Tortuguita Inatenta

los viajes de una tortuga inatenta
Programa de intervención clínica para niños con trastorno por déficit

de atención con hiperactividad y otras dificultades del aprendizaje
Dedicado a Rafa
Advertencia del Autor

Hemos considerado apropiado y justo, con el fin de ra explícita un determinado género, estaremos haciendo
participar en este gran proceso social de reconocimiento referencia a ambos.
de la labor de la mujer en todos los aspectos de la vida Sirva esta licencia como reconocimiento a todas
social, utilizar el género femenino como el unitario a la aquellas profesionales de la psicología y la psicope-
hora de escribir este libro. Es decir, cuando nos referi- dagogía que enriquecen día a día ambas disciplinas
mos a “niña”, incluimos tanto a niños como a niñas, de y que no siempre son suficientemente reconocidas,
igual manera que cuando hablamos de la terapeuta, la así como a todas las madres que, lamentablemente,
profesora o la madre, incluimos a terapeutas, profesores siguen soportando la mayor parte del peso de estos
y padres. Por tanto, a no ser que se especifique de mane- problemas que afectan a hijos e hijas.
© Javier Fenollar Cortés
© Derechos de edición:
Nau Llibres
Periodista Badía 10.
Tel.: 96 360 33 36
Fax: 96 332 55 82
46010 València
E-mail: [email protected]
web: www.naullibres.com
Diseño de portada e interiores:

Artes Digitales Nau Llibres y Pablo Navarro Roncal
Imprime:
Lozano Impresores
ISBN13: 978-84-7642-779-8
Depósito Legal: GR- x.xxx - 2009
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización por escrito de los titulares del “Copyright”,
bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cual-
quier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento informático.
Índice
Prólogo ...................................................................................7 Capítulo 3. Recomendaciones sobre la evaluación .... 31

Javier Fenollar Cortés 1. Introducción .......................................................... 31
2. Entrevista inicial con los padres ........................ 32
Capítulo 1. Cuestiones previas..........................................9
3. Evaluación para el establecimiento del
1. Epidemiología ..........................................................9
diagnostico de trastorno de atención según
2. Etiopatogenia ........................................................ 10
el DSM-IV-TR ...................................................... 36
3. Manifestaciones clínicas...................................... 11
4. Entrevista conductual .......................................... 37
3.1. Área conductual...........................................11
5. Análisis funcional ................................................. 40
3.2. Área emocional ............................................12
5.1. El autoinforme .............................................40
3.3. Área cognitiva ..............................................12
5.2. Breve análisis funcional ..............................43
Capítulo 2. El proceso diagnóstico ............................... 15 6. Diferenciación entre conductas hiperactivas
1. Introducción .......................................................... 15 y conductas agresivas ........................................... 47
2. El diagnóstico como proceso terapeútico ........ 15 7. Exploración cognitiva y meta-cognitiva .......... 48
3. Actuaciones inadecuadas tras el diagnostico .. 16 8. Exploración de vinculaciones afectivas y
3.1. Normalizar la conducta de la niña representación familiar y social mediante
adecuándola a la patología concreta ........16 dibujo ...................................................................... 50
3.2. Establecer una bidireccionalidad causal Capítulo 4. Intervención con la familia ....................... 51
entre diagnóstico y síntomas .....................16 1. Introducción .......................................................... 51
3.3. Aplicación de intervenciones 2. Estilos de educación de los padres..................... 52
preestablecidas a dicha patología .............17
3. Reacciones ante el diagnóstico .......................... 52
3.4. Precipitar una posible sobreprotección
4. Comenzar a trabajar con la familia ................... 54
familiar ..........................................................17
5. Nociones básicas de psicología infantil para
4. Necesidad de una evaluación integral y
padres ...................................................................... 55
sistémica. Dos casos reales .................................. 18
6. Técnicas de intervención psicológica infantil . 58
5. Diferencia entre trastorno de atención con y
6.1. Aplicación de castigos.................................58
sin hiperactividad ................................................. 19
6.2. Técnica de economía de fichas ..................60
5. Criterios diagnósticos del TDAH .................... 21
6.3. Técnica de tiempo-fuera.............................62
6. Precauciones antes de realizar el diagnóstico
de déficit de atención con y sin hiperactividad23 6.4. El contrato terapéutico ...............................64
7. Trastornos comórbidos ....................................... 23 6.5. Habilidades personales y de
comunicación ...............................................64
7.1. Trastorno por déficit de atención y
trastorno negativista-desafiante................24 7. Programa de ocho pasos de Barkley.................. 66
7.2. Trastorno por déficit de atención y 8. Intervención psicológica con los miembros
trastorno disocial .........................................25 de la familia ............................................................ 67
7.3. Trastorno por déficit de atención 8.1. La relajación con los padres .......................68
sin hiperactividad y dificultades del 8.2. Dinámica para trabajar la
aprendizaje ....................................................26 comunicación no-verbal ............................77
7.4. Otros trastornos comórbidos comunes ..29 8.3. Pensamientos erróneos ...............................77
8.4. Dinámica para trabajar la empatía ...........79
8.5. Asertividad y tolerancia..............................80
6 Los viajes de una tortuga inatenta
Capítulo 5. Intervención con la niña ............................ 81 4. El mar - Psicomotricidad ...............................118

1. Introducción .......................................................... 81 4.1. Psicomotricidad lineal .....................118
2. Farmacología ......................................................... 82 4.2. Coordinación psicomotriz 1 ..........119
3. Intervención psicológica ..................................... 82 4.3. Coordinación psicomotriz 2 ..........121
4. Actividades lúdicas y de descanso ..................... 83 4.4. Coordinación psicomotriz 3 ..........122
5. Relajación con la niña .......................................... 85 4.5. Psicomotricidad con categoriza-
5.1. Técnica extendida de relajación para ción ....................................................123
niñas ...............................................................86 5. El Polo Norte - Series .....................................124
5.2. Técnica breve de relajación para niñas ....87 5.1. Serie por cálculo ................................124
6. Trabajando habilidades sociales, técnicas 5.2. Series con guías .................................126
cognitivas y metacognitivas ................................ 88 5.3. Series por ordenación.......................127
6.1. Autoinstrucciones, habilidades de 6. La Playa - Orientación espacio-temporal ...129
resolución de problemas y autocontrol ...89 6.1. Orientación en contextos con
6.2. Entrenamiento en habilidades sociales significado ........................................129
y empatía .......................................................91 6.2. Direccionalidad guiada ...................131
6.3. Autoestima....................................................93 6.3. Ordenación temporal numérica ....132
Capítulo 6. Guía de trabajo del cuaderno práctico .... 95 6.4. Orientación mediante guías ...........133
1. Introducción teórica ............................................ 95 6.5. Dibujos inversos ................................135
1.1. Las áreas de trabajo en las actividades .....95 6.6. Orientación con figuras giradas .....136
1.1.1. Memoria ............................................ 95 6.7. Ordenación de una secuencia
1.1.2. Percepción y atención ..................... 96 temporal ...........................................137
1.1.3. Resolución de problemas ............... 97 7. La mitología - Laberintos ..............................138
1.2. Capítulos y apartados .................................97 7.1. Primera parte .....................................138
2. Seguimiento del cuaderno de actividades ......100 7.2. Segunda parte ....................................140
0. El cuento de la tortuga. Proyección de la 8. La China - Categorización ............................142
niña sobre el personaje .............................100 8.1. Categorización por inclusión .........142
1. La Selva - Copiado de dibujos ......................102 8.2. Categorización por exclusión .........145
1.1. Copiado de dibujos simples............102 9. La Granja - Integración visual ......................146
1.2. Copiado de dibujos abstractos y 9.1. Objetos camuflados ..........................146
compuestos ......................................104 9.2. Identificación de siluetas .................147
1.3. Copiado de dibujos concretos .......105 9.3. Localización de objetos ...................149
1.4. Copiado por cálculo.........................106 9.4. Objetos camuflados 2 ......................150
2. El Circo - Discriminación visual ..................108
Glosario .............................................................................153
2.1. Discriminación entre dibujos con-
cretos, abstractos y compuestos ...108 Bibliografía .......................................................................155
2.2. Discriminación repetida con un
modelo único ..................................110
3. El Espacio - Seguimiento visual....................112
3.1. Seguimiento por identificación .....112
3.2. Localización de dibujos escondidos 114
3.3. Seguimiento lineal continuo ..........115
3.4. Seguimiento lógico...........................117
Prólogo
Javier Fenollar Cortés
El trastorno por déficit de atención con hiperacti- muy útil para la docencia y la investigación, poco o
vidad es el trastorno más diagnosticado en menores nada lo es para la práctica diaria. El objetivo de este
en edad escolar, formando un espectro de incidencia manual es dotar a cualquier profesional de la educa-
del 4% al 9%, llegando a alcanzar según otros estudios ción, la psicopedagogía y la psicología de una serie
hasta el 10%. A ello debemos incluir otros trastornos de herramientas, recursos y habilidades para poder
comórbidos comunes tales como el de dificultad del ser utilizadas de forma clara, sencilla y personalizada.
aprendizaje, trastorno negativista-desafiante, etc. La Por esta razón, este manual está dirigido tanto a pro-
realidad nos demuestra que existe una gran cantidad fesionales de la psicología, como a profesoras, psico-
de niñas que presentan dificultades severas en la ad- pedagogas e incluso madres, es decir, todas aquellas
quisición de las habilidades y conocimientos suficien- personas cuya vida profesional esté relacionada con
tes para lograr un desarrollo cognitivo, emocional y menores que presentan o puedan llegar a presentar
personal satisfactorio, lo cual puede provocar en mu- un trastorno por déficit de atención con hiperacti-
chas ocasiones fracaso escolar y otras dificultades re- vidad (TDAH), dificultades del aprendizaje o un
lacionadas. Sin duda nos encontramos ante una situa- trastorno relacionado.
ción a la que debemos dar una respuesta contundente, El manual recoge instrumentos de constatada
mediante una intervención multidisciplinar que no eficacia, así como cuestionarios, ejemplos clínicos
sólo procure subsanar en la medida de lo posible el de- y propuestas originales del autor, con el fin último
sarrollo ya establecido del trastorno, sino que dote de de dotar de los recursos suficientes para realizar una
medidas y herramientas de prevención a las diferentes buena evaluación, intervención y posterior segui-
profesionales implicadas en la educación. miento. Hemos procurado abarcar todas las fases
Hasta la fecha, existe gran cantidad de literatura del proceso y a todas las personas, profesionales o no,
científica sobre las dificultades del aprendizaje en que se ven implicadas en un problema de TDAH.
todas sus expresiones diagnósticas, pero tienen un ca- Podemos encontrar, tanto métodos de intervención
rácter marcadamente académico que, aunque resulte con los padres, como programas de actuación para
profesoras y psicopedagogas, incluyendo, también, borados y explicaciones detalladas de su aplicación,

instrumentos tales como técnicas de relajación, mé- comenzamos a acumular aquellas actividades que nos
todos de evaluación de diferente naturaleza o pro- habían resultado útiles. Finalmente, nos planteamos
gramas de intervención elaborados y revisados a lo la opción de añadir un programa de intervención
largo de los años. amplio que abarcase no sólo a la niña, sino también
La intervención terapeútica con la niña con a la familia, el grupo de iguales y las profesoras. El
TDAH es un aspecto muy destacable del manual, resultado es un programa de intervención integral
ya que no disponemos en el mercado de casi ningún multidisciplinar.
instrumento práctico de intervención. El manual Quiero agradecer a José Begega su apoyo, cari-
incluye una gran cantidad de actividades, así como ño y constancia, sin los cuales este libro no habría
instrucciones detalladas y amplias para aplicarlas de llegado nunca a ser una realidad. También quiero
forma personalizada a la niña y a sus necesidades es- mostrar mi agradecimiento a Vicente Beltrán por
pecíficas. Dichas actividades recorren todas aquellas las ilustraciones que componen la parte práctica del
áreas y habilidades que están afectadas en mayor o manual y a todos aquellos compañeros y compañeras
menor medida por el TDAH, incluyendo diferentes que participaron en alguna fase de su elaboración,
formas de desarrollarlas, dependiendo de las caracte- especialmente a Vicente, Antonio Rubio, Sergio
rísticas específicas de la niña. Moreno, Juan José Fayós, Eliana, Alberto Cuerva y
El origen de este libro fue, precisamente, la necesi- a mi familia.
dad de elaborar actividades para nuestra práctica pro- Valencia 26 de Abril de 2007
fesional cotidiana. Ante la ausencia de ejercicios ela-
Capítulo 1.
Cuestiones previas
1. Epidemiología
Los datos epidemiológicos del trastorno por dé- • Trastorno de lectura 4%
ficit de atención con hiperactividad (TDAH) osci- (probablemente menor)
lan en un intervalo bastante amplio, que va del 3% • Trastorno de expresión escrita Sin datos
al 10% en su dato más elevado. Así por ejemplo, el • Trastorno de cálculo 1%
DSM-IV-TR establece que la prevalencia del TDAH • Retraso mental 1%
sería del 3 al 7%, pero reconoce que varía según la
población y el método de evaluación. Igualmente Nos encontramos con un problema habitual den-
señala que la incidencia es menor si se aplican los tro de la psicología, la disparidad de criterios, lo cual
criterios del DSM-III. Posteriores estudios (Montiel no tendría mayor importancia si no fuera porque
y otros, 2002) han ido demostrando la gran variabili- lo que está en cuestión es el diagnóstico de una su-
dad de la incidencia del TDAH según se aplique una puesta psicopatología. Así, por ejemplo, podemos
evaluación u otra, unos criterios u otros, o sobre unas encontrar a una niña que no cumpla todos los re-
poblaciones o estratificaciones diferentes. quisitos diagnósticos o que cumpla sólo una peque-
ña parte de ellos (pudiendo ser diagnosticada como
El DSM-IV establece las siguientes prevalencias “trastorno por déficit de atención con hiperactividad
de los diferentes trastornos: no especificado”), pero que, a pesar de ello, presente
• TDAH 3-7% unas dificultades muy similares a las que presentaría
(probablemente más) si cumpliese estrictamente los criterios suficientes
• Trastorno expresivo del lenguaje 3-7% como para un diagnóstico claro. Si a ello le añadimos
• Trastorno negativista-desafiante 2-16% la polémica sobre si debemos incluir o no la hipe-
• Trastorno disocial 1-10% ractividad en los predominantemente inatentos, la
• Trastorno de ansiedad por separación 4% confusión sobre las delimitaciones de los trastornos
comórbidos, las dificultades cuya causa son de origen

extrínseco, etc., lo más sensato será tomar los datos
2. Etiopatogenia
con cautela y concebir estos trastornos como dificul- Son muchas y muy diversas las hipótesis que han
tades de naturaleza cuantitativa y no como posicio- intentado explicar la etiología del TDAH, pero nin-
nes estancas, en las que se está o no se está. guna de ellas se considera definitiva. De hecho, se
No obstante, incluso aunque aceptásemos uni- asume que el TDAH es un trastorno multicausal en
versalmente los criterios del DSM-IV, la evalua- el que interaccionan aspectos neurológicos, educati-
ción se realizara de manera integral asumiendo vos y psicológicos, existiendo cierto consenso en va-
aspectos cognitivos, sociales y emocionales y limi- rias conclusiones. La principal es que el TDAH tiene
tásemos estrictamente los criterios diagnósticos, un componente genético muy importante, como han
todavía encontraríamos dificultades que altera- comprobado autores como Lopera y otros (1999),
rían la prevalencia y el propio diagnóstico, ya que quienes sitúan entre un 55% y un 91% los niños hi-
ciertos marcadores, sencillamente, no son fácil- peractivos que han heredado el trastorno, parece que
mente cuantificables. Siempre dependerá de lo predominantemente por vía paterna (no obstante,
que el evaluador determine como “a menudo”, de tener una base genética no es una causa, sino que
las condiciones económicas y sociales, del acceso sólo nos indica que hay una posible base neurológica
a la educación, de la estimulación recibida en la que es transmitida; cuál es la base neurológica sigue
infancia, etc. siendo una cuestión sin despejar satisfactoriamente).
Los genes que se han identificado como causantes o
Dicho lo anterior, concebimos que la prevalen-
que predisponen al TDAH son los relacionados con
cia debe rondar entre el 5 y el 10% de las niñas que
el sistema dopaminérgico, y también con el noradre-
presentan algunas dificultades en su desarrollo cog-
nérgico y serotoninérgico.
nitivo y/o metacognitivo relacionadas con el défi-
cit de atención con hiperactividad, dificultades del Existe un amplio consenso en que los factores
aprendizaje u otra sintomatología relacionada. No ambientales no son una causa única, sino factores
obstante, no debemos olvidar que existe una gran que pueden alimentar o mantener el trastorno. Se
parte de niñas que, sin llegar a presentar sintoma- llegó a relacionar el TDAH con metales pesados,
tología suficiente como para ser diagnosticada con tales como el mercurio, el aluminio y, especialmente,
alguno de esos trastornos, sí presenta dificultades el plomo, pero a pesar de que efectivamente se han
leves o moderadas que obtendrían beneficio de un encontrado niveles más altos de dichas sustancias en
tratamiento preventivo o de refuerzo. niñas que presentan este trastorno, se ha descartado
como causa del TDAH. También se relacionó con la
En cualquier caso, estamos ante un problema seve-
dieta, así como con un excesivo consumo de azúca-
ro en sus repercusiones, y bastante extendido propor-
res, consumo de tabaco por parte materna en la fase
cionalmente respecto a otros trastornos infantiles.
prenatal, etc. Pero no se ha podido demostrar que
Según el DSM-IV, se presenta en mayor proporción
ninguno de estos habitos sea causa suficiente, y en la
en hombres que en mujeres, pero dicha diferencia
actualidad se descartan como causas originales. Tam-
no parece producirse en el tipo con predominio de
poco se ha considerado que el origen esté relacionado
déficit de atención, y varía también según las circuns-
con aspectos puramente psicológicos o emocionales,
tancias, ya que, por ejemplo, los niños son derivados
tales como el estrés, la separación de los padres, el
con más frecuencia que las niñas.
cambio de domicilio o colegio, etc. Aunque alguna
de estas causas pueda ser el detonante de trastornos
Los viajes de una tortuga inatenta 11
que comparten sintomatología con el TDAH, éstos

acaban desapareciendo al poco tiempo.
3. Manifestaciones
Las últimas investigaciones apuntan a relacio-
clínicas
nar el TDAH con alteraciones en la vía fronto- El TDAH afecta a tres áreas fundamentales; la
basal, en la neurotransmisión de la corteza pre- conductual, la emocional y la cognitiva, aunque, evi-
frontal y otras conexiones con zonas del córtex dentemente, estos procesos se desarrollan de forma
cerebral y núcleos subcorticales. Es decir, una conjunta, como un sistema dinámico interconectado
afectación en dichas áreas significa una afectación que se retroalimenta y que afecta a todas las áreas que
en la función ejecutiva (que posibilita la planifica- vamos a citar, también afecta a otras menores que
ción y autocontrol, entre otras habilidades), que es omitimos por su menor incidencia.
una de las más perturbadas en el TDAH.
Una cuestión curiosa y muy sintomática del des-
concierto sobre la etiopatogenia del TDAH es que 3.1. Área conductual
cada área que ha investigado sobre las causas de dicho
trastorno ha encontrado alguna causa o alguna co- Sin duda se trata del plano que con mayor faci-
rrelación relacionada con su campo de investigación. lidad podemos observar, pero debemos ser cautos
Así, por ejemplo, encontramos razones ambientales, porque no todas las niñas que presentan TDAH lo
genéticas, electrofisiológicas, neuroquímicas, poten- hacen con sintomatología hipercinética. Como ve-
ciales evocados, sociales, emocionales, etc. remos en el apartado de diagnóstico, una parte de las
niñas con TDAH con predominio de la inatención
La causa del TDAH probablemente se deba a
no presenta hiperactividad. De hecho, existe polé-
que “se entrelazan varios factores, y a que quizás
mica sobre dicha denominación. A pesar de que el
los pacientes tengan una predisposición genética,
DSM-IV-TR, último texto de psicodiagnóstico del
sobre la que actúan noxas durante la gestación,
APA (American Psychological Association), no re-
parto o periodo neonatal o postnatal producien-
conoce el déficit de atención sin hiperactividad como
do cambios anatómicos y bioquímicos en el SNC
entidad diagnóstica separada del TDAH, sí que es-
[Sistema Nervioso Central] que desencadenan en
pecifica como una variante la predominantemente
los niños una alteración de la función ejecutiva”
inatenta. Por ello, algunos profesionales preferimos
(Romero, 2007).
denominarlo Déficit de Atención sin Hiperactivi-
El estudio de la etiología le corresponde a las in- dad, o Déficit de Atención. Probablemente seremos
vestigadoras, que serán quienes determinen las causas testigos, en ediciones posteriores del DSM, de alguna
del TDAH, pero a día de hoy, todavía no conocemos variación respecto a esta cuestión.
sus causas. Lo que sí conocemos, y de lo que debemos
Aquellas niñas que no presentan hiperactividad
ser muy conscientes, tanto para desarrollar nuestra
tienen una serie de conductas observables mucho
práctica con las niñas, como para transmitir a los pa-
más discretas que las que sí la presentan. Las niñas
dres, es que el TDAH tiene una base neurológica,
hiperactivas son fácilmente identificables por su
que se ve afectado por otros factores, y que nuestro
conducta. Así, la metáfora más habitual utilizada
papel como terapeutas es modificar aquello que po-
por madres y profesionales del mundo infantil es que
damos modificar y evitar o moderar, en la medida de
las niñas con hiperactividad parece que tuvieran un
lo posible, las consecuencias de lo que no podemos
“motor” que siempre está en marcha. Son niñas que
modificar.
no paran, incapaces de mantenerse sentadas, de per-
manecer en silencio. En clase, se despistan mucho, no
pueden mantener la atención y terminan molestando interacción con los adultos es a menudo conflictiva.
a sus compañeras e interrumpiendo el normal desa- La relación con los iguales, como hemos visto ante-
rrollo de la clase. A menudo se muestran agresivas en riormente, también es bastante negativa al mostrarse
el juego e interrumpen o molestan, tanto a sus iguales agresivas (en ocasiones no es agresividad, sino po-
como a los adultos. Con facilidad cogen rabietas y bre autocontrol), autoritarias y mandonas. El tener
pataletas, tienen ataques de ira, etc. Lo que desean lo pocos amigos y estar generalmente marginadas, la
quieren ya y, si no lo obtienen, suele desencadenarse respuesta habitualmente negativa por parte de los
un acceso de ira porque tienen muy baja tolerancia adultos y el fracaso escolar (entendido como pobres
a la frustración. Se muestran muy desorganizadas, resultados académicos) provocan que la autoestima
caóticas y generalmente no terminan los deberes. esté dañada. Ciertos autores defienden que esta ero-
Son “mandonas” y “tiranas” en numerosas ocasiones. sión de la autoestima es crónica y que, a pesar de que
Sus padres se quejan de que no escuchan. Otra queja haya una mejoría si es tratada, permanecerá siempre
habitual es que no pueden mantener la atención con deteriorada (Gratch, 2000). No obstante, no existe
las actividades que no son de su agrado, pero, sin em- consenso sobre ello.
bargo, aquéllas que sí les gusta, como ver la televisión En ocasiones, las niñas con TDAH tienden a
o un videojuego, son capaces de atraer su atención atribuirse a sí mismas los éxitos, mientras atribuyen
durante un tiempo prolongado. a causas ajenas los fracasos (es habitual que protes-
También pueden presentar ciertos problemas mo- ten diciendo que la profesora les tiene manía, que
tores, de contención (siendo alto el número de niñas sus compañeras no les dejan hacer las tareas, etc.)
diagnosticadas con TDAH que presentan enuresis), Puede darse un efecto curioso, y es que “hinchen”
del habla y otros trastornos asociados. artificialmente su autoestima como respuesta a su
Debido a que molestan a sus compañeras y cuestionamiento, aunque el autoconcepto que tienen
muestran comportamientos agresivos y autori- es, generalmente, pobre.
tarios, generalmente tienen dificultades de socia- Los padres suelen decir que su hija se comporta como
bilidad. De hecho, tienen muy pocas o ninguna si fuese más pequeña de lo que es, es decir, que muestra
amiga. Por esta causa, acaban siendo apartadas y una inmadurez emocional. Es habitual que las niñas
marginadas, incluso por profesoras que, separan con TDAH presenten labilidad emocional, por ello, se
a la niña y la acercan a la pizarra, produciendo desmoralizan con facilidad y pueden llegar a presentar
cierta separación física que puede agravar la mar- cuadros depresivos. En ciertas ocasiones, tienen ataques
ginación. Sin embargo, en ciertas ocasiones, esta de ira ante las negativas, pudiendo llegar a mostrar com-
técnica, bien realizada, puede ser eficaz para ser portamientos que coinciden con los de un trastorno
aplicada en clase. negativista-desafiante.
3.2. Área emocional 3.3. Área cognitiva

Por lo general, las niñas con TDAH presentan Sin duda, el aspecto más notorio dentro del área
autoestima baja, debido a sus fracasos académicos cognitiva de las niñas con TDAH es el de la falta
y a recibir, generalmente, más influencia negativa de atención. Tienen problemas para mantener la
que positiva a causa de su comportamiento. Estas atención, así como problemas de memoria, catego-
niñas son más castigadas y la respuesta de los adul- rización, resolución de problemas, etc. Sin embargo,
tos suele ser de irritabilidad o enfado, por lo que la existe cierta discusión sobre si realmente tienen un
déficit de atención o una disfunción en la atención. periodos largos de tiempo. Esta dificultad tie-
Es decir, parece que el problema radica en la forma ne consecuencias para el aprendizaje, ya que
en que gestionan la atención. La diferencia es impor- ciertos conocimientos complejos requieren la
tante pues, en el caso de tratarse de una disfunción, comprensión y el mantenimiento de esa infor-
podríamos mejorar significativamente esta área me- mación en la memoria operativa durante un
diante el entrenamiento en habilidades de atención. periodo determinado de tiempo. Al mostrar
Siguiendo a la doctora Orjales (1998), veamos una dificultades en esta área, los aprendizajes de
exposición esquemática de las dificultades que pre- cuestiones complejas se ven obstaculizadas.
senta a nivel cognitivo la niña con TDAH, basadas 5. Dificultad para atender a estímulos que aparecen
en dos pilares: la atención y el estilo cognitivo. con baja frecuencia. Tienen mayor dificultad en
mantener la atención si los estímulos se pre-
Las dificultades de atención se centran en los si-
sentan con una cierta distancia temporal entre
guientes aspectos:
ellos que si van apareciendo de forma cíclica y
1. Dificultad en la atención controlada frente a la con pequeños intervalos.
automática. Tienen más dificultad en las tareas
6. Dificultad en aprender y recordar lo aprendi-
que integran nuevos estímulos más complejos.
do. En general, el aprendizaje se ve mejorado
Sin embargo, en principio, las tareas sencillas,
significativamente si utilizamos técnicas de
que exigen una actividad automatizada, no
facilitación, debido a que se procesa la informa-
suponen más dificultad para estas niñas que
ción de forma más profunda, quedando mejor
para las que no presentan el trastorno.
adaptada a nuestros conocimientos previos
2. Dificultad en procesar varios estímulos de forma y, por lo tanto, más fijada en la memoria. Las
simultánea. Presentan más dificultad a la hora niñas con TDAH tienen dificultades en este
de focalizar la atención cuando hay varios es- aspecto porque, a causa de las dificultades que
tímulos simultáneos, sobre todo si algunos de hemos visto anteriormente, tienen un proce-
ellos son irrelevantes. Por ello, se recomienda samiento más superficial de la información.
que se presente la tarea con estímulos atractivos
para la niña, pero sin llegar a excederse pues se El segundo pilar sobre el que establecemos las difi-
causaría el efecto contrario. cultades del TDAH es el del estilo cognitivo, es decir,
3. Dificultad en distinguir los estímulos relevantes la forma en que procesamos y fijamos la información
de los irrelevantes. Tienen especial dificultad para su almacenaje y posterior utilización.
en discernir entre los estímulos relevantes para Tres son los estilos cognitivos más habituales en
la tarea y los que no lo son. Ello causa un au- las niñas con TDAH:
mento del tiempo necesario para resolver la 1. Impulsividad frente a reflexividad. Tienden a
tarea, así como una pérdida de información dar respuesta a la actividad antes de su adecua-
importante o una acumulación de información do procesamiento, no pueden esperar a que se
innecesaria que dificulta la comprensión y el les haya acabado de formular la pregunta para
aprendizaje. dar una respuesta, tienden a no procesar toda
4. Dificultad para mantener la atención de forma la información del estímulo, a no generar varias
continuada. Aunque no muestran mayores difi- alternativas de respuesta, a no corroborar su
cultades para concentrar su atención en tareas respuesta, etc. Evidentemente, ello les empuja
simples, sí las muestran, y en ello difieren de las a cometer muchos errores que no cometerían
otras niñas, en mantener esa atención durante si hubiesen realizado un análisis y un procesa-
miento más completo.
2. Procesamiento macroscópico frente al micros- queciéndolos en variedad y cantidad, o bien

cópico. Son más dependientes del campo per- en el establecimiento de nuevas categorías di-
ceptivo que las que no presentan TDAH. Sus ferenciadas de otros esquemas ya adquiridos.
análisis suelen estar influenciados de manera Las niñas con TDAH tienen dificultades a la
intensa por el entorno, siendo menos probable hora de este manejo cognitivo de categorías
que realicen una abstracción o un análisis más y esquemas de conocimiento para adecuar o
detallado de una parte de la información. adaptar la nueva información a los esquemas
3. Falta de flexibilidad cognitiva. El aprendizaje preestablecidos. Por ejemplo, tienen dificul-
consiste, básicamente, en ir incluyendo nueva tades en las categorizaciones, así como en su
información en esquemas establecidos, enri- aplicación en varios contextos simultáneos.
Capítulo 2.
El proceso diagnóstico
1. Introducción 2. El diagnóstico como

La cuestión del diagnóstico es compleja por varias proceso terapeútico
razones, como, por ejemplo, la existencia de dife- Este manual asume una forma de entender las psi-
rentes trastornos tipificados que comparten varios copatologías diferente a la tradicional y, por lo tanto,
síntomas y criterios diagnósticos o la existencia de también la forma de entender el proceso diagnóstico.
una gran cantidad de trastornos comórbidos cuyas En este capítulo haremos referencia a la clasificación
delimitaciones son difusas. de los trastornos según el DSM-IV-TR, pero no pre-
Previamente a estas cuestiones de precisión diagnós- tendemos establecer las psicopatologías con sus cri-
tica, encontramos el cuestionamiento de la funcionali- terios diagnósticos determinados como fines últimos
dad clásica del diagnóstico. Por ello, querríamos hacer de la evaluación, sino que invitamos a la terapeuta
una reflexión sobre la propia esencia del diagnóstico en a que estudie el comportamiento de la niña de una
cuanto al objetivo que persigue y el proceso que supone. manera integral y personalizada. Aunque los criterios
No se trata exclusivamente de una cuestión de términos que utiliza el DSM son las conductas más habituales
clínicos, sino de la filosofía que subyace a la evaluación ya operativizadas, no debemos conformarnos con
psicológica como proceso integral y exclusivista. evaluar exclusivamente dichas conductas, sino que
Si lo primero que establecemos tras la evaluación debemos ampliar y personalizar el registro de las con-
es un diagnóstico, no sólo debemos asegurarnos de ductas específicas relacionadas con el trastorno que
que dicho diagnóstico sea preciso, es decir, que se presenta la niña.
adecue a una serie de criterios que responden a una Por lo que acabamos de exponer, es por lo que
etiqueta diagnóstica determinada, sino que debemos preferimos hablar de “dificultades” y no de “psi-
ser conscientes de la base sobre la que se sustenta el copatología”. Quizás pueda parecer una diferen-
proceso de diagnóstico, así como del fin que perse- cia sutil, e incluso innecesaria, pero consideramos
guimos al realizar dicho diagnóstico.
que no es así. Al establecer el término dificultades, 3.1. Normalizar la conducta de

hablamos de un proceso que, pudiendo ser reali-
la niña adecuándola a la patología
zado satisfactoriamente, no muestra la evolución
esperable. Al hablar de dificultades, estamos trans- concreta
mitiendo capacidad de autonomía, de superación Nos referimos a la posibilidad de mostrar un exceso
y, aún aceptando las limitaciones (puede que al- de permisividad hacia ciertas conductas inadecuadas de
gunas de ellas lleguen a ser crónicas), estamos si- la niña por suponerlas consecuencia del trastorno diag-
tuando a la niña en un continuo de superación, no nosticado, a pesar de que pueda que no estén relaciona-
en un plano distinto separado de sus iguales “no das con las dificultades originales. La niña puede, de esta
trastornados”. Con esta denominación, estamos manera, aprender que ciertas conductas inadecuadas
integrando a su círculo más cercano en el proceso le son permitidas o, en el peor de los casos, levemente
terapéutico, situando las dificultades de la niña en sancionadas. De igual manera, ciertos comportamientos
un plano cotidiano de funcionamiento. Nosotros que no respondan a la sintomatología habitual puedan
no vamos a curar el trastorno de su hija, sino que ser relacionados incorrectamente con el trastorno diag-
vamos a entregarles las herramientas para que ellas nosticado. Es cierto que la niña presentará una serie de
mismas sean capaces de gestionar las dificultades síntomas recogidos en los criterios diagnósticos, pero
en la vida cotidiana que la niña presenta y, previ- ello no significa que deba responder a todos y cada uno
siblemente, presentará en un futuro en el que no de ellos (como bien claro establece el DSM), ni tam-
estemos presentes. poco que, respondiendo a dos de ellos, por ejemplo, lo
haga con la misma intensidad.
Recomendamos no establecer un diagnós- En conclusión, aunque los criterios diagnósticos se
tico definitivo, cerrado, sino analizar y enu- presentarán en la niña con cierta coherencia y consisten-
merar las dificultades concretas, los compor- cia, debemos establecer los límites reales de esos com-
tamientos inadecuados que presenta la niña portamientos, diferenciando entre los que podemos
para, posteriormente, trabajar sobre ellos, y modificar, por estar sustentados en conductas aprendi-
no sobre las supuestas conductas que, por das, y los que son producto inevitable del trastorno.
pertenecer a una categoría diagnóstica, de-
bería presentar.
3.2. Establecer una
bidireccionalidad causal entre
diagnóstico y síntomas
Vivimos en una sociedad cada vez más instruida, con
3. Actuaciones más acceso a la información y, aunque ello ha traído in-
finidad de mejoras en el ámbito de la sanidad, también
inadecuadas tras el es cierto que ha traído algunos inconvenientes. El au-
diagnostico todiagnóstico, la automedicación y muchos conceptos
médicos o psicológicos erróneos son prácticas comu-
Al establecer una etiqueta diagnóstica, existe la nes en la sociedad. Algunos de ellos pueden dar lugar
posibilidad de caer en alguno de los siguientes erro- a confusión a la hora de determinar las causas de un
res: comportamiento. Un ejemplo claro es el de la bidirec-
cionalidad causal entre diagnóstico y síntomas, es decir,
la explicación de las causa de los síntomas mediante una las características del caso, el entorno, las relaciones, su
etiqueta diagnóstica, justificada, a su vez, con los sínto- historia, sus dificultades, etc. para actuar sobre ellas,
mas. Por ejemplo, es común escuchar que alguien tiene sobre la realidad concreta y específica de la niña que
depresión porque está muy triste, y la razón por la que tenemos que tratar. Por ello, proponemos que, cuando
esté tan triste es que tiene depresión. Evidentemente, se recibamos un caso, nos informemos del diagnóstico, si
trata de una explicación circular y, por lo tanto, estéril. es que se ha elaborado, de la historia médica, psicoló-
Debemos explicar a los padres que si su hija es hi- gica y de las anotaciones que se hayan podido realizar.
peractiva, por ejemplo, será posible o probable que Dicha información orientará nuestra evaluación, que
presente ciertos síntomas. Les explicaremos que la comenzaremos a partir de ahí, desde cero.
ciencia ha llegado a un consenso para agrupar el con-
junto de conductas inadecuadas que tiene su hija y
definir esa agrupación de síntomas en una entidad 3.4. Precipitar una posible
diagnóstica denominada TDAH. Pero esa entidad sobreprotección familiar
no explica nada, sólo hace referencia a unas conduc-
En muchas ocasiones, al transmitir el diagnóstico a
tas habituales comunes.
los padres, estamos “creando” una enfermedad. Lo que
Evidentemente, en una niña con hiperactividad, para los padres eran dificultades, fracasos académicos o
vamos a encontrar ciertas características comunes, mal comportamiento, ahora se convierte en consecuen-
pero la causa, probablemente, no sea la propia hi- cia de que su hija está “enferma”. Desde ese momento,
peractividad sino un cúmulo de causas orgánicas, es común que los padres cambien su forma de ver el
de estilos de educación y de relaciones familiares y comportamiento de la niña, y que piensen que ella no
académicas. Ahí es donde debemos buscar las causas, puede hacer realmente nada porque está enferma, y que
y por lo tanto intervenir a ese nivel. Pero nosotras ellos deben cuidarla y protegerla porque son sus padres.
no vamos a tratar el de TDAH entendido como una
Comienzan entonces un proceso de sobreprotec-
entidad, sino las conductas inadecuadas concretas
ción que lo único que va a causar es un agravamiento
que presente la niña.
de algunos de los síntomas. Al sobreproteger, el estilo
de educación se hace muy permisivo, limitando el es-
fuerzo y disminuyendo la tolerancia a la frustración.
3.3. Aplicación de intervenciones Además, suele añadirse un sentimiento de culpa por
preestablecidas a dicha patología parte de los padres, que asumen toda la responsabi-
lidad que antes era de la niña.
Acorde con lo que acabamos de explicar, habitual-
mente se aplican programas de intervención sobre el
trastorno diagnosticado y no sobre los comportamien- Debemos explicar a los padres que una gran
tos reales que presenta la niña. De esta forma, desper- parte del comportamiento de su hija se debe
sonalizamos la intervención, obviando todo compor- a una base orgánica que no vamos a poder
tamiento incoherente con el diagnóstico y todas las ex- modificar, pero que otra parte del comporta-
cepciones que siempre presenta cada caso. Lamentable- miento se debe a conductas aprendidas, y que
mente, se trata de un error muy frecuente en el ámbito ésas sí pueden, y deben, modificarse. Por eso,
de la intervención psicológica: siempre que se nos deriva deberán aprender a distinguir lo que depende
a una niña, esperamos el diagnóstico para establecer el de la voluntad de la niña, para poder ser firmes
programa de intervención correspondiente. Sin embar- en la modificación de su conducta, y lo que no
go, lo que deberíamos hacer es analizar en profundidad depende, para ser comprensivos y pacientes.
El caso anterior nos muestra la importancia de

4. Necesidad de una hacer una evaluación integral y sistémica. Probable-
evaluación integral mente, el diagnóstico de la niña era acertado, pero de
y sistémica. Dos casos acuerdo a unas condiciones que no eran las adecua-
das. Habían omitido una parte importantísima de la
reales evaluación, que es el ambiente de la niña, y se habían
En nuestra práctica profesional, hemos encontra- centrado en las conductas mostradas exclusivamente
do casos de diagnósticos erróneos por haber realiza- en clase, así como en las respuestas de la madre en las
do una mala evaluación. Y no nos referimos a que entrevistas. La niña cumplía los criterios diagnósticos
hayan podido cometer errores a la hora de realizar del trastorno, pero no se analizó otra posible causa de
el diagnóstico diferencial, sino al propio proceso de esos comportamientos. Como nos indica la práctica
evaluación y diagnóstico. diaria, los padres son fundamentales en todas las fa-
ses del proceso terapéutico, desde la evaluación hasta
En cierta ocasión, un gabinete psicopedagógico
la intervención directa.
nos derivó a una niña con un diagnóstico de tras-
torno negativista-desafiante. Habían intentado va- Las consecuencias de un mal proceso de eva-
rias intervenciones en el colegio, y ninguna había luación no afectan exclusivamente al ámbito te-
dado fruto. Los avances que conseguían se perdían rapéutico, como puede ser un posible diagnóstico
rápidamente. El informe y el diagnóstico parecían erróneo, sino que pueden tener un impacto muy
correctos y claros. Acudimos al domicilio de la niña. negativo en la familia, llegando, incluso, a ser
Nos entrevistamos con la madre y, efectivamente, a doloroso. Por ejemplo, recordamos un caso en el
simple vista todo parecía indicar que se trataba de que una madre contactó con nosotros porque su
dicho diagnóstico. Al final de la entrevista, llegó la hijo, de cuatro años, había sido diagnosticado de
niña con el padre. Cuando nos despedíamos de am- autismo. Insistía, muy afectada, en que no podía
bos padres y concertábamos otra cita para unos días ser cierto, así que concertamos una cita con ella
después, comenzaron a interaccionar entre ellos con para ver al niño. Nada más entrar por la puerta,
una carga agresiva muy intensa. En la entrevista pos- el niño se nos acercó y nos saludó con un “hola”
terior con la madre, ésta confirmó que la situación y una sonrisa. Al acercarnos a él, se rió y corrió
familiar era muy mala, pero no por la niña, sino por hasta las piernas de su madre. Como bienvenida
problemas entre la pareja. Comenzó a referir situa- de un niño autista, no parecía ser muy ortodoxa.
ciones y conductas de la pareja ante la mala conducta Durante toda la entrevista con la madre, el niño
de la niña que no eran adecuadas. Una vez conocida no dejó de mirarnos ni un momento, así como de
la dinámica familiar, tuvimos que aparcar el diagnós- sonreírnos desde lo lejos. La madre nos explicó
tico de la niña y trabajar con la familia, entrenarlos que le habían hecho el diagnóstico en un gabi-
en habilidades de resolución de problemas, empatía, nete psicológico municipal, en una hora, tras la
habilidades de comunicación, etc. Sólo una vez que cual la psiquiatra le pidió que aceptara que su hijo
se hubiera solucionado el problema entre los padres, tenía autismo. En el informe que le pedimos, se
podríamos empezar a evaluar a la niña, ya que el mostraban percentiles de cero en aspectos de so-
comportamiento de éstos estaba interfiriendo y afec- ciabilidad y comunicación. ¡Percentiles de cero!
tando intensamente a la niña. Finalmente, resultó no Tras la entrevista con la madre, nos dijo que su
tratarse de un trastorno negativista desafiante, sino hijo era muy tímido cuando la gente le hablaba,
de ciertas dificultades de comportamiento, alimen- y que tenía dificultades para separarse de ella, y
tadas por los conflictos en casa. que al hacerle la entrevista clínica, la psiquiatra
había intentado interaccionar con el niño y éste

se había mostrado silencioso, ocultando su cara
5. Diferencia entre
con las manos. Además, no le habían permitido trastorno de atención
a la madre entrar en la consulta. Evidentemente, con y sin hiperactividad
diagnosticar a un niño de cuatro años con autis-
mo, tras una hora de entrevista en un entorno Generalmente, está muy asociado el déficit de
ajeno y hostil para el niño, es una imprudencia atención con la hipercinesia, pero, aunque en una
considerable. Le comunicamos a la madre que ne- gran parte de los casos es así (puede que la mayo-
cesitaríamos un tiempo para ver qué le podía estar ría), en otros casos no. Por ello, debemos diferenciar
pasando a su hijo, y cuál pensábamos que podía entre el trastorno limitado a la desatención y el que
ser la causa, pero que no podríamos elaborar un presenta, además, sintomatología hiperactiva. Es
diagnóstico hasta que pasara un tiempo, ya que el decir, la hiperactividad sería un añadido al déficit
niño tenía que acostumbrarse a nuestra presencia. de atención. La hiperactividad tiene una expresión
Tendríamos que verlo interaccionar en diversos sintomatológica muy evidente y puede ser identi-
ambientes, pero era muy pronto para hablar de ficada, en principio, con la mera observación. En
autismo. La madre se tranquilizó un poco, pero cambio, el déficit de atención sin hiperactividad es
la angustia del diagnóstico tan negativo a su hijo más complejo de observar y suele confundirse fácil-
tardó tiempo en disiparse. mente con otros trastornos o dificultades, tales como
el trastorno del aprendizaje, la falta de atención, la
Se trata de un caso claro de mala evaluación y, con-
desmotivación o la simple indiferencia por parte de
secuentemente, mal diagnóstico. Debemos ser muy
la niña. Debemos mostrarnos muy cautos a la hora
cautos a la hora de evaluar a una niña, pero todavía
de la evaluación para poder identificar qué niñas, sin
más cuando entrevemos que el diagnóstico va a ser
pertenecer a la rama de la hiperactividad, comparten
delicado para los padres. No podemos evaluar a na-
la base del déficit de atención.
die en una hora, y menos a una niña. Necesitamos
tiempo, así como verla interaccionar en diferentes Una niña puede tener un déficit de atención y, al
ámbitos, hablar con la familia, con los profesores, ver no realizar correctamente las tareas, responder con
historiales médicos y psicológicos, etc. Si realizamos tristeza, desmotivación e indiferencia hacia éstas,
todo eso, será muy difícil que nuestra conclusión se mostrando un comportamiento típico de déficit
pueda resumir en una palabra o dos. de atención sin hiperactividad. Sin embargo, otra
niña con sus mismas dificultades puede responder
al fracaso de forma completamente diferente, por
El diagnóstico no es un realidad encapsulada ejemplo, mostrando una protección de su autoesti-
y definitiva, sino un proceso que evoluciona ma, así como conductas de evitación o de escape a la
y se modifica a lo largo de la intervención. El realización de las tareas mediante comportamientos
diagnóstico debe ser una herramienta más de disruptivos e inadecuados. En clase, podrá molestar
la intervención. a sus compañeras, a la profesora, podrá ponerse a
jugar, hacer ruido, etc. pero con el único fin de evi-
tar las tareas y por lo tanto el probable fracaso. Esta
niña podría ser diagnosticada con un trastorno de
atención con hiperactividad, cuando realmente su
comportamiento fuera del aula, y fuera de la reali-
zación de tareas escolares, es normal o, en el peor de
los casos, un poco nervioso o inquieto. Una vez más Como ya hemos indicado anteriormente, el com-
destacamos la importancia de realizar una evaluación portamiento de la niña hiperactiva es fácilmente ob-
integral. servable. Estas niñas presentan las dificultades aten-
Como hemos advertido, las niñas con trastorno cionales propias del déficit de atención, pero añaden
por déficit de atención sin hiperactividad pueden una excesiva actividad motora, así como dificultad en
pasar desapercibidas con facilidad. Ello conllevará el autocontrol y gran impulsividad.
la sucesiva repetición de fracasos académicos, hasta A continuación, enumeramos las diferentes fun-
que la consistencia de éstos acaben por suscitar alerta ciones ejecutivas que se ven afectadas por la hiperac-
en las profesoras o madres y la deriva a un gabinete tividad, y sus comportamientos más habituales.
psicopedagógico. Estas niñas presentan una serie de a) Inatención. Las niñas con hiperactividad tienen
características comunes que nos permiten inferir un grandes dificultades en mantener la atención,
posible trastorno de atención. especialmente en aquellas actividades que les
Características de niñas con déficit de atención resultan aburridas y monótonas. Ello suele
sin hiperactividad provocar un conflicto con los padres, porque
a) Se distraen con mucha facilidad, y no son ca- la niña puede mantener una atención normal
paces de mantener la atención durante mucho en actividades que le resultan atractivas, como
tiempo. ver la tele o jugar, pero no en aquéllas que no
b) Generalmente son lentas, y ejecutan las tareas le motivan, como hacer los deberes.
con cierta hipotonía, como si estuvieses “apa- Esa falta de atención va a suponer una gra-
gadas”. ve dificultad para el aprendizaje, ya que no
c) Suelen pasar desapercibidas, ya que son tran- mantendrá la atención suficiente para que la
quilas y no molestan en clase. información se consolide. Así, cualquier estí-
mulo distractor es suficiente para desviar su
d) Presentan fracaso escolar o, en su defecto, avan-
atención.
ces muy pobres respecto a sus iguales.
b) Impulsividad. Las niñas con hiperactividad
e) Se muestran desmotivadas, apáticas y distan-
tienen un autocontrol muy pobre, tanto físico,
tes.
como cognitivo y emocional. Generalmente,
f ) Se muestran despistadas, como si estuvieran no tienen la paciencia suficiente para esperar
“en las nubes”, perdidas, confusas. Pierden las a que se le formule la pregunta completa, y
cosas con facilidad. responden antes de tiempo. Si se les pide que
g) Parece que no escuchan cuando se les habla realicen una actividad que les resulte gratifican-
directamente. te, la realizarán sin haber esperado a escuchar
h) Son desorganizadas, no hacen las tareas o las todas las instrucciones. El juego también es
hacen mal o de forma incompleta. impulsivo, y puede llegar a ser agresivo, lo que
i) Presentan baja autoestima y, en ocasiones, pro- puede hacer que las otras niñas acaben por no
blemas de ansiedad. querer jugar con ella.
Debemos tener muy en cuenta que estas niñas sue- c) Hiperactividad. Existe una actividad motora ex-
len presentar gran desmotivación hacia la tarea, pero cesiva. Se suele utilizar la metáfora de un motor
ello no se debe a que no les apetezca hacerla o que para indicar que la niña no puede permanecer
sean perezosas, sino a la gran dificultad que tienen quieta. Tiene necesidad de movimiento. Si por
para realizarla. ejemplo están en una silla, tienen que moverse
continuamente, levantarse, etc. Van-Wielink
(2005) señala que puede existir una diferencia agudizar los síntomas de inadaptación, y acabar
entre géneros a la hora de mostrar esta hiperac- rechazando los lugares donde se vea forzada a
tividad. Mientras que los niños muestran una interaccionar con otras niñas.
gran actividad motora, las niñas presentarían h) Desorganización. Las niñas con hiperactividad
una gran actividad verbal. tienen grandes dificultades para organizarse las
d) Impaciencia. Es un rasgo obvio de las niñas tareas y gestionar el tiempo. Cuando trabajan,
hiperactivas. Tienden a tener problemas para lo hacen sin orden. Por ejemplo, pueden tener
esperar, con lo que hacer una cola con ellas la mesa llena de objetos, o al comenzar la tarea
se convierte en un infierno para las madres, pueden hacerlo, no por el comienzo natural,
como lo es la compra, el consultorio médico, sino a mitad de la actividad, ensuciando la hoja,
etc. Algunas de las consecuencias académicas etc.
que se derivan de ello son, por ejemplo, la mala
letra (por las prisas), los cálculos erróneos por
fallos simples, las contestaciones erróneas por
no esperar a todo el enunciado, etc.
e) Desobediencia. El comportamiento de la niña 5. Criterios
suele ser malo, porque desobedece con fre- diagnósticos del TDAH
cuencia a los padres. La causa no es maldad
ni deseos de contradecir, si excluimos el tras- Estos comportamientos descritos en el apartado
torno negativista-desafiante, sino la mezcla de anterior son habituales en sus respectivos trastornos,
las funciones anteriores. Una de los objetivos pero la base que solemos utilizar para el psicodiag-
operativos de toda intervención psicológica nóstico es el DSM, en su versión más actualizada,
en niñas con hiperactividad consiste en saber en el que encontramos las conductas más habitua-
diferenciar entre los comportamientos inade- les y más significativas para el diagnóstico. El DSM
cuados que la niña no puede, a priori, evitar y IV-TR diferencia entre tres tipos de TDAH: el que
los que realiza voluntariamente. tiene predominio de desatención, el que tiene predo-
f) Polarización emocional. La niña presenta gran minio hiperactivo-impulsivo y el combinado.
labilidad emocional, es decir, pasa de un estado Criterios diagnósticos del DSM IV-TR para el
emocional intenso al contrario en muy poco trastorno por déficit de atención con hiperactividad
tiempo y con mucha variabilidad. Si está con 1a. Seis (o más) de los siguientes síntomas de des-
sus iguales en un ambiente de juego, necesita atención han persistido por lo menos durante
tomar el mando, practica el autoritarismo, y seis meses con una intensidad que es desadap-
puede llegar a la violencia. De igual manera, tativa e incoherente en relación con el nivel de
cuando se enfada con la madre, por ejemplo, desarrollo.
su respuesta es excesiva, “visceral”, pudiendo Desatención
actuar con gran agresividad. • A menudo no presta atención suficiente a
g) Socialización. Como hemos señalado en la los detalles o incurre en errores por descui-
polarización emocional, la niña con hiperac- do en las tareas escolares, en el trabajo o en
tividad suele ser tiránica y agresiva en el juego, otras actividades.
y puede llegar a estropear el juguete. Por lo • A menudo tiene dificultades para mantener
general, las otras niñas tienden a separarse de la atención en tareas o en actividades lúdi-
ella, y acaba por no tener amigas. Ello puede cas.
• A menudo parece no escuchar cuando se le • A menudo habla en exceso.

habla directamente. Impulsividad
• A menudo no sigue instrucciones y no fi- • A menudo precipita respuestas antes de ha-
naliza tareas escolares, encargos, y obliga- ber sido completadas las preguntas.
ciones en el centro de trabajo (no se debe a • A menudo tiene dificultades para guardar
comportamiento negativista, o a la incapa- turno.
cidad para comprender instrucciones). • A menudo interrumpe o se inmiscuye en las
• A menudo tiene dificultades para organizar actividades de otros (p. ej. se entromete en
tareas y actividades. conversaciones o juegos).
• A menudo evita, le disgusta o es renuen-
2. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsi-
te a dedicarse a tareas que requieren une
vidad o desatención que causaban alteracio-
esfuerzo mental sostenido (como trabajos
nes estaban presentes antes de los 7 años de
escolares o domésticos).
edad.
• A menudo extravía objetos necesarios para
3. Algunas alteraciones provocadas por los sínto-
tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejerci-
mas se presentan en dos o más ambientes (p.
cios escolares, lápices, libros o herramien-
ej. en la escuela, en el trabajo y en la casa).
tas).
4. Deben existir pruebas claras de un deterioro
• A menudo se distrae fácilmente por estímu-
clínicamente significativo en la actividad social,
los irrelevantes.
académica o laboral.
• A menudo es descuidado en las actividades
5. Los síntomas no aparecen exclusivamente en
diarias.
el transcurso de un deterioro generalizado del
1b. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hipe- desarrollo, esquizofrenia y otro trastorno psi-
ractividad-impulsividad han persistido por lo cótico y no se explican mejor por la presencia
menos durante seis meses con una intensidad de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del
que es desadaptativa e incoherente en relación estado de ánimo, trastorno de ansiedad, tras-
con el nivel de desarrollo. torno disociativo o un trastorno de persona-
Hiperactividad lidad).
• A menudo mueve en exceso manos o pies,
o se remueve en su asiento. Códigos basados en el tipo:
• A menudo abandona su asiento en la clase F90.0. Trastorno por déficit de atención con hipe-
o en otras situaciones en que se espera que ractividad, tipo combinado [314.01]: si se satisfacen
permanezca sentado. los criterios A1 y A2 durante los últimos seis meses
• A menudo corre o salta excesivamente en F90.8. Trastorno por déficit de atención con hipe-
situaciones en que es inapropiado hacerlo ractividad, tipo con predominio de déficit de aten-
(en adolescentes o adultos puede limitarse a ción [314.00]: Si se satisface el Criterio A1, pero no
sentimientos subjetivos de inquietud). el Criterio A2 durante los últimos seis meses.
• A menudo tiene dificultades para jugar o F90.0 Trastorno por déficit de atención con hipe-
dedicarse tranquilamente a actividades de ractividad, tipo con predominio hiperactivo-impul-
ocio. sivo [314-01]: Si se satisface el criterio A2, pero no el
• A menudo “está en marcha” o suele actuar Criterio A1 durante los últimos seis meses.
como si tuviera un motor.
Nota de codificación: En el caso de sujetos (en

especial adolescentes y adultos) que actualmente ten-
7. Trastornos
gan síntomas que ya no cumplen todos los criterios, comórbidos
debe especificarse en “remisión parcial”.
Como hemos indicado al comienzo, el trastorno por
déficit de atención con o sin hiperactividad suele apare-
cer junto a otros síndromes. Estos síndromes se dan de
forma conjunta, en algunas ocasiones, o bien tienden
6. Precauciones a compartir síntomas sin que lleguen a tener la signifi-
cación suficiente como para ser diagnosticados como
antes de realizar el trastornos. Aproximadamente dos tercios de las niñas
diagnóstico de déficit en edad escolar con trastorno por déficit de atención,
con o sin hiperactividad, remitidos clínicamente para
de atención con y sin su evaluación presentan al menos otro trastorno psi-
hiperactividad quiátrico diagnosticable (Roselló, Amado y Bo, 2000).
Debemos ser muy prudentes a la hora de diag- Los trastornos comórbidos más habituales son los
nosticar, y evitar obviar otras causas que puedan que tienen que ver con problemas de comportamien-
subyacer a la desatención. En muchas ocasiones, la to, especialmente la hiperactividad y la impulsividad.
desatención es causa de unos malos resultados aca- Las comorbilidades más habituales por subtipos
démicos recurrentes; pero en otras, puede ser por de trastorno por déficit de atención son:
déficits sensoriales, problemas de depresión infantil,
ansiedad, etc. • Dificultades del aprendizaje
No hiperactivos
Por tanto, antes de realizar el diagnóstico, de- • Trastornos de ansiedad
bemos asegurarnos de algunas cuestiones impor- • Trastorno negativista
tantes: Hiperactivos desafiante
1. Las dificultades que presenta la niña no se de- • Trastornos de conducta
ben a déficits auditivos o visuales. En algunas
ocasiones, la niña no realiza bien la tarea por-
que no ha escuchado correctamente las instruc- Según Green y otros (1999), los porcentajes de
ciones, o porque no puede ver correctamente afectación por trastornos comórbidos en el déficit de
el papel o la pizarra. atención, con o sin hiperactividad, son los siguientes:
2. La niña no toma fármacos que puedan afectar Trastornos Prevalencia Límites de
a su atención. comórbidos estimada confiabilidad
3. Descartar otras causas que puedan subyacer al
déficit, tales como una mala situación familiar, Trastorno
35.2 % 27.2 – 43.8
grandes cambios como traslados de domicilio, negativista-desafiante
localidad, separación o divorcio de los padres, Trastorno
mala relación con los iguales, etc. de conducta 25.7 % 12.8 – 41.3
4. No existen problemas de depresión o de baja (trastorno disocial)
autoestima, o cualquier otro trastorno que Trastorno ansioso 25.8 % 17.6 – 35.3
impida lograr la motivación suficiente para la
realización de tareas. Trastorno
18.2 % 11.1 – 26.6
depresivo
Queremos detenernos en tres trastornos concretos Nota: Considerar que se cumple un criterio
que suelen darse de manera comórbida al TDAH, sólo si el comportamiento se presenta con
siendo los más habituales en la práctica clínica; el más frecuencia que la observada típicamente
trastorno negativista-desafiante, el trastorno disocial en sujetos que estén en edad y nivel de de-
y las dificultades de aprendizaje. sarrollo comparables.
2. El trastorno de conducta provoca deterioro
clínicamente significativo en la actividad social,
7.1. Trastorno por déficit de académica o laboral.
3. Los comportamientos en cuestión no aparecen
atención y trastorno negativista- exclusivamente en el transcurro de un trastor-
desafiante no psicótico o de un trastorno del estado de
El número de niñas con trastorno de déficil de ánimo.
atención que presentan un trastorno negativista-de- 4. No se cumplen los criterios de trastorno diso-
safiante o un trastorno disocial, es elevado. La con- cial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco
currencia de estos últimos dos trastornos en niñas los de trastorno antisocial de la personalidad.
con TDA se sitúa entre el 15 y el 60%. Algunos estudios cifran en más de la mitad las
En ciertas ocasiones, podemos tener dificultades a niñas con trastorno por déficit de atención con o
la hora de discernir entre un trastorno por déficit de sin hiperactividad que suelen presentar un trastorno
atención con hiperactividad y un trastorno negativis- negativista-desafiante comórbido.
ta-desafiante. Ello se debe a la similitud en algunos
de los síntomas. Veamos lo que dice el DSM IV:
Muchos de los síntomas del criterio 1 del tras-
Criterios para el diagnóstico de trastorno negati- torno negativista-desafiante son comporta-
vista desafiante (313.81) mientos habituales del TDAH. La diferencia
1. Un patrón de comportamiento negativista, principal radica en que la niña con un trastor-
hostil o desafiante que dura por lo menos 6 no negativista-desafiante presenta una con-
meses, estando presente cuatro (o más) de los ducta de oposición y hostilidad mantenida, re-
siguientes comportamientos: petitiva y consistente, y que se presenta como
• A menudo se encoleriza e incurre en pata- un patrón estereotipado de comportamiento.
letas.
• A menudo discute con adultos.
• A menudo desafía activamente a los adultos En la práctica clínica, podemos observar que
o rehúsa cumplir sus demandas. las niñas con TDAH presentan mal comporta-
• A menudo molesta deliberadamente a otras miento, pero no intencionado; no tienen como
personas. objetivo desobedecer a la madre, sino que su hi-
• A menudos acusa a otros de sus errores o peractividad e impulsividad les conduce a com-
mal comportamiento. portamientos que acaban siendo conflictivos. La
niña con un trastorno negativista-desafiante busca
• A menudo es susceptible o fácilmente mo-
el conflicto, el enfrentamiento. La niña con dicho
lestado por otros.
trastorno puede tener unas habilidades atencio-
• A menudo es colérico y resentido. nales normales, incluso puede ser una niña sere-
• A menudo es rencoroso o vengativo. na, pero cuando se establece la relación con los
padres, que suelen ser los primeros en padecer el chos de otra persona, por destrucción, agresión
comienzo de este trastorno, comienza a mostrar o violencia sobre cosas, animales y/o personas.
desobediencia voluntaria. Otra diferencia signi- Muchas de estas niñas acaban por desarrollar
ficativa, apunta Óscar Gratch (2000), es que el problemas con drogas, violencia, etc. a partir de
trastorno negativista-desafiante está más afectado la adolescencia. De hecho, en la gran mayoría de
y promovido por la familia. casos, las personas que han padecido un trastorno
Algunas manifestaciones tempranas del trastorno negativista-desafiante acaban por desarrollar un
negativista-desafiante serían: trastorno disocial en la edad adulta.
• No obedece o tarda mucho en obedecer las ins- Criterios para el diagnóstico de trastorno disocial
trucciones maternas. (312.8):
• Se enfada con facilidad ante la contradicción de 1. Un patrón repetitivo y persistente de compor-
sus deseos. tamiento en el que se violan los derechos bási-
• Cuando se enfada, su comportamiento es ex- cos de otras personas o normas sociales impor-
cesivo y rencoroso, guarda el hecho durante un tantes propias de la edad, manifestándose por
tiempo. la presencia de tres (o más) de los siguientes
• Tiene conductas que van en contra de las nor- criterios durante los últimos 12 meses y por
mas, sin obtener beneficio aparente. lo menos de un criterio, durante los últimos 6
• Responde con agresividad o miente conscien- meses:
temente, manteniendo su mentira aunque sea Agresión a personas y animales
evidente la falsedad. • A menudo fanfarronea, amenaza o intimida
a otros.
En la intervención con niñas que presentan este
• A menudo inicia peleas físicas.
trastorno comórbido con el TDAH, operativiza-
remos las conductas inadecuadas para actuar sobre • Ha utilizado un arma que puede causar
ellas, trabajando igualmente habilidades de resolu- daño físico grave a otras personas (p. ej.
ción de problemas, de autocontrol, empatía, autoes- bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola).
tima y habilidades sociales. • Ha manifestado crueldad física con perso-
nas o animales.
• Ha robado enfrentándose a la víctima (p.
ej. Ataque con violencia, arrebatar bolsos,
7.2. Trastorno por déficit de extorsión, robo a mano armada).
atención y trastorno disocial • Ha forzado a alguien a una actividad
El trastorno disocial de la personalidad (tam- sexual.
bién llamado trastorno de conducta) tiene unas Destrucción de la propiedad
diferencias mucho más pronunciadas con el • Ha provocado deliberadamente incendios
TDAH. La niña con trastorno disocial tiene con la intención de causar daños graves
como objetivo causar algún mal intencionada- • Ha destruido deliberadamente propiedades
mente a otra persona o a objetos de otros. Podría- de otras personas (distinto de provocar in-
mos verlo como una radicalización del trastorno cendios)
negativista-desafiante. No sólo existe enfrenta- Fraudulencia o robo
miento y oposición a las figuras de autoridad, sino • Ha violentado el hogar, la casa o el automó-
que esa oposición llega a la violación de los dere- vil de otra persona
• A menudo miente para obtener bienes o • Grave: Varios problemas de comportamiento

favores para evitar obligaciones (esto es exceden los requeridos para establecer el diag-
“timo” o estafa a otros) nóstico y los problemas de comportamiento
• Ha robado objetos de cierto valor sin en- causan daño considerable a otros.
frentamiento con la víctima (p. ej. Robos en Aproximadamente el 30% de las niñas afectadas
tiendas pero sin allanamientos o destrozos; por TDAH se hallan también afectadas por un tras-
falsificaciones) torno disocial ( Joselevich, 2003).
Violaciones graves de las normas
Manifestaciones tempranas del trastorno disocial:
• A menudo permanece fuera de casa durante
• Realizan pequeños robos, que comienzan en los
la noche a pesar de la prohibición paterna,
propios hogares, para continuar con sus com-
iniciando este comportamiento antes de los
pañeras de clase, comercios, etc.
13 años de edad.
• Transgreden las normas, atacan o rompen pro-
• Se ha escapado de casa durante la noche por
piedades privadas ajenas y agraden de manera
lo menos dos veces, viviendo en la casa de
más o menos intensa a personas.
sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo
una vez sin regresar durante un largo perio- • Mienten con frecuencia.
do de tiempo). • Utilizan un lenguaje inapropiado y agresivo.
• Suele hacer novillos en la escuela, iniciando
esta práctica antes de los 13 años de edad.
2. El trastorno disocial provoca deterioro clíni-
7.3. Trastorno por déficit de
camente significativo de la actividad social, atención sin hiperactividad y
académica o laboral. dificultades del aprendizaje
3. Si el individuo tiene 18 años o más, no se cum- Una vez más, encontramos dos entidades diag-
plen los criterios de trastorno antisocial de la nósticas cuyas fronteras son difusas. Las dificulta-
personalidad. des del aprendizaje tienen una difícil definición,
Especificar el tipo en función de la edad de inicio: sobre la que pesa una gran controversia. Según
• Tipo de inicio infantil: Una de las característi- la Ley Americana 94-192, las dificultades del
cas/criterio de trastorno disocial se inicia por aprendizaje “son un desorden en uno o más de
lo menos antes de los 10 años de edad. los procesos psicológicos básicos comprometidos
• Tipo adolescente: Ausencia de cualquier carac- en el uso o entendimiento del lenguaje hablado o
terística criterio de trastorno disocial antes de escrito, que se manifiesta como una incapacidad
los 10 años de edad. para escuchar, pensar, leer, hablar, escribir ó rea-
lizar cálculo matemático. Quedan excluidos los
Especificar gravedad: individuos con alteraciones visuales, auditivas,
• Leve: pocos o ningún problema de comporta- retardo mental y déficit motor”.
miento exceden los requeridos para establecer
Es sorprendente el número de veces que ha
el diagnóstico y los problemas de comporta-
cambiado la definición y, como decimos, sigue
miento sólo causan daños mínimos a otros.
sin haber consenso. En nuestra opinión, acepta-
• Moderado: El número de problemas de com-
remos que una niña tiene dificultades de apren-
portamiento y su efecto sobre otras personas
dizaje cuando sus capacidades intelectuales son
son intermedios entre “leves” y “graves”.
suficientes para adquirir ciertas destrezas de lec-
tura, escritura y/o cálculo, pero, por causas no con la gestión de los procesos que permiten
extrínsecas ni de deficiencias sensoriales o físicas establecer el aprendizaje, es decir, dificultades
que lo imposibiliten, no llegan a desarrollarse con en las estrategias de resolución de problemas,
el éxito esperable. mecanismos autorregulados, falta de técnicas
Es cierto que las niñas con un trastorno por déficit de facilitación del acceso a la información, etc.
de atención, con o sin hiperactividad, tienen difi- e) Problemas socioemocionales. Generalmente,
cultades del aprendizaje. Pero la naturaleza de éstas estas niñas no tienen relaciones adecuadas con
difiere. Mientras que en el TDAH las dificultades sus compañeras de clase, profesoras e incluso
del aprendizaje son una consecuencia, en la entidad madres. Tienden a tener un mal autoconcep-
clínica de dificultades del aprendizaje, son el pilar to que, agudizado por el fracaso de sus logros
central. De igual manera, las niñas con trastorno por escolares, disminuye su autoestima.
déficit de atención sin hiperactividad, predominan- f) Problemas de memoria. Tienen dificultades,
temente desatentas, tienen dificultad, entre otros tanto en la capacidad de almacenamiento de
factores, por la incapacidad de mantener la atención la información, como en las estrategias para
durante el tiempo suficiente para fijar el conocimien- un mejor almacenamiento.
to. Las niñas con dificultad en el aprendizaje, tienen g) Trastornos motrices. Generalmente se dividen
dificultades en los procesos propios de las habilida- en tres áreas importantes: hiperactividad, hi-
des que se pretenden adquirir. poactividad y descoordinación. Las últimas
Las características de las dificultades del aprendi- investigaciones y estudios sobre los trastornos
zaje se pueden agrupar en las siguientes áreas (Mer- motrices han ido eliminando, hasta casi erradi-
cer, 2006): car, esta relación con las dificultades del apren-
a) Factor de desfase. Las habilidades estimadas de dizaje (de igual manera que con los trastornos
la niña por su edad cronológica no se corres- perceptivos).
ponden con sus logros académicos. h) Problemas de atención e hiperactividad. Ciertas
b) Dificultades en el aprendizaje académico. Los niñas con dificultades en el aprendizaje pre-
problemas más comunes se encuentran en la sentan igualmente hiperactividad. El déficit de
habilidad lectora. Áreas muy afectadas son atención también es un área que generalmente se
las escolares, tales como la escritura, lectura, ve afectado en las dificultades del aprendizaje.
cálculo, etc. Ésta es el área más afectada en las Según la clasificación del DSM-IV-TR, encontra-
dificultades del aprendizaje. mos cuatro subdivisiones dentro de los trastornos
c) Trastornos del lenguaje. Aproximadamente la del aprendizaje:
mitad de las niñas con dificultades en el apren- • Trastorno de la lectura (dislexia).
dizaje muestran algún trastorno del lenguaje. • Trastorno de la escritura (disgrafía).
Ello supone una dificultad añadida al diagnós- • Trastorno del cálculo (discalculia).
tico, ya que el lenguaje es fundamental para el • Trastorno del aprendizaje de tipo no especifica-
establecimiento de otras habilidades, por lo do.
que una afectación en él puede suponer difi-
cultades en las otras áreas que no existirían si Criterios para el diagnóstico del F81.0, trastorno
no hubiese tal afectación. de la lectura (315.00):
d) Déficits meta-cognitivos. Las niñas con difi- 1. El rendimiento en lectura, medido mediante
cultades en el aprendizaje tienen problemas pruebas de precisión o comprensión norma-
lizadas y administradas individualmente, se
sitúa sustancialmente por debajo de lo espe- inteligencia evaluada y la escolaridad propia de

rado dados la edad cronológica del sujeto, su su edad.
coeficiente de inteligencia y la escolaridad pro- 2. El trastorno del criterio A interfiere signifi-
pia de su edad. cativamente el rendimiento académico o las
2. La alteración del criterio A interfiere signifi- actividades de la vida cotidiana que requieren
cativamente el rendimiento académico o las la realización de textos escritos (p. ej., escribir
actividades de la vida cotidiana que exigen frases gramaticalmente correctas y párrafos
habilidades para la lectura. organizados).
3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para 3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la
la lectura exceden de las habitualmente asocia- capacidad para escribir exceden de las asociadas
das a él. habitualmente a él.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad Nota de codificación. Si hay una enfermedad
médica (p. ej., neurológica) o un déficit sen- médica (p. ej., neurológica) o un déficit sen-
sorial, se codificará en el Eje III. sorial, se codificará en el Eje III.
Criterios para el diagnóstico del F81.2, trastorno Signos tempranos de dificultad en el aprendizaje
del cálculo (315.1): (Casasbuenas y Escallón, 2001):
1. La capacidad para el cálculo, evaluada me- • Dificultad para seguir instrucciones.
diante pruebas normalizadas administradas • Dificultad para recordar lo que se le acaba de
individualmente, se sitúa sustancialmente por decir.
debajo de la esperada, dados la edad cronoló- • Dificultad en la coordinación (como la dificul-
gica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y tad para anudarse los cordones).
la escolaridad propia de su edad. • Dificultad para realizar deportes.
2. El trastorno del criterio A interfiere signifi- • Dificultad para comprender conceptos de tiem-
cativamente el rendimiento académico o las po.
actividades de la vida cotidiana que requieren • Dificultad para diferenciar derecha de izquier-
capacidad para el cálculo. da.
3. Si hay un déficit sensorial, las dificultades para
el rendimiento en cálculo exceden de las habi- Otros signos tempranos
tualmente asociadas a él. • Pobre comprensión de lectura.
Nota de codificación. Si hay una enfermedad • Hiperactividad.
médica (p. ej., neurológica) o un déficit sen- • Inatención.
sorial, se codificará en el Eje III. • Impulsividad.
Criterios para el diagnóstico del F81.8, trastorno • Alteraciones en la motricidad.
de la expresión escrita (315.2): Como hemos visto anteriormente, en la reali-
1. Las habilidades para escribir, evaluadas me- dad cotidiana los diagnósticos no guardan nin-
diante pruebas normalizadas administradas guna pureza de criterios, y generalmente se ven
individualmente (o evaluaciones funcionales solapados entre ellos. Por ello, insistimos en ser
de las habilidades para escribir) se sitúan sus- cautos a la hora de diagnosticar, y ser conscientes
tancialmente por debajo de las esperadas dados de que debemos actuar sobre los síntomas, inten-
la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de tando dotar a la niña, y a los padres, de las ha-
bilidades cognitivas y metacognitivas necesarias 7.4. Otros trastornos comórbidos

para enfrentarse a las dificultades que presenta su
comunes
realidad clínica.
Podemos encontrar una sintomatología de
TDAH junto a otros trastornos diferentes a los men-
El buen diagnóstico, según nuestra opinión, cionados anteriormente, pero, en esos casos, éste será,
no es aquél que localiza y diferencia con gran generalmente, una consecuencia del trastorno prin-
exactitud los criterios que cumplen escrupu- cipal. Decimos que el TDAH, en alguno de estos
losamente con la etiqueta diagnóstica (aunque casos, surge de forma secundaria. Para conocer los
pueda ser un buen diagnóstico desde el punto criterios diagnósticos, recomendamos que se acuda
de vista teórico) sino aquel que nos permite al DSM más actualizado.
conocer las deficiencias reales que provocan
Los trastornos más comunes son:
un deterioro o dificultad en el desarrollo psi-
cológico, emocional y académico de la niña, • Trastorno de ansiedad.
y que no sólo nos permite localizar dichas • Trastorno de ansiedad por separación.
deficiencias y las áreas superiores afectadas, • Trastornos fóbicos.
sino que también nos facilitará el seguimiento • Trastorno obsesivo compulsivo.
futuro, una vez acabada la intervención. • Trastorno de estrés postraumático.
• Trastorno depresivo, distímico y trastorno bi-
polar.
• Trastorno de Guilles de la Tourette.
• Trastorno borderline de la personalidad.
Capítulo 3.
Recomendaciones
sobre la evaluación
cos generales y otros orientados al caso concreto. La

1. Introducción aplicación de excesivos cuestionarios puede causar
Recomendamos ser concienzudas pero pragmáti- cansancio y rechazo, tanto por parte de los padres
cas en la evaluación, con el fin de obtener los datos como de la niña. Por ello, hemos decidido introducir
que realmente necesitamos. A menudo, aplicamos aquellos cuestionarios que utilizamos habitualmente
cuestionarios y tests de forma sistemática, sin que en nuestra práctica. Para una revisión exhaustiva de
se ajusten a las necesidades reales de ese caso con- los diferentes cuestionarios y tests para la evaluación
creto. Dicho error suele deberse a la despersonali- del trastorno por déficit de atención con hiperactivi-
zación en la evaluación, es decir, a la marginación dad, recomendamos leer el capítulo correspondiente
de las características concretas del individuo en aras de la doctora Orjales (1998).
de la normalidad. Proponemos invertir ese proceso, Nuestra intención es dotar al profesional de ins-
es decir, adecuar la evaluación al proceso de inter- trumentos prácticos orientados a la evaluación y a la
vención y a la persona concreta que pretendemos futura intervención del trastorno, así como facilitar
evaluar; no parapetarnos en la seguridad que nos dan instrucciones y hábitos que nos han resultado satis-
esos instrumentos de evaluación para después inferir factorios en nuestra práctica profesional. Dicho esto,
conclusiones. Una vez más, aconsejamos una impli- obvia recordar la existencia de otros instrumentos de
cación activa y directa con la persona con dificulta- evaluación que pudieran resultar mejores, así como
des, modificando y adaptando tantas veces como sea estudios más profundos de cada uno de los que aquí
necesario nuestra evaluación, así como la posterior exponemos.
intervención.
Para la evaluación inicial, no recomendamos ex-
Evidentemente, debemos recoger cierta infor- tendernos más de tres sesiones, siendo dos lo más
mación de forma sistemática, pero ello no significa habitual.
caer en una recopilación innecesaria de datos. Por
ello, recomendamos la recogida de unos datos bási-
obstante, debemos ser hábiles a la hora de reconducir,

No buscamos hacer una evaluación rápida, acotar y saber finalizar las respuestas abiertas.
sino hacer una evaluación completa, funcio- La forma en que la madre responda a las preguntas
nal, precisa y que nos facilite la información abiertas nos indicará, además de todo lo anterior, a
necesaria para desarrollar nuestra interven- qué cuestiones concede prioridad respecto a las cau-
ción, elaborar un historial, así como posibi- sas, las conductas mantenedoras y las consecuentes.
litar una evaluación continuada y un segui- Por ejemplo, podemos preguntar “¿Cómo os sentís
miento futuro. vosotros con las dificultades de la niña?” y podrán
responder “muy preocupados por su rendimiento
académico”, “muy cansados y desesperados con ella” o
“nos sorprendimos cuando nos dijeron en el colegio
que la niña tenía estas dificultades”. Dependiendo de
esas tres respuestas, podemos inferir que la prioridad
2. Entrevista inicial es intervenir sobre las habilidades cognitivas y meta-
cognitivas de la niña, o sobre los padres con técnicas
con los padres de relajación, desactivación, etc. El tercer caso es más
Toda evaluación inicial, en cualquier tratamiento complicado, y podría conducirnos por un espectro
psicológico, debe comenzar con una entrevista abier- amplio que iría desde una expresión leve de las difi-
ta. En ella podremos descubrir cuál es la opinión que cultades hasta una desatención hacia la niña.
tienen los padres sobre el problema de la niña, pero
además conoceremos las causas que, según ellos, lo han
Durante la entrevista inicial, deberemos estar
desencadenado, y lo mantienen. Los padres nos van
muy atentas, no sólo a las respuestas que nos
a dar información, no sólo sobre datos relevantes del
den los padres, sino a las preguntas que nos
problema de su hija, sino sobre ellos mismo, de forma
formulen, así como a la comunicación entre
directa o indirecta, ya que podremos observar cómo
ellos, el ambiente de la casa (si es en el domi-
es la comunicación entre ellos, el estilo educativo y el
cilio familiar), la comunicación con la niña,
clima familiar general. Es muy positivo que, después de
etc., es decir, toda aquella información que
una primera entrevista conjunta, volvamos a hablar con
nos pueda ayudar a la hora de elaborar una
la cuidadora principal, que generalmente es la madre,
primera aproximación sistémica e integral de
para corroborar lo que nos han dicho. Es sorprendente
la niña y su ambiente.
la información que podemos obtener al comparar la
entrevista conjunta con la individualizada. De esa dife-
rencia obtendremos algunos de los datos que nos van a Consideramos que los temas clave que deben tratar-
orientar en el trabajo con la familia. se en la entrevista inicial deben abarcar las cuestiones
El desarrollo habitual de las entrevistas iniciales que vamos a señalar a continuación. No tienen por qué
comienza con preguntas abiertas y, posteriormente, seguir ese orden, y será la terapeuta la que decida cuá-
con preguntas más cerradas que nos irán clarificando les tienen mayor peso. Recomendamos que también se
cuestiones concretas. Con preguntas “abiertas”, nos re- pregunte por aquellas cualidades que tenga la niña, de
ferimos a preguntas en las que la otra persona pueda forma que destensemos el ambiente, y no nos bloquee-
exponer su opinión con una dirección libre. Cuanto mos en las dificultades. Más adelante, mostramos una
más cerradas se hacen las preguntas, más se fuerza a que propuesta de entrevista general, a modo de ejemplo. Se
la otra persona responda a una cuestión en concreto. No trata de una entrevista general, que no profundiza en
Cuaderno de actividades
Programa de intervención clínica para niños con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad y otras dificultades del aprendizaje
© Javier Fenollar Cortés
© Derechos de edición:
Nau Llibres
Periodista Badía 10.
Tel.: 96 360 33 36
Fax: 96 332 55 82
46010 València
E-mail: [email protected]
web: www.naullibres.com
Diseño de portada e interiores:

Artes Digitales Nau Llibres y Pablo Navarro Roncal
Ilustraciones:
Vicente Beltrán Olmos
Imprime:
Lozano Impresores
ISBN13: 978-84-7642-780-4
Depósito Legal: GR - x.xxx - 2009
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización por escrito de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas por las
leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento
informático.
Índice
0. El cuento de la tortuga. Proyección de la niña con 5. El Polo Norte - Series .......................................................91
el personaje ...........................................................................5 5.1. Serie por cálculo ..................................................92
1. La Selva - Copiado de dibujos ........................................17 5.2. Series con guías ....................................................99
1.1. Copiado de dibujos simples ..............................18 5.3. Series por ordenación ...................................... 102
1.2. Copiado de dibujos abstractos 6. La Playa - Orientación espacio-temporal .................. 107
y compuestos .......................................................23 6.1. Orientación en contextos con significado... 108
1.3. Copiado de dibujos concretos ..........................26 6.2. Direccionalidad guiada ................................... 111
1.4. Copiado por cálculo ...........................................31 6.3. Ordenación temporal numérica .................... 112
2. El Circo - Discriminación visual ....................................35 6.4. Orientación mediante guías........................... 113
2.1. Discriminación entre dibujos concretos, 6.5. Dibujos inversos ............................................... 118
abstractos y compuestos ....................................36 6.6. Orientación con figuras giradas .................... 119
2.2. Discriminación repetida con un modelo 6.7. Ordenación de una secuencia temporal ...... 122
único .....................................................................48 7. La mitología - Laberintos ............................................. 123
3. El Espacio - Seguimiento visual ......................................53 7.1. Primera parte..................................................... 124
3.1. Seguimiento por identificación ........................54 7.2. Segunda parte ................................................... 135
3.2. Localización de dibujos escondidos ................61 8. La China - Categorización ........................................... 141
3.3. Seguimiento lineal continuo.............................64 8.1. Categorización por inclusión ........................ 142
3.4. Seguimiento lógico .............................................69 8.2. Categorización por exclusión ........................ 155
4. El mar - Psicomotricidad .................................................73 9. La Granja - Integración visual...................................... 159
4.1. Psicomotricidad lineal ........................................74 9.1. Objetos camuflados ......................................... 160
4.2. Coordinación psicomotriz 1.............................77 9.2. Identificación de siluetas................................. 165
4.3. Coordinación psicomotriz 2.............................82 9.3. Localización de objetos ................................... 170
4.4. Coordinación psicomotriz 3.............................85 9.4. Objetos camuflados 2 ...................................... 172
4.5. Psicomotricidad con categorización................88
El cuento de
El cuento de la tortuguita
Había una vez una pequeña tortuguita que se llamaba...
..................................................
6
Dibuja la familia de la tortuguita en el salón de su casa.
7
La tortuguita tenía muy buenas amigas y amigos.

Entre estos buenos amigos estaban:
...........................
.......................
............................
.........................
8
En clase, ................ siempre

intentaba prestar atención
y entender lo que decía la
profesora. Pero, a veces, no
conseguía entender las
explicaciones.
Por lo que siempre acababa por

despistarse y no prestar atención.
9
Al final siempre se aburria

en clase y hacia alguna
trastada a algún compañero
se levantaba o hacia mucho
ruido.
Así que la profesora le

solía reñir y castigar
muy a menudo por su
comportamiento.
10
A veces, volvía a casa triste,

pensando que nunca alcanzaría
el ritmo de sus compañeros
de clase.
Luego, en casa, siempre le

volvían a reñir porque no
se había comportaba bien
o porque no sabía hacer los
deberes.
11
Pero un día, sus padres le presentaron a una persona que

se llamaba .......... y que sabía cómo poder ayudarle en su
problema con los deberes.
12
Le entregó un libro, el que tienes ahora delante, y le dijo

que si trabajaba mucho y le hacia caso, podría ayudarle con
su problema. Así que se pusieron a trabajar y, al cabo del
tiempo, la tortuguita mejoró mucho y pudo pasar curso con
sus compañeros. Si trabajas como ella, prestando atención,
podrás mejorar como lo hizo ella. ¡Ánimo!
13
Ejercicios de
1.1.1.
Copia los dibujos de la izquierda fijàndote muy bien para que se queden igual.
18
1.1.2.
19
1.1.3.
20
1.1.4.
21
1.1.5.
22
1.2.1.
Atento porque ahora es más complicado. Ayúdate de las guías.
23
1.2.2.
24
1.2.3.
25
1.3.1.
Fijate muy bien para que el dibujo que hagas se quede igual que el de la izquierda.
26
1.3.2.
27
1.3.3.
28
1.3.4.
29
1.3.5.
30
1.4.1.
Copia el dibujo, teniendo en cuenta que tiene que ser del mismo tamaño.
31
1.4.2.
32
1.4.3.
33
1.4.4.
34

Tortuguita Inatenta

Cargado por

Información del documentohacer clic para expandir la información del documentoatenciòn

Información del documentohacer clic para expandir la información del documento

Copyright:

Formatos disponibles

Tortuguita Inatenta

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tortuguita Inatenta

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

los viajes de una tortuga inatenta

Programa de intervención clínica para niños con trastorno por déﬁcit

Advertencia del Autor

Diseño de portada e interiores:

Prólogo ...................................................................................7 Capítulo 3. Recomendaciones sobre la evaluación .... 31

Capítulo 5. Intervención con la niña ............................ 81 4. El mar - Psicomotricidad ...............................118

profesoras y psicopedagogas, incluyendo, también, borados y explicaciones detalladas de su aplicación,

comórbidos, las dificultades cuya causa son de origen

que comparten sintomatología con el TDAH, éstos

3.2. Área emocional 3.3. Área cognitiva

2. Procesamiento macroscópico frente al micros- queciéndolos en variedad y cantidad, o bien

1. Introducción 2. El diagnóstico como

que no es así. Al establecer el término dificultades, 3.1. Normalizar la conducta de

El caso anterior nos muestra la importancia de

había intentado interaccionar con el niño y éste

• A menudo parece no escuchar cuando se le • A menudo habla en exceso.

Nota de codificación: En el caso de sujetos (en

• A menudo miente para obtener bienes o • Grave: Varios problemas de comportamiento

sitúa sustancialmente por debajo de lo espe- inteligencia evaluada y la escolaridad propia de

bilidades cognitivas y metacognitivas necesarias 7.4. Otros trastornos comórbidos

cos generales y otros orientados al caso concreto. La

obstante, debemos ser hábiles a la hora de reconducir,

Diseño de portada e interiores:

Había una vez una pequeña tortuguita que se llamaba...

Dibuja la familia de la tortuguita en el salón de su casa.

La tortuguita tenía muy buenas amigas y amigos.

En clase, ................ siempre

Por lo que siempre acababa por

Al ﬁnal siempre se aburria

Así que la profesora le

A veces, volvía a casa triste,

Luego, en casa, siempre le

Pero un día, sus padres le presentaron a una persona que

Le entregó un libro, el que tienes ahora delante, y le dijo

También podría gustarte