La teoría del interés y la experiencia

La Escuela de Frankfurt asumió como uno de sus valores centrales el

compromiso de penetrar en el mundo de las apariencias objetivas para
exponer las relaciones sociales que subyacen y que generalmente las
ocultan; se opuso a todas las teorías que enfatizan la armonía social ya que
dejan sin problematizar las nociones básicas de la sociedad.

Critica a la razón instrumental en su promesa de la racionalidad como manera de

rescatar al mundo de las cadenas de la superstición, la ignorancia y el sufrimiento.
Develando que la racionalidad, y con ella la instrumentalización, se adueñan de
todos los ámbitos de la vida cotidiana y las instituciones, los medios de
comunicación masiva, la escuela, el lugar de trabajo.

Aunque autores como Marcuse (1968) creían que la razón contenía un elemento
crítico y que era todavía capaz de reconstituir la historia. Adorno (1973), considera
que, la crisis de la razón tiene lugar cuando la sociedad se vuelve más
racionalizada; bajo esas circunstancias históricas, ésta pierde su facultad crítica en
la búsqueda de la armonía social.

Aparecen dos aspectos fundamentales del pensamiento de la Escuela de

Frankfurt. Primero, que la única solución a la crisis presente se encuentra en el
pleno desarrollo de la noción de autoconciencia de la razón, que incluya
elementos de crítica así como de voluntad humana y acción transformadora.
Segundo, confiar a la teoría la tarea de rescatar la razón de la lógica de la
racionalidad tecnocrática o positivista.

Este positivismo pretende: la rectificación del pensamiento cognoscitivo

mediante la experiencia de los hechos; la orientación de dicho pensamiento hacia
las ciencias físicas como un modelo de certidumbre y exactitud; la fe que el
progreso en el conocimiento depende de esta orientación. En el grado en que la
realidad es científicamente comprendida y transformada, en el grado en que la
sociedad se hace industrial y tecnológica, el positivismo halla en la
sociedad el medio para la realización de sus conceptos: la armonía entre la
teoría y la práctica, la verdad y los hechos (Marcuse, 1964)

Ante la visión acabada y armónica que propone la teoría positivista, en la

cual se desea reforzar la noción de neutralidad, la teoría crítica
abiertamente toma partido por el interés de luchar por un mundo mejor. Así
el pensamiento crítico se convierte en la precondición para la libertad
humana. Se reconoce que el positivismo en su lógica predecible, verificable,
transferible y operable, es en realidad una noción de dominio unilateral, por
lo cual surge como alternativa el pensamiento dialéctico como forma de
crítica que argumenta una conexión entre conocimiento, poder y dominación.

Sobre la razón instrumental en el ambiente escolar.

La racionalidad instrumental extendió su influencia de dominación de la
naturaleza a la dominación de los seres humanos, de la misma manera como las
instituciones culturales. Como Gramsci (1971), Adorno y Horkheimer (1972)
argumentaron que esta nueva forma de dominación es esencialmente ideológica;
instituciones culturales tales como escuelas, familias, medios de
comunicación masiva,iglesias, etc., se convierten en objetos que pueden
reproducir los ideales que se establecen

La dominación de la naturaleza y la sociedad se llevaba a cabo bajo el

pretexto del progreso técnico y el crecimiento económico, legitimándose así la
lógica del capital y de sus instituciones; se busca el control de la esfera cultural
en favor de la dominación social y política, mediante la reproducción y
legitimación de los sistemas de
creencias y valores dominantes.

Para la escuela de Frankfurt, las escuelas es un agente de reproducción

cultural y social; pero, entro de los modos más autoritarios de disciplina y control
del salón de clases, reconocen la posibilidad de un actuar diferente; no es un
espacio armónico ni neutral, sino un lugar donde existe el conflicto, entendido éste
como formas de resistencia a los discursos dominantes; al señalar a las
escuelas como lugares culturales que contienen valores, historias y prácticas
políticas conflictivas, se hace posible investigar de qué manera las escuelas
pueden ser analizadas como una expresión de la organización más amplia de la
sociedad.

Por lo tanto, es importante que los maestros, estudiantes y otros trabajadores

de la educación sean conscientes de la forma en que llegan a ser parte del
sistema de reproducción social y cultural, afronten lo que la sociedad ha hecho de
ellos, cómo se les ha incorporado ideológica y materialmente en sus reglas y
lógica, qué es lo que necesitan afirmar y rechazar de sus propias historias
para comenzar el proceso de lucha por condiciones que les darán oportunidades
para tener una existencia autodirigida.

Una teoría de la dialéctica crítica comienza por el rechazo de la representación

“oficial” de la realidad, cuestionando esas verdades “recibidas” y las prácticas
sociales que no se cuestionan en las escuelas porque están ajustadas al discurso
de la objetividad y la neutralidad.
Una visión crítica nos permite nombrar las tensiones en la ideología y
prácticas escolares: no pueden ser analizadas de manera aislada, deben ubicarse
en un contexto socioeconómico; son sitios políticos involucrados en la
construcción y control de discurso, significado y subjetividades; los valores del
sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en el
salón de clase, son construcciones sociales basadas en supuestos
normativos y políticos específicos.
Henry Giroux
(Providence, 18 de septiembre de 1943) es un crítico cultural estadounidense y
uno de los teóricos fundadores de la pedagogía crítica en dicho país. Es bien
conocido por sus trabajos pioneros en pedagogía pública, estudios culturales,
estudios juveniles, enseñanza superior, estudios acerca de los medios de
comunicación, y la teoría crítica.
Su obra ilustra un número de tradiciones teóricas que se extienden
desde Marx hasta Paulo Freire y Zygmunt Bauman. Es también un férreo defensor
de la democracia radical y se opone las tendencias antidemocráticas
del neoliberalismo, el militarismo, el imperialismo, el fundamentalismo religioso, y
los ataques que ocurren bajo el estado neoliberal sobre el salario social, la
juventud, el pobre, y la enseñanza pública y superior. Su trabajo más reciente se
enfoca en la pedagogía pública, la naturaleza del espectáculo y los nuevos medios
de comunicación, y la fuerza política y educativa de la cultura global. Sus escritos
han ganado muchos premios y escribe para una gama de fuentes públicas y
estudiantiles.
Biografía
Giroux estudió en un instituto de educación secundaria en Barrington, Rhode
Island. Después de recibir su doctorado en la Universidad Carnegie
Mellon en 1977, se volvió profesor de educación en la Universidad de
Boston entre 1977 y 1983. En 1983 se convirtió en profesor de educación y
renombrado scholar in residence en la Universidad de Miami, en Oxford, Ohio,
donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural
Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se trasladó a
la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de
profesorado Waterbury de 1992 a mayo de 2004. También sirvió como director
del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en
Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster en mayo
de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión
en la carrera de ciencias de la comunicación. En mayo de 2005 la Universidad
Memorial de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras. Giroux
actualmente está casado con Susan Searls Giroux, anteriormente Susan Monet
Searls.
Aportes a la pedagogía crítica
Giroux considera la pedagogía liberadora como un vehículo para la construcción
de la razón crítica que le permita a los ciudadanos romper con lo predefinido, es
decir, que sean capaces de tomar una posición crítica frente a la sociedad y su
dominación existente a causa del seguimiento de las pedagogías tradicionales.
Uno de los aspectos que más resalta Giroux, a propósito de la enseñanza, es la
noción de alfabetización; ésta debe concebirse como un medio constitutivo para la
participación de los individuos en la sociedad y en la acción política. Dicha
concepción va de la mano con la de Paulo Freire (1978) quien ha definido y usado
su teoría de la alfabetización para criticar el proceso de la reproducción
cultural vinculando simultáneamente la noción de la producción cultural1 en el
proceso de la reflexión crítica y la acción social. "Tanto la alfabetización como la
escolarización misma son parte de un fenómeno político, y en parte representan
un terreno epistemológico asediado en el que diferentes grupos sociales luchan
por la forma en que ha de ser expresada, reproducida y resistida" (Foucault,
1972).
Partiendo de lo anterior, Giroux critica el discurso convencional a propósito de
la alfabetización, ya que este la define en términos mecánicos y/o funcionales; la
concibe como la simple adquisición de ciertas habilidades relacionadas con el
lenguaje escrito y la sumerge en la lógica y las necesidades del capital, midiendo
su valor según la demanda de dichas habilidades de lectura y escritura necesarias
para el crecimiento del sector trabajo. "Consecuentemente, la alfabetización en
términos convencionales ha caído bajo el peso de la ideología operacional que da
forma y legitima a la lógica de la sociedad dominante" (Giroux,1997).
Ideologías que soportan la noción de alfabetización
Henry Giroux expone que: "cualquier análisis de la noción de alfabetización tiene
que comenzar identificando los supuestos y las prácticas que la atan a
configuraciones específicas de conocimiento, ideología y poder".1 De este modo
se deberían analizar las propuestas pedagógicas de alfabetización a la luz de su
ideología porque ésta representa la interacción dialéctica entre las escuelas y los
intereses políticos y económicos que gobiernan a la sociedad dominante.
De acuerdo con lo anterior, el autor distingue tres ideologías básicas que
caracterizan los diferentes acercamientos a la alfabetización:

Ideología Instrumental: Giroux plantea que bajo la perspectiva de la ideología

instrumental, en relación con la alfabetización, no existe una
relación dialéctica entre: conocimiento, habilidades y sujeto humano. “En este
planteamiento, al conocimiento y a las habilidades se les concede alta prioridad
como elementos objetivos libres de valoración en el proceso de la alfabetización 1".
Así mismo, esta perspectiva relega a los estudiantes a un papel relativamente
pasivo en el proceso pedagógico, por lo tanto la participación de los mismos es
prácticamente ignorada.

Ideología Interaccionista: Dado que el conocimiento es consentido como una

construcción social, el aprendizaje es visto como la interacción dialéctica entre el
individuo y el mundo que lo rodea. La problemática central que subyace a
la ideología interaccional es la observación de cómo los estudiantes construyen
el significado; el principal interés esta perspectiva el de recobrar al sujeto y las
dimensiones humanas del conocimiento.

Ideología Reproductiva: “La ideología de la reproducción toma como

preocupación esencial la pregunta de cómo un sistema social se reproduce a sí
mismo y cómo se constituyen ciertas formas de subjetividad dentro de tal
contexto.” (Giroux 1997) La principal diferencia entre esta ideología y las dos
anteriores es la concepción de la relación entre el individuo y la sociedad; mientras
que las dos primeras ven dicha relación en términos conservadores y/o
problemáticos, ésta la considera saturada de dominación y conflicto. Conceptos
como poder, cultura, resistencia y cambio son elementos teóricos centrales en el
enfoque de la reproducción en la escolarización, ya que los teóricos de la
reproducción han intentado aclarar cómo se inscribe la ideología dominante en la
cultura de la escuela y cómo la forma y contenido de tal ideología son mantenidos
y resistidos en el discurso interno del currículo y en las relaciones antagónicas
vividas que conforman la cultura escolar. (Giroux 1997)