europea6.
Pur senza avere la pretesa, in tale sede, di analizzare nel dettaglio i
contenuti e i risultati raggiunti da ogni singola riunione, appare tuttavia
opportuno sottolineare come ogni incontro del Processo di Bologna
abbia contribuito ad arricchire lo stesso di nuovi scenari e di interessanti
prospettive di cooperazione e convergenza internazionale. Se, ad
esempio, la Conferenza di Praga del 2001, oltre a ribadire la dimensione
sociale dell’intero Processo e il carattere di bene pubblico per l’istruzione
superiore, riconosceva alle istituzioni ed agli studenti il ruolo di partners
chiave nel perseguimento degli obiettivi comuni, fu soprattutto la
Conferenza di Berlino del 2003 ad aggiungere un altro elemento di
innovazione all’iniziativa, permettendo di fatto al Processo di Bologna
di compiere un decisivo ed ulteriore salto di qualità. In tale occasione,
infatti, i ministri della Pubblica Istruzione riuniti in terra alemanna decisero
di porre il proprio focus sullo Spazio Europeo della Ricerca (European
Research Area – ERA), concetto peraltro già sviluppato nei primi mesi del
2000 dal Consiglio Europeo e inglobato dallo stesso organo europeo
all’interno di una strategia di lungo periodo comunemente conosciuta
come Strategia di Lisbona (Poggi, 2012, pp 36-41). A Berlino gli aderenti
al Processo di Bologna riconobbero pertanto il ruolo fondamentale della
ricerca all’interno del sistema universitario europeo, individuando nello
Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore e nello Spazio Europeo della
Ricerca i due pilastri portanti di una società basata sulla conoscenza. Di
qui la condivisa necessità di andare oltre i due cicli di studio già previsti
ed includere nell’avviato processo di convergenza europea, anche un
terzo ciclo, rappresentato dal Dottorato di ricerca, quale punto più alto
della formazione universitaria e scientifica e, per questo, da trasformare
in vera e propria eccellenza da spendere sul mercato internazionale della
conoscenza e non solo.
6
Ai 29 paesi aderenti nel 1999 si sono poi aggiunti nel corso degli anni: a partire dal
2001 Cipro, Croazia, Liechtenstein, Turchia; dal 2003 Albania, Andorra, Bosnia Erzegovina,
Ex- Repubblica Iugoslava di Macedonia, Federazione russa, Santa Sede, Serbia; dal 2005
Armenia, Azerbaigian, Georgia, Moldova, Ucraina; dal 2007 Montenegro (a seguito della
dichiarazione di indipendenza del 2006); dal 2010 Kazakistan.

3. Conclusioni. La realizzazione concreta del Processo di

Bologna: una sfida da portare a termine
Naturalmente in contemporanea allo snodarsi del Processo di Bologna, molti

Paesi europei si sono mossi nel corso dell’ultimo ventennio nella direzione
impressa dalle indicazioni condivise nei vari incontri internazionali, al fine
di riformare i propri sistemi universitari. Si è trattato, come prevedibile,
di processi sviluppatisi in tempi diversi tra loro e quasi mai in maniera
organica, ma comunque incrementale. Da un’analisi del quadro di insieme
emerge chiaramente che a problemi comuni, quali la mancanza di
autonomia, la rigidità di molti percorsi, la carenza di valutazione esterna,
la presenza di una governance interna debole, le risposte dei vari Stati si
sono comunque indirizzate verso le medesime direzioni e soluzioni. Si
pensi, ad esempio, all’aumento di autonomia, all’introduzione di valutatori
esterni per giudicare la qualità della didattica e della ricerca degli atenei,
all’apertura degli organi di governo a membri esterni con la conseguente
possibilità di introitare finanziamenti non pubblici ma anche all’istituzione
e allo sviluppo di una serie di progetti ministeriali atti a favorire la mobilità
studentesca e del corpo docente all’interno dei vari Stati europei (Poggi,
2012; Adinolfi, 2007).
L’Italia, uno dei paesi che, come visto, diede avvio al Processo di
Bologna, è stato, ad esempio, uno degli Stati che più di altri ha cercato di
recepire ed attuare le indicazioni europee (Tubertini, 2009; Planchenstainer,
2010). Appare quanto mai evidente, infatti, che il percorso compiuto negli
ultimi anni dal sistema universitario italiano, sia a livello normativo che
a livello organizzativo, sia stato fortemente influenzato da questo nuovo
contesto europeo. In particolare, la nuova disciplina degli ordinamenti
didattici universitari introdotta con il DM 509/1999, e successivamente
modificata dal DM 270/2004, è quella che più ha subito l’influenza delle
trasformazioni richieste a livello europeo alle Università, nel tentativo di
innovarsi, modernizzarsi e divenire più competitivi. Al primo decreto si
deve infatti l’introduzione della laurea di primo livello (di durata triennale)
e della laurea specialistica (o di secondo livello, di durata biennale),
costituite come corsi in sequenza, secondo la formula sinteticamente
definita “3+2”. Il secondo decreto, pur mantenendo la laurea di primo livello
(definita ora più semplicemente “laurea”), ha previsto quale nuovo titolo la
“laurea magistrale” (acquisibile dopo la laurea di primo livello, o anche
dopo la scuola secondaria, esclusivamente per i corsi di studio regolati
da normative dell’Unione europea che non prevedano per tali corsi titoli
universitari di primo livello, e per i corsi di studio finalizzati all’accesso alle
professioni legali).

Tuttavia, se in tema di architettura dell’offerta formativa si può affermare

che l’Italia abbia adempiuto a tutti gli obblighi assunti in sede internazionale,
pur dando vita a soluzioni non sempre aliene da evidenti contraddizioni
e spesso cervellotiche nella loro applicazione didattico-organizzativa
(Graziosi, 2010, pp. 105-124), altrettanto non si può dire per altri aspetti
previsti dal Processo, quale ad esempio quello relativo all’incremento della
mobilità studentesca e professorale, tema più o meno concretamente
affrontato dai vari ministri succedutisi al dicastero dalla Minerva ma mai
foriero di risultati davvero del tutto soddisfacenti (Planchenstainer, 2010,
pp. 53-55) o comunque rispondenti in pieno agli obiettivi fissati nel 1999.
Appare comunque quanto mai doveroso sottolineare che tale
condizione deficitaria ricordata per l’Italia risulta essere elemento comune
a quasi tutti i paesi europei coinvolti nel Processo di Bologna. Se, infatti,
è vero, come emerge dalle varie relazioni di attuazione del progetto,
che ovunque siano stati compiuti notevoli sforzi e molti progressi nella
riforma dei sistemi di istruzione superiore negli Stati membri dell’Unione
Europea e negli altri paesi partecipanti, è altrettanto innegabile che, anche
in virtù dei mutamenti sociali, culturali e politici emersi su scala mondiale
negli anni più recenti, sono ancora molti e assai differenziati tra loro, gli
obiettivi da raggiungere congiuntamente a livello europeo in materia
di istruzione superiore. Non a caso nella Conferenza di Parigi del 2018
i 48 Paesi appartenenti all’EHEA, hanno individuato una serie di priorità
fondamentali per l’alta formazione, dall’innovazione nella formazione e
nell’apprendimento, alla dimensione sociale, dallo sviluppo sostenibile
alla terza missione del settore accademico. Un’attenzione particolare è
stata altresì posta alla tematica dei migranti e del riconoscimento dei loro
titoli di studio all’interno del contesto europeo. Proprio per questo, il 2020,
sarà l’anno in cui dover realizzare un ancora più ambizioso Spazio Europeo
dell’Istruzione Superiore, capace di conferire un approccio inclusivo e
innovativo all’apprendimento e all’insegnamento, una collaborazione
transnazionale integrata nei settori dell’istruzione superiore, della ricerca
e dell’innovazione e la garanzia di un futuro sostenibile attraverso
l’istruzione superiore7, senza naturalmente dimenticare la necessità di un
concreto sostegno all’indirizzo dei gruppi e degli individui più vulnerabili e
sottorappresentati ai quali assicurare la possibilità di accedere all’istruzione
superiore e di eccellere. Solo quando si riuscirà a garantire un accesso
all’istruzione in condizioni di equità, il progresso con successo negli studi
e la loro conclusione per tutta la popolazione nelle diverse fasi della vita e
un ambiente di apprendimento di elevata qualità ed adeguato ai bisogni
7
Si vedano i documenti programmatici consultabili in http://www.ehea.info/

di una popolazione studentesca tanto diversificata, si potrà finalmente

considerare concluso il Processo di Bologna, con la somma soddisfazione
di chi, per primo, credette in tale stimolante, complessa ma quanto mai
affascinante sfida culturale, intellettuale ed umana.
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europea: atti del Seminario di studio promosso in relazione al “Processo
di Bologna”, Roma, 30 marzo - 1 aprile 2006. Città del Vaticano: Libreria
Editrice Vaticana, pp. 18-20.
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Roberto Sani
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Luigiaurelio Pomante
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Il programma degli
scambi erasmus e
l’internazionalizzazione degli
atenei italiani
Francesca Saliceti
1. Introduzione. Origine e sviluppi dei progetti

europei per l’istruzione, la formazione e la ricerca
scientifica: il caso del programma Erasmus
L’internazionalizzazione dell’istruzione superiore [Internationalization of

Higher Education] è un fenomeno relativamente nuovo, che affonda le
proprie radici nei programmi europei per la ricerca e l’istruzione degli
ultimi 30 anni come Erasmus, Tempus, Leonardo, Socrates. Tali programmi
hanno consentito la reale circolazione degli studenti europei nelle
Università degli altri paesi del continente, così come la presenza massiccia
di ricercatori e professori nelle diverse università europee ed americane e
la possibilità di realizzare programmi di ricerca internazionali usufruendo
delle borse di studio «Marie Curie».
L’internazionalizzazione, come processo strategico, ha avuto inizio in
Europa con il programma Erasmus qualche anno dopo la nascita della
Comunità Economica Europea (CEE), istituita con il Trattato di Roma del
1957. Negli obiettivi della CEE rientravano l’unione economica dei suoi
membri (Belgio, Francia, Italia, Lussemburgo, Paesi Bassi, e Germania
Ovest) e un’eventuale unione politica futura, mentre l’istruzione e la
formazione non erano comprese nelle competenze e negli obiettivi

Francesca Saliceti
della Comunità. Gli Stati membri gestivano i rispettivi sistemi scolastici e

formativi autonomamente.
Soltanto nel 1976, a questo riguardo, furono istituiti i «Programmi
Comuni di Studio», grazie all’impegno di Jacques Delors il quale, per
rispondere alla nuova domanda di forza-lavoro da parte delle grandi
imprese, diede vita ai primi progetti della Unione Europea nell’ambito
dell’istruzione e della formazione.
In seguito, in seno all’Unione Europa si è sviluppato uno spazio di
coordinamento riguardante l’istruzione e, dopo una serie di scambi
effettuati dal 1981 al 1986, è nato ufficialmente, il 17 giugno 1987, il
progetto Erasmus, acronimo di «European region action scheme for the
mobility of university students».
Nello specifico, gli obiettivi del «programma di scambio» furono da
subito quelli di facilitare la mobilità degli studenti, rafforzare le competenze
rilevanti sul mercato del lavoro e promuovere «l’Europa dei cittadini».
Inizialmente, i paesi apripista degli scambi furono il Belgio, la Danimarca,
la Germania, la Grecia, la Francia, l’Irlanda, l’Italia, l’Olanda, il Portogallo, la
Spagna e il Regno Unito.
Il primo anno di applicazione del programma Erasmus, ben 3.244
studenti universitari ebbero la possibilità di studiare all’estero, presso le
università di uno degli 11 stati europei coinvolti nel programma, per un
periodo di tempo compreso fra i 3 e i 12 mesi.
Un anno più tardi, anche il Lussemburgo chiese di essere inserito nel
programma e, nel 1992, furono altresì inserite nelle attività dell’Erasmus
anche altri paesi quali l’Austria, la Finlandia, l’Islanda, la Norvegia e la
Svezia.
Com’è noto, la cooperazione formale nel settore dell’istruzione e
della formazione tra gli Stati membri dell’Unione Europea è relativamente
recente, in quanto risale al Trattato di Maastricht del 1993, il quale ha
costituito la base giuridica che mancava nel Trattato di Roma.
Nel 1994 tra gli Stati che aderivano al programma Erasmus si aggiunse
il Liechtenstein e in seguito, nel 1998, sottoscrissero l’accordo di scambio
anche paesi quali Cipro, Repubblica Ceca, Ungheria, Polonia, Romania e
Slovacchia; a partire dal 1999 entrarono in Erasmus la Bulgaria, l’Estonia,
la Lettonia, la Lituania e la Slovenia; Malta aderì nel 2000; le successive
adesioni, più dilatate nel tempo, furono quelle della Turchia (2004) e della
Croazia (2009).
Nel 2009, a distanza di 22 anni dalla sua fondazione, il programma
Erasmus era riuscito a promuovere, all’interno dell’Unione Europea, la

Il programma degli scambi erasmus e l’internazionalizzazione degli atenei italiani
mobilità di più di 2,2 milioni di studenti. Ad oggi, oltre 4.000 istituzioni

universitarie di ben 31 paesi aderiscono al progetto1.
2. Sintesi. L’estensione del programma Erasmus: Erasmus+
Nel 2014, sulla scia dei profondi mutamenti sociali, culturali e politici che
hanno interessato il Vecchio Continente e il più complessivo scenario
internazionale, il tradizionale programma Erasmus ha registrato un
ampliamento e un’estensione notevoli, al punto da divenire – con il nuovo
appellativo Erasmus Plus – il principale programma dell’Unione Europea
per l’Istruzione, la Formazione, la Gioventù e lo Sport. Nel suo ambito si
collocano diversi programmi di finanziamento dell’Unione Europea:
• il Programma di apprendimento permanente (Comenius, Erasmus,

Leonardo da Vinci, Grundtvig);
• gioventù in azione;
• i cinque programmi di cooperazione internazionale (Erasmus,
Mundus, Tempus, Alfa e Edulink);
• il programma di cooperazione bilaterale con i paesi industrializzati.
Nel programma Erasmus+ sono comprese, inoltre, le cosiddette

«Attività Jean Monnet» e quelle di sostegno allo sport. La sua principale
finalità, in continuità con il vecchio programma Erasmus, resta quella di
promuovere opportunità di studio, di formazione, di lavoro o di volontariato
all’estero (Corradi, 2005).
Al riguardo, il programma promosso dalla Commissione europea per
il periodo 2014-2020, ha l’obiettivo di sostenere la strategia Europa 2020,
contribuendo all’accrescimento dei livelli di occupazione, allo sviluppo
del capitale sociale e alla promozione della cooperazione fra gli Stati
dell’Unione Europea. La dotazione finanziaria del programma ammonta a
14,7 miliardi di euro per il periodo 2014-2020, registrando un aumento del
40% rispetto alla programmazione precedente.
Dal 2014, infine, il programma Erasmus+ ha allargato i suoi confini
favorendo anche la mobilità verso alcuni Paesi extra Unione Europea,
dando così inizio alla vera e propria internazionalizzazione dell’Higher
Education. In concreto, ogni anno migliaia di studenti trascorrono periodi
1
Commissione europea (2013). Statistiche Erasmus. Consultato il 9 di dicembre del
2019, in https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/about/statistics_en

Francesca Saliceti
all’estero, studiano in un’altra università, migliorando le loro competenze

linguistiche, e allargando le loro conoscenze e i loro orizzonti.
Se si approfondisce l’incidenza esercitata dai programmi Erasmus ed
Erasmus+ sulle carriere e sugli stipendi dei giovani europei si scopre che
tali programmi raggiungono solo parzialmente i loro scopi, in quanto la
mobilità degli studenti soffre ancora di squilibri in termini di «genere e
di contesto familiare e sociale»; un fenomeno negativo, quest’ultimo, che
non ha consentito e non consente ancora di abbattere le disuguaglianze
sociali e culturali e i pregiudizi di genere.
Viceversa, per quel che concerne le ricadute sulla formazione superiore
e le competenze da spendere nel mercato del lavoro, è senza dubbio
considerevole il bagaglio acquisito dagli ex-studenti Erasmus ed Erasmus+,
in termini di crescita culturale, allargamento degli orizzonti professionali e
apprendimento delle lingue straniere, al punto che i giovani che hanno
compiuto tale esperienza impiegano meno tempo a trovare un lavoro
rispetto agli altri e si muovono con maggiore padronanza nel mondo delle
professioni.
3. Conclusione. Il programma Erasmus in Italia nel

quadro dell’attuazione del Processo di Bologna e della
realizzazione della European Higher Education Area
Passando all’analisi della situazione italiana, sembra di poter dire che il

sistema dell’istruzione e della formazione superiore ha conosciuto, nel
corso degli ultimi 20 anni, una crescente internazionalizzazione, all’origine
della quale debbono essere collocati, principalmente, scenari quali la
globalizzazione dei mercati e l’accrescimento dei livelli di competitività dei
sistemi economici e produttivi (Knight, 2008).
A partire dagli anni Novanta, al riguardo, le statistiche sulle realtà
universitarie della penisola hanno evidenziato un sensibile incremento dei
parametri relativi all’internazionalizzazione degli Atenei, in particolare dei
dati concernenti il numero degli studenti e dei ricercatori italiani presenti
nelle università degli altri paesi d’Europa e degli studenti e ricercatori
stranieri ospitati presso le strutture universitarie e le istituzioni di ricerca
della penisola.
È in questo scenario che si colloca, sul finire degli anni Novanta,
l’incontro a Parigi dei ministri dell’istruzione europei di Francia, Germania,
Italia e Regno Unito nel corso del quale venne sottoscritta la celebre
Dichiarazione della Sorbona (1998), il cui obiettivo era quello di realizzare
uno Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore. Un progetto destinato poi

a sfociare, com’è noto, nel successivo incontro di Bologna del 1999, nel
corso del quale venne sottoscritto dai partner europei il programma poi
passato alla storia con l’appellativo di Processo di Bologna, ossia l’accordo
intergovernativo di collaborazione nel settore dell’istruzione superiore
basato sui principi e criteri condivisi tra i paesi firmatari, ovvero:
• libertà accademica, autonomia istituzionale e partecipazione di

docenti e studenti al governo dell’istruzione superiore;
• qualità accademica, sviluppo economico e coesione sociale;
• incoraggiamento alla libera circolazione di studenti e docenti;
• sviluppo della dimensione sociale dell’istruzione superiore;
• massima occupabilità e apprendimento permanente dei laureati;
• considerazione di studenti e docenti quali membri della medesima
comunità accademica;
• apertura all’esterno e collaborazione con sistemi di istruzione
superiore di altre parti del mondo.
Tra il 1999 e il 2010, tutti gli sforzi dei paesi aderenti al Processo di
Bologna furono mirati alla creazione dello Spazio Europeo dell’Istruzione
Superiore, divenuto realtà con la Dichiarazione di Budapest-Vienna del
marzo 2010 (Varghese, 2013).
In seguito al Processo di Bologna, com’è noto, si è registrato un vero e
proprio processo di innovazione delle architetture dei sistemi universitari
degli Stati membri dell’Unione Europea.
La concretizzazione della Dichiarazione di Bologna ha dato inizio,
infatti, ad un processo di riforma internazionale dei sistemi d’istruzione
superiore dell’Unione Europea che ha reso effettiva la realizzazione dello
Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore [European Higher Education
Area] (Masia, Morcellini, 2009).
Gli accordi raggiunti nell’ambito dello Spazio Europeo dell’Istruzione
Superiore hanno contribuito a fare dell’Europa una vera e propria «Società
della Conoscenza», in stretta aderenza con quanto stabilito dall’Agenda di
Lisbona (Salvaterra, 2012).
Su questo versante, i governi dell’Unione Europea hanno attuato, dal
1999 ad oggi, una serie di riforme strutturali di straordinaria importanza,
quali:
• l’introduzione di un sistema di titoli comprensibili e comparabili,

basato in maniera più uniforme possibile su di un sistema a tre cicli
di primo, secondo e terzo livello;

Francesca Saliceti
• la trasparenza dei corsi di studio attraverso un comune sistema di

crediti, basato non solo sulla durata, ma anche sul carico di lavoro
del singolo corso e sui relativi risultati di apprendimento, certificato
tramite il Diploma Supplement;
• il riconoscimento dei titoli e dei periodi di studio;
• un approccio condiviso all’assicurazione della qualità;
• l’attuazione di un quadro dei titoli condiviso e finalizzato allo Spazio
Europeo dell’Istruzione Superiore.
L’ultimo incontro dei partner europei impegnati su questo versante è

avvenuto, com’è noto, ancora a Bologna il 24 e 25 giugno 2019. I convenuti
provenivano da più di settanta Paesi e l’obiettivo era quello di fare il punto
sull’eredità della Dichiarazione di Bologna e delineare le caratteristiche delle
università del futuro, le quali dovranno essere sempre più internazionali,
sostenibili, connesse al mercato del lavoro e, soprattutto, pensate «per e
con gli studenti» considerando alcuni elementi fondamentali: la centralità
della figura dello studente, la propensione del sapere universitario a
oltrepassare i confini, il radicamento dell’Università nella società, la libertà
accademica, l’innovazione della didattica, l’istruzione superiore come
guida per uno sviluppo sostenibile, la dimensione sociale delle università,
le connessioni con il mercato del lavoro.
Nello specifico, la capacità di attrarre giovani talenti internazionali è oggi
una condizione necessaria per il successo di un ateneo nella competizione
globale ed è altresì un fattore chiave per l’attrattività di un territorio che,
come quello italiano, punta a definirsi come scenario internazionale della
conoscenza colmo di opportunità.
Su questo versante, non c’è dubbio sul fatto che i programmi Erasmus
ed Erasmus Plus costituiscono uno degli strumenti prioritari per perseguire
fino in fondo l’internazionalizzazione globale degli atenei italiani e per
acquisire quei vantaggi che a tale internazionalizzazione si accompagnano:
• il vantaggio economico rappresentato dalle risorse acquisite, per

via degli studenti autoctoni e quelli internazionali;
• il vantaggio culturale e scientifico rappresentato dalla
internazionalizzazione dei corsi universitari e dalla creazione di
gruppi cosmopoliti, che incide positivamente sulla qualità della
formazione;
• l’attrazione degli studenti internazionali considerata quale
investimento in talenti che in seguito potranno contribuire allo
sviluppo dell’economia del Paese (il programma Invest your talent
in Italy è basato proprio su questa considerazione);

• si aggiunga che gli studenti internazionali che avranno avuto

una significativa e positiva esperienza di studio in Italia, saranno
gli ambasciatori della nostra cultura e della nostra economia e
contribuiranno a consolidare l’immagine del nostro Paese all’estero;
• una maggiore mobilità dei docenti, programmi integrati di studio,
iniziative di cooperazione per studi e ricerche, attivazione di
maggiori risorse finanziarie;
• la formazione dei docenti e degli studenti sarà internazionalizzata;
• potranno essere messi in atto percorsi formativi integrati sotto
forma di joint e double degrees (percorsi doppi e congiunti);
• si creeranno reti scientifiche internazionali;
• la messa in atto di strategie didattiche cooperative e competitive
integrate potrà estendere i livelli di occupazione dei laureati, sia
italiani che stranieri;
• potranno essere migliorati i servizi di accoglienza (welcom offices,
alloggi, tutorato, student socities ecc.);
• potrà essere aumentata l’attrattività dall’estero (reclutare studenti
e docenti, ricercatori dall’estero con contratti a tempo (incoming e
outgoing).
4. Riferimento
Corradi, S. (1988). Erasmus e Comet. Educazione degli adulti e formazione
universitaria transculturale. Roma: Bulzoni.
Corradi, S. (2005). Erasmus ed Erasmus Plus. La mobilità internazionale
degli studenti universitari. Roma: Università Roma Tre.
Hudzik, J.K. (2015). Comprehensive internationalization. Institutional
pathways to success. New York: Routledge.
Killick, D. (2015). Developing the global student: Higher education in an era
of globalization. London: Routledge.
Knight, J. (2008). Higher education in turmoil. The changing world of
internationalization. Rotterdam: Sense Publishers.
Leask, B. (2013). Internationalising the curriculum in the disciplines
imagining new possibilities. Journal of Studies in International
Education, 17(2), pp. 103-118.
Masia, A., Morcellini M. (a cura di). (2009). L’Università al futuro. Sistema,
progetto, innovazione. Milano: Giuffrè.

Francesca Saliceti
Salvaterra, C. (2012). Ripensare l’internazionalizzazione. Sintesi risultati

questionari. Bologna: Indire.
Varghese, N.V. (2013). Globalization and higher education: Changing
trends in cross border education. Analysis Reports in International
Education, 5(1), pp. 7-20.
Wilson, L. (2013). The internationalisation of higher education and research:
European policies and institutional strategies. In de Wit, H., Hunter, F.,
Johnson, L., van Liempd, H-G. (a cura di), Possible futures: The next
25 years of the internationalisation of higher education. Amsterdam:
European Association for International Education.
About the Author
Francesca Saliceti
[email protected]
Università degli Studi del Molise. Italia

PANEL
A OCDE E O SONHO DE UMA

GOVERNAÇÃO MUNDIAL DA
EDUCAÇÃO. PRESSUPOSTOS
E ANÁLISE CRÍTICA
ANTONIO TEODORO
A OCDE e o sonho de uma
governação mundial da educação.
Pressupostos e análise crítica
António Teodoro
1. Introdução
Tomando como tema central a industrialização da investigação em

educação, nesta comunicação propomo-nos analisar e debater o papel
da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico
(OCDE), enquanto formador de políticas educativas, de agente na
transnacionalização dessas políticas, e de mediador do conhecimento.
Esse papel, por outro lado, tem sido associado ao exercício de um tipo
particular de poder, habitualmente designado por soft power, ou modo
soft de regulação, que se operacionalizaria por meio de processos
de vigilância mútua e pressão entre pares, e que teria sido alavancado
pela sofisticação e reorganização do trabalho estatístico da OCDE, em
particular, a partir da criação, em 1968, do Center for Educational Research
and Innovation (CERI)/Centro para a Investigação e Inovação no Ensino,
com a missão de promover a investigação internacional comparada, e do
projeto Indicators of Educational Systems (INES)/Indicadores dos Sistemas
Educativos, em 1990.
A partir dessa data, a OCDE assume, progressivamente, um papel
central no designado Global Education Reform Movement (GERM)/
Movimento Global de Reforma da Educação.
Embora os sinais sejam anteriores, foi na década de 1980 que se
iniciou este Movimento, cuja designação foi cunhada por Sahlberg

António Teodoro
(2016), fundamentando-se na ideia de que seria necessária uma reforma

global para alcançar dois grandes objetivos: primeiro, tornar as escolas
mais eficientes, aproximando-as das necessidades do desenvolvimento
tecnológico geradas pela emergência e afirmação das novas Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC); segundo, adaptá-las à nova configuração
da competição económica entre Estados e regiões, como resultado de
processos de integração global e regional, na Europa, em particular, mas,
também, em regiões como as da América do Norte e da Ásia.
O Movimento começou no (então) centro do sistema mundial, com as
reformas em larga escala da Administração Reagan nos Estados Unidos e
do governo de Margaret Thatcher, na Inglaterra. Muitos países, localizados
em várias partes do sistema mundial, do sul e norte da Europa, mas,
também, da Austrália, Nova Zelândia, Estados Unidos, Brasil e da região
Ásia-Pacífico iniciaram reformas estruturais nos seus sistemas de educação.
Esta não foi, contudo, a origem ou o modo de afirmação da United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Unesco) como
organização governamental internacional. A Unesco foi criada e negociada
a partir de uma perspetiva humanista, mas que, desde muito cedo, foi
desafiada por perspetivas concorrentes, em particular, as baseadas nas
teorias da modernização e do capital humano.
A emergência no seio OCDE da educação como prioridade e
como questão decisiva para o crescimento económico, alinhou-se,
justamente, com a afirmação da teoria do capital humano, que se tornou
omnipresente nos trabalhos da OCDE, assumindo, simultaneamente, o
papel de legitimação científica e económica. Mais tarde, com a afirmação
da mercantilização da educação, por um lado, e as dificuldades que se
seguiram ao afastamento por um longo período de tempo, dos Estados
Unidos e do Reino Unido, com consequências nas respetivas contribuições
financeiras para a organização, a Unesco mergulhou numa crise financeira
e de influência, da qual, até hoje, parece não ter recuperado totalmente.
E foi esse espaço de influência na definição das políticas educativas que
foi ocupado, justamente, pela OCDE, alimentando o Global Education
Reform Movement (GERM)/Movimento Global de Reforma da Educação e
tornando-se o seu think tank central.
A questão central que colocamos, e a que procuraremos responder
nesta comunicação, é a seguinte: como foi possível que uma organização
de reduzida dimensão e criada fora do sistema das Nações Unidas – que
em 2019 tinha, somente, 36 países membros – desenvolvesse tão grande
ambição, relegando para segundo plano uma organização como a Unesco,
criada especificamente para intervir nos campos da educação, ciência e
cultura?

A OCDE e o sonho de uma governação mundial da educação. Pressupostos e análise crítica
2. Sumário
O interesse da OCDE (anteriormente Organização para Cooperação

Económica Europeia, OEEC) pela educação deriva diretamente da esfera
económica. As preocupações dos países que assinaram a Convenção,
que em 1948 criou a OEEC, empenharam-se, fundamentalmente, em
encontrar um entendimento sobre a maximização das suas capacidades e
potencialidades nacionais (e.g., aumentar a produção interna, desenvolver
e modernizar equipamentos agrícolas e industriais, promover o comércio,
reduzir barreiras no comércio multilateral, incentivar o pleno emprego).
Adicionalmente, os países que assinaram a Convenção estipularam que as
partes utilizariam racionalmente a mão de obra disponível. A necessidade
de dar conteúdo a esta cláusula motivou, primeiro, a criação no âmbito da
OEEC, em 1953, da Agência Europeia de Produtividade e, posteriormente,
em 1958, do Escritório de Pessoal Técnico e Científico (OSTP). Em 1970,
ainda sob o impacto do lançamento pela União Soviética do primeiro satélite
artificial, o Sputnik, foi formado o atual Comité de Educação da OCDE, como
resultado da fusão de vários departamentos ligados à formação de cientistas
e técnicos; subjacente a esse conjunto de decisões estava já a convicção de
que seria a ciência a força motriz do progresso das sociedades.
A emergência no seio da OEEC/OCDE da educação como questão
decisiva para o crescimento económico, alinha-se com a afirmação da
teoria do capital humano, formulada por Theodore Schultz, em 1960, e
refinada dois anos depois no suplemento do Journal of Political Economy,
que já incluía outros estudos pioneiros, nomeadamente o que Gary Becker
(1964) publicaria em Human Capital, e que, desde então, tem funcionado
como locus classicus para o tópico. A teoria do capital humano tornou-se
omnipresente nos trabalhos da OCDE, assumindo o papel de legitimação
científica (e económica) do clima de euforia, para usar o termo de Húsen
(Húsen, 1979), que molda a expansão dos sistemas educativos nos anos
de 1960 e 1970.
Esta não foi, contudo, a origem ou o modo de afirmação da Unesco
como organização governamental internacional. Como Elfert (2017)
observou, a Unesco foi criada e negociada a partir de uma perspetiva
humanista, sustentada, aliás, por dois dos seus principais documentos
simbólicos, Aprender a ser (Relatório Faure, 19721) e Educação: Um tesouro
a descobrir (Relatório Delors, 19962).
1
O relatório, na sua versão em inglês, pode ser consultado em https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/pf0000001801
2
O relatório, na sua versão em língua portuguesa, pode ser consultado em http://
dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf

António Teodoro
Desde muito cedo, contudo, essa tradição humanista foi desafiada

por perspetivas concorrentes, em particular, as baseadas nas teorias da
modernização e do capital humano, que estavam na raiz da intervenção
inicial da OCDE nos espaços geográficos do capitalismo desenvolvido.
Mais tarde, com a afirmação da mercantilização da educação, como
narrativa dominante das políticas públicas desenvolvidas no quadro
de uma globalização neoliberal, por um lado, e as dificuldades que se
financeiras para a organização, a Unesco mergulhou numa crise financeira
foi ocupado, justamente, pela OCDE, especialmente a partir dos anos 90,
alimentando o designado Global Education Reform Movement (GERM)/
Movimento Global de Reforma da Educação.
Embora os sinais sejam anteriores, foi na década de 1980 que se iniciou
este Movimento, assim cunhado por Sahlberg (2016), fundamentando-se na
ideia de que seria necessária uma reforma global para alcançar dois grandes
objetivos: primeiro, tornar as escolas mais eficientes, aproximando-as das
necessidades de desenvolvimento tecnológico gerado pela emergência
e afirmação das novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC);
segundo, adaptá-las à nova configuração da competição económica entre
Estados e regiões, como resultado de processos de integração global
e regional, que tiveram na criação do General Agreement on Trade in
Services (GATS)/Acordo Geral sobre Comércio de Serviços, o ponto de
partida para a criação da Organização Mundial do Comércio (OMC).
O Movimento começou no (então) centro do sistema mundial, com as
reformas em larga escala da Administração Reagan nos Estados Unidos
(A Nation at Risk, 19833) e do governo de Margaret Thatcher, na Inglaterra
(Education Reform Act, 19884). Muitos países, localizados em várias partes
do sistema mundial, do sul e norte da Europa, mas, também, da Austrália,
Nova Zelândia, Estados Unidos e Brasil, e da região Ásia-Pacífico iniciaram
reformas estruturais nos seus sistemas de educação, que incluíram
alterações na duração da escolaridade, na organização curricular, nos
mecanismos de avaliação, na gestão e administração das escolas, na
formação de professores e na regulação da sua carreira. Este processo
de transferência além-fronteiras de políticas educativas de âmbito
3
O referido documento pode ser consultado em https://www2.ed.gov/pubs/
NatAtRisk/risk.html
4
O referido documento pode ser consultado em http://www.legislation.gov.uk/
ukpga/1988/40/contents

nacional tornou-se num movimento global, baseado, de acordo com a

sistematização de Levin e Fullan (2008), nos quatro seguintes asserções de
“senso comum”: 1) a competição entre as escolas conduz a que os alunos
obtenham melhores resultados escolares; 2) a autonomia escolar é o meio
mais adequado para suscitar essa competição; 3) As famílias devem ter
liberdade de escolha relativamente à escola que querem que os seus filhos
ou filhas frequentem; 4) deve existir um currículo nacional e um sistema
que permita a comparação regular dos resultados entre escolas capaz de
informar a livre escolha das famílias.
No livro World Class: How to build a 21st-century school system
publicado, em 2018, por Andreas Schleicher (2018), diretor para a Educação
e Competências da OCDE e principal mentor do PISA - Programme for
International Student Assessment e de outros programas internacionais de
avaliação de larga escala desenvolvidos pela OCDE (Schleicher, 2018), o
autor defende que o conhecimento relevante é, justamente, o que deriva,
dos inquéritos estatísticos aplicados em larga escala e construídos com
base em novos indicadores. A narrativa desenvolvida pela OCDE e por
Schleicher (2018) assenta, contudo, numa visão individualista do mundo
em que as relações entre indivíduos se estabelecem se estabelecem a
partir da acumulação de melhores competências na escola e na vida, que
conduzirão a melhores empregos e, correlatamente, a uma vida melhor.
3. Conclusões
A questão central que colocamos, e a que procuraremos responder nesta

comunicação, foi a seguinte: como foi possível que uma organização de
reduzida dimensão e criada fora do sistema das Nações Unidas – que em
2019 tinha, somente, 36 países membros – desenvolvesse tão grande
ambição, relegando para segundo plano uma organização como a Unesco,
criada especificamente para intervir nos campos da educação, ciência e
cultura?
Verificámos que o interesse da OCDE pela educação derivou
diretamente da esfera económica e que a emergência dessa prioridade,
por um lado, e da educação como questão decisiva para o crescimento
económico, por outro lado, se alinhou com a afirmação da teoria do capital
humano, que se tornou omnipresente nos trabalhos da OCDE e assumiu o
papel de legitimação científica (e económica).
Vimos, também, que a Unesco foi criada e negociada a partir de
uma perspetiva humanista. Desde muito cedo, contudo, essa tradição
foi desafiada por perspetivas concorrentes, em particular, justamente as

António Teodoro
baseadas nas teorias da modernização e do capital humano, que estavam

na raiz da intervenção inicial da OCDE nos espaços geográficos do
capitalismo desenvolvido. Mais tarde, a afirmação da mercantilização da
educação, como narrativa dominante das políticas públicas desenvolvidas
no quadro de uma globalização neoliberal, e as dificuldades que se
financeiras para a organização, mergulharam a Unesco numa crise financeira
foi ocupado pela OCDE, especialmente a partir dos anos 90, alimentando
o designado Global Education Reform Movement (GERM)/Movimento
Global de Reforma da Educação.
No quadro deste Movimento, enquanto processo de transferência
além-fronteiras de políticas educativas de âmbito nacional, iniciaram-
se em muitos países, localizados em várias partes do sistema mundial,
reformas estruturais nos sistemas de educação que incluíram alterações
ao número de anos de duração da escolaridade, na organização curricular,
nos mecanismos de avaliação, na gestão e administração das escolas, na
formação de professores e na regulação da sua carreira.
No livro World class: How to build a 21st-century school system
publicado, em 2018, por Schleicher (2018), diretor para a Educação
e Competências da OCDE e principal mentor do PISA e de outros
programas internacionais de avaliação de larga escala desenvolvidos
pela OCDE, defende que o conhecimento relevante é, justamente, o
que deriva, dos inquéritos estatísticos aplicados em larga escala. Esta
narrativa, enquadrada teoricamente nos postulados da teoria do capital
humano e, mais recentemente, da teoria do capital do conhecimento,
assenta, contudo, numa visão individualista do mundo em que as relações
entre indivíduos, num mundo de consumidores livres, se estabelecem a
partir da acumulação de melhores competências na escola e na vida, que
conduzirão a melhores empregos e, correlatamente, a uma vida melhor.
É, pois, na produção, ou se quisermos, no trabalho, que se consolidam
os valores da solidariedade; perspetiva, com profundas repercussões na
organização das escolas e nos modos de ensinar e de aprender.
“In the dark, all schools and education systems look the same” foi o
subtítulo escolhido, por Schleicher e Zoido (2016, p.374), para um capítulo
publicado no The Handbook of Global Education Policy, mas, como
explicou Teodoro (2020, no prelo):

The question is not the commendable effort to want to ‘illuminate’ education

systems with relevant information. The key issue lies in considering that the
manner in which one ‘illuminates’ derives from options of a political nature which
must be equated and debated in the public space. They are not technical issues,
neutral indicators.
4. Referências
Becker, G. (1964). Human capital: A theoretical and empirical analysis, with
special reference to education. New York: Columbia University Press.
Elfert, M. (2017). Unesco’s utopia of lifelong learning: An intellectual history.
London: Routledge.
Husén, T. (1979). An international research venture in retrospect: The IEA
surveys. Comparative Education Review, 23(3), 371-385.
Levin, B. & Fullan, M. (2008). Learning about system renewal. Educational
Management Administration & Leadership, 36(2), 289-303.
Sahlberg, P. (2016). The global educational reform movement and its
impact on schooling. In K. Mundy, A. Green, B. Lingard, & A. Verger
(Eds.), The Handbook of Global Education Policy (pp. 128-144). New
Jersey: Wiley-Blackwell.
Schleicher, A. (2018). World class: How to build a 21st-century school
system. Paris: OECD Publishing.
Schleicher, A., Zoido, P. (2016). The Policies that shaped PISA, and the
policies that PISA shaped. In K. Mundy, A. Green, B. Lingard, & A.
Verger (Eds.), The Handbook of Global Education Policy (pp. 374-384).
New Jersey: Wiley-Blackwell.
Teodoro, A. (2020, no prelo). Contesting the global development of
sustainable and inclusive education: education reform and the
challenges of neoliberal globalization. New York: Routledge.
About the Author
António Teodoro
[email protected]
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias. Portugal

O movimento da política baseada
em evidências e a sua influência
nas políticas curriculares
portuguesas
Elsa Estrela
1. Introdução
À semelhança do que acontece noutros países, a escola em Portugal

atravessa uma crise que se prende com a alteração de valores, regras e
objetivos em que assentou a construção da escola para todos. Esta escola,
com novos públicos, não tem sido facilmente compreendida por todos,
desde os decisores políticos aos professores, pais e alunos, o que tem
agravado uma dupla crise que se instalou: de regulação, porque a escola
não cumpre eficazmente o seu papel de integração social e de formação
para os mais recentes requisitos da “economia do conhecimento”, e de
emancipação, uma vez que não produz a mobilidade social desejada e
projetada pelas diversas camadas sociais.
Esta crise, que integra quer os baixos resultados escolares, a deficiente
inserção profissional ou a fraca capacidade de socialização, quer “a
indiferença às diferenças” (Bourdieu & Passeron, 1970), conduz a escola
à produção de novas desigualdades sociais e os decisores políticos à
realização de sucessivas reformas educativas, aquilo que Ball (2002) designa
de “epidemia política”. Sem que se discutam, pelo menos em Portugal, as
finalidades da educação, que incluem não só os objetivos a alcançar, mas
também os valores que devem enformar a sua concretização, os governos

Elsa Estrela
nacionais têm vindo a adotar um discurso reformador caracterizado pela

competitividade, performatividade e prestação de contas (Antikainen,
Dworkin, Saha, Ballantine, Essack, Teodoro, & Konstantinovskiy, 2011),
bem como uma ação política baseada na Evidence-Based Policy, com
origem nos projetos de diversos agentes globalizadores, sendo a OCDE
considerada como o maior think tank mundial na educação (Henry,
Lindgard, Rizvi & Taylor, 2001; Teodoro, 2007).
Estas atividades e discursos reformadores enquadram-se igualmente
no desígnio da Unesco da construção de uma sociedade do conhecimento,
o que implica uma ressignificação do conhecimento que, apesar de ausente
dos debates sobre esta nova sociedade e suas implicações educacionais
(Young, 2008), se tornou no motor principal da economia e um novo
fator de produção. Esta narrativa globalizadora provoca a deslocação do
centro das políticas públicas para a criação, distribuição e gestão desse
conhecimento, baseado em competências e entendido como “social
overhead investment” (Bell, 1973), e a edificação de uma nova narratividade
para a educação, agora assente no objetivo de formar um novo tipo de
trabalhador, um novo tipo de cidadão e um novo tipo de eu (Robertson,
2008), responsável e responsabilizado por uma Aprendizagem ao Longo
da Vida, realizada “em qualquer lugar, a qualquer hora, por qualquer
provedor” (Dale, 2008), ao mesmo tempo que consagra uma Sociedade
Totalmente Pedagogizada (Bernstein, 2001), que atribui um novo papel ao
Estado e cria uma nova formatividade.
2. Sumário
Kvernbekk (2013, 2017) situa o início formal do movimento que articula a

política de educação à recolha de evidências científicas robustas, formalizada
na designação política de educação basada em evidências (evidence-based
education policy), pela transposição do conceito de medicina baseada em
evidências (evidence-based medicine) forjado por Sackett, Rosenberg, Gray,
Haynes e Richardson (1996, p.71), para designar “the conscientious, explicit,
and judicious use of current best evidence in making decisions about the
care of individual patients”, juntando dados da epidemiologia clínica e
recorrendo à bioestatística e à informática médica (Mendes, 2007), embora
o embrião do movimento possa ser localizado antes, nomeadamente, nos
trabalhos pioneiros de Feinstein (1967), Cochrane (1972) e Wulf (1976),
que salientaram a importância da análise de evidências obtidas através da
investigação clínica, por contraste com a decisão fundamentada na intuição
ou na experiência clínica não sistematizada.

O movimento da política baseada em evidências e a sua influência nas políticas curriculares portuguesas
Na educação, o movimento terá tido uma trajetória semelhante

àquela que ocorreu na medicina: um impulso inicial na década de 1970,
em particular, com os trabalhos de Rivlin (1971), Meltsner (1976) e Aaron
(1978), que se renovou nos finais da década de 1990, abrangendo as
políticas educativas e as práticas dos professores (Packwood, 2002),
com o contributo de vários autores (e.g., Davies, 1999, 2000; Davies,
Nutley, & Smith, 1999, 2000; Hargreaves, 1996; Sebba, 2000; Slavin,
2002), que em comum assinalaram à investigação em educação a tarefa
de promover uma “rigorous analysis of policy and program options, with
the intention of providing useful inputs for policy makers in their ongoing
consideration of policy development and program improvement” (Head,
2015, p.77).
Esta narrativa tem tido expressão através dos grandes inquéritos
estatísticos, relatórios e definição de benchmarks por parte da OCDE
ou da União Europeia, aceites pelos decisores políticos e estabelecidos
como instrumentos de governação da educação (Normand, 2008), uma
vez que os seus resultados são usados quer pelos decisores políticos, quer
pelas organizações internacionais como forma de exigir uma melhoria da
eficácia e equidade dos sistemas educativos (Bottani, 2006).
A título de exemplo, destacamos as medidas políticas que foram
tomadas para que as metas definidas no programa Educação e Formação
2010, da União Europeia, fossem cumpridas, relativamente à redução do
abandono escolar precoce, à redução do fraco aproveitamento em leitura,
matemática e ciências em alunos de 15 anos ou ao aumento do número de
cidadãos com idades entre 24 e 65 anos com o 12.º ano de escolaridade.
Um novo programa foi definido posteriormente, o Educação e Formação
2020, que prevê objetivos estratégicos comuns para os Estados-Membros,
incluindo um conjunto de princípios e métodos comuns de trabalho em
domínios prioritários.
Por outro lado, e como consequência dos resultados obtidos pelos
alunos portugueses no projecto PISA 2003 e 2006, algumas medidas foram
também tomadas por Portugal, como o Plano Nacional da Matemática, o
Plano Nacional de Leitura, o Plano Nacional de Ensino de Português ou o
aumento do número de horas semanais para as disciplinas de Ciências no
ensino secundário.
Na verdade, assumimos que as narrativas construídas trans e
supranacionalmente (Knowledge-Based Economy e a Evidence-Based
Economy) estão a provocar uma reconfiguração do conhecimento curricular,
acelerando o esgotamento da gramática da escola e, consequentemente,
do currículo, nas suas formas escolares assumidas, uma vez que se parecem
verificar contradições entre as lógicas e racionalidades sociais, visíveis

Elsa Estrela
nas exigências da avaliação das agências internacionais, e as lógicas e

racionalidades de organização do currículo.
O nosso trabalho assenta na análise das políticas curriculares definidas
e desenvolvidas pelo XXI Governo Constitucional Português ao longo de
quatro anos, com particular atenção sobre três projetos e a legislação que os
sucedeu e institucionaliza a autonomia e flexibilidade curricular. Procurámos,
sobretudo, identificar a relação entre as propostas nacionais e os mais
recentes projetos da OCDE - The Definition and Selection of Competencies:
Theoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo); The Better Skills, Better
Jobs, Better Lives: A Strategic Approach to Skills Policies e Innovative Learning
Environments - observando as propostas curriculares neles subjacentes.
Esta análise foi complementada com o processo de acompanhamento do
processo de institucionalização da Autonomia e Flexibilidade Curricular
desenvolvido através da realização de nove workshops em agrupamentos
de escolas e escolas secundárias, nos quais os docentes participantes
produziram materiais que traduzem a sua conceção curricular.
3. Conclusões
O primeiro destaque vai para o novo processo de governança na

educação. De facto, existem novas maneiras de fazer políticas baseadas
no conceito de rede, o que significa que uma constelação de organizações
internacionais participa nas propostas das políticas educacionais.
Nesse contexto, podemos considerar que o discurso e os projetos
da OCDE emergem como legitimação das políticas curriculares
nacionais definidas pelo XXI Governo Constitucional, que adotou uma
racionalidade que decorre, sobretudo, das propostas curriculares que
emergem do trabalho realizado pela OCDE. Na verdade, as propostas
nacionais de um currículo inclusivo e flexível, baseado em competências e
desenvolvido em ambientes de aprendizagem interativa, que favorecem
a interdisciplinaridade e, consequentemente, o trabalho colaborativo
dos professores, podem ser encontradas nos três projetos da OCDE
analisados, assim como na legislação que suporta a institucionalização da
autonomia e flexibilidade curricular. Também podemos considerar que a
própria organização acompanhou este processo de mudança curricular,
tendo produzido relatórios sobre o processo ou conduzido auditorias aos
documentos apresentados, como foi o caso do Perfil dos Alunos à saída da
escolaridade obrigatória.
Na verdade, há nas políticas curriculares nacionais um claro
alinhamento com as conceções curriculares subjacentes aos projetos

O movimento da política baseada em evidências e a sua influência nas políticas curriculares portuguesas
identificados, o que nos pode conduzir à conclusão de que a narrativa das

políticas baseadas em evidências é bastante forte.
Por outro lado, e ao contrário do que foi afirmado em trabalho
anterior (Estrela, 2015), o currículo está efetivamente a sofrer uma
reconfiguração, não apenas ao nível do design, mas também no seu
conteúdo e organização. As propostas são orientadas para um currículo
baseado em competências e para o desenvolvimento de capacidades
essenciais à escolaridade obrigatória, acompanhadas por propostas de
novas organizações interdisciplinares, também promotoras do trabalho
colaborativo entre docentes. No entanto, não parece haver orientações
relativas à reconfiguração do conceito de classe, o que, sendo o centro da
“gramática escolar”, poderá inviabilizar todo o processo de mudança que
se incentiva.
Parece-nos que este é o nível em que a política baseada em evidências
se arrisca, de facto, ser mais forte e produzir mais efeitos já que em Portugal
vários têm sido os projetos e reformas curriculares que pretenderam
introduzir mudanças ao nível do conteúdo e organização curriculares e
não foram consolidados, o que pode constituir uma novidade na realidade
nacional e comprovar a tese de que a OCDE é atualmente o centro da
definição das políticas educativas e os seus projetos produzem resultados
que se transformam em certezas válidas para qualquer realidade e cultura.
Por fim, a conceção curricular presente nos docentes observados
mantém-se, fundamentalmente, segmentada, hierarquizada e prescritiva,
suportada por práticas pedagógicas assentes, sobretudo, na transmissão,
o que pressupõe a necessidade de criação de um modelo de gestão
curricular ao nível das equipas pedagógicas e dos conselhos de turma.
Por outro lado, assumimos que o foco do processo de inovação deve
ser a matriz organizacional de modo a envolver todos os atores na
construção de um modelo curricular autónomo e flexível, não esquecendo
que os instrumentos de gestão curricular devem ser utilizados para a
desconstrução de uma cultura profissional assente no trabalho solitário.
4. Referências
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perspective. Washington: Brookings.
Barroso, J., & Carvalho, L. M. (2008). PISA: Un instrument de régulation
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Elsa Estrela
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DOI:10.1080/00220271003735728.
About the Author
Elsa Estrela
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PISA, big data e industrialização
da educação
Vítor Rosa
1. Introdução
Neste texto analisamos o PISA (Programme for International Student

Assessment) à luz dos conceitos de Big Science e dos Big Data. Identificamos
problemas e questões de fundo. A vulgarização da expressão Big Science
é atribuída a um artigo publicado na revista Science, em 1961, pelo físico
nuclear americano Alvin Martin Weinberd (1915-2006), então diretor do
Laboratório Nacional de Oak Ridge, nos EUA. Intitulado Impact of large-
scale science on the United States, este artigo foi uma resposta ao discurso
de despedida (“farewell speech”) de Dwight David Eisenhower (1890-
1969), no qual o presidente dos EUA (de 1953 a 1961) alertava para os
perigos do complexo industrial-militar e da potencial submissão dos
investigadores da Nação às atribuições financeiras para a pesquisa e o
poder do dinheiro. O artigo descreve a Big Science como parte da economia
política da ciência decorrente da Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
com o desenvolvimento do radar e da fabricação da bomba atómica.
Pouco tempo depois da publicação do artigo de Weinberd, o físico inglês
Derek de Solla Price (1922-1983), considerado o pai da cienciometria1
(ramo da sociologia das ciências e das ciências da informação), e com
considerável aptidão para a matemática e para a ciência (Turner, 2003),
Na perspetiva de Turner (2003), a contribuição de Price para a cienciometria foi
1
metodológica (em virtude dos métodos aplicados à natureza dos objetos de estudo) e
empírica (em virtude dos resultados obtidos pela abordagem quantitativa).

Vítor Rosa
promoveu quatro palestras, durante duas semanas, em junho de 1962,

no Brookhaven National Laboratory, Nova Iorque, que foram publicadas
num livro, com o título Little Science, Big science… and beyond (1963). O
livro descreve a transição histórica e sociológica da “pequena ciência” e da
“grande ciência” e as diferenças qualitativas entre as duas. O livro teve um
grande impacto e viria a inspirar novas perspetivas sobre a ciência a uma
grande escala noutros domínios (Turner, 2003).
O conceito evoluiu desde então. Ele incarna o acelerador de partículas,
as redes de telescópios e de outros observatórios da Órbita (os novos
telescópios, quer à superfície da Terra, quer no espaço, permitem observar
o Universo em fases mais precoces do seu desenvolvimento), com os
seus instrumentos colossais, os grandes laboratórios que se encontram
sob a tutela dos Estados e que interrogam sobre a origem do Universo
e estimulam a investigação, nomeadamente da física e da astronomia
(Nye, 1996). A atividade científica e os investimentos materiais modificam
profundamente as condições do esforço na investigação e colocam
problemas logísticos, técnicos, financeiros de uma grande amplitude, e,
consequentemente, políticos. Um dos aspetos mais relevantes desta Big
Science é que concentrou os recursos em poucos, mas grandes centros de
investigação, em oposição ao tradicional laboratório moderno, com pouco
equipamento tecnológico, de trabalho individual e geograficamente
disseminado (Echeverría, 2003). A Big Science pressupõe as seguintes
caraterísticas: orçamentos importantes, equipas numerosas, instrumentos
e laboratórios de grandes dimensões, produção de enormes quantidades
de dados (Big Data) (Galison & Hevley, 1992). Desde a Segunda Guerra
Mundial, e na procura constante de conhecimento, os políticos e a
sociedade em geral concordam em suportar faraónicos projetos científicos,
apesar dos seus exorbitantes custos.
Neste momento introdutório, importa também realçar o que se entende
por Big Data. Várias definições são propostas, mas nenhuma delas é
consensual. Para Ben Kei (2019), Big Data descreve o complexo fenómeno
e dinâmico de crescimento de dados. Na sua dimensão estrutural, os Big
Data abrangem volume, velocidade, veracidade, variedade e valor de
dados. No fundo, são os dados gerados pelos indivíduos, aplicações e
máquinas, numa grande variedade de domínios, incluindo o da educação,
estimulando as investigações. De referir também que a evolução das
tecnologias de informação e da comunicação (TIC) imprimiu uma dinâmica
de transformação no domínio da ciência, mas também no domínio da
educação. Para Schleicher (2018, p.262), os Big Data ajudan na “criação
de confiança” e a “redesenhar a educação”. No campo da educação,
disciplinas como Educational Data Mining e Learning Analytics começam

PISA, big data e industrialização da educação
a desenvolver-se e a explorar métodos, tendo por base a larga escala de

dados, por forma a melhor compreender as performances dos alunos e o
que eles aprendem (Baradwaj & Pal, 2011; Aldowah, Al-Samarraie, & Fauzi,
2019; Buckingham Shum, Ferguson, & Martinez-Maldonado, 2019).
Pela sua dimensão internacional e complexidade, pela enorme
quantidade de dados (Big Data) produzidos e disponibilizados, pelo
financiamento governamental, pela mobilização de grandes instituições
(privadas e públicas), pela federação de vários países e regiões, pelos
recursos humanos envolvidos, etc., podemos fazer um paralelo da Big
Science com o PISA.
2. Sumário
Desde os anos 60 que a OCDE (Organização para a Cooperação e

Desenvolvimento Económico) tem vindo a influenciar as políticas públicas
de educação dos países membros, e de outros parceiros, assumindo
um “papel chave na internacionalização ou transnacionalização dessas
políticas” (Lemos, 2014, p.9). O Programa PISA, desenvolvido pela
OCDE, em 2000, é um amplo inquérito internacional de avaliação dos
sistemas educativos levado a cabo todos os três anos em vários países
(países membros da OCDE e os países parceiros). Neste desafio que é
a implementação da monitorização dos resultados das escolas e dos
alunos, identificando os problemas. Este programa procura avaliar as
competências dos jovens de 15 anos, com a convicção de que a instrução
é a fonte do desenvolvimento. Os testes, concebidos como independentes
de todo o programa escolar, incidem sobre o que a OCDE identifica
como a “bagagem” necessária de conhecimentos e competências para
enfrentar a vida do quotidiano, independentemente do lugar que se
ocupa na sociedade. Os domínios submetidos à avaliação são a leitura,
a cultura matemática, a cultura científica, a resolução colaborativa de
problemas e a literacia financeira. O PISA interessa-se também pelos
dados contextuais: dados socioeconómicos e culturais dos países e das
famílias, dados relativos às instituições escolares, às classes, aos tipos
de pedagogias e aos dados pessoais relativos aos alunos. Com este
programa, a OCDE tem como principal objetivo melhorar os sistemas
escolares num espírito de competição ao serviço das políticas neoliberais.
O PISA é um produto “vendável”2, pois o número de países e regiões
Segundo a OCDE, a participação financeira no PISA é anual e ronda, em média, os
2
150 mil euros para os membros desta organização. Para os não membros, os valores anuais
são de 45 mil euros. Os custos são variáveis de acordo com vários fatores: a dimensão da

Vítor Rosa
participantes tem vindo a aumentar. Os países interessados em participar

no PISA contactam o secretariado da OCDE e o Comité de Direção do
PISA aprova ou rejeita a sua adesão mediante certos critérios. Os países
devem possuir a capacidade técnica necessária para administrar uma
avaliação internacional e de serem capazes de suportar os custos da sua
participação. Devem aderir dois anos antes do início do inquérito. Cada país
voluntário é chamado para financiar o estudo. São contribuições diretas,
por intermédio dos Ministérios de Educação de cada país. Se tomarmos
como referência os relatórios técnicos do PISA (de 2000 a 2015), é possível
verificar que fornece nomes e afiliações de centenas de organizações e
pessoas envolvidas apenas no funcionamento central e internacional do
PISA: comités políticos e de especialistas de vários tipos. Por outro lado,
há centenas de pessoas nas equipes nacionais do PISA e as pessoas que
empregam para codificação dos testes e de outros trabalhos. Dezenas de
milhares de diretores e professores também estão envolvidos e, claro, os
mais de meio milhão de estudantes que fazem o teste. Enquanto projeto
político e normativo, o PISA mobiliza centenas de organizações (públicas
e privadas) e de profissionais ligados a diferentes áreas do conhecimento.
Relativamente ao Consórcio PISA, podemos constatar que ele tem vindo
a crescer nas várias edições: de 4 organizações (em 2000) passou para 14
(em 2015), com uma clara preponderância dos EUA e da Austrália. Em 2018,
o PISA contou com a participação da empresa Pearson. Nesse enfoque, é
interessante destacar que três grandes organizações, a Australian Council
for Educational Research (ACER), a Improving Lives Through Research
(WESTAT) e a Educational National Services (ETS), a primeira da Austrália e
as duas últimas dos EUA, controlaram a produção do teste PISA de 2000 a
2015. No que diz respeito ao Grupo Consultivo do PISA, de 2000 a 2015,
verifica-se que está concentrado em 10 países, com destaque para os
EUA, a Holanda e a Austrália. Sjøberg (2018, p.189) reforça a ideia de que
o PISA pode ser comparado com a Big Science, ao referir que
É uma grande empresa multinacional. De certa forma, pode ser comparado

ao que é conhecido como Big Science na pesquisa científica moderna. Como
a NASA e o CERN, o PISA envolve milhares de pessoas de várias nações, com
vários contratados externos e equipes nacionais.
A OECD, através do PISA, tem emergido como um “ministério global

da educação”, promovendo os seus currículos e os sistemas padronizados
população, o número de línguas usadas e a natureza do sistema político. Um pequeno país
despende cerca de 75 mil euros por ano, um país médio cerca de 300 mil por ano e um
país grande pode despender duas ou três vezes mais.

de avaliação (Sjøberg, 2017, p.328). Para além dos fatores económicos e

financeiros que os grandes inquéritos internacionais geram, existe esta
ideia, por parte da OCDE, de se “industrializar a educação e o ensino”,
ou seja, a vontade de se adaptar o ensino às necessidades da sociedade
em geral e da economia em particular (Sjøberg, 2017). De fato, estes dois
termos indústria e educação podem ser unidos. Desde os últimos anos do
século XIX que a referência à industrialização educativa é feita por diversos
sociólogos, tais como Weber (1963), na Alemanha, e Veblen (1954),
nos EUA. Apesar das suas diferentes perspetivas, eles evocam que os
principais estabelecimentos escolares (liceus e universidades) promovem
ensinamentos úteis para a economia e para a indústria. Entende-se por
“industrialização da educação e ensino” os métodos e modos para ensinar,
aprender e administrar o sistema educativo, cujo fenómeno se produz de
forma diferenciada segundo os países, e que na Europa e na América do
Norte teve o seu início no século XX, como bem sublinha Khôi (1968).
De acordo com Guillemet (2004) e Moeglin (1998, 2016), nos últimos
anos vários estudos têm sido realizados, procurando analisar e comparar
o sistema educativo e formativo com o modelo industrial. Racionalização,
divisão do trabalho, mecanização, cadeia de montagem, produção em
massa, trabalho preparatório, planificação, organização, métodos de
controle científicos, formalização, estandardização, mudança de funções,
concentração e centralização são algumas das caraterísticas industriais
que se podem encontrar no ensino. A sua estrutura é determinada pelos
princípios da industrialização, em particular a racionalização, a divisão do
trabalho e a produção em massa (Moeglin, 2016). Ele apresenta um conjunto
de traços particulares que fazem dele um método de racionalização, que
assenta sobre a aplicação de princípios de organização industrial e a
utilização intensiva da tecnologia (Guillemet, 2004).
3. Conclusões
No decurso dos anos 60 e 70 muitos países da OCDE reformaram o

conteúdo e os métodos do seu ensino. Ao longo dos anos 80 a orientação
foi para se dar resposta às necessidades da sociedade, do reconhecimento
das dificuldades económicas e dos problemas sociais. Nos anos 90
promovem-se projetos de indicadores (Indicators of Education Systems –
INES, por exemplo) para monitorização da qualidade das aprendizagens
e sistemas educativos. Os assuntos que são atualmente abordados
nos relatórios que a OCDE vai produzindo recaem sobre a descida
das taxas de natalidade, da evolução e alteração da estrutura familiar,

Vítor Rosa
do envelhecimento demográfico, da participação das mulheres no

mercado de trabalho, das migrações, da multiculturalidade, do progresso
tecnológico, etc. A educação, como referido anteriormente, também faz
parte das suas preocupações e para isso tem vindo a implementar vários
projetos. Um megaprojeto, que podemos inserir na Big Science, chama-
se PISA e foi criado em 2000, procurando comparar, internacionalmente,
vários domínios de literacia, tendo como público-alvo os alunos de 15
anos de idade. Com base nos resultados, a OCDE faz recomendações
para se melhorar os sistemas de ensino.
Ao disponibilizar os dados recolhidos através do PISA, a OCDE
promove, assim, os “fatores de produção” (professores, equipamentos,
edifícios, produção de diplomas, etc.), ou seja, procura contribuir para o
desenvolvimento económico e social das Nações, através da educação. Os
dados criam um Big Impact (Grande Impacto) e permitem um retrato da
“matéria-prima”: os alunos, os estabelecimentos de ensino, os conteúdos,
os métodos, as técnicas pedagógicas, os professores e os encarregados
de educação.
4. Referências
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and learning analytics for 21st century higher education: A review and
synthesis. Journal Telematics and Informatics – Elsevier, 37, pp. 13-49.
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Khôi, T. (1968). L’industrie de l’enseignement. Paris: Editions de Minuit.

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About the Author
Vítor Rosa
[email protected]
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Lisboa. Portugal

Thinks tanks portugueses e a sua
influência na decisão política
sobre educação
1. Introdução
Nesta comunicação propomo-nos analisar e debater o tema da

industrialização da investigação em educação num desdobramento da
sua relação com a emergência de novos atores coletivos dedicados ao
trabalho científico sobre educação, com destaque para os think tanks
portugueses, a sua organização, características e processo de afirmação
na esfera pública, e a sua influência na decisão sobre políticas educativas.
Essa análise enquadra o trabalho dos think tanks portugueses por
relação com a mudança nas estruturas de governação, em que os
processos de política educativa se desenvolvem num ambiente mais
fragmentado, multi-escalar e multissetorial, e em que a rede/network se
configura, simultaneamente, como um dispositivo conceptual adequado
para representar essa mudança, e uma técnica analítica capaz de ajudar a
visualizar essas novas comunidades e as suas relações.
Parte, adicionalmente, de uma noção de política educativa, que na sua
dimensão pública remete para um processo, para crenças e esquemas
interpretativos e de escolha de valores que definem a natureza dos
problemas políticos e orientam a tomada de decisão (Van Zanten, 2004).
Na análise do poder de influência dos think tanks na decisão sobre
políticas educativas, exploramos a hipótese de que os think tanks, por
se situarem na periferia do sistema político, nos termos do modelo de

circulação da comunicação pública de Habermas (1997, 2006), têm

capacidade de influência na decisão sobre políticas educativas.
A abordagem metodológica incluiu a análise de redes sociais
para mapeamento dos atores, relações e resultados dessas relações,
e a recolha e análise de textos recolhidos em diferentes fontes de
informação institucionais (e.g., websites, blogues, Twitter, Facebook
e Youtube) para melhor compreensão do contexto e do significado
dessas relações. Foram, ainda, pesquisadas outras fontes de acesso
público (e.g., websites pessoais, blogues, curricula vitae) para recolha de
informação adicional sobre a trajetória profissional dos atores, afiliações
a organizações públicas e privadas (e.g., universidades, centros/unidades
de investigação, fundações, empresas), partidos políticos e presença nos
media portugueses.
Na Conferência Transfer, Transnationalization and Transformation of
Education Policies (1945-2018), apresentaremos os primeiros resultados
do trabalho de investigação em curso e que se debruçou sobre um desses
think tanks, A Iniciativa Educação, constituída formalmente em 2019, com
o objetivo de “ajudar a promover o sucesso dos jovens, apoiando projetos
exemplares, com potencial efeito multiplicador no sistema educativo e na
sociedade” (Iniciativa Educação, 20191).
A Iniciativa Educação desenvolve, atualmente, três atividades
principais2: o Programa A a Z – Ler Melhor, Saber Mais destinado a ajudar
crianças com dificuldades na alfabetização básica a desenvolver as
suas capacidades de leitura e a respetiva fluência, o Projeto Ed_On, um
projeto de informação online sobre educação, e que noticia resultados
da investigação científica sobre educação, sintetiza estatísticas e outros
“dados úteis a Professores, Pais, Alunos e a todos os que querem pensar a
educação de uma forma moderna, aberta e baseada na melhor informação
existente”, e o Programa Ser Pro, em que centrámos o enfoque da nossa
análise, visando contribuir “para melhorar a qualidade da educação e
formação em Portugal, promovendo a integração de jovens na Escola e
reduzindo o défice de técnicos especializados nas Empresas” (Iniciativa
Educação, 20193).
1
Informação citada do website oficial da Iniciativa Educação e que pode ser lida aqui:
https://www.iniciativaeducacao.org/pt/quem-somos
2
Para além dessas atividades que correspondem às suas áreas de intervenção
estratégica, a Iniciativa Educação apoia, ainda, os projetos Arco Maior e Semear, que já
eram financiados pela família Soares dos Santos.
3
Informação citada do website oficial da Iniciativa Educação e que pode ser lida aqui:
https://www.iniciativaeducacao.org/pt/quem-somos/o-que-fazemos

Thinks tanks portugueses e a sua influência na decisão política sobre educação
2. Sumário
Sobre os think tanks, as categorizações existentes (e.g., Hart & Vromen, 2008;
McGann & Weaver, 2000; Medvetz, 2012) distinguem, em geral, os tipos
académico, governamental, de defesa (advocacy), contratual, e de políticas.
Entendemos, aqui, a figura do think tank com a ressalva de Thompson,
Savage e Lingard (2015), de que, por relação com a plasticidade da sua
forma se apresenta com uma variedade de características e atributos que
evoluem, eles próprios, em resposta à mudança das condições políticas.
A nossa análise enquadra o trabalho dos think tanks portugueses por
relação com a mudança nas estruturas de governação, isto é, considerando
que os processos de política envolvem novas maneiras de pensar a
produção e distribuição de conhecimento, e novos atores, incluindo
atores privados (Hogan, Sellar, & Lingard, 2015; Robertson & Dale, 2008),
cuja presença se justificaria pelas oportunidades criadas por novas formas
de outsourcing, contratação e de configuração das parcerias público-
privadas, isto é, de privatizações da política.
Neste enquadramento, a rede/network tem sido apontada por vários
autores (e.g., Menashy & Verger, 2019; Olmedo, 2013; Shiroma, 2013)
como um dispositivo conceptual adequado para representar a mudança
nas formas de governação da educação, e uma técnica de análise capaz de
ajudar a visualizar a matriz de relações dessas novas comunidades de política
que, entre outros atores-chave, integram peritos, filantropos, consultores,
think tanks e fundações. Como salientaram Menashy e Verger (2019):
The concept of networks is both theoretical and analytical, allowing us to

understand major ongoing changes in the governance of education. Networks
– conceived as sets of relationships between political, economic and/or social
actors – are key in understanding how current policies are formulated and
delivered. (Menashy & Verger, 2019, p. 127)
A ideia de rede ancora-se no facto, justamente, de que os atores sociais

criam e estruturam laços entre si, num todo orgânico, feito de interligações
e interdependência. As redes podem organizar-se em torno de relações
mais informais, pessoais e sociais, ou adotar uma estrutura formal. Estas
redes implicam-se, habitualmente, na organização de eventos, para partilha
de ideias e conhecimento, que juntando atores públicos e privados, locais
e internacionais, contribuem decisivamente “to enhance the brokerage
and influence capacity of the private sector and the related knowledge
brokers (…). In these spaces, discourses are shared, policy solutions are
presented, and public-private partnerships and other forms of networks
are created or sustained” (Menashy & Verger, 2019, p. 123).

Enquanto a análise de redes sociais procura medir os padrões das

interações e explorar a sua estrutura, as abordagens situadas no marco da
etnografia de rede/network ethnography procuram dar maior relevância
ao contexto e ao conteúdo das relações, em termos de significado e
mudanças no tempo, através de uma combinação de ferramentas de
análise de redes sociais com os métodos mais tradicionais da etnografia
(ver, por exemplo, Howard, 2002; Olmedo, 2014; Shiroma 2014). Neste
trabalho combinámos as duas perspetivas, em linha com as vantagens do
recurso a métodos mistos elencadas por Edwards (2010, p. 2):
Quantitative approaches map and measure networks by simplifying

social relations into numerical data, where ties are either absent or present. (...)
Qualitative approaches, on the other hand, enable analysts to consider issues
relating to the construction, reproduction, variability and dynamics of complex
social ties.
Por outro lado, como observaram Verger, Fontdevila e Zancajo (2016),

o espaço ocupado na definição de políticas pelos atores não estatais tem
sido capturado por diferentes conceitos: esfera para-política, para designar
o espaço localizado nos interstícios entre negócio, governo e Academia,
heteraquias (heterarchies), por contraste com as hierarquias, para
designar espaços mais flexíveis, reflexivos, autorregulados e horizontais
e com diferentes formas de relações, resultando em estruturas e relações
de governação fora do Estado, mas em relação com o Estado (Olmedo,
2013), ou, subsistema político, incluindo atores públicos e privados, para
além dos analistas de política, investigadores e jornalistas, habitualmente
associados à criação e/ou disseminação de ideias de política educativa.
Sobre a capacidade de influência política dos think tanks, Stone
(2000) argumentou que a capacidade dos think tanks para determinar a
agenda política, se existir, é intangível, num entendimento de que não
têm influência sobre o pensamento oficial. Ball e Exely (2010), por seu
turno, sugeriram que o que ocorre é, porventura, um processo de atrito e
infiltração, com versões ou traços das ideias que acabam por ter respaldo
nos documentos de política oficiais.
Neste trabalho, situamos o exercício da capacidade de influência
dos thinks tanks portugueses na esfera pública, caracterizada como uma
caixa-de-ressonância capaz de repercutir os problemas, como um sistema
de alerta dotado de antenas sensíveis à escala da sociedade como um
todo (Habermas, 1997, p. 386), no quadro do modelo de circulação da
comunicação pública proposto por Habermas (1997, 2006); modelo
mediado por uma estrutura reticular, esfera pública, que liga um centro
com capacidade de decisão, em que se inclui o complexo parlamentar

e os atores políticos, simultaneamente, coautores e destinatários das

opiniões públicas, e uma periferia com capacidade de influência. A
periferia ramifica-se, por sua vez, em múltiplas esferas públicas parciais,
sobrepostas e ligadas pela porosidade dos seus limites, especializadas
pelo seu conteúdo funcional e distribuídas por níveis, simultaneamente,
em função da densidade, alcance da comunicação produzida pelos seus
atores e pela complexidade organizacional que lhes é intrínseca.
3. Conclusões
A Iniciativa Educação, é uma iniciativa da família Soares dos Santos (Teresa

e Alexandre Soares dos Santos), acionista maioritário do Grupo Jerónimo
Martins, que atua no ramo alimentar, nos setores da distribuição e do
retalho especializado, em Portugal, na Polónia e na Colômbia.
Na distribuição alimentar, que representa mais de 95% das vendas
consolidadas do Grupo, ocupa posições de liderança em Portugal e na
Polónia. A Ação Jerónimo Martins integra, desde 1989, o índice de PSI-20
da NYSE Euronext Lisbon, o principal índice de referência do mercado de
capitais português. O Grupo Jerónimo Martins encerrou o ano de 2018
com vendas superiores a 17 mil milhões de euros e um resultado líquido
de 401 milhões de euros.
Alexandre Soares dos Santos e família são, ainda, fundadores da
Fundação Francisco Manuel dos Santos, que no quadro das suas várias
atividades, publica livros, elabora estudos, organiza encontros e debates,
e compila e difunde dados sobre Portugal e a Europa “sobre temas
relevantes para a sociedade, como a educação, a economia, a justiça ou
políticas públicas”, com o objetivo de “contribuir para uma sociedade mais
informada, reforçando os direitos cívicos dos cidadãos, a qualidade das
instituições e o acerto das políticas públicas” (Fundação Francisco Manuel
dos Santos, 20194).
Para o arranque da Iniciativa Educação foram investidos fundos da
família no valor de 20 milhões de euros. A Iniciativa é dirigida por um
ex-ministro da Educação e Ciência e integra na sua equipa outros ex-
governantes e políticos (e.g. deputados), especialistas com ligações, entre
outras, a instituições do ensino superior públicas e privadas portuguesas
e de outros países da Europa e dos Estados Unidos da América, unidades
de investigação, associações (e.g., EPIS - Empresários Pela Inclusão
4
Informação citada do website oficial da Fundação Francisco Manuel dos Santos e
que pode ser lida aqui: https://www.ffms.pt/

Social), incluindo associações científicas disciplinares (e.g., Sociedade

Portuguesa de Matemática), e organizações (e.g., Banco Mundial, Unesco,
OCDE) e redes internacionais (e.g., rede Cochrane). Adicionalmente, para
o desenvolvimento dos seus projetos, a Iniciativa Educação estabeleceu
parcerias com organizações e organismos públicos (e.g., escolas/
agrupamentos de escolas, municípios) e privados (e.g., empresas,
incluindo empresas do próprio Grupo Jerónimo Martins, e universidades,
incluindo a Universidade Lusófona do Porto).
Na Conferência Transfer, Transnationalization and Transformation of
Education Policies (1945-2018), apresentaremos resultados da investigação
que estamos a realizar sobre os think tanks portugueses e a sua influência
na decisão sobre políticas educativas. Tratando-se, não obstante, de
primeiros resultados, destacaríamos, em linha com trabalhos realizados
noutros países (e.g., Hart & Vromen (2008); Thompson, Savage, & Lingard,
2015), a relevância que os think tanks portugueses têm vindo a assumir
na discussão pública sobre políticas educativas, e as potencialidades
da etnografia de rede/network ethnography a que recorremos para um
mapeamento exploratório dos atores do think tank A Iniciativa Educação e
das suas relações, no sentido assinalado por Shiroma (2013) de que:
Allow us to see the capillary action of the networks and the multiple links and
interests connecting the actors. The mapping of the relationships of partnership,
clients, suppliers, sponsors and donors (…) helps (…) in understanding the
complex relationships between government, civil society and business. (Shiroma,
2013, p. 341)
4. Referências
Ball, S., & Exley, S. (2010). Making policy with ‘good ideas’: Policy networks
and the ‘intellectuals’ of New Labour. Journal of Education Policy, 25(2),
pp. 151-169.
Edwards, G. (2010). Mixed-method approaches to social network analysis.
National
Centre for Research Methods. Review Paper. Recuperado de http://eprints.
ncrm.ac.uk/842/1/Social_Network_analysis_Edwards.pdf
Hart, P., & Vromen, A. (2008). A new era for think tanks in public policy?
International trends, Australian realities. The Australian Journal of
Public Administration, 67(2), pp. 135-148.

Habermas, J. (1997). Droit et démocratie. Entre faits et normes. Paris:

Gallimard, 1997.
Habermas, J. (2006). Political communication in media society: Does
democracy still enjoy an epistemic dimension? The impact of normative
theory on empirical research. Communication Theory, 16(4), pp. 411-426.
Hogan, A., Sellar, S., & Lingard, B. (2015). Commercialising comparison:
Pearson puts the TLC in soft capitalism. Journal of Education Policy. do
i:10.1080/02680939.2015.1112922
Howard, P. (2002). Network ethnography and the hypermedia organization:
New media, new organizations, new methods. New Media Society,
4(4), pp. 550-574.
Olmedo, A. (2013). From England with love…ARK, heterarchies and global
‘philantropic governance’. Journal of Education Policy, 29(5), pp. 575-597.
McGann, J., & Weaver, R. (2000). Think tanks and civil societies: Catalysts for
ideas and action. New Brunswick: Transaction Publishing.
Medvetz, T. (2012). Think tanks in America. Chicago: University of Chicago
Press.
Menashy, F., & Verger, A. (2019). The value of network analysis for the study
of global education policy. Key concepts and methods. In R. Gorur, S.
Sellar, & G. Steiner-Khamsi (Eds.), Comparative methodology in the era
of big data and global networks (pp. 117-131). London: Routledge.
Robertson, S., & Dale, R. (2008). Making Europe: State, space, strategy and
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Shiroma, E. O. (2013). Networks in action: New actors and practices in
education policy in Brazil. Journal of Education Policy, (29)3, pp. 323-348.
Stone, D. (2000). Private authority, scholarly legitimacy and political
credibility: Think tanks and informal diplomacy. In G. Higgott, G.
Underhill and A. Bieler (Eds.), Non state actors and authority in the
global system (211-225). London: Routledge.
Thompson, G., Savage, G., & Lingard, B. (2015). Introduction. Think tanks,
edu-businesses and education policy: Issues of evidence, expertise
and influence. Australian Educational Researcher, 43(1), pp. 1-13.
Van Zanten, A. (2004). Les politiques d’éducation. Paris: PUF.
Verger, A., Fontdevila, C., & Zancajo, A. (2016). The privatization of
education: A Political economy of global education reform. New York:
Teachers College.

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PANEL
COMPARAZIONE, PROBLEMATICITÀ
IDEOLOGICHE E STRATEGIE FORMATIVE:
UNO SGUARDO SULLA DIALETTICA
INQUIETA DEGLI ANNI SETTANTA
LETTERIO TODARO
Comparazione, problematicità
ideologiche e strategie formative:
uno sguardo sulla dialettica
inquieta degli anni Settanta
Letterio Todaro
1. Introduzione
In un recente lavoro sull’evoluzione dei sistemi formativi e del curricolo

in Spagna tra gli anni Sessanta e Settanta, Mariano Gonzàlez Delgado e
Tamar Groves, hanno ben messo in luce un tema storiografico che, nella
configurazione più ampia della tesi interpretativa sviluppata, sembra
valere al di là del caso spagnolo e che risulta interessante da prendere in
considerazione anche per lo studio della situazione italiana.
Gli autori segnalavano come, specialmente a partire dagli anni
Sessanta, i sistemi educativi dell’area Occidentale iniziarono a presentare
aspetti di sempre più spiccata integrazione, confluendo dentro quadri
d’insieme sovraordinati, in grado di esprimere un crescente livello di
concertazione nella definizione delle linee di impegno istituzionale e nella
individuazione di obiettivi programmatici, caratterizzandosi, dunque, per
l’acquisizione di un’accentuata convergenza verso orientamenti condivisi
di politica culturale. Una causa storicamente determinante nel conferire
impulso a tale dinamica apparve l’azione di indirizzo esercitata da grandi
Organismi internazionali, capaci di coordinare e strutturare linee di forte
influenza transnazionale, a cominciare dall’UNESCO. (Gonzàlez-Delgado
& Groves, 2017, pp. 74-75).

Letterio Todaro
Il contributo che in questa sede si intende sviluppare prende come

punto di riferimento la tesi appena esposta: si tratta, nello specifico, di
comprendere in che misura il caso italiano possa leggersi all’interno
di un’analoga griglia di interpretazione, prendendo in esame alcune
situazioni che possono valere da termini-spia per valutare la questione
nelle sue linee generali.
Considerate le premesse fin qui indicate, una prima domanda che
sembra risultare di speciale interesse riguarda l’eventuale impulso che
la dinamica di progressiva integrazione delle politiche educative e di
interdipendenza nei sistemi formativi poté esercitare al fine di promuovere
un’attenzione di tipo scientifico sui grandi temi/problemi dell’educazione
proiettata verso lo sviluppo di indagini di natura ‘comparativa’.
Scendendo più nel dettaglio, occorre verificare se e in che misura
l’eventuale condizione di accresciuta connessione internazionale poté
produrre significativi effetti nel favorire la crescita di un modello di indagine
di natura comparativa, da applicarsi alla lettura dei processi di sviluppo
riferibili all’educazione, all’istruzione pubblica e allo studio dei sistemi
scolastici e dei sistemi della formazione.
E tuttavia, considerata nei suoi termini più estensivi, la questione
sollevata non si esaurisce appena nella formulazione di un tale quesito.
Infatti, si tratta di capire anche, in quali forme e in quale misura un’eventuale
mobilitazione della cultura e della ricerca pedagogica verso i profili della
‘comparazione’ poté generare, in quel momento di importante transizione
storica, modalità di risposta e/o di reazione a tale novità.
Sotto tale aspetto, è da cogliere il rilievo con cui si evidenzia la
pregnanza di una problematica storica ad hoc, da esaminare nei suoi termini
specifici, soprattutto in relazione alla segnalazione di forme di perplessità
o di sospetto culturale eventualmente emergenti di fronte a quanto poteva
anche apparire come la risultante di un’interferenza allargatasi sul territorio
del sapere pedagogico, avente ad origine sollecitazioni ed istanze radicate
dentro domini esterni. In tal senso, la strutturazione del ‘comparativo’
dentro gli assi portanti del sapere sull’educazione, poteva comportare
la manifestazione di un segnale carico di ambiguità, specialmente nella
misura in cui poteva adombrare la proiezione di crescenti interessi - forse
anche di appetiti - sugli ambiti della formazione appartenenti a disegni
di politica economica, al dispiegamento di strategie organizzative nelle
politiche di cooperazione internazionale, e così via.
Così, a rigore, già a suo tempo, non sembrò fuori luogo chiedersi se
l’attivazione della dimensione comparativa, di per sé evidentemente utile
nei suoi risultati più evidenti, non nascondesse anche il segnale della
progressiva assimilazione di terreni di competenza pedagogico/formativa

Comparazione, problematicità ideologiche e strategie formative: uno sguardo sulla dialettica inquieta...
all’interno di altre sfere largamente in via di sovrapposizione, forse anche

non completamente accreditabili per intendere in pieno il trattamento
delle questioni educativo/formative.
E ciò poteva apparire tanto più preoccupante, quanto più l’apertura
alla ‘comparazione’ rafforzava la percezione della concessione di un avallo
di legittimità per il rafforzamento di strumenti orientati all’acquisizione di
strategie, visioni, prospettive sulla formazione in qualche modo eterodirette
e di impronta genetica spuria, se non addirittura corruttive, nella misura in
cui, per vie implicite e surrettizie, esse orientavano attribuzioni di significato
inopportune sui ‘fondamentali’ della scienza pedagogica.
2. L’affermazione degli studi comparati in

area educativo/pedagogica in Italia negli
anni Settanta, tra slanci e resistenze
A questo punto, per entrare nei termini dell’analisi, sembra opportuno

partire dall’acquisizione di alcuni elementi di conoscenza, utili a favorire
la riorganizzazione di un quadro di fondo, eminentemente descrittivo.
Insomma, appare innanzitutto utile procedere al recupero di una cornice
storica in grado di rappresentare l’eventuale rafforzamento dei modelli
comparativi nell’ambito delle scienze e della cultura dell’educazione in
Italia negli anni Settanta. E, per avviare i primi passi lungo questo versante,
può sicuramente tornare utile appoggiarsi alla letteratura scientifica sul
tema.
Per esempio, in un recente saggio ad opera di due autorevoli
studiosi, quali Carla Callegari e Giuseppe Zago, gli autori espressamente
definivano la fase storica che si inaugura con gli anni Sessanta e che avanza
conseguentemente verso gli anni Settanta, come la fase di sistemazione
e di maturazione più importante per l’organizzazione fisionomica della
disciplina comparatistica in Europa, ma anche in Italia: una fase di rapida
crescita alimentata in virtù del legame creatosi «con alcuni nuovi Organismi
internazionali, europei e mondiali, nati con lo scopo di attenuare i
nazionalismi che avevano dato luogo alla catastrofe della seconda guerra
mondiale» (Callegari & Zago, 2017, p. 15) e che si preoccupavano di
indirizzare logicamente fenomeni e processi educativi: fra essi, appunto,
l’UNESCO, il Consiglio d’Europa, la Comunità Economica Europea, l’OCSE
e così via.
La rappresentazione di una visione globale delle condizioni di sviluppo
dei sistemi educativi/formativi che l’azione di tali organismi contribuiva ad
amplificare, alimentava, da parte sua, il crescere di una pressione sulla

Letterio Todaro
necessità di sistemare i grandi discorsi sull’educazione all’interno di un

circuito di interrelazione esteso, coordinato all’interno di una prospettiva
ormai concepita come inevitabilmente proiettata sul sistema-mondo
(Callegari, 2017).
Nel 1973, l’editore Armando pubblicava la versione italiana del
Rapporto sulle strategie dell’educazione (1972), più generalmente noto
come Rapporto Faure-UNESCO. Ed è proprio di fronte all’acquisizione
di documenti di tal genere, potenzialmente votati a indirizzare politiche,
prassi, modalità operative in campo educativo ed a stabilire priorità
nella individuazione di piani di azione conseguenti che si acuiva fin da
subito la sensazione dell’aprirsi di dilemmi sostanziali intorno ai grandi
orizzonti della comparazione (Callegari & Gaudio, 2018, pp. 7-9). Quale
grado di affidabilità potevano garantire tali documenti? In che maniera ne
usciva ideologicamente orientata la stessa sensibilizzazione all’uso della
comparazione?
E soprattutto verso l’acquisizione di quale sfondo di significato
sembrava spingere il tasto della accelerazione negli studi comparativi:
nel senso della volontà di implementazione di una funzione di tipo
conoscitivo, utile ad arricchire le risorse informative a disposizione delle
scienze dell’educazione, o della delineazione di una funzione direttivo-
programmatica, ritenuta essenziale per orientare le politiche e le pratiche
formative?
Sull’apertura di questi dubbi proveremo a spingere il nostro sguardo,
per cercare di ritrovare segnali di ambiguità, di riserva, di oscillazione
che accompagnarono il consolidamento delle ricerche comparative
e l’acquisizione di uno spazio più visibile per gli studi di ‘educazione
comparata’ nei difficili anni Settanta in Italia.
E per scendere più in profondità, riteniamo utile evidenziare due piste
preferenziali di ricerca e di confronto, interessanti anche da accostare l’una
all’altra per la loro diversità di segno ideologico/culturale.
La prima pista di indagine elegge a proprio termine di confronto il
notevole lavoro sviluppato da Giovanni Gozzer, studioso di formazione
cattolica, per diversi anni direttore del Centro Europeo dell’Educazione
di Frascati e probabilmente, in quel passaggio storico, tra le figure
con maggiori punti di contatto con strutture ed organismi di studio
internazionale sui problemi della scuola e dell’educazione, nonché più
volte incaricato con funzioni di rappresentanza istituzionale in seno a
commissioni internazionali. (Gaudio, 2018).
Nel 1973, Gozzer pubblicava un testo abbastanza interessante per i
nuclei di discorso che stiamo sviluppando, poiché metteva a disposizione
della cultura pedagogica italiana un primo profilo di sintesi ragionato su

alcuni importanti rapporti, nazionali e internazionali, in tema di educazione

apparsi proprio alla svolta degli anni Settanta (Gozzer, 1973) .
Per intendere lo spirito ‘critico’ di tale lavoro, potrebbe bastare
rammentare le note di commento polemico sollevate dall’autore verso le
conclusioni del rapporto Faure-Unesco: un rapporto non completamente
convincente perché significato di alimentarsi di un facile ottimismo sul
ruolo demiurgico attribuito all’educazione; un documento contenente fin
troppe suggestioni esortative e imputato di dare adito a una sorta di utopia
futurologica, basata su proiezioni ed anticipazioni predittive di fenomeni
sociali ancora in via di evoluzione; un rapporto, infine, sostanzialmente
organizzato in chiave preminente di analisi sociologica, ma in quanto tale
non in grado di restituire l’argomentazione di una chiara ‘ratio’ pedagogica
e pertanto di non facile identificazione, né di confortevole possibilità di
auto-riconoscimento, per i professionisti dell’educazione (Gozzer, 1973,
pp. 115-117).
Tuttavia, al di là del rilievo di tali limiti, quel che più risultava interessante
nel profilo critico fornito da Gozzer era la consapevolezza che attorno alle
grandi scelte epocali potenzialmente emergenti all’orizzonte dei problemi
educativi di quel periodo, al di là di quanto potesse acquisirsi per via della
collezione di dati o di elaborazione di informazioni guadagnate mediante
analisi scientifica e comparativa, oggettivamente reperibili in quei
documenti, sullo sfondo resisteva comunque l’ipoteca di una ‘sospensione
del giudizio’, dettata dalla presenza di almeno quattro grandi opzioni
culturali, alternative fra loro, che rendevano ipso facto problematica
qualsiasi conclusione in termini di formulazione di una valutazione finale.
La persistenza, sullo sfondo, di modelli educativo/formativi
fondamentalmente alternativi alimentava la consapevolezza
dell’incardinamento delle categorie di significazione del pedagogico
dentro strutture non riducibili a cifre tecniche, perché appunto congruenti
rispetto a ‘interi’ possibili modelli culturali, incommensurabili fra loro:
modelli profondamenti differenti anche in merito all’assunzione di canoni
di valutazione, assolutamente difformi, circa la loro desiderabilità sociale.
Al di là di quanto i dossier riuscivano a documentare, restava in altri
termini aperta la strada di possibile prosecuzione dei sistemi educativi
verso mete assai differenti; e ciò perché sullo sfondo insisteva la possibilità
di dare seguito a proiezioni di significato sostanzialmente divergenti in
merito alla proposizione di obiettivi futuri per l’educazione, in ragione
della individuazione di differenti paradigmi della formazione.
Fra questi quattro principali modelli che concorrevano ad attribuire
diverso significato all’idea di ‘sistema educativo/formativo’, Gozzer in
breve distingueva (Gozzer, 1973, pp. 26-30): quello tradizionale-europeo

Letterio Todaro
(che conteneva un’implicita predilezione per un modello elitario della

formazione e dunque strutturalmente orientato a mantenere funzioni
di selezione sociale); quello democratico-statunitense (fondato sul
principio ‘morale’ della assicurazione di garanzia di pari condizioni nelle
opportunità di sviluppo individuale); quello ideologico-agonistico (ovvero
quello sovietico, basato sulla rigida conformazione all’ideologia di Stato
e sulla severa competizione scolastica delle intelligenze); e infine quello
cosiddetto della non-scuola (ossia, quello d’impronta cinese-maoista,
cioè un modello che delegava la responsabilità delle funzioni educative
ai luoghi diretti della produzione – la fabbrica, gli opifici, le aziende
agricole – e riassorbiva l’educazione nei modi di sviluppo, formali e
informali, della collettività socialista). Certo, sullo sfondo, non mancavano
di affacciarsi ancora altri modelli alternativi, fra cui per esempio quello
d’impronta latino-americana, alla Illich e alla Freire, anche essi puntanti
la loro scommessa sulla deistituzionalizzazione, sulla formazione diffusa
dentro le comunità di vita, fino a suggerire il mito della nuova società a
venire come l’organizzazione di una grande Comunità Educante (Gozzer,
1973, pp. 147-163).
Ecco, allora in estrema sintesi, l’importanza, della posizione illustrata
da Gozzer: una posizione non priva di derive scettiche e drammaticamente
dubitativa di fronte alle indicazioni, per cosi dire tecniche, provenienti dai
rapporti internazionali. Tutti quei vari documenti, di fatto, presupponevano,
più o meno implicitamente, un’intenzione riformistica, per cui, data l’analisi
della situazione di volta in volta studiata, si suggerivano i conseguenti
rimedi e le strategie per ottenere misure di miglioramento (Palomba,
2011, pp. 37-38); ma, a questo punto, dichiarava esplicitamente Gozzer,
«le riforme guidate e controllate dalla mano pubblica […] sono impossibili,
perché nessun organismo socio-politico è oggi in condizione di trovare
risposte uniconsensuali a situazioni che hanno infinite risposte e tutte
egualmente valide: l’imposizione di una sola risposta non è più possibile».
(Gozzer, 1973, p. 8).
Era l’intuizione e la individuazione di una difficoltà sostanziale: la logica
esortativa, di consiglio, di pianificazione che inevitabilmente innervava i
grandi documenti internazionali si scontrava con la consapevolezza della
incommensurabilità di modelli pedagogici che stavano tutti a segnare, per
conto proprio, destini diversi per un’educazione possibile, coniugata al
futuro.
Per di più, quei modelli radicalmente alternativi, orientati all’utopia
della Comunità Educante, sembravano produrre una sfida forte, potente,
incalzante, per promuovere, quantomeno, un’operazione di ri/codificazione
del significato da attribuire ai processi di crescita all’interno dei sistemi

capitalistici/liberali, prefigurando una disponibilità ad accogliere le

sfide poste sul terreno della programmazione educativa da ragioni non
meramente riconducibili all’autorevolezza di un qualche paradigma
tecnico. Sotto tale aspetto, si coglieva, effettivamente, il rilievo dei livelli di
sfida culturale motivati dall’incontro con ragioni ‘alternative’, di valore per
nulla trascurabile, e soprattutto con ragioni di natura etica, come quelle
che si innalzavano forti in nome della possibilità di riferire lo sviluppo di
sistemi democratici ai valori del comunitarismo.
Pertanto, erano proprio le suggestioni provenienti dai modelli della
rivoluzione cinese da un lato e quelli provenienti dall’emancipazionismo di
marca latino-americana dall’altro lato a segnare le condizioni di maggiore
messa in discussione di tutte le premesse possibili, ed era, naturalmente,
sul segnale di resistenza e di irriducibilità categoriale manifestato da quei
modelli che venivano ad insistere i giudizi di natura più esplicitamente critica
contro il dirigismo contenuto nei rapporti degli Organismi internazionali
e contro l’idea di un uso asettico dei metodi comparativi dentro l’ambito
delle scienze pedagogiche.
Pertanto, l’altro versante di discussione polemica, tipico di una
consistente parte della cultura pedagogica degli anni Settanta in Italia che
vale la pena ricordare è quello legato, alla espressione delle pedagogie
‘critico/radicali’ e delle pedagogie non allineate (Cambi, 1987).
In tal senso, un percorso di analisi possibile e relativamente poco
esplorato, è ricavabile, per esempio, da tragitti segnati dalla collana di studi
Il Puntoemme: la collana di ‘scienze dell’educazione’ pubblicata da Emme
Edizioni, (Terrusi, 2019, pp. 171-172) la quale riveste una funzione d’indizio
interessante per recuperare alla ricostruzione del dibattito storico, le voci
di quella pedagogia schierata in senso fortemente critico contro gli assunti
del capitalismo, del liberalismo, del globalismo, dei modelli economicistici
di sviluppo, orientata alla revisione del marxismo, e via dicendo (Monti,
2013).
Il recupero di tale ambiente di riflessione costituisce un anello
storicamente importante perché, sul profilo teorico, segnò il fronte di
attestazione di messaggi di opposizione assai fermi contro la ricezione in
termini adattivo-passivi di quelle indicazioni e di quei giudizi di merito che
venivano pronunciati nei rapporti internazionali sui problemi educativi.
Basti, a tal proposito fornire qualche esempio indicativo.
All’interno di questo spazio polemico del sentire pedagogico, un
primo modo di interpretare ‘criticamente’ l’impulso alla costruzione di
forme lineari di pedagogia comparata fu quello di puntare lo sguardo sulle
situazioni più capaci di indicare la necessità di una problematizzazione
dell’idea di ‘sviluppo’: la Cina, da un lato; l’Africa dall’altro.

Letterio Todaro
Con ciò ci si intende riferire, in particolare, agli studi evidentemente

indirizzati in senso alternativo da Lucio Del Cornò – studioso non
accademico, organico agli ambienti della sinistra di “Riforma della Scuola”
- apparsi dentro la collana Il Puntoemme: Esperienze pedagogiche in Cina
(1974) e Esperienze pedagogiche in Africa (1976).
Il primo rifletteva l’infatuazione per quel mito della Rivoluzione Cinese,
che nella prima parte degli anni Settanta fu un fenomeno trasversale
all’interno della cultura italiana (Gaudio, 2018, p. 24), anche al di là delle
componenti neo-marxiste e maoiste, seppur, naturalmente, dovesse poi
trovare particolarmente risonanza negli ambienti della sinistra comunista e
influenzare profondamente le fantasie degli intellettuali appartenenti a un
universo socialista, in piena fibrillazione e vivacissimo in quegli anni.
Dentro quell’infatuazione, la rivoluzione cinese era segnalata come la
matrice di un progetto radicalmente alternativo di educazione che, visto da
Occidente, poteva tornare a indicare la grande utopia dell’inglobamento
dell’educativo dentro l’articolazione stessa della vita sociale – il mito della
‘spontanea generatività formativa’ della Comunità educante – dal quale
emergeva, in parallelo, il mito di una possibile regressione dell’educazione
da una sua necessaria istituzionalizzazione, verso condizioni di diffusività
negli spazi, nei luoghi e nelle forme della vita collettiva, a partire dal
lavoro. Il secondo, puntava lo sguardo sull’Africa, come individuazione
di un segnale contrastivo, che di per sé rinviava alla denuncia, senza
riserve, della continuità di un progetto di occidentalizzazione e di
egemonizzazione europea del continente africano, che, proprio nella
gestione delle politiche dell’educazione, invece di lasciare spazio a un
processo di progressiva decolonizzazione, tentava di vincolare il destino
del continente all’assimilazione di un modello di sviluppo deciso altrove.
E allora, risultava particolarmente esplicita la modalità di presentazione
di tale studio sui grandi problemi educativi e scolastici dell’Africa post-
coloniale, nella misura in cui, in quarta di copertina se ne dichiarava
apertamente l’estraneità della trattazione da quei modelli di analisi che in
qualsiasi modo potessero assimilarsi alle «confuse velleità da studioso da
pedagogia comparata». (Del Cornò, 1976).
Insomma da sinistra, la pedagogia critica di radicamento marxista,
muoveva una denuncia che comprendeva in un medesimo atto di
rifiuto polemico tanto le pianificazioni strategiche contenute nei
rapporti internazionali, quanto la stessa organizzazione della disciplina
comparatistica, almeno per come essa sembrava impiantare le sue forme
e procedere nel definire i suoi interni assetti disciplinari (Malizia, 2008).

3. Conclusioni: sospetti e problematicità ideologiche,

attorno all’educazione comparata, negli inquieti anni
Settanta
Il senso polemico di una simile impostazione, apertamente sospettosa

verso la configurazione di una scienza dell’educazione comparata, si
trovava ancora più esplicitamente esposto in un volume cronologicamente
successivo, sempre appartenente alla collana Il Puntoemme; uno dei primi
studi organici di Corrado Ziglio promettente di proporre un raffronto dal
colore prettamente ‘epocale’ fra modelli capitalistici e modelli socialisti:
Sistemi politici e strutture scolastiche. La scuola secondaria superiore in
Europa tra socialismo e capitalismo (1977).
Lo studio si apriva proprio con lo sviluppo di una polemica diretta
contro gli studi di pedagogia comparata, senza mezzi termini accusati di
costituire degli «pseudo-studi»; studi assolutamente parziali, laddove il
riferimento alla parzialità non sembrava riferirsi appena alla limitatezza di
campo che essi riuscivano a rappresentare, ma soprattutto alla parzialità del
modello scientifico identificato (studi prettamente basati sulla collezione
di dati quantitativi, solitamente concludenti in riepiloghi tabellari, e ipso
facto legittimanti un modello di razionalità pragmatico-tecnica); ma senza
capacità di rappresentare una profondità di problematizzazione critica;
ovvero, studi che si limitavano prevalentemente a descrivere uno stato di
cose, ma senza chiedersi il perché di quello stato di cose. (Ziglio, 1977,
p. 5).
Ancora più esplicita e dura risultava la polemica contro i dossier
internazionali. A tal proposito, si trattava di smascherare l’organizzazione
ab imis di uno spazio della comparazione perfettamente modellato su
schemi interpretativi funzionali a documentare un certo ordine di realtà ed a
giustificare la logica degli interventi ritenuti conseguentemente necessari:
dossier che assecondavano altresì l’idea di rappresentare una neutralità di
tipo tecnico, in nome della quale si decretava il prestigio istituzionale degli
organi di committenza.
Infine, si trattava di evidenziare la parzialità di uno schema che
codificava il senso della programmazione di piani di intervento sui sistemi
educativo-scolastici come sempre procedente secondo una direzione
top-down, ovvero come se si trattasse di dover costantemente pianificare
qualcosa da calare dall’alto sulle situazioni problematiche analizzate, senza
mai tenere in conto della base sociale e di tutti quegli attori che invece, di
volta, innestavano un movimento dialettico ‘dal basso’: a partire dalle stesse
categorie degli insegnanti e dei professionisti dell’educazione, ma senza
trascurare le voci appartenenti ai territori, alle forze sociali, alle famiglie,

Letterio Todaro
ai gruppi e ai movimenti sociali, di cui, veniva neutralizzato ogni segno

di interazione come parte in causa. Infine, notava ancora polemicamente
Ziglio, «questi studi comparati si presentano farciti di moralismo, di giudizi
di valore […] Alle analisi si sostituiscono dichiarazioni di fiducia nella
‘collaborazione internazionale per risolvere i problemi’» .(Ziglio, 1977,
p. 10).
Si evidenziava, perciò, da ultimo, come argomento polemico da
denunciare, l’inerenza, in quei documenti, di una sorta di ‘ottimismo
della fiducia’ che faceva da collante ideologico generico per incardinare
il terreno medesimo della comparatistica dentro quelle mitologie della
civiltà occidentale che, così regolate, avrebbero concorso a depotenziare
lo sviluppo di ogni pensiero critico, per invece corroborare l’idea che i futuri
miglioramenti nelle politiche di sviluppo e della formazione si sarebbero
potuti ascrivere alla ‘magnanima benevolenza’ dei governanti, le cui
sincere preoccupazioni, del resto, si pronunciavano in quei documenti
internazionali.
Era, senza mezzi termini, una pesante bocciatura della ‘nascente’
disciplina comparatistica, almeno nei modi attraverso quali cui essa
sembrava plasmarsi come campo di ricerca obbediente a logiche superiori
‘di sistema’.
L’analisi fin qui condotta, conduce, allora in conclusione, a guadagnare
uno sguardo di tipo ‘complesso’ sulle condizioni culturali che caratterizzarono
l’avvento delle ricerche comparative in educazione in Italia negli anni
Settanta, sull’onda di crescita delle situazioni di fondo, caratterizzate da
crescente integrazione delle politiche formative e alimentata dalla maggiore
presenza sulla scena degli organismi internazionali. L’influenza verso il
rafforzamento di un indirizzo internazionalista fu certamente significativa,
ma al contempo l’ombra pesante degli Organismi sovranazionali contribuì
anche all’acutizzazione di un dissidio ideologico, tra posizioni strutturate
dentro la logica del capitalismo e posizioni differentemente orientate in
senso politico e culturale, alternative e resistenti, e condizionate da riserve
pedagogiche e ‘morali’ verso l’accettazione di quello schema di fondo.
4. Riferimenti
Callegari, C. (2017). L’educazione comparata nell’epoca globale: la
tradizione italiana e le prospettive future. Studium Educationis, XVII (2),
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Cambi, F. (1987). La sfida della differenza: itinerari italiani di pedagogia
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Del Cornò, L. (1974). Esperienze pedagogiche in Cina. Milano: Emme
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l’infanzia. Forme, temi e simboli del contemporaneo. (pp. 167-183).
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(1973). Rapporto sulle strategie dell’educazione. Roma: Armando.

Letterio Todaro
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superiore in Europa tra socialismo e capitalismo. Milano: Emme
Edizioni.
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Letterio Todaro
[email protected]
Università di Catania. Italia

Dall’apprendimento attivo
alla Digital Literacy: l’Italia nel
contesto europeo/internazionale
in tema di media education.
Strategie educative dagli anni
Settanta ai nostri giorni
Simona Perfetti
1. Introduzione
Una data emblematica che segna l’avvio delle tecnologie didattiche in

campo educativo è il 1954 (Maragliano, Martini, Penge, 1999) anno in cui
Skinner pubblicò l’articolo, The science of learning and the art of teaching
in cui affrontò la questione del parallelismo tra gli esami di laboratorio
relativi ai cambiamenti indotti nel comportamento animale, e i possibili
miglioramenti da applicare ai metodi educativi allora in uso. Anche se in
maniera inconsapevole, il suo articolo diede l’avvio ad una serie di studi
che misero al centro dell’attenzione “l’istruzione programmata e l’impiego
delle macchine nei processi di apprendimento”. Nacque, così, l’Educational
technology, ovvero un’attenta riflessione sulla necessità dell’introduzione
delle teaching machines nei processi di apprendimento. In Italia l’interesse
per questo campo di studi si manifestò più tardi e all’inizio degli anni
Settanta fece la sua comparsa il termine “tecnologie didattiche”.
In quegli anni, infatti, si concretizzò il passaggio dall’“istruzione
programmata”, caratterizzata da rigidi programmi di trasmissione delle

Simona Perfetti
conoscenze, alla “programmazione dell’istruzione”, cioè un approccio

alle tecnologie dell’educazione sistemico, in grado di portare avanti
procedimenti logici, pianificati in fasi in cui l’educatore diventava
un orientatore nei percorsi formativi (Olimpo, 1993). Riflettere sull’
apprendimento attivo ha portato ad una concezione della connessione
tra educazione e tecnologie in cui l’apprendimento è diventato anche
“collaborativo” poiché si è alimentato di prospettive differenti.
Parlare di educazione e apprendimento chiama in causa il sistema
scolastico che rappresenta, da sempre, quell’agenzia educativa in grado di
valorizzare l’inserimento sociale, la partecipazione, il dialogo ponendosi,
per i giovani, come banco di prova per la costruzione del sé e di quel
bagaglio di esperienze e abilità che li aiuterà a muoversi nella realtà
circostante. Il sistema formativo cammina, da sempre, di pari passo con
quello mediale e dalla combinazione di tali sistemi è nata la questione
ancora attuale di una relazione necessaria tra le pratiche formali della
scuola e quelle informali della vita quotidiana.
Partendo da queste premesse la Commissione Europea (CE) e un
numero crescente di paesi, nel tempo, hanno cominciato a recepire questa
esigenza e a tradurla nelle rispettive politiche educative.
Per quanto concerne la situazione generale in Europa, tra le tappe
significative più è utile ricordare il riconoscimento della Media Literacy nella
Direttiva sui servizi dei media audiovisivi europei (art. 37) che rappresenta
l’effetto di un processo durante il quale organizzazioni come l’UNESCO
e la Commissione Europea (CE) hanno lavorato nella direzione di una
legittimazione del ruolo della media education nell’agenda politica. Il
2 e il 3 dicembre 2010 trecento esperti di oltre trenta Paesi europei ed
extraeuropei si sono riuniti a Bruxelles per partecipare alla conferenza
internazionale Media Literacy for All. Lungo tale direttiva la Commissione
Europea definirà ufficialmente la Media Literacy come:
la capacità di accedere ai media, di comprendere e valutare
criticamente i diversi aspetti dei media a cominciare dai loro contenuti, di
creare comunicazione in una varietà di contesti. La Media Literacy riguarda
tutti i media, compresi la televisione e il cinema, la radio e la musica
registrata, la carta stampata, Internet e le altre nuove tecnologie digitali
impiegate nella comunicazione1.
Ora, prima di proseguire con la riflessione sull’influenza degli
Organismi Internazionali nell’organizzazione e gestione dei sistemi
educativi in relazione all’ambiente mediale, un aspetto di cui tenere
conto è il significato di Media Literacy e di Digital Literacy, espressioni
1
http://www.eurispes.eu/, ultima consultazione 21/11/2019.

Dall’apprendimento attivo alla Digital Literacy: l’Italia nel contesto europeo/internazionale in tema di media education...
che ritroveremo nelle riflessioni di queste pagine, la cui differenza sta

a testimoniare una sorta di ampliamento del paradigma educativo in
relazione all’avvento del digitale. La Media Literacy ha a che fare con
quell’insieme di abilità necessarie al fine di processare i contenuti mediali
audiovisivi in modo critico (Silverblatt, 2007) in quanto, tale disciplina,
contribuisce a sviluppare la capacità di comprendere e realizzare varie
forme di comunicazione in diversi ambiti d’uso. (Livingstone, 2003). Col
passare del tempo la pervasività della tecnologia e la diffusione dei Social
Network Sites (SNS) sono diventati parte integrante della vita quotidiana
delle culture giovanili e tali cambiamenti si sono posti come spunti di
riflessione della Digital Literacy. In tale direzione, nonostante il dibattito
sulla ricerca di una definizione di Digital Literacy quanto più appropriata
nel descriverne la complessità, probabilmente la definizione di Digital
Literacy data da Paul Glister nel 1997 rimane quella più articolata. Nel suo
volume Digital Literacy (1997) l’Autore parla di alcuni elementi fondamentali
quali, l’abilità di comprendere e usare l’informazione in molteplici formati,
la conoscenza delle logiche che animano l’informazione, il funzionamento
degli strumenti e dei servizi a disposizione, e il pensiero critico per riuscire
a comprendere il significato dei contenuti. Attualizzando il suo pensiero,
la Digital Literacy oggi avrà come obiettivo quello di orientare i giovani a
sviluppare diverse competenze, tra queste competenze: tecniche legate
all’usabilità del mezzo, critiche ovvero la consapevolezza delle potenzialità
e dei rischi della Rete, ancora creative al fine di utilizzare con flessibilità e
spirito critico le tecnologie, in vista dell’ingresso nel mondo del lavoro, del
tempo libero, della comunicazione.
Senza pretese di esaustività il percorso di queste pagine riguarderà, da
una parte le tappe più significative che hanno portato al riconoscimento
della Media literacy nella Direttiva sui servizi dei media audiovisivi europei
e dall’altra, la necessità di portare avanti strategie educative adatte alle
sollecitazioni culturali e ai cambiamenti sociali della società contemporanea.
2. Media e Digital Literacy. L’approccio degli

Organismi Internazionali fino al 2010
Una prima tappa importante che ha portato alla Conferenza internazionale

del 2010, è stato il Congresso Internazionale sulla Media Education
organizzato dall’UNESCO in Germania nel 1982 e che si concluse con
Dichiarazione di Grünwald sulla Media Education. Tale Dichiarazione si
pose come un tentativo importante nell’illustrare il bisogno politico ed
educativo di incoraggiare, nella persona, comprensione e pensiero critico

Simona Perfetti
nell’utilizzo dei media. A seguito del rapido incremento tecnologico,

circa vent’anni più tardi, nel documento finale del Congresso UNESCO di
Vienna, Educare per i media e per l’era digitale, si leggerà che:
La Media Education è parte del diritto fondamentale di ogni cittadino,
in ogni paese del mondo, alla libertà di espressione e all’informazione, ed
è funzionale alla costruzione e al sostegno della democrazia2.
In seguito, il Programma pluriennale eLearning 2004-2006 sancirà tra
le priorità educative quelle di limitare il divario digitale lavorando su due
obiettivi: definire la Digital Literacy e promuovere buone pratiche.
Dal 2000 al 2008 la Commissione Europea ha intrapreso diversi progetti
per incoraggiare lo sviluppo della Digital Literacy tra i Paesi membri,
formando un gruppo di esperti per sviluppare diversi studi in questo
campo i cui risultati hanno gradualmente condotto a una trasformazione
di strategia della Commissione dalla promozione della Digital Literacy, al
documento Public policies and stakeholders initiatives in support of Digital
Literacy (Pérez Tornero, Paredes, Simelio, 2012).
Queste e altre tappe importanti, rappresentando un impegno costante
per rendere la Digital e la Media Literacy una condizione fondamentale
per lo sviluppo della società dell’informazione in Europa, hanno portato
alla promulgazione della Direttiva sui servizi audiovisivi che sarà destinata
a diventare uno degli strumenti principali delle politiche mediali in Europa.
3. Strategie educative e dimensione

affettiva. A scuola di futuro
Un dato incontrovertibile è che l’ambiente sociale e culturale nel quale

viviamo sia fortemente influenzato dalle tecnologie digitali e di Rete
che hanno modificato la struttura e la qualità delle relazioni sociali. Le
dinamiche che animano i social media hanno favorito l’emergere una
“riflessività connessa” relativa alla relazione sociale e alle sue caratteristiche.
In altre parole nell’odierna società connessa prende forma un nuovo
soggetto collettivo, i pubblici connessi, che spinge verso forme di identità
intersoggettive orientate alle relazioni sociali (Boccia Artieri, 2012). La
persona, infatti, si muove in un contesto conversazionale inedito, basato
sull’unione di alcuni elementi quali, l’entrata di massa nei social media,
la scissione della comunicazione in micro contenuti e l’impiego di questi
contenuti in mobilità, grazie agli smartphone. A complicare la cornice di
riferimento da una prospettiva educativa vi è il fatto che, da quando la
2
http://www.unesco.org/education, ultima consultazione: 21/11/2019.

Rete è entrata a far parte della vita quotidiana delle persone, gli scambi
comunicativi violenti e gli atteggiamenti socialmente negativi hanno
caratterizzato una parte delle relazioni online. Oggi a causa dell’avvento
dei social media, le manifestazioni di odio online, oltre a rappresentare
un fenomeno in costante aumento, pongono al mondo dell’educativo
continue sfide. I media digitali, in tale direzione, possono porsi come
quei luoghi nel cui ambito si manifestano episodi violenti nei confronti di
persone che hanno un’origine etnica differente, un diverso credo religioso,
un diverso orientamento sessuale o una disabilità. L’hate speech, ovvero
l’incitamento all’odio, è una nozione messa a punto dalla giurisprudenza
americana e denota un tipo di insulto motivato da una qualsiasi forma di
discriminazione nei confronti di persone o di un gruppo sociale. Nella
società odierna l’attenzione educativa rispetto a questo fenomeno è
notevolmente aumentata poiché l’hate speech oggi racchiude sia le
minoranze religiose, soprattutto musulmane, sia altre categorie come
le donne, le persone LGBT, i disabili. Lungo tale direttiva di impegno
degli Organismi Internazionali nella tutela della formazione dei giovani,
la Comunità Europea ha recentemente realizzato un Codice di condotta
sulle manifestazioni odio online che coinvolge quattro aziende: Facebook,
Youtube, Twitter e Microsoft. Il Codice, da un punto di vista giuridico, non
è vincolante anche se le società coinvolte assicurano di verificare entro un
giorno le segnalazioni relative all’hate speech e, in caso di accertamento
positivo, prendere gli opportuni provvedimenti3. Per i coordinatori di
Facebook, nello specifico, sono vietati quei contenuti che si manifestano
come offese dirette a una persona o ad un gruppo a causa della razza,
dell’etnia, della religione, dell’identità sessuale, dell’orientamento sessuale,
della disabilità o di una malattia. Google/YouTube, invece, riserva una
pagina all’hate speech:
Con incitamento all’odio ci si riferisce a contenuti il cui scopo principale
consiste nell’incitare alla violenza o all’odio nei confronti di individui o
gruppi sulla base di determinati attributi, ad esempio: razza o origine
etnica, religione, disabilità/invalidità, sesso, età, condizione di veterano,
orientamento/identità sessuale (Bortone, Cerquozzi, 2017, p. 821).
Yahoo, in questa direzione, per distinguere i contenuti di odio online da
altri si basa su un algoritmo realizzato grazie all’analisi di tematiche ritenute
violente dalle persone. L’azienda punta su una strategia particolarmente
attenta all’hate speech poiché rende disponibile a terze parti la sua raccolta
dati, in modo che altre società possano utilizzarla per realizzare un loro
algoritmo. Sempre in questa direzione è da segnalare l’iniziativa No Hate
3
https://eur-lex.europa.eu/, ultima consultazione 21/11/2019.

Simona Perfetti
Speech, sostenuta dal Consiglio d’Europa, che porta avanti un sistema di

alfabetizzazione emotiva in oltre 40 paesi europei grazie alla diffusione di
un manuale che affronta la questione dell’odio online dalla prospettiva dei
diritti umani.
In Italia gli episodi di intolleranza e le espressioni violente ed
ingiuriose sul web sono aumentate tanto che, secondo quanto rilevato
dall’UNAR (Ufficio Nazionale Antidiscriminazioni Razziali), nel 2016 sono
stati circa 2.100.000 le espressioni potenzialmente violente. Gli episodi
di violenza online riguardano principalmente motivi etnico-razziali (69%),
atteggiamenti discriminatori legati alla disabilità (16%), motivi religiosi
(9%) o ancora offese legate all’orientamento sessuale, all’identità di genere
(9%) e all’età (5%)4. Vox (l’Osservatorio italiano sui diritti), in collaborazione
con le Università di Milano, Roma e Bari, ha analizzato nel 2016 2.700.000
post su Twitter con lo scopo di rappresentare graficamente l’intolleranza
verso le minoranze e le diversità in Italia5. Da tale mappatura è venuto
fuori che la misoginia è la forma di intolleranza più diffusa, seguita
dall’islamofobia, mentre i messaggi razzisti, omofobi o contro i disabili
occupano il terzo posto. In questi ultimi casi le espressioni violente
riguardano la corporeità, l’avversione per le preferenze sessuali, l’offesa
per chi ha un corpo non sano6. Ora, al di là dell’impegno degli Organismi
Internazionali, il discorso educativo è sicuramente più problematico
poiché le misure di ordine legale non bastano per contrastare l’hate
speech in quanto servono delle strategie sociali, culturali ed educative
curvate anche sulle principali agenzie educative, scuola e famiglia, in
grado di comprendere le cause dell’avanzare del fenomeno. Ecco perché
è necessario realizzare strategie pedagogiche flessibili, immaginate,
cioè, per rispondere a quelle specifiche realtà nelle quali chi si occupa
di educazione deve agire per coordinare i cambiamenti formativi causati
dalle nuove tecnologie, soprattutto nei casi più estremi come l’hate
4
http://www.unar.it/unar/portal/?p=8483, ultima consultazione 30/11/2019.
5
La Mappa dell’Intolleranza consta di alcune fasi. La prima fase, a cura del Dipartimento
di Diritto Pubblico italiano e sovranazionale dell’Università degli Studi di Milano, ha puntato
all’identificazione dei diritti, il cui mancato rispetto influisce sulle dinamiche societarie. La
seconda fase, a cura del Dipartimento di Psicologia Dinamica e Clinica della Facoltà di
Medicina e Psicologia dell’Università La Sapienza di Roma, ha messo a fuoco una serie di
espressioni in relazione all’emozione da analizzare. La terza fase, a cura del il Dipartimento
di Informatica dell’Università di Bari, ha realizzato un software per l’organizzazione dei
tweet, adoperando algoritmi di intelligenza artificiale in grado di analizzare ed estrarre i
contenuti richiesti.
6
http://www.voxdiritti.it/ecco-la-nuova-edizione-della-mappa-dellintolleranza/, ultima
consultazione 30/11/2019.

speeech. Studi scientifici sull’argomento7 hanno evidenziato come i

giovani dimostrino di non possedere i mezzi cognitivi per affrontare
i cambiamenti sociali, culturali e antropologici che attraversano la
conoscenza e l’esperienza; da qui la necessità di investire anche su
forme di educazione che debbano declinarsi con modalità diverse dalla
didattica tradizionale, proprio perché questa consapevolezza deve
diventare una risorsa educativa per tutti, dagli Organismi Internazionali,
alle istituzioni, ai cittadini (Iori, 2019). Anche se non è questa la sede per
approfondire tali strategie educative, è comunque utile segnalarne alcune
operative nel mondo della scuola, quali ad esempio la metodologia
degli EAS, Episodi di Apprendimento Situato, un metodo didattico
messo a punto da Rivoltella nel 2012 (Rivoltella, 2013). Gli EAS partono
da un’attenta organizzazione didattica da parte dell’insegnante (Lesson
Plan) e offrono agli alunni la possibilità di attraversare esperienze di
apprendimento flessibili che li spingeranno a realizzare artefatti digitali.
Un EAS è composto da tre unità di lavoro: un momento anticipatorio
che è una consegna da svolgere di solito a casa, in modalità flipped,
e che può essere un video da guardare, un’esperienza da fare, un libro
da leggere; un momento operativo, ovvero la realizzazione di una micro-
attività individuale o di gruppo nella quale costruire un artefatto, un
fumetto, una mappa concettuale, un breve video; infine un momento di
ristrutturazione, il debriefing, cioè delle riflessioni sui percorsi realizzati
nel corso dell’EAS. Il momento di debriefing, che può avvenire grazie ad
un brainstorming oppure adoperando tecniche di analisi più strutturate,
è utile per rafforzare gli elementi formativi che sono scaturiti dalle fasi
precedenti, fornendo una cornice concettuale al percorso esperienziale
dei giovani. Il debriefing, nell’ambito di un discorso sulla gestione delle
emozioni, è fondamentale poiché aiuta i giovani ad affrontare in chiave
formativa eventuali errori che possono venire fuori lungo il cammino
didattico al fine di orientarli nel vedere l’errore come una risorsa e non
come un problema. Gli alunni potranno, così, sperimentare il valore
dell’ascolto e della comprensione delle emozioni dell’altro, imparando
ad accogliere anche il conflitto senza che questo causi incomprensioni e
violenza.
7
Per un approfondimento: M.A. D’Arcangeli (a cura di). (2009). Il disagio giovanile
come problema pedagogico. Pescara: Libreria dell’Università; Cfr., U. Galimberti (2006).
L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani. Milano: FrancoAngeli; A. Zamperini. (2007).
L’indifferenza. Torino: Einaudi; M. Benasayag M., G. Schmit. (2005). La passion tristes.
Suffrance psychique et crise sociale. Paris: Èdition La Dècouverte; L. Pati (a cura di) (2000).
La giovinezza. Un nuovo stadio per l’educazione. Brescia: Editrice La Scuola.

Simona Perfetti
Concludendo, un atteggiamento responsabile da parte di chi prende

l’impegno di occuparsi di educazione oggi, dagli Organismi Internazionali
alle istituzioni scolastiche, dovrebbe essere quello di progettare interventi
educativi in grado di promuovere pensieri e comportamenti che includano
l’apprendimento di abilità emotive, un apprendimento inteso come
percorso dinamico, intenzionale e cooperativo (Jonassen, Howland &
Marra, 2007).
Scrive Bauman (2008):
L’empowerment richiede la costruzione e la ricostruzione dei vincoli

intersoggettivi, la volontà e la capacità di relazionarsi agli altri nello sforzo
continuo di rendere la coabitazione tra gli esseri umani un ambiente ospitale
e amichevole, nel quale uomini e donne che lottano per l’autostima possano
cooperare reciprocamente allo sviluppo del loro potenziale e all’uso appropriato
delle loro capacità (pp. 88-89).
4. Riferimenti
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About the Author
Simona Perfetti
[email protected]
Università della Calabria. Italia

Verso un sistema di
apprendimento ‘work-based’:
politiche formative in tema di
congiunzione tra scuola e lavoro
in Italia a partire dagli anni
Settanta, dentro un processo di
integrazione europea
1. Introduzione
Il maggio francese e le contestazioni politiche e sociali, che nel corso

del 1968 si diffusero in gran parte delle nazioni europee, determinarono
la rottura degli equilibri complessivi che avevano caratterizzato la
società italiana ed europea sino alla metà degli anni Sessanta rendendo
evidente «ciò che era nascosto, latente, virtuale all’interno della società
(o dell’individuo); gli antagonismi fondamentali, le rotture sismiche
sotterranee, i percorsi occulti delle nuove realtà, […] mettendo in moto,
non fosse che in embrione o per un attimo, tutto quello che può portare
cambiamento, trasformazione, evoluzione». (E. Morin, 1980, pp. 204-210).
In pochi anni avvenne un vero e proprio cortocircuito: le giovani
generazioni contestarono non solo la cultura e le tradizioni della società
borghese, ma anche l’organizzazione parcellizzata ed alienante del lavoro
tipica del sistema neo-capitalistico. Alla crescita economica e all’incremento

di produttività si affiancano una profonda crisi del rapporto educativo che

si tradusse con la più generale crisi della scuola considerata incapace di
preparare i giovani «ad una società che sembrava sopravanzarla in tutto»
e un, apparentemente irreversibile, processo di demistificazione della
pedagogia «nei suoi processi, negli atteggiamenti e per i valori autoritari
che rappresentava, nel suo collocarsi a servizio della società così come
è, nel suo configurarsi come scienza tra le altre scienze, carica di quella
ideologia connessa al ruolo di riproduzione sociale che svolge». (Criscenti
2018, pp. 56, 55).
Fu proprio in quegli anni che in tutta l’Europa si delineò un nuovo
modo di affrontare i problemi dell’educazione e di interpretare il rapporto
tra scuola – società - lavoro – produzione.
Alla fine della sedicesima Conferenza Internazionale dell’Unesco
del 1970, il Direttore Generale dell’Organismo Internazionale René
Maheu propose di affidare a un gruppo ristretto di studiosi, presieduti da
Edgar Faure, il compito di preparare un rapporto sulla situazione e sulle
prospettive dell’educazione nel mondo. Nella lettera conclusiva che Faure
presenta al Direttore Generale dell’Unesco, si formulava la convinzione
che l’educazione, attraverso la scuola e le molteplici agenzie educative
presenti nel territorio, fosse chiamata a governare le novità, a guidare il
cambiamento sociale, a incalzare il futuro.
Dopo 20 anni viene nominata una seconda Commissione
internazionale, presieduta da Jacques Delors, con l’obiettivo di indicare
le linee programmatiche per l’educazione del XXI secolo. La nuova
Commissione rilanciò l’utopia della educazione permanente e affermò la
necessità, già anticipata nelle Conclusioni della Commissione Faure, di
risolvere, interconnettendoli, i problemi dell’«ordine economico» con quelli
dell’«educazione dei cittadini» attraverso una ri-definizione del sistema
della formazione iniziale e della formazione continua che consentisse un
modo nuovo di pensare il rapporto società-cultura-educazione. Il principio
fondamentale alla base di ogni azione riguardante l’educazione, definita
come utopia necessaria, doveva essere, dunque, secondo il Rapporto
Delors del 1996, la valorizzazione del capitale umano lungo tutto il periodo
della vita attiva dell’uomo.
Si rese palese, così, in tutta Europa, l’esigenza di decostruire la struttura
gerarchica, burocratica e autoritaria su cui si fondava il sistema formativo a
favore di una concezione integrata del processo educativo in cui momento
formativo e momento applicativo si fondono realizzando un collegamento
organico tra formazione e lavoro attraverso l’integrazione tra sistema
educativo, famiglia, società, ambiente, impresa.

Verso un sistema di apprendimento ‘work-based’: politiche formative in tema di congiunzione tra scuola e lavoro...
2. Tra teoria e prassi: il Work-Based Learning
Facendo seguito al contributo del Rapporto Delors, il Consiglio Europeo

ha varato nel 2000 un piano decennale, chiamato Strategia di Lisbona,
con l’obiettivo di fare dell’Europa l’economia basata sulla conoscenza
più competitiva e dinamica del mondo in grado di realizzare una crescita
economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore
coesione sociale (Conclusioni della Presidenza Consiglio Europeo Lisbona
23/24 marzo 2000).
A partire dalle istanze rese note con la pubblicazione del Memorandum
sull’Istruzione e la formazione permanente del 30 ottobre del 2000, l’utilizzo
di strategie educative fondate sul work-based learning diventò il fil rouge di
tutte le indicazioni europee in materia di istruzione e formazione finalizzate
“far dialogare” il mondo dell’istruzione con il mondo del lavoro al fine di
favorire un organico collegamento tra apprendimento formale, informale
e non formale.
Per work-based learning si intende l’acquisizione di conoscenze
e competenze attraverso lo svolgimento di compiti in un contesto
professionale e la conseguente riflessione sulle attività realizzate (Cedefop,
2011). Rappresenta un nuovo modo di intendere l’apprendimento basato
su un approccio di tipo transdisciplinare e riflessivo che, creando un
collegamento tra apprendimento formale, informale e non formale,
favorisca l’acquisizione di competenze trasversali e tecnico-professionali e
si imponga come sistema in grado di supportare i giovani nell’inserimento
lavorativo e i lavoratori nella formazione continua. (R. Piazza, S. Rizzari,
2015).
Il termine inglese tradotto in italiano come “apprendimento basato sul
lavoro” o “apprendimento in contesti lavorativi”, si riferisce non soltanto
ad un processo di acquisizione di competenze in ambito non formale (sul
luogo di lavoro), ma a qualsiasi forma o programma di apprendimento che
integri una dimensione lavorativa ed esperienziale nel percorso educativo
e formativo (Balduini, Fiacco e Violi, 2016).
Riconoscere la necessità di integrare la modalità di apprendimento
basata sulle strutture disciplinari, sul rigore logico e metodologico e
sullo sviluppo del pensiero critico e della riflessività, con una modalità
di apprendimento imperniata sui concetti di competenza e performance
significa superare una concezione del lavoro quasi esclusivamente
economico-produttiva e avviare un processo di valorizzazione della più
ampia dimensione etica e formativa implicita nel lavoro stesso. In questa
prospettiva, il lavoro non è più considerato come un atto meccanico
ed esecutivo ma deve essere valorizzato come «territorio di autentica

realizzazione del sé […] criterio di umanità, fonte di sviluppo e maturità,

sorgente di produzione e di formazione di sé, esperienza che rende
possibile sentirsi competenti e valorizzati». (J. S. Bruner, 1996/1997, p. 48).
3. Riforma del sistema nazionale di istruzione e

formazione italiano: l’alternanza scuola – lavoro
Sulla scorta delle indicazioni europee, anche l’Italia sta tentando il

superamento del tradizionale modello oppositivo “scuola/lavoro”,
strutturando un sistema duale di apprendimento di non semplice
applicazione.
Nella cosiddetta via italiana al sistema duale di apprendimento,
introdotta formalmente dall’Accordo Stato-Regioni del 24 settembre 2015,
il termine ‘duale’ deve essere inteso nella sua definizione ordinamentale
che si fonda sul principio dell’equivalenza e dell’alternanza fra l’esperienza
educativa svolta in aula e l’esperienza educativa svolta in ambienti di lavoro.
Nella prospettiva indicata, per alternanza non si intende semplicemente
la somma di due modalità di apprendimento differenti ma «si riferisce
all’intreccio pedagogico-didattico strutturale che esiste tra teoria e
azione, tra cognitività e manualità, tra esperienza formativa intenzionale
(insegnamento) e funzionale (apprendimento), tra le discipline adoperate
come mezzi per il lavoro e per la vita e le discipline considerate fini culturali
da apprendere a partire dal lavoro e dalla vita, tra compiti scolastici astratti
e formalizzati e compiti sociali concreti ed autentici, tra cultura in senso sia
classico sia antropologico e qualità della vita personale che faccia sintesi
di tutte le esperienze e i pensieri di ciascuno» (G. Bertagna, 2012, p. 69).
A livello normativo l’alternanza scuola lavoro è stata introdotta in Italia
dalla legge del 28 marzo 2003, n.53, Delega al Governo per la definizione
delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni
in materia di istruzione e formazione professionale. La legge in questione,
firmata dall’allora ministro dell’istruzione dell’università e della ricerca
Letizia Moratti, prevedeva la possibilità per i giovani che aveva compiuto il
quindicesimo anno di età di «svolgere l’intera formazione dai 15 ai 18 anni
attraverso l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità
dell’istituzione scolastica, sulla base di convenzioni con imprese o con le
rispettive associazioni di rappresentanza o con le camere di commercio,
industria, artigianato e agricoltura, o con enti, pubblici e privati, inclusi
quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi
di tirocinio che non costituiscono rapporto individuale di lavoro» ( Legge
53/2003, art. 4). Secondo quanto indicato dal gruppo di esperti, scelto dal

ministro stesso e presieduto dal professore ordinario di Pedagogia generale

e sociale dell’Università di Bergamo Giuseppe Bertagna, l’alternanza scuola-
lavoro doveva esser considerata non come uno strumento da inserire
nell’ordinamento scolastico e formativo professionale ma come una strategia
metodologica che avrebbe consentito di attuare modalità di apprendimento
flessibili; arricchire la formazione acquisita nei percorsi scolastici e formativi
con l’acquisizione di competenze spendibili anche nel mercato del lavoro;
favorire l’orientamento dei giovani per valorizzarne le vocazioni personali,
gli interessi e gli stili di apprendimento individuali; realizzare un organico
collegamento delle istituzioni scolastiche e formative con il mondo del
lavoro e la società civile; correlare l’offerta formativa allo sviluppo culturale,
sociale ed economico del territorio (D.lgs. 15 aprile 2005, n. 77, art.2).
A distanza di un decennio, la legge del 13 luglio 2015 n. 107, Riforma
del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino
delle disposizioni legislative vigenti, introduce l’alternanza scuola-lavoro
come segmento formativo obbligatorio nel triennio di tutti gli indirizzi
della scuola secondaria di secondo grado.
Sul piano strettamente pedagogico l’alternanza scuola-lavoro si basa
su un paradigma centrato sull’apprendimento situato (E. Lave e J. Wenger,
1991) e sul coinvolgimento attivo del soggetto in formazione. L’esperienza
di alternanza scuola-lavoro, infatti, «deve essere considerata un sistema di
orientamento che, a partire dalle caratteristiche degli studenti, avvia un processo
finalizzato all’acquisizione consapevole delle molteplici dimensioni del sé
e, contemporaneamente, all’analisi delle opportunità formative e lavorative
disponibili, attraverso un percorso di autovalutazione e di ricognizione delle
potenzialità personali in vista delle future scelte professionali. Un percorso
formativo così strutturato, inoltre, offrendo allo studente occasioni in cui è
costretto a risolvere problemi e assumere compiti e iniziative autonome,
diventerebbe l’opportunità non solo di sviluppo di competenze tecnico-
professionali e competenze di base ma anche delle cosiddette soft skills
che riguardano la capacità di collaborazione e partecipazione, flessibilità al
cambiamento, problem solving, leadership, comunicazione» (S.A. Scandurra,
2019, p. 103). L’ampliamento dei possibili periodi di svolgimento delle attività di
alternanza e l’aumento del numero e della tipologia dei soggetti imprenditoriali
coinvolgibili, garantirebbero, inoltre, la mobilitazione nel ragazzo della métis,
dell’intelligenza lavorativa, intesa come insieme di attitudini mentali che
combinano l’intuizione, la sagacia, la capacità previsionale, l’elasticità mentale,
l’attenzione vigile, il senso dell’opportunità, permettendo lo sviluppo di una
professionalità che sia espressione di competenze tecniche, capacità di agire
e di mobilitare in modo proattivo il talento, coerentemente con il proprio
progetto esistenziale (I. Loiodice, 2009).

4. Conclusioni
La crisi finanziaria, la globalizzazione, le nuove tecnologie della

Comunicazione e della Produzione, i problemi connessi all’affermazione
della società multiculturale e del calo demografico, hanno dimostrato
l’inefficienza del paradigma educativo fondato sulla separazione tra ordini
e gradi scolastici, tra mondo interno ed esterno, tra teoria e pratica, tra
cultura generale e cultura speciale, tra scuola e mondo del lavoro, tra il
sapere utile e inutile, tra cultura scientifica e cultura umanistica, tra cultura
classica e cultura moderna.
Una errata, quanto superficiale, lettura delle normative qui riportate,
potrebbe però ricondurre alla determinazione che «la principale ragione
del rinnovato interesse verso l’intreccio tra formazione teorica e formazione
pratica non è da ricercarsi in finalità pedagogiche, ma in necessità
economiche» (E. Massagli, 2016, p. 11). L’importanza della formazione
in ambito lavorativo, infatti, se giustificata esclusivamente attraverso la
teoria del capitale umano, definito come l’insieme delle caratteristiche dei
lavoratori che permette loro di aumentare la propria produttività e proporsi
in modo competitivo sul mercato del lavoro, rischia di essere piegata verso
una dimensione meramente tecnica ed economicistica.
In questa prospettiva, definita da Giuseppe Bertagna modello
domandista, la richiesta di occupazione espressa dal mercato
determinerebbe la progettazione e la pianificazione dei percorsi di
istruzione e formazione provocando una sorta di riduzione dell’educazione
a strumento utile a soddisfare i bisogni del mercato e la, conseguente,
funzionalizzazione dell’uomo alle esigenze mercato del lavoro.
Per comprende l’importanza del paradigma compositivo, fondamento
del sistema duale di apprendimento, occorre, al contrario, comprendere
la dimensione formativa del lavoro e conferire ai processi produttivi,
e alla stessa educazione professionale, un senso sociale, oltre che
economico, collegando, in tal modo, le problematiche educative con le
questioni politico-sociali del lavoro, ed entrambe con la realizzazione della
democrazia sostanziale.
In questa prospettiva, l’educazione, non più ridotta a pratica cognitivista
o tecnico-professionale, diventa educazione integrale che, coinvolgendo
la sfera intellettuale, pratica, morale, sociale e civile dell’uomo, invera il
«pieno sviluppo della persona umana», la sua «elevazione professionale»
e la capacità di agire per il «progresso materiale e spirituale della società».
(S. A. Scandurra, 2019, p. 85).

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Wenger, E., & Lave, J. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral
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About the Author

[email protected]
Università di Catania. Italia

Sobre los autores
Es profesor Contratado Doctor en el Departamento de Historia y Filosofía

de la Ciencia, la Educación y el Lenguaje, Universidad de La Laguna. Su
investigación se centra en diferentes líneas de trabajo dentro de la Historia
de la Educación. Entre ellas, destacan la historia del currículum, el análisis de
los libros de texto y las influencias internacionales y modernización educativa
durante el franquismo. Ha publicado diferentes trabajos sobre estos temas
en revistas como History of Education, British Journal of Educational Studies
o Journal of Educational Media, Memory and Society y en libros como
Transnational Perspectives on Curriculum History (editor), Textbooks and
War: Historical and Multinational Perspectives o Teaching Modernization:
Spanish and Latin American Educational Reform in the Cold War. Ha sido
investigador visitante en el UCL Institute of Education de la Universidad de
Londres (2014) y en la Uppsala University (2018).
Es profesor Titular de Teoría e Historia de la Educación en la Universidad

de La Laguna, Departamento de Historia y Filosofía de la Ciencia, la
Educación y el Lenguaje. Autor y coautor de varios libros, monografías y
artículos de investigación publicados en revistas españolas y extranjeras; sus
temas de interés versan sobre aspectos de historiografía de la educación,
la construcción social y educativa de la ciudadanía, y sobre la historia de la
educación contemporánea en España. Actualmente es I.P. de un proyecto de
I+D+i financiado por el Ministerio de Economía y Hacienda de España y por
fondos FEDER de la Unión Europea, en el que participan cuatro universidades
españolas, titulado: “Economía, patriotismo y ciudadanía. La dimensión
económica de la socialización política en los manuales escolares españoles
desde el Tardofranquismo hasta la Transición”.

Es investigador predoctoral en Historia de la Educación en la Universidad

de La Laguna (orcid.org/0000-0002-3244-4242). Ha obtenido diferentes
premios académicos y en la actualidad está investigando con una beca
financiada por la Agencia Canaria de Investigación, Innovación y Sociedad
de la Información (ACIISI, 2015010133) con la cual está desarrollando la tesis
titulada Educación y Nuevas Tecnologías: un análisis histórico del fenómeno
desde los años 80. Influencias internacionales y su desarrollo en España. En
ella desarrolla desde una perspectiva histórica y crítica un análisis acerca
de los condicionantes políticos y económicos tras la eclosión de programas
tecnológicos en educación desde los años 80. Tiene diversos artículos sobre
la temática, destacando entre ellos uno en la British Journal of Educational
Studies y una entrada en la Encyclopedia of Educational Innovation (Springer).

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Payà Rico, A., Hernández Huerta, J. L., Cagnolati, A., González Gómez, S., & Valero
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García Carrasco, J., & Canal Bedia, R. (2018). Así somos los humanos: plásticos, vulnerables y resilientes.
Sgreccia, N. (Coord.). (2018). Procesos de acompañamiento
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Kaufmann, C. (Dir.). (2018). Dictadura y Educación. Tomo 3: Los textos escolares en la historia argentina reciente.
Kaufmann, C. (Dir.). (2018). Dictadura y Educación. Tomo 2: Depuraciones
y vigilancia en las universidades nacionales argentinas.
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Kaufmann, C. (Dir.). (2017). Dictadura y Educación. Tomo 1: Universidad
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historique du contexte françaiset réflexions pédagogiques.
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hora incerta. Tradiciones, representaciones y educación ante la muerte.
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History of Education. Scientific Journals as International Tools for a Global World.
Cagnolati, A., & Hernández Huerta, J. L. (Eds.). (2015). La Pedagogía ante la Muerte: reflexiones
e interpretaciones en perspectivas histórica y filosófica. Simposio de Historia de la Educación. Actas.
Durante la segunda mitad del siglo XX los sistemas educativos
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no conocida hasta esa fecha. Ello produjo que los sistemas
educativos fuesen enmarcados como una institución capital
para los objetivos del desarrollo económico. La teoría de la
modernización se convirtió en uno de los principales referentes
desde el que universalizar el fenómeno de la escolarización. El
espacio político abierto por la Guerra Fría originó una concepción
sobre el papel que tenían que jugar los sistemas escolares a nivel
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análisis, debate y reflexión acerca de la importancia que jugaron
los organismos internacionales en los procesos de modernización
y cambio de las políticas educativas en los espacios nacionales
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Transferencia, Transnacionalizacion y Transformación de Las Políticas Educativas (1945-2018) )

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TRANSFERENCIA, TRANSNACIONALIZACIÓN

Y TRANSFORMACIÓN DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS (1945-2018)

Mariano González-Delgado, Manuel Ferraz Lorenzo

Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de este libro puede

ISBN (PDF): 978-84-120317-7-5

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Burke, Peter Cunningham y Ian Grovenor (2010), Eckhardt Fuchs (2012)