La

reLevancia
de La
mirada
y La
paLabra
en Las estrategias
de intervención de
trabajo sociaL
Berenice Pérez ramírez
coordinadora
La relevancia de la mirada y la palabra
en las estrategias de intervención
de Trabajo Social
 directorio
Universidad Nacional Autónoma de México

Dr. Enrique Graue Wiechers

Rector
Dr. Leonardo Lomelí Vanegas
Secretario General
Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez
Secretario Administrativo
Dr. Alberto Ken Oyama Nakagawa
Secretario de Desarrollo Institucional
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Secretario de Atención a la Comunidad Universitaria
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Director General de Comunicación Social

Escuela Nacional de Trabajo Social

Mtra. Leticia Cano Soriano

Directora
Mtra. Carmen Casas Ratia
Secretaria General
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Secretario Académico
Lic. José Armando Hernández Gutiérrez
Secretario Administrativo
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Secretario de Planeación y Vinculación
Lic. Humberto Isaac Chávez Gutiérrez
Secretario de Apoyo y Desarrollo Escolar

Lic. David Martínez Dorantes Mtra. Rubria Mónica Fernández Rivera

Oficina Jurídica Coordinadora del Centro
Mtro. Francisco Calzada Lemus de Educación Continua
Coordinador del Programa de Maestría Lic. Juan Sánchez Brito
en Trabajo Social Coordinador de Comunicación Social
Lic. Juliana Ramírez Pacheco Mtra. G. Araceli Borja Pérez
Jefa de la División de Estudios de Posgrado Coordinadora del Centro de Información
Lic. Norma Angélica Morales Ortega y Servicios Bibliotecarios
Jefa de la División de Estudios Profesionales Mtra. Adriana Hernández Morales
Dr. Pedro Isnardo de la Cruz Lugardo Jefa del Departamento de Publicaciones
Coordinador de Investigación Lic. Mónica Escobar Escobar
Lic. María Eunice García Zúñiga Jefa del Departamento de Fomento Editorial
Coordinadora del Sistema
Universidad Abierta y Educación a Distancia
 La relevancia de la mirada
y la palabra en las estrategias
de intervención de
Trabajo Social
proyecto papime 305216

Berenice Pérez Ramírez

(coordinadora)
2017

Universidad Nacional Autónoma de México

 1a. edición

dad Nacional
D.R. ©Autónoma de México
2017 Universidad Nacional Autónoma de México
Ciudad Universitaria. Delegación Coyoacán, C.P. 04510. Cd. Mx.
Escuela Nacional de Trabajo Social-UNAM

Primera edición

ISBN 978-607-30-0066-6

Cuidado de la edición: Departamento de Publicaciones ENTS

Diseño de portada: Alejandra Carolina Ramírez Cázares

Prohibida su reproducción parcial o total por cualquier medio sin autorización

escrita de su legítimo titular de derechos.
Esta edición y sus características son propiedad de la Universidad Nacional
Autónoma de México.

Esta obra se publicó con la aportación de recursos del Programa de Apoyo a Pro-
yectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME), número
PE 305216 denominado, La relevancia de la mirada y la palabra en las estrategias
de intervención de Trabajo Social.

Hecho en México.
 ín dic e

Agradecimientos.......................................................................................... 8

Introducción................................................................................................. 9
Estrategias de intervención en trabajo social
Berenice Pérez Ramírez

I. METODOLOGÍA CUALITATIVA........................................................... 14
Retos y posibilidades de la metodología cualitativa en trabajo social........ 15
Aurora Zavala Caudillo

II. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN................................................... 32

“Hablando de mis pérdidas y escuchando las tuyas”................................... 33
El duelo y la pérdida como estrategias de intervención profesional
Blanca Paulina Cárdenas Carrera

Construcción de una estrategia de intervención en trabajo social: ........... 65

Talleres de autobiografía
Berenice Pérez Ramírez

III. Análisis sociopolíticoS a través de una estrategia

de intervención desde el trabajo social.............................. 85
Discutir sobre el género en la prisión desde la autobiografía..................... 86
Berenice Pérez Ramírez.

Consideraciones finales ....................................................................................... 108

Referencias................................................................................................... 111

Semblanzas curriculares.............................................................................. 119

 ÍNDICE DE FIGURAS, CUADROS Y TABLAS

Página

Cuadro 1. Pérdida de personas............................................................................................36

Figura proceso de duelo ..........................................................................................................42

Tabla1. Interrogantes para examinar nuestra propia...................................................48

historia de pérdidas

Tabla 2. Etapas de intervención en proceso de duelo...................................................54

Tabla 3. Lecturas sobre experiencias de implementación............................................68

del método biográfico

Tabla 4. Lecturas realizadas en el taller en el CEFERESO 2015-2016.......................78

Tabla 5. Lecturas en el taller del Cevareso, septiembre a octubre de 2016................80

Cuadro 2. Delitos cometidos por mujeres y hombres......................................................94

Cuadro 3. Diferencias en los 10 delitos de mayor incidencia..........................................94

cometidos por mujeres, 2007

Cuadro 4. Población femenina en reclusión en México...................................................95

 Agradecimientos

Este libro fue posible gracias al apoyo recibido por la Universidad

Nacional Autónoma de México, específicamente al Programa
de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la
Enseñanza (PAPIME); a la significativa participación de las y los
estudiantes que enriquecieron la investigación y la intervención para
realizar este libro y a las personas que confían en la universidad y
en los/las universitarios para compartir sus experiencias, vivencias,
ideas, sueños, duelos, imaginarios, su voz y su escritura.

8
 Introducción
Estrategias de intervención en trabajo social

Berenice Pérez Ramírez

El presente libro es el producto de experiencias, encuentros y desencuentros de tres

profesionales en Trabajo Social, sus prácticas profesionales en distintos ámbitos y
los retos que enfrentan como profesoras.
La idea germinal devino de la elaboración del proyecto de investigación “Dis-
capacidad, género y prisión”, iniciado en 2015 en la Escuela Nacional de Trabajo
Social. En aquel momento, y con el fin de sortear al sistema penitenciario de la Ciu-
dad de México, propuse la realización de un taller de autobiografía. Esta primera
experiencia en cárcel trastocó los objetivos inicialmente propuestos en el proyecto
más amplio, pero, especialmente, puso en el centro de atención la relevancia de de-
batir en Trabajo Social sobre las estrategias de intervención que desplegamos con
sujetos en contextos complejos, como lo es el carcelario, y atender las implicaciones
que nos surgen como profesionales en el trabajo con personas. En ese sentido, no
nos podemos sustraer del proceso grupal que se desencadena y, por tanto, debemos
replantearnos constantemente nuestro lugar en el espacio social y con los otros.
La autobiografía ha sido un tema analizado desde diversas disciplinas, particu-
larmente la literatura, la historia y la investigación educativa. Cada vez más, se con-
sidera el espacio autobiográfico como una técnica para aplicar dentro de las ciencias
sociales y las ciencias del comportamiento. Si bien en el trabajo social mexicano se
llega a mencionar como una posible estrategia, no existe ningún escrito en torno al
tema. El propósito de este texto fue construir, a través de una experiencia práctica
en prisión, un material para posicionar la autobiografía como una herramienta me-
todológica para trabajar con los sujetos.
La premisa es que el ejercicio o espacio autobiográfico abonará a que los sujetos
hablen de sí y con los otros, abriendo posibilidades de identificar los significados
y las condiciones materiales que comparten y, en el mejor de los casos, que dichos
sujetos se organicen frente a objetivos en común. Quizá parezca contradictorio este
objetivo cuando lo planteamos en el espacio carcelario pero creemos que el paso
de una persona por la cárcel debe implicar el cumplimiento de una sanción social

9
que no demerite en su trato como persona y que pueda contar, vía el Estado, con
posibilidades de sustituir el encierro por otras formas para reparar el daño, más aún
cuando se tratan de delitos no graves.
Poco después, y en afortunado diálogo, surgió la posibilidad de articular dos
estrategias: la autobiografía y el proceso del duelo. El proceso del duelo, entendido
como estrategia, representó la posibilidad de abrir un espacio de escucha, diálogo y
contención con estudiantes de la licenciatura en Trabajo Social, que estaban intere-
sados en ingresar al espacio carcelario para realizar su práctica de especialización y
llevar a cabo los talleres de autobiografía. Un primer ejercicio en este espacio consis-
tió en hablar de sí mismos y de sus pérdidas, es decir, hacer un recuento de sus histo-
rias de vida e identificar momentos significativos, quizá dolorosos, que marcaron en
buena medida sus trayectorias. Este primer momento permitió que las integrantes
del grupo de práctica (hacemos referencia al grupo en femenino por ser mayoría,
pero queremos mencionar que en el primer semestre participó un alumno) se co-
nocieran y, no superficialmente. Se generó confianza entre ellas. También fue un
preámbulo para mostrar hacia dónde iríamos con los talleres de autobiografía en las
cárceles y expusimos la importancia de comprender articuladamente los procesos
personales, los procesos formativo profesionales y los procesos estructurales.
De esta manera, observamos que tanto la autobiografía como el proceso del due-
lo se inscriben en un paradigma cualitativo que apunta, entre otras cosas, a procesos
dialécticos de larga duración, donde quien investiga se posiciona desde una ética
que busca el diálogo y conocer con el otro. En este plano, la teoría y la práctica –o
desde el Trabajo Social, la investigación y la intervención– son parte de un mismo
proceso siempre articulado. Nuestra postura es que la investigación no refiere a “lo
teórico”, así como la intervención no es sinónimo de “práctica”. La investigación im-
plica ya intervención, porque significa apuntar a una mirada, una posición y el real-
ce de ciertos ejes para discutir un tema, una problemática o un aspecto en particular.
Por otra parte, la investigación/intervención “es ya una forma del vínculo [...] [e]s
por lo tanto inherente a todo conocimiento social en condiciones de intercambio”
(Mier, 2002: 13). Involucra un sentido de extrañeza ante el otro con quien se traba-
ja, pero también extrañeza de quien investiga e interviene. Nos parecía importante
poner en el centro de la discusión con las alumnas, el hecho de que en el trabajo con
grupos surge “una trama de afectos”, de demandas, de incertidumbre y asimetrías.
Nos interesaba alertar y cuestionar aquellas visiones “correctivas”, “normalizantes”,
salvacionistas y paternalistas que prevalecen en algunos espacios formativos y pro-

10
fesionales del Trabajo Social en el que se reitera que el profesional no es sujeto de
intervención y llevará a los sujetos de intervención a un cambio social, pensado de
forma unidireccional y siempre en clave positiva. En contrapartida, apostamos por
que el trabajo con el otro debe implicarnos y transformar nuestras posiciones, la de
todas y todos quienes estamos en juego durante la investigación e intervención.
Lo anterior, tiene –al menos– dos consecuencias importantes: cuestionar la di-
cotomía sujeto/objeto, yo/el otro; y reconocer que como parte de la investigación/
intervención está mi vivencia, eso implica reconocer el lugar que ocupo en ese pro-
ceso (Pons, 2016: 1017). Sin duda, esto está relacionado con las decisiones metodo-
lógicas que asumimos a lo largo de nuestros procesos investigativos; por esta razón,
abrimos con un artículo en torno a la metodología cualitativa en Trabajo Social.
Nombramos a la autobiografía y al proceso de duelo como estrategias de in-
tervención, pues consideramos que son procedimientos organizados para realizar
acciones que nos permitan cumplir objetivos, pero también como medios para
obtener información en el proceso de investigación más amplio, referente a un posi-
cionamiento teórico, acciones que se desarrollarán aunque no linealmente, sino con
cierta flexibilidad porque no hay decisiones a priori, englobando diversas técnicas
de recopilación de datos. Las estrategias de intervención deben cumplir una serie de
condiciones que enlistamos a continuación, tomando como referencia lo expuesto
por Martínez (2004: 53-54):

• Refieren a un espacio y sujetos concretos.

• Nos permiten problematizar una situación o aspecto, apoyándonos en postu-
ras epistemológicas, teóricas y metodológicas.
• Tienen una orientación pedagógica, ya que pueden proporcionar información y
formación en un dominio de conocimiento y de la acción; siendo así, requiere
un entrenamiento para la formación teórico-práctica de quien la implementa.
• Permite desarrollar capacidades mentales, se aprenden conceptos, se asimilan
mejor las ideas frente a una experiencia con otros; usualmente conlleva un
trabajo grupal, interacción y esfuerzo suplementario de estudio y reflexión.
• Agudiza la observación, ayuda a comprender los fenómenos estudiados, se
ejercita la descripción y compromete un análisis.
• Antes de una solución, se busca el conocimiento y la comprensión. Requieren
atender a las interacciones y a los vínculos en movimiento, partiendo de que
las relaciones son dinámicas y siempre en interacción.

11
 Las estrategias de intervención nos permiten ensayar diferentes maneras para
comprender y afrontar un problema. Son espacios en los que se juegan varios ele-
mentos pero hay dos que buscamos resaltar: la mirada y la palabra.
Al distanciarnos de espacios punitivos y creados bajo una retórica salvacionista,
nos acercamos a la búsqueda de dinámicas grupales donde se desplieguen procesos
de simbolización intersubjetivos, que apuntan, al menos, a tres elementos: respeto
por los tiempos del sujeto con quien se da el encuentro; espejeamiento, traducción
y transformación de nuestras vivencias afectivas; y, apertura a la palabra bajo el en-
tendido de una mirada tercera (Guerra, 2014). A continuación se detallan:

1) Respeto por los tiempos del sujeto. No se obliga a las personas a participar,
nos decantamos por conocer los tiempos de las personas para expresarse
y acordar participar en este encuentro. Hay personas que pueden elaborar
sobre su experiencia y desean compartirla; también hay personas que nece-
sitan “medir” el espacio que se está proponiendo, adquirir confianza; habrá
quien desee verbalizarlo y otras escribirlo, etc.
2) Espejeamiento, traducción y transformación de nuestra vivencia afectiva.
Las palabras pueden llegar a ser un soporte para quienes compartimos el
espacio, pero no se trata de cualquier palabra. Al inicio del espacio (la puesta
en escena de la estrategia de intervención) podemos tropezar, no encontrar
las palabras (puente) de comunicación o incluso caer en equívocos con fre-
cuencia, pero en algún momento, coincidimos que la palabra simboliza un
recuerdo compartido y hacernos de esta posibilidad para tejer en colectivo.
Ese tejer, siempre tiene una carga afectiva.
3) Apertura a la palabra bajo el entendido de una mirada tercera. La mirada
tercera (no así mirada externa), para nuestro caso, es quien propone la es-
trategia de intervención. Ésta mirada tercera irrumpe en el espacio al que
nos acercamos (un aula, la cárcel, un grupo, etc.) y puede detonar el proceso
de simbolización con un trabajo de palabras, en donde la metáfora tiene un
papel central, porque las personas podemos poner en palabras eso que de
otra manera no sería posible expresar, la metáfora separa y desplaza signifi-
cantes. Por ejemplo, el juego metafórico permite que las personas en prisión
expongan qué les ha significado el encierro y, al mismo tiempo, desplazarse
más allá del encierro físico. La metáfora “es un transporte colectivo de sig-
nificaciones, montaje infinito de significantes intercambiables” (Chnaider-
man, 2001, p. 87).

12
 El libro está dividido en tres partes. En la primera, Aurora Zavala nos explica
los retos y posibilidades que ofrece la metodología cualitativa en Trabajo Social. En
la segunda, Paulina Cárdenas y Berenice Pérez abordan el proceso del duelo y la
autobiografía como estrategias de intervención. En el tercer apartado, se mostrará
el rumbo que tomó la discusión sobre nuestro trabajo en el espacio carcelario a
través de los talleres de autobiografía. Finalmente, encontrará una reflexión final,
elaborada por Aurora Zavala, Paulina Cárdenas y Berenice Pérez, en la que nos pro-
ponemos sintetizar las principales líneas de discusión desarrolladas en este libro y
apuntalar ideas con las que sugerimos continuar el abordaje sobre las estrategias de
intervención en trabajo social y las ciencias sociales, en general.

13
 I.
Metodología
Cualitativa
 Retos y posibilidades de la metodología cualitativa en trabajo social

Aurora Zavala Caudillo

Dar vuelta a la relación natural del observador hacia su uni-

verso de estudio, volver lo mundano exótico y lo exótico mun-
dano para hacer explícito lo que en ambos casos se da por
sentado, y ofrecer una vindicación práctica de la posibilidad
de una objetivación sociológica completa del objeto y de la
relación del sujeto con el objeto, [es] lo que yo llamo objetiva-
ción participante (Bourdieu y Wacquant, 2012: 112).

Inicio con el epígrafe del sociólogo francés Bourdieu, en tanto en su obra “Una in-
vitación a la sociología reflexiva” nos exhorta a repensar la postura del investigador
social y su relación con el objeto y sujeto de estudio, incluso plantea la necesidad
de establecer límites y reconocer las brechas que existen entre la teoría y la prác-
tica. Desde esta postura, intento argumentar la necesidad de reflexionar en torno
a la investigación social cualitativa en Trabajo Social (TS), además de plantear las
posibilidades y retos a los que nos enfrentamos en la actualidad al realizarlas inves-
tigaciones sociales.
Me gustaría transmitir que la investigación en Trabajo Social es un oficio profe-
sional en donde hay que arriesgarse a mirar la realidad desde posturas diversas que
nos permitan dar cuenta del entramado social, por lo que considero que el tipo de
investigación cualitativa hace posible dar cuenta de manera comprensiva del siste-
ma de relaciones que se involucran en una problemática social.
El trabajo científico se manifiesta al iniciar y decidir la manera en cómo abor-
daremos el estudio de la realidad, de pasar algo cotidiano a una evidencia científica,
de aproximarnos –como lo precisa Bourdieu (2012: 274)– a un “objeto socialmente
significante fundamental desde un ángulo inesperado”. La investigación social es un
aprendizaje continuo, donde nosotros como científicos sociales desde el TS somos
capaces de interpretar de manera abstracta lo cotidiano de las problemáticas sociales.
Aún más, lo interesante radica en no quedarnos en ese nivel de abstracción, en tanto
que generamos procesos de intervención para la acción social de y con los sujetos.
Desde este ángulo, las líneas que siguen brindan un panorama modesto de dos
paradigmas de la investigación social, siendo el positivismo y el hermenéutico, esto
con el fin de visualizar las orientaciones metodológicas que se emplean en la in-

15
vestigación social. En el segundo apartado, esbozo las características generales de
investigación social cualitativa desde la postura de Flick (1985), pero me aventuro a
plantear que el contexto sociocultural, las políticas públicas y la manera en cómo se
establecen las relaciones con los sujetos partícipes en la investigación forman parte
de la especificidad del tipo de investigación cualitativa que llevemos a cabo y, por
tanto, de una producción científica.
En un tercer punto describo algunos autores representativos, a fin de identificar
las orientaciones teórico metodológicas que sirven de sustento en la investigación
cualitativa y que son de gran aporte para el Trabajo Social. Por último, planteo los
retos que debemos enfrentar al realizar investigaciones sociales cualitativas, aquí
resalto la necesidad de mirar la investigación social cualitativa en TS no como un
obstáculo o impedimento, sino como un oficio donde la intención sea reconocer sus
aportes y resignificar los planteamientos en relación a un contexto actual.

Paradigmas de la investigación social

Al reflexionar en torno a cómo especificar y comprender qué es un paradigma, sin
lugar a duda, Thomas Kuhn, en 1969 (2004), en su libro Las estructuras de las re-
voluciones científicas, esboza y clarifica la existencia del paradigma en las ciencias
sociales. Este autor argumenta que el paradigma posee alrededor de más de 70 de-
finiciones, es un concepto ambiguo, el cual debe emplearse de manera situada y
de acuerdo con un contexto. Así, Kuhn distingue principalmente dos maneras de
entender el “paradigma”. Primero, refiere a aquellos logros que se manifiestan al
resolver un problema en la ciencia, que al certificarse por una comunidad científica
consigue cierto reconocimiento y son utilizados como un modelo de investigación
y adquieren un nivel de teoría. El segundo, el paradigma se define como una serie
de valores compartidos por una comunidad científica. Son el conjunto de métodos,
reglas y preceptos científicos que conquistan la validez por el hecho de resolver, dar
a conocer y develar los enigmas que envuelven la trama de la vida cotidiana y que se
trasladan a un nivel científico.
La importancia del paradigma, de acuerdo con Kuhn, en la ciencia social radica
en que la lógica de la ciencia incorpora las estructuras psicosociales de una comuni-
dad científica, el conocimiento se centra en una praxis basada en la reflexión de los
datos empíricos a partir de una teoría, o bien de la teoría a la realidad social. Para fines
de este documento, retomo la primera definición, toda vez que me permite plantear el
análisis de lo social y me centro en dos paradigmas: el positivismo y la interpretación.

16
 Hasta aquí, he buscado comprender qué es el paradigma, cómo este se consti-
tuye a partir de la articulación de pensamientos de una comunidad científica, del
reconocimiento, validez y confrontación de proposiciones y orientaciones teóricas.
Lo anterior me permite continuar con la exposición del paradigma positivista a fin
de comprender sus principales postulados para el estudio de la realidad y su distan-
cia con el paradigma interpretativo.

Paradigma positivista
El modelo de racionalidad, mejor conocido como el paradigma positivista de Augusto
Comte y la física social de Durkheim, sienta sus bases en demostrar que el conoci-
miento social culmina con el dominio de la naturaleza y el progreso material. Los
ideales de la Revolución Francesa, centrados en una visión que plantea a los hom-
bres como ilustres a partir del orden y progreso, se encuentran establecidos desde el
siglo XIX. Este paradigma toma distancia del conocimiento irracional, del sentido
común y de aquellas posturas que implican los estudios históricos, literatos, filosófi-
cos, por ser considerados como subjetivos.
Una de las principales características del positivismo es su explicación de los he-
chos sociales con el fin de generar leyes, dar cuenta de una verdad absoluta a fin de
mantener el control de una sociedad. Así, Durkheim (2001) establece las bases para
explicar la realidad desde la tipificación ideal de las ciencias físico-matemáticas y de
leyes causales. Las reglas del método sociológico plantean considerar los hechos socia-
les como cosas (Durkheim, 2001: 53). La intención de colocar los fenómenos como
cosas es tratarlos en calidad de datos, lo cual constituye el punto de partida para la
ciencia social. Al estudiarlos como cosas exteriores, el investigador brinda objetivi-
dad a la realidad social, además de que es necesario descartar las prenociones: “La
ciencia social comienza donde se establece la actitud de sospecha sobre los datos in-
mediatos de la realidad. Sin reflexión crítica, metódica y permanente no hay ciencia”
(Mardones y Ursua, 2003: 77).
Cabe recordar que un hecho social para que sea objetivo debe expresar su fun-
ción, no en una idea del espíritu, sino de propiedades inherentes: “No tomar nunca
como objeto de las investigaciones más que un grupo de fenómenos previamente
definidos por ciertas características exteriores que les son comunes e incluir en la
misma investigación todos los que responden a dicha definición” (Durkheim, 2001:
77). Así, para que la ciencia sea objetiva requiere de conceptos que respondan de
forma adecuada al hecho social que se pretende analizar. Por tanto, el investigador

17
desde este paradigma debe tomar distancia de los datos sensibles, es decir, dejar de
lado la subjetividad a fin de tomar distancia del conocimiento considerado práctico
o del sentido común y perfilar por un conocimiento que permita acceder a un ma-
yor grado de objetividad del conocimiento científico.
Los hechos sociales son susceptibles de revestir formas diferentes, de acuerdo
con el contexto, pero el positivismo considera dos variables del hecho social: aque-
llos que se consideran normales, los cuales presentan formas generales, y los pato-
lógicos o anormales, estos se clasifican como tales solo en relación con una especie
determinada. El conocimiento social será verdadero solo si los hechos sociales tie-
nen como criterio su normalidad a partir de la generalidad. Además su explicación
se fundamenta en buscar por separado las causas eficientes que la producen y la fun-
ción social que cumplen (Durkheim, 2001: 111, 123 y 147). De esta manera, vemos
que el positivismo incorpora los principales ideales de la época de la ilustración al
plantear las reglas sociológicas del conocimiento basadas en el uso de la razón, una
única verdad, un proceso social y la búsqueda de la constitución de una sociedad
inscrita en un orden.
Las características del positivismo se centran en entender a la sociedad como
una estructura objetiva; por ello, los hechos sociales son tratados como si fueran
cosas a partir de un método, una crítica y un valor científico. El método científico
plantea que para estudiar una cosa es necesario estudiarlo desde afuera, es decir, no
importa cómo el sujeto percibe o siente un problema o hecho social. La importancia
radica en explicar algunos signos exteriores que lo hagan perceptible, las causas ex-
ternas que integran el hecho social.
Este paradigma positivista se constituye bajo el dominio de las ciencias natura-
les. Hoy en día, autores como Boaventura de Sousa (2013) plantean la crisis de este
paradigma, incluso los planteamientos de Lyotard (1990), en su libro La condición
posmoderna: informe sobre el saber, esboza la crisis de los metarrelatos. La crítica al
positivismo radica en la racionalidad científica, que si bien admite una variedad de
teorías que le dan su fundamento, presenta un modelo totalitario al no reconocer
otras formas de acceder al conocimiento científico ajenas a las reglas del método
sociológico. El conocimiento causal se sustenta en leyes a partir del aislamiento de
las condiciones iniciales, donde el supuesto reside en la idea del orden y de la estabi-
lidad social al comparar lo social con las leyes físicas y matemáticas.
El determinismo con el que se estudia la realidad social desde el positivismo
precisa una forma de conocimiento utilitaria y funcional, en donde existen dos as-

18
pectos fundamentales: lo normal y lo patológico. Por ello, la ciencia social no pue-
de producir previsiones fiables, tal y como lo precisa Nagel, citado en Boaventura
(2013: 29), dado que: “Los seres humanos modifican su comportamiento en función
del conocimiento que sobre él se adquiere; los fenómenos sociales son de naturaleza
subjetiva y como tal no se dejan captar por la objetividad del comportamiento”.
El estudio de la realidad desde el paradigma positivista reside en principios
epistemológicos y metodológicos enfocados a las ciencias naturales.
Me parece que el paradigma positivista ha contribuido en gran medida al análi-
sis de la realidad, produce un conjunto de saberes prodigiosos en materia del méto-
do científico y de la diversidad de teorías que permiten dar cuenta de explicaciones
causales de los hechos sociales en beneficio de la sociedad. Aunque aclaro que no
constituye el único paradigma posible de generar un conocimiento científico, exis-
ten otros saberes que son válidos y que es fundamental tener la apertura a esquemas
de pensamiento y de acción que brinden elementos epistémicos y metodológicos
que accedan a una mejor comprensión de las realidades. En esta apuesta, la disci-
plina del Trabajo Social se coloca toda vez que intenta comprender de manera ra-
cional los problemas sociales, las características y estructuras de opresión con miras
a generar procesos de reflexión y agencia social. Así incursiona en el paradigma
interpretativo.

Paradigma interpretativo
La construcción del conocimiento reconoce diferentes orientaciones teóricas para
acceder al conocimiento social. Por lo que la interpretación se situa como un para-
digma en las ciencias sociales. Considero que Weber es uno de los científicos socia-
les que han aportado elementos de análisis al paradigma interpretativo al desarrollar
una serie de construcciones de las nociones teóricas sobre lo que este autor denomi-
na como la nueva ciencia social y enmarcarlas en una discusión metodológica.
Weber, desde 1922, se preocupa por el paradigma positivista o naturalista al re-
flexionar que la realidad social no puede reducirse a un tipo de explicación causal
semejante a las ciencias naturales. Propone que el conocimiento de la realidad social se
encuentra precisamente en el proceso de la vida cotidiana, en la interacción con los otros
y en el lenguaje. Weber (2002), en su obra Economía y sociedad. Esbozo de sociología
comprensiva, desarrolla los conceptos sociológicos fundamentales que sentarán las bases
para una nueva ciencia sociológica, la cual toma distancia epistémica y metodológica del
paradigma positivista.

19
 El concepto de sociología y el significado de la acción social en Weber (2002) son
dos términos clave que nos permiten abrir el conocimiento científico a otras formas
de pensar y observar la realidad social. Por Sociología define:

[…] una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa
manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos. Por acción define toda con-
ducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir)
siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La
acción social, por tanto, es una acción en donde el sentido mentado por el sujeto o suje-
tos está referido a la conducta de otros, orientándose por esta en su desarrollo (Weber,
2002: 5).

Observo que Weber incorpora en su definición de Sociología y su objeto de estudio

el sentido. Por sentido entiende el sentido mentado y subjetivo de la acción de los
sujetos, existentes de un hecho, en un caso históricamente dado, como promedio y
de un modo aproximado, en una determinada masa de casos y construido a partir
de un tipo ideal.
Desde este marco, la comprensión tiene como objetivo la captación interpretati-
va del sentido o conexión de sentido (es el motivo del actor que aparece como fun-
damento de la acción) en la acción particular, es la interpretación de las evidencias
empíricas, pero no se puede considerar como la interpretación causal valida, en tan-
to la interpretación del sentido de la acción tienen un valor relativo condicionado
a un contexto, por lo que no se puede generalizar la realidad en un caso único. In-
cluso, la propuesta de Weber involucra que la selección de un fenómeno de estudio
tiene que ver indiscutiblemente con el interés del investigador, pues es quien otorga
relevancia y significación a la conexión de las estructuras de sentido y no con alguna
ley general o principio universal, en tanto se está estudiando un fenómeno social.
Weber plantea que para poder estudiar la realidad social es necesario relacio-
nar los fenómenos sociales con los valores culturales universales que imperan en el
momento de realizar la investigación, es en este punto en donde toma distancia del
valor como un valor absoluto al estilo del pensamiento positivista.
Y precisamente una de las herramientas metodológicas que Weber (2012) di-
seña para la investigación social es la construcción de tipos ideales. Un tipo ideal
expresa conexiones específicas y concretas de un hecho social, pero no se ubican
como conceptos fijos y deterministas, debido a que –como se ha señalado– la inter-
pretación de los significados se abre a diversas posibilidades: “Son conexiones que

20
aparecen suficientemente motivadas por la fantasía del investigador como objeti-
vamente posibles, adecuados a su saber nomológico y, sobre todo, relacionado en
términos lógicos con su interés cognoscitivo” (Weber, 2002: 71).
La utilidad del tipo ideal es que su carácter permite ser un medio para la com-
prensión de las relaciones causales del fenómeno de estudio. Para TS, resulta de gran
utilidad al diseñar estrategias de investigación con el fundamento de tipos ideales
sobre alguna problemática social. Lo interesante sería ver la vigilancia epistémica
que se debería tener al trasladar el tipo ideal en un modelo de intervención social.
Toda vez que la noción de modelo en las ciencias sociales presenta diversas conno-
taciones, las cuales van desde ser una representación objetiva de la realidad, una
construcción teórico-práctica hasta moldear una acción social.
La apuesta está en considerar la episteme que empleamos en TS para realizar
el diálogo epistémico entre una herramienta de tales características, como son los
tipos ideales y los modelos de intervención desde el TS. Asumo que los tipos ideales
pueden ser utilizados como estrategias de intervención, toda vez que son un instru-
mento conceptual que permite comprender la realidad social a partir de categorías,
las cuales se ordenan según el sentido y significados que el sujeto y el entramado
social que le otorguen en un tiempo y espacio situado.
Para Weber (2012), la realidad es eminentemente cultural, donde las ciencias de
la cultura son las disciplinas que se encargan del estudio de la significación cultural:
“Los hechos y fenómenos culturales son realidades culturales precisamente porque
son significativos para la cultura y porque de ellos se derivan implicaciones cultura-
les para el conjunto de la sociedad” (Weber, 2002: 56).
Al hablar de la realidad social, Weber (2012) precisa que es cultural, porque
los sujetos asignan e interpretan el sentido de sus acciones o prácticas cotidianas
y al mismo tiempo la significación se determina por ideas de valor y motivos que
fijan procesos y hechos culturales. Es así como Weber toma distancia epistémica al
rechazar que el estudio de la realidad social no puede sustentarse en explicaciones
monocausales que pretenden explicar la realidad infinita en un esquema analítico
basado en una causa universal. Más bien, esboza la necesidad de reconocer que el
científico social debe ser más modesto, en tanto no se puede llegar a la comprensión
de toda la realidad social, debido a que es infinita.
Asimismo, es preciso aceptar que el estudio de un fenómeno social no se agota
o simplifica a ciertas causas e interpretaciones del sentido, esto es porque el mismo
fenómeno de estudio puede ser abordado analíticamente desde otros marcos de re-

21
ferencia teórica y metodológica que den cuenta de la diversidad de maneras en las
que se visualice el multicausalismo de la realidad.

Características de la investigación social cualitativa

En este marco de conocimiento, planteo que la investigación social cualitativa no
puede ser reducida a un conjunto de principios, toda vez que se fundamenta en una
posición filosófica que tiene como eje epistemológico la comprensión e interpreta-
ción del mundo de la vida, en donde los sujetos son agentes capaces de comprender,
interpretar, mantener, resignificar y cuestionar sus propias prácticas cotidianas ba-
sadas en preceptos instituidos por las estructuras y repro ducidos por los pares. En
este orden de ideas, me parece pertinente hablar de características, más que prin-
cipios, en tanto que por principios entiendo el conjunto de reglas y normas que se
deben de seguir en la investigación social cualitativa.
A continuación realizo un esbozo de cuatro rasgos que caracterizan a la investi-
gación social cualitativa de acuerdo con Flick (1985: 5). Si bien la perspectiva de este
autor es de un corte psicológico, la retomo, ya que me permite reflexionar sobre los
cuatro aspectos. El primero de ellos es la conveniencia de los métodos y las teorías.
El método debe tener congruencia con la manera en cómo abordamos la realidad
social y los objetivos de la investigación social. Es fundamental identificar la manera
en cómo se comprende al sujeto social y el procedimiento para construir el objeto de
investigación. La coherencia epistémica es indispensable para evitar caer en falsas
interpretaciones de los fenómenos sociales.
El segundo, la perspectiva de los participantes y su diversidad: esta caracterís-
tica se enfoca al análisis del conocimiento de los sujetos sociales y sus prácticas
cotidianas, aclara que los significados y acciones difieren entre los sujetos, el tiempo
y el contexto sociocultural.
Tercero, poder de reflexión del investigador y la investigación. En este punto se
plantea la importancia que tiene el investigador en ser y colocarse como uno más en el
proceso de investigación. Es aquí donde las relaciones entre el investigador de lo social
se colocan en un plano horizontal en relación con los sujetos que participan en la inves-
tigación. Esta característica del paradigma propicia la generación de un conocimiento
científico a partir de la reflexión del científico social sobre el proceso de investigación.
Finalmente, el cuarto: variedad de enfoques y métodos en la investigación cua-
litativa. Como todo paradigma de la investigación social, en el paradigma interpre-
tativo existe una gran diversidad de posturas que analizan la realidad social. Así

22
que no existe un solo método o teorías que brinden la interpretación del significado
de las acciones y relaciones sociales. Dentro de las disciplinas científicas, podemos
precisar sin duda a la antropología, sociología y las corrientes teóricas como la her-
menéutica, el interaccionismo simbólico, la fenomenología y la etnometodología.
La experiencia de generar un conocimiento social desde el paradigma inter-
pretativo es un ejercicio de construcción de sentido. El camino de aproximarse a la
realidad social, sin duda, lo constituye el método, la reflexión y las decisiones que
asumiremos en el trabajo de investigación social es la metodología (Galindo, 1998).
Desde este paradigma, el análisis de la realidad social no se agota en una única mira-
da, en tanto existe una pluralidad de enfoques interpretativos que tienen como ob-
jetivo fundamental comprender los significados de la acción de los sujetos sociales.
Veamos la utilidad de la investigación social cualitativa para TS.

La especificidad de la investigación social cualitativa en Trabajo Social

La investigación social cualitativa en las ciencias sociales propone comprender e
interpretar los fenómenos socioculturales desde su especificidad y no en sus relacio-
nes genéricas. La apuesta está por interpretar la singularidad del fenómeno social en
un sentido holístico; por tanto, la descripción minuciosa y la particularidad de las
evidencias son integradas analíticamente en una reflexión.
El análisis y la explicación desde la investigación cualitativa tienen como fin la
comprensión compleja, el detalle y el contexto, es decir, una descripción densa de
la realidad social. Por ello, la investigación cualitativa tiene entre sus bondades ser
flexible toda vez que permite construir las evidencias y el dato empírico desde el
trabajo de campo. Este proceso de reflexión dialógico y dialéctico permite tomar
distancia metodológica del fenómeno de estudio para fundamentar y reconstruir
las herramientas del análisis de lo social. Así, los acercamientos subsecuentes, la
entrada e inmersión al campo o zona de estudio, la relación con los sujetos, el des-
cubrimiento de evidencias, el reflejo de las mismas en la figura del investigador y los
factores externos, son tan solo algunos ejemplos de las vicisitudes metodológicas
y del tipo de evidencia empírica a la cual nos enfrentamos y que sin lugar a duda
requieren de un determinado tipo de arsenal metodológico.
Desde el marco de las ciencias sociales, Trabajo Social interroga la realidad
desde teorías y modelos de análisis al sugerir preguntas e hipótesis o supuestos de
investigación en torno a cómo contestarlas. Para responder a los objetivos de in-
vestigación, se construye la evidencia empírica al utilizar métodos que dependerán

23
del enfoque teórico elegido. Las diferencias y matices en las concepciones teóricas y
metodológicas comparten el ethos de la investigación científica, al producir conoci-
miento válido, generalizable, que realice un aporte al conocimiento social y teórico,
además de ser criticable y se pueda modificar.
La investigación e intervención en Trabajo Social constituyen acciones funda-
das en un conocimiento científico. Por la especificidad de la disciplina del TS, la
intervención social puede en ocasiones devenir de todo un proceso de investigación
social, o bien, se realiza la investigación y reflexión al concluir la intervención social.
Esto con el fin de acceder al conocimiento detallado de las problemáticas sociales
y generar propuestas de acción con miras a generar cambios y transformaciones
sociales que contribuyan al bienestar de las sociedades.
Argumento que el contexto sociocultural, las políticas públicas y la manera en
cómo se establecen las relaciones con los sujetos partícipes en la investigación for-
man parte de la especificidad del tipo de investigación cualitativa que llevemos a
cabo y, por tanto, de una producción científica.
Una mirada al contexto sociocultural nos brinda herramientas conceptuales y
definimos aquellas empíricas que posibilitan dimensionar el fenómeno de estudio
respecto al conjunto de factores o elementos que inciden en la construcción de al-
gún fenómeno social. Por su parte, Velasco y Díaz de Randa (2009: 36) precisan: “La
noción de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenómeno social
no se logra, sino integrándolo en un conjunto de relaciones con otros, y apreciado
ese conjunto de relaciones como un todo”.
Así, la producción de datos en y durante la investigación se convierte en un dis-
curso coherente, toda vez que se identifican las relaciones y se visualiza la manera
en cómo se articulan e inciden en el fenómeno de estudio. El contexto histórico,
cultural y social de los sujetos se vincula indiscutiblemente con los sistemas interna-
cionales y estructuras que diseñan las políticas públicas en un espacio situado, por
ello la importancia de ubicar el contexto. Las situaciones difieren de acuerdo con
el contexto: por ejemplo, las evidencias de un fenómeno social, como es el caso de
jóvenes pandilleros, difiere de una ciudad turística, a una ciudad fronteriza, debido
a que las especificidades de los sujetos son diferentes y las políticas públicas se asi-
milan de acuerdo con la experiencia de vida de los jóvenes.
Toda investigación social debe considerar, tal y como lo plantea Bourdieu (2007:
97): “La forma que adquiere la demanda social de conocimiento del mundo social
en función especialmente de la filosofía dominante en las burocracias del Estado”.

24
Esto es, las condiciones del Estado pueden influir en el desarrollo de un tipo de
conocimiento científico, el cual plantea la necesidad de ser independiente, o bien,
tomar distancia de las fuerzas económicas del Estado. Teniendo con ello un grado
de autonomía con el conocimiento científico. En este orden de ideas, planteo como
algo específico contemplar en la investigación cualitativa para Trabajo Social las po-
líticas públicas, en tanto que proporcionan un conocimiento definido que se vincula
directamente con las experiencias de vida de los sujetos y con la parte estructural de
las instituciones, las cuales sin lugar a duda marcan e imponen los preceptos y normas
a seguir en un orden previamente establecido para los géneros, generaciones, razas y
clases sociales.
Un aspecto fundamental es el vínculo social que se construye con los sujetos
participantes en la investigación social cualitativa. La manera en cómo observamos
al sujeto o sujetos sociales es en un plano horizontal, en tanto que el interés epis-
témico se centra en los sujetos y la subjetividad de los mismos. De tal manera, el
trabajo de campo permite al investigador estar allí, participar con los sujetos, a fin
de interpretar la diversidad de sentidos, acciones, palabras y representaciones que
los sujetos elaboran en lo cotidiano.
Esa postura implica una atención constante, una vigilancia epistémica que per-
mita tomar distancia de aquellos momentos en que se requiere la reflexión y donde
es necesario marcar límites, condiciones y acuerdos entre los sujetos y el investiga-
dor social. Incluso esta actitud implica una búsqueda de validez (Velasco y Díaz de
Rada (2009: 103) a través de la empatía y confianza basada en el diálogo y en una
presencia prolongada en y con los sujetos. La validez epistémica refiere a la coheren-
cia que se debe tener en el momento de realizar investigaciones, no solo cualitativas,
también cuantitativas.
Así, se responde en un nivel ontológico al comprender la naturaleza de la reali-
dad social en un nivel epistemológico al determinar o delimitar la relación que esta-
blece el investigador de lo social con aquello que investiga, en un nivel axiológico, el
cual refiere a los valores que se ponen en juego al realizar las investigaciones y, por
último, la relación de los procedimientos que se utilizan para construir la evidencia
empírica y cómo se relacionan lógicamente con el resto de las etapas del diseño de
la investigación social.

Algunos autores representativos del paradigma hermenéutico

En este apartado intento recuperar las principales ideas de autores como Alfred
Schütz y Clifford Geetrz, los cuales, a mi parecer, proporcionan los elementos fun-

25
damentales para dar cuenta de la imaginación sociológica en términos de Mills
(2012), al plantear una perspectiva a partir de una serie de combinaciones de ideas
de la filosofía de la ciencia social que se perfilan en la investigación social cualitativa.
El estudio de la realidad social (Schütz, 2003a) implica mirar la realidad desde
las estructuras objetivas, pero también aquellas que se construyen a partir de las
prácticas cotidianas en el mundo de la vida. Así una de las principales aportacio-
nes del paradigma interpretativo es comprender a la sociedad como el conjunto de
agentes sociales capaces de tomar sus propias decisiones, de mantener y cuestionar
las normas y preceptos impuestos, inmersos en una vida cotidiana desde lo estable-
cido, pero también desde la experiencia de vida de los sujetos.
Para Alfred Schütz (2003a), la construcción de la realidad social se estructura en
dos grandes dimensiones del mundo de vida en constante relación dialéctica, entre
el mundo objetivo y el mundo subjetivo, desde donde tiene lugar la realidad social.
El sentido objetivo da cuenta de las relaciones objetivas, es decir, aquellas condicio-
nes sociales y económicas que constituyen el fundamento de las prácticas sociales,
mientras que el sentido subjetivo representa el sentido vivido de esas prácticas, lo
que piensan y sienten los actores sociales.
Debe distinguirse entre una forma simbólica y la estructura de una forma sim-
bólica. La primera refiere a una constelación de elementos que existen de manera
independiente, mientras la estructura de una forma simbólica implica considerar y
analizar los elementos específicos y relaciones que la componen. Una forma simbó-
lica representa algo, habla sobre algo; la estructura de una forma simbólica refiere al
hecho de que una figura o expresión adquiere especificidad en un contexto.
Vemos que las formas simbólicas se encuentran estructuradas a partir de
los signos subjetivos y objetivos que brindan una forma de conocimiento y de
comunicación, que establece un orden, una concepción homogénea del tiempo
y un espacio social. Las estructuras como la escuela, familia, iglesia, trabajo y la
calle son los instrumentos de conocimiento y de construcción del mundo objeti-
vo, mientras que las estructuras estructuradas son los medios de comunicación:
el lenguaje, la cultura, el discurso y el comportamiento. Esta articulación de re-
laciones entre los signos objetivos y subjetivos contribuye a la reproducción, di-
ferenciación y cuestionamiento de preceptos y lineamientos. Además, genera un
sistema de clasificaciones que se materializan en el poder a partir de las clases
sociales, de una división social del trabajo en su dimensión manual y operativa
versus la intelectual (Bourdieu, 2000).

26
 Alfred Schütz (2003b) coloca su atención en que para poder comprender la rea-
lidad social es necesario reconocer que el fundamento del mundo de la vida plantea
que existen realidades sociales que se construyen en la experiencia de vida de los
sujetos, realidades que se encuentran determinadas por las estructuras, pero existen
múltiples realidades a partir de la acción social y del mundo intersubjetivo. Así, se
entiende la realidad como aquella que el mundo de vida lo constituye, es el escenario
y objeto de nuestras acciones e interacciones, para llevar a cabo los propósitos que
buscamos en él, entre nuestros semejantes, tenemos que elaborar acciones prácti-
cas para modificar, mantener o cuestionar preceptos y lineamientos que indican los
comportamientos de mujeres y hombres en contextos situados: “Actuamos, obra-
mos no solo dentro del mundo de la vida, sino que también sobre él” (Schütz, 2003b:
27). El fundamento del mundo de la vida se ubica en las nociones de realidad social,
acción social e intersubjetividad.
Y la estructura de la realidad se da de acuerdo con un contexto sociocultural, la
experiencia biográfica, identidad social, la interacción social, el lenguaje, la signifi-
cación y creación de símbolos culturales. Todo ello, en un tiempo y espacio situado.
Me interesa señalar que la antropología es una de las ciencias sociales que ha
prestado mayor atención al tipo de investigación social cualitativa. Así, para estu-
diar la manera en que se produce la realidad social se requiere, por tanto, del análisis
del concepto de cultura, para lo que me apoyo en la simbólica de Geertz (2005), toda
vez que la cultura se compone de un entramado de significados:

[…] sistemas en interacción de signos interpretables [que, ignorando las acepciones

provinciales, yo llamaría símbolos], la cultura no es una entidad, algo a lo que puedan
atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de conducta, institucio-
nes o procesos sociales; la cultura es un contexto del cual pueden describirse todos esos
fenómenos de manera inteligible, es decir, densa. (Geertz, 2005[1973]: 27).

Si bien Geertz (2005) es considerado el máximo representante de la antropología

simbólica, autores como Thompson (2006) elaboran una discusión amplia sobre la
concepción semiótica de la cultura y resaltan la existencia de puntos que es necesa-
rio reflexionar para la construcción del conocimiento. Así, a Geertz se le cuestiona
principalmente la ausencia de poder y de conflicto social en la cultura simbólica. Al
observar los fenómenos culturales en contextos y procesos estructurados, se pueden
vislumbrar las relaciones asimétricas de poder y conflicto social.

27
Retos que implica la investigación social cualitativa en Trabajo Social
A través de la historia, Trabajo Social se ha fortalecido como disciplina de las cien-
cias sociales. Atraviesa, como en toda disciplina, por un proceso de revoluciones
científicas (Kuhn, 2004), las cuales la colocan en un aprendizaje continuo, hasta que
se definan los métodos de investigación e intervención en Trabajo Social. Para Vélez
(2010), las metodologías en TS se ocupan de lo esencial del quehacer disciplinar, en
tanto forman parte del proceso de conocimiento, acción y reflexión a través del cual
se modela la práctica específica.
La investigación es una forma de conocimiento que se caracteriza por la cons-
trucción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría aplicando reglas de
procedimiento explícitas. La investigación social proporciona elementos que el
profesionista registra, observa e integra de la vida cotidiana de los sujetos, para
después, o en el mismo momento del estudio, diseñar ejes de acción, de acuerdo
con los objetivos planteados, pero también vinculadas a las demandas y necesida-
des de la sociedad.
El Trabajo Social como disciplina científica se sitúa frente a la realidad para ob-
servar y actuar en ella, a partir de un proceso de investigación e intervención social.
La investigación cuantitativa y cualitativa tienen una carga ontológica, es decir, una
realidad dada, o bien, una realidad construida. Además, la investigación compro-
mete un modo de ver el mundo y estar él.
Desde las ciencias sociales, Trabajo Social retoma el paradigma de la herme-
néutica para el análisis de lo social. Desde esta postura, la investigación en TS
busca comprender el modo en que se experimenta el mundo cotidiano. La reali-
dad que importa es aquella que las personas describen como importante (Taylor
y Borgan, 2009: 15-17).
Por lo general, se considera que la investigación social es primero, antes que la
intervención social; sin embargo, actualmente no hay un eje o esquema lineal que
indique las maneras en cómo debe realizarse una intervención en lo social.
Podemos encontrar modelos de intervención, propuestas, planes y programas
que indiquen el proceso metodológico a seguir. Pero, ¿qué es lo que ocurre cuando
nos enfrentamos a contextos en donde la credibilidad de las instituciones es prácti-
camente nula; donde existe el desmantelamiento del Estado de Bienestar, a través de
la privatización de la provisión social y el recorte de las responsabilidades estatales y
la apertura del libre mercado? Como lo señala Harvey (2013: 7):

28
 […] el proceso de neoliberalización ha acarreado un proceso de “destrucción crea-
tiva”, no solo de los marcos y poderes institucionales previamente existentes (desafian-
do incluso las formas tradicionales de soberanía Estatal), sino también de las divisiones
de trabajo, de las relaciones sociales, de las áreas de protección social, de las combi-
naciones tecnológicas, de las formas de vida y de pensamiento, de las actividades de
reproducción, de los vínculos con la tierra y de los hábitos del corazón.

Sin duda, estos cambios y procesos influyen en el modo en cómo históricamente

se han transformado las necesidades sociales, sus criterios de clasificación, la de-
nominación de cómo se entiende o designa a los sujetos. Por supuesto, también los
procedimientos teóricos y metodológicos son reflexionados a partir del diseño de
estrategias de investigación e intervención social para enfrentar el contexto actual.
Vemos, entonces, que la investigación e intervención en Trabajo Social se torna
compleja al reflexionar sobre las problemáticas sociales con los sujetos. La inves-
tigación e intervención, por tanto, son consideradas como procesos dialógicos y
dialécticos entre las realidades de los sujetos, la política pública y el arsenal teórico
metodológico desde el cual se parte para el proceso de investigación social.
Ante ello, los retos que implica la investigación social cualitativa en cuanto al
Trabajo Social los ubico en la manera en cómo observamos la realidad social, toda
vez que la investigación cualitativa implica un ejercicio de observación y participa-
ción intensa y prolongada en la zona de estudio y con los sujetos que participan en la
investigación. El desafío epistemológico implica para TS superar la dicotomía entre
objetivo y subjetivo y ver la realidad de manera relacional en donde no hay posibili-
dad de visualizar lo cotidiano solo desde una de sus dimensiones. Esto nos conduce
a intentar dar cuenta de los procesos socioculturales en un nivel más profundo de
análisis que “permita documentar lo no documentado”.
Así, la investigación social cualitativa en TS plantea un cambio en los modos de
pensar, ver e intervenir en lo cotidiano. Quizá uno de los retos más importantes para
TS es que la investigación cualitativa apunta a un conocimiento teórico orientado a
la construcción de conocimiento a través de lecturas y de la interpretación de reali-
dades directamente observadas.
Retomo a Geertz (2005) con el postulado de “estar allí”: esto implica desarrollar
una capacidad reflexiva en y con los sujetos partícipes. Además refiere a la perma-
nencia del investigador de lo social en una zona de estudio, en donde el objetivo
versa en tener confiabilidad en las evidencias y en la calidad de la información que

29
se genera, lo cual asegura la variedad de situaciones posibles para captar las diversi-
dades de significados.
Quizá uno de los retos más importantes que tiene TS es realizar la investi-
gación social cualitativa, es decir, si se realiza una etnografía densa, descripción
fenomenológica, un estudio desde el interaccionismo simbólico, estos deben desa-
rrollar un apartado metodológico, el cual permita observar el entramado que vin-
cula la teoría, los métodos, técnicas e instrumentos con las evidencias que surgen
en el trabajo de campo.
La investigación social cualitativa en TS tiene dos grandes apuestas: por un
lado, se centra en comprender la acción social de los sujetos en contextos de interac-
ción social, los cuales permiten explicar, comprender e interpretar una parcela de su
cotidianidad y da la posibilidad de poner al descubierto y visualizar los fenómenos
sociales que no se comprendían en un primer acercamiento. Por el otro, posibilita
al TS el diseño de herramientas para la orientación, organización y acción social,
principios del Trabajo Social.
A manera de cierre, retomo el epígrafe de Bourdieu (2012: 310), con lo que el
autor llama objetivación participante. Planteo la necesidad que tiene la disciplina del
Trabajo Social para iniciar con los procesos de objetivación participante, que dista
en mucho de la observación participante, pues constituye el reto más importante
que tiene nuestra disciplina: consiste en romper con las estructuras mentales o habi-
tus que se internalizan en el subconsciente y que de alguna manera se objetivan en
la realidad a partir del lenguaje y de las prácticas cotidianas que tenemos en el saber
y en el hacer del Trabajo Social.
Afortunadamente en el campo disciplinar, autores como Graciela Tonon (2005),
Montaño (2013) y Kisnerman (1998) realizan este ejercicio de objetivación partici-
pante al plantear la necesidad de quitar la autonomía a las técnicas e instrumentos
que solo se replican en las investigaciones e intervenciones sociales en TS, pero no
es solo la autonomía de las técnicas, este ejercicio va más allá: implica reconocer el
epistemocentrismo en el que se cae al estudiar la cotidianidad social.
Por epistemocentrismo comprendo el acercamiento metodológico que llevaba
a cabo el investigador de lo social para acceder al conocimiento, solo que ese acer-
camiento cae en condicionamientos que no dan apertura al conocimiento social, o
bien, se intenta colocar lo social como un hecho natural. De esta manera, no se ad-
mite la diversidad de posturas que permiten acercarse a la realidad, convirtiendo
los fenómenos sociales en actos históricos y culturalmente determinados, al colo-

30
car en el centro una única verdad y en donde el investigador de lo social se vincula
con el sujeto u objeto de estudio de forma lineal, el cual anula posibilidades de
acceder al conocimiento.
La objetivación consiste en tomar distancia de la pretensión en la que nos colo-
camos al ejercer prejuicios y prenociones de las problemáticas sociales. Así, Bour-
dieu (2012: 311) plantea la existencia de límites entre el mundo académico y su nexo
con las instituciones, de tal manera que existe una verdad objetiva del mundo y la
verdad vivida de lo que somos y hacemos en él.
Se plantea la labor de captar la realidad social, aquella que a simple vista no lo-
gramos percibir y que solo se presenta o se ve reflejada en tanto que surge o se mani-
fiesta en lo cotidiano, en las anécdotas que se dan en las relaciones sociales. Incluso
esta reflexión involucra el lenguaje, a fin de comprender objetivamente qué se puede
decir y qué no de la investigación social. Quizá esto se relaciona con la parte ética del
investigador… los fines e intereses que se plantean para el estudio.

A manera de cierre
Trabajo Social interroga la realidad desde teorías y modelos de análisis, sugiriendo
preguntas, hipótesis y supuestos acerca de cómo contestarlas. Para responder a los
objetivos de investigación, se construye la evidencia empírica, utilizando métodos que
dependerán del enfoque teórico elegido. Las diferencias y matices en las concepciones
teóricas y metodológicas posibilitan la apertura a formas de ver y comprender la reali-
dad y al mismo tiempo brindan herramientas para la intervención social.
La investigación social cualitativa para TS permite reflexionar las realidades al
tratar de comprender y explicar el entramado que la configura. Y al mismo tiempo,
la especificidad de la investigación cualitativa obliga al científico social a repensar
sobre las herramientas, técnicas y métodos para abordar el estudio de los proble-
mas sociales al colocar a la realidad como algo caótico, contradictorio e inmerso en
procesos históricos y culturales. El análisis social desde la investigación cualitativa
permite comprender desde los otros, debido a que son los sujetos quienes precisan
qué y cómo definen y sienten los problemas sociales.

31
 II.
Estrategias
de Intervención
 “Hablando de mis pérdidas y escuchando las tuyas”
El duelo y la pérdida como estrategias de intervención profesional

Blanca Paulina Cárdenas Carrera

Las pérdidas forman parte de nuestra existencia y la edu-

cación debe tener como uno de sus objetivos desarrollar la
competencia para transformar esas pérdidas inevitables en
algo valioso y para aprender a cuidar de nosotros mismos y de
quienes nos rodean (Contraportada “Duelo y escuela. Edu-
car en el sentido ante la pérdida”).

—Blanquita, te venimos a buscar porque paso algo muy feo. Jerónimo1 tuvo un acci-
dente y murió, parece que se lastimó con un cuchillo y no sabemos cómo decírselo a
sus niños, queremos ver si nos puedes apoyar, no sabemos qué hacer ni qué decirles,
nos gustaría que les dijeras que su papá murió.
Así inició mi camino en la atención de lo que ahora sé se denomina proceso del
duelo. En ese momento no contaba con la información ni con las herramientas nece-
sarias para una intervención de este tipo, pero lo que sí tenía claro era que tenía un
gran deseo de ser útil y apoyar en lo que estuviera a mi alcance a esos vecinos, que sin
saber exactamente mi especialidad, sabían que era universitaria y Trabajadora Social.
Lo primero que hice fue buscar, institutos, centros, asociaciones y especialistas en ta-
natología. Esa noche intenté ponerme en contacto con colegas que pudieran orientar-
me; estuve pensando en cómo y qué les diría a esos niños que me causaban tanta pena
y tristeza. Intenté buscar las palabras más apropiadas para decirles la noticia. En reali-
dad, no sabía qué decir o qué no decir; el miedo, la pena y la ansiedad eran emociones
que experimenté. Solo tenía una cosa clara: tenía que decir la verdad.
La realidad social contemporánea ha demandado que las y los profesionistas de
las ciencias sociales diseñen, mejoren e innoven en útiles y pertinentes estrategias
tanto para la investigación como para la intervención. En ese sentido, la mirada
hacia la metodología cualitativa ha invitado a pensar y repensar la actuación profe-
sional y la forma de mirar a las y los otros y también a nosotras/os mismas/os.
Las escuelas y universidades encargadas de la formación académica de los profe-
sionistas no están al margen de tal realidad. El diseño, la modificación o el cambio en

1
Se han cambiado los nombres para proteger su identidad y privacidad.

33
los planes de estudios indican que reestructurar el perfil de los egresados y su mapa
curricular requiere de un esfuerzo arduo pero necesario, ya que las generaciones de
egresados universitarios se enfrentarán a desafiantes retos.
De esta manera, el objetivo central de este trabajo es vislumbrar cómo el aborda-
je y tratamiento de las pérdidas y la elaboración del proceso del duelo del profesio-
nista, específicamente del que se está formando como Licenciado/a en Trabajo So-
cial 2, es pertinente y central para la investigación y la intervención social; además de
delinear una propuesta metodológica para la intervención en primer instancia con
las y los estudiantes en Trabajo Social y posteriormente en su ejercicio profesional.
Para ello, el texto está conformado por tres secciones: la pérdida, el duelo y el
proceso del duelo en el proceso formativo del Licenciado/a en Trabajo Social. En la
primera se aborda qué es pérdida, los tipos de pérdida y su impacto en el ser huma-
no; la segunda se enfocará en conceptuar el duelo y sus características; y la tercer
sección tiene como finalidad explicar qué es el proceso del duelo, la pertinencia de
que el profesionista hable y trabaje sus propias pérdidas, se expondrá la importan-
cia del autocuidado como el inicio de la intervención profesional y se presentará el
esquema metodológico de intervención con estudiantes y con personas en duelo.

La pérdida

La vida está sembrada de pequeñas y grandes pérdidas signifi-

cativas con sus respectivos duelos (Centeno, 2013: 18).

El primer relato bíblico escrito en el tercer capítulo de Génesis narra una serie de
pérdidas que experimentaron Adán y Eva, desde la pérdida del paraíso (su hogar),
hasta la pérdida de la vida eterna, de la salud y de su vida en perfección. El relato
también señala que sus descendientes heredarían esta historia de pérdidas. Y es que
¿quién no ha perdido algo o a alguien? Desde algo tan evolutivo como perder la
infancia o la juventud, hasta algo tan significativo y profundo como perder la liber-
tad o alguien a quien se ama, ya sea por muerte, separación o migración. Todas y
2
De acuerdo con la Real Academia Española, se escriben con mayúscula inicial los sustantivos y adjetivos que forman parte del nombre de las
disciplinas científicas y las diversas ramas del conocimiento cuando designen estudios, materias y especialmente en contextos académicos. Fuera
de esos contextos se utiliza la minúscula. En el caso de Trabajo Social, diversos autores(as) escriben Trabajo Social con mayúscula inicial en
todos los casos. Si bien es cierto que no existe un acuerdo explícito en la comunidad académica de la disciplina sobre cómo escribirlo (si Trabajo
Social o trabajo social), la decisión de hacer de una u otra forma puede tener detrás razones vinculadas a la identidad y el posicionamiento, tema
que por supuesto requeriría de una discusión epistemológica y disciplinar.

34
todos en algún momento de la vida nos enfrentaremos a la impactante realidad de la
pérdida. “Desde el mismo momento del nacimiento, vivenciamos nuestra primera
pérdida evolutiva importante, cuando tenemos que dejar atrás las agradables con-
diciones del claustro materno para iniciar la vida extrauterina” (Centeno, 2013: 18).
Siendo estas vivencias inherentes a los seres humanos, eso no significa que se hable
con naturalidad y cotidianidad de ellas, incluso imaginar o planear las pérdidas sue-
le causar un bloqueo del que no siempre se es consciente, en especial por el dolor y
el sufrimiento con el que van acompañadas.
Ante este hecho, resulta fundamental conceptuar la pérdida con el fin de cono-
cer sus implicaciones en la vida humana y poder caracterizarla y analizarla.
Robert Neimeyer (2014: 15) señala que la pérdida puede tener diversos signi-
ficados, desde los acordados en definiciones que hacen referencia a la privación,
el fracaso, la disminución y la destrucción, hasta los significados más personales y
difícilmente expresables asociados con pérdidas pasadas y presentes en la vida. En
términos generales, se puede decir que la pérdida tiene que ver con la separación de
una figura u objeto; sin embargo, la concepción de la pérdida, es decir, la afectación
de la persona tras una pérdida dependerá del significado que le otorguemos a la
misma (Nomen, 2009: 19).
Concepción Poch (2013: 95) ampliaría el concepto cuando dice que “también
podemos hablar de pérdida en el caso de realidades soñadas, deseadas y jamás al-
canzadas”. Ejemplo de ello son las personas que renuncian a proyectos personales,
profesionales o laborales; las parejas que son estériles; las y los jóvenes que no logran
ingresar a la escuela o universidad de su elección, las familias en donde uno de sus
miembros es homosexual o transgénero y quienes planean un viaje o un proyecto y
este nunca llega a concretarse.
Martha Alicia Chávez (2008) dirige su atención a los jóvenes. Con un lenguaje
claro, empático y convincente transmite el mensaje de que las pérdidas con sus res-
pectivos duelos hay que vivirlos y aprender de ellos y señala que la pérdida es esa:

[…] vivencia de quedarse sin algo o alguien; la dolorosa realidad de perder un amigo,
un familiar, una queridísima mascota, la salud, la pareja, la escuela, un objeto aprecia-
do, la estabilidad económica, la seguridad, una parte de nosotros mismos. La pérdida
nos lleva a contactar con fuertes sentimientos de todo tipo, que si no sabemos manejar
pueden dejar una huella profunda que contamina nuestra vida más allá de lo que nos
imaginamos (Chávez, 2008: 11).

35
 Con el fin de analizar las pérdidas que experimenta el ser humano, Leila Nomen
(2009: 21), citando a Tizón (2004), hace referencia a cuatro tipos de pérdidas:

1. Pérdidas relacionales: son aquel tipo de pérdidas relacionadas con “el otro”,
es decir, con las personas que nos rodean y que son un pilar en nuestras vi-
das. Incluye el fallecimiento de personas cercanas, el fin de relaciones –sepa-
raciones y divorcios–, los abandonos, las privaciones afectivas y los abusos.
2. Pérdidas intrapersonales: son todas las pérdidas que tienen que ver con
nosotros mismos y con nuestro cuerpo, es decir, pérdidas de capacidades
intelectuales y/o físicas.
3. Pérdidas materiales: se dan cuando perdemos objetos o posesiones que nos
pertenecen.
4. Pérdidas evolutivas: las fases de nuestro ciclo vital –infancia, adolescencia,
juventud, adultez y vejez– suponen una serie de cambios que conllevan dife-
rentes pérdidas.

Enrique Bravo (2000: 156-157) hace referencia a tres grandes conjuntos: pérdidas de
personas, de vínculos y de animales u objetos.

• Pérdidas de personas: se incluyen en tres grados, total, cuasi total y parcial.

Cuadro 1. Pérdida de personas

Total Cuasi total Parciales
Privación por fallecimiento que Se refiere al prejuicio que pue- La pérdida de la salud y la au-
tiene dos formas de realiza- de tener un ser humano con la sencia de un ser querido por
ción: desaparición de un ser querido, distanciamiento.
por abandono o secuestro con
Imprevista: factores de salud, ac- posibilidad de muerte.
cidentes, suicidio y homicidio.

Prevista: dada por enfermedades
o edad avanzada
Fuente: Elaboración propia con base en lo referenciado por Bravo (2000: 156-157).

36
 • De vínculos significativos: se incluye a la pareja, a los amigos y a las relacio-
nes laborales importantes.
• Pérdidas de animales u objetos: personas que han tenido un lazo importante
con un animal o una vivienda significativa.

Además de las anteriores caracterizaciones, Bravo (2000) y Boss (2001) hacen refe-
rencia a dos tipos especiales de pérdidas: la afectiva y la ambigua.
La primera es el resultado de quedarse sin el objeto amado, es dejar de tenerlo.
Es una de las aflicciones más dolorosas que padecen las personas, sobre todo si se ha
depositado amor en aquello que ya no se tiene. Este cambio de estado suele produ-
cir una intensa angustia en los individuos que, por la preeminencia emocional que
sobreviene en estas situaciones, puede afectar la participación de la vida intelectual
(Bravo, 2000: 145).
En cuanto a la pérdida ambigua, Pauline Boss (2001) la estudia, describe, ca-
racteriza y analiza como la pérdida más estresante de todas y la que genera mayor
incertidumbre, esta es siempre una consecuencia de la guerra y de la violencia, pero
actúa de forma todavía más insidiosa en la vida diaria, además puede ocasionar pro-
blemas familiares y personales. La autora expone cinco motivos por los que la pérdi-
da ambigua hace que las personas se sientan impotentes, depresivas y con ansiedad:

1. La pérdida es desconcertante, las personas se quedan desorientadas y para-

lizadas. No saben cómo tomar la situación. No pueden solucionar el proble-
ma porque todavía desconocen si esta (la pérdida) es definitiva o temporal.
2. La incertidumbre impide se adapten a la ambigüedad de su pérdida reorga-
nizando los papeles y las normas de su relación con los seres queridos, por
lo que las relaciones de pareja o familia se congelan en esa situación.
3. Se les priva de los ritos que acostumbran dar soporte a una pérdida clara,
tales como el funeral.
4. El absurdo de la pérdida ambigua recuerda a las personas que la vida no
siempre es racional y justa.
5. Como la pérdida ambigua se prolonga indefinidamente, los que la padecen
refieren que la incertidumbre los deja agotados física y emocionalmente.

Resulta interesante el estudio de este tipo de pérdida debido al contexto social, eco-
nómico y político en el que está inmerso el país. México en los últimos años ha

37
sido uno de los países con mayores índices de personas desaparecidas, extraviadas y
secuestradas. El narcotráfico, los altos niveles de corrupción, los conflictos políticos
y el crimen organizado han sido una de las causas principales por los que millones
de familias han experimentado la pérdida ambigua, ya que la falta de información
sobre ella complica el proceso del duelo, en muchas ocasiones la situación de la
pérdida se encuentra indefinida, no están claros todos los hechos y sus emociones
son como un elevador que sube y baja constantemente entre la esperanza, la deses-
peración y la incertidumbre. En este tipo de pérdida también podemos ubicar a las
personas que están en prisión. La premisa que sostiene la autora es: “Cuanto mayor
es la ambigüedad que rodea una pérdida, más difícil resulta dominarla y mayores
son la depresión, la ansiedad y el conflicto familiar” (Boss, 2001: 20). El conflicto se
refleja también en la familia porque la preocupación por la pérdida ambigua se vuel-
ve central, es su vida, y puede generar abandono o alejamiento entre sus miembros.
Existen dos tipos básicos de pérdida ambigua:

1. Los miembros de la familia perciben determinada persona como ausente

físicamente pero presente psicológicamente, puesto que no es seguro si está
viva o muerta. Los militares desaparecidos en su combate y las/los niños
raptados ilustran ese tipo de pérdida en su forma catastrófica. Sucesos más
cotidianos de esa variedad incluyen las pérdidas en los casos de divorcio y,
asimismo, en las familias adoptivas, donde se percibe al padre/madre o al
niño/a como ausentes o desaparecidos.

2. Se percibe a la persona como presente físicamente pero ausente psicológica-

mente. Ilustran los casos extremos de esa condición las personas con la en-
fermedad de Alzheimer, los drogadictos y los enfermos mentales crónicos.
Ese tipo de pérdida ocurre también cuando una persona sufre un trauma-
tismo craneal grave y, tras permanecer un tiempo en coma, despierta como
una persona distinta. En situaciones más usuales, también protagonizan
esa categoría las personas que tienen una preocupación excesiva con el tra-
bajo y otro interés exterior.

Conocer los tipos de pérdidas favorece su estudio y análisis. No existe un dolometro

que indique cual duele más o cual duele menos, el apego y el significado que se le da
a cada pérdida es única y personal; aunque como lo refiere Neimeyer (2014: 15-16),

38
existen semejanzas en la forma en que las personas que las sufren elaboran su duelo.
Y es precisamente el tema del duelo el elemento a tratar en la siguiente sección. Se
puede resumir de este apartado que la pérdida es omnipresente en la vida humana,
alrededor de ella se experimentan sentimientos, vivencias y emociones que trasto-
can todo nuestro ser. La pérdida puede ser de algo o de alguien que se tiene o que
nunca se ha tenido, pero que se siente apego, amor y valor. “Todo cambio implica
una pérdida, del mismo modo que cualquier pérdida es imposible sin el cambio”
(Neimeyer, 2014: 27-28).

El duelo
Las personas en duelo tienen una mirada especial. Es una
mirada de extrema vulnerabilidad, sincera, transparente… de
infinita tristeza. Se creen invisibles para aquellos que no su-
fren una pérdida como ellos, como si solo pudieran ser acogi-
dos y entendidos por aquellos que recientemente han pasado
por lo mismo (Poch, 2013: 132).

Innumerables canciones, poemas y cintas cinematográficas intentan poner en pala-

bras bellas escenas y melodías en torno a la experiencia del duelo. Estas creaciones
tienen un impacto en sus espectadores porque suelen ser elementos catárticos y de
identificación profunda. A través de una canción o película se suelen desbordar pro-
fundos sentimientos. De hecho, muchas de las grandes obras de arte tienen de fon-
do la historia de una experiencia de duelo, incluso del dolor más profundo pueden
resultar las más bellas creaciones, entonces ¿qué es el duelo? Existen dos posibles
etimologías de la palabra duelo:

• Deviene del latín dólus, deriva del verbo doleré (doler, sufrir, penar).
• Del latín duellum, significa “combate entre dos”, “desafío” y también “guerra”.

La misma palabra indica que el dolor y el combate interno forman un núcleo en la

elaboración de un proceso de duelo (Centeno, 2013: 19). Respecto al combate, Be-
rriel (2011: 26) señalara:

39
 […] el combate es librado dentro del territorio interno, consiste en una lucha entre
la fantasía y la realidad, entre el amor y el odio, entre la vida y la muerte. Para que el
duelo se resuelva satisfactoriamente, el juicio de realidad ha de imponerse a la fanta-
sía, el amor tiene que triunfar sobre el odio de manera que la vida prevalezca sobre la
muerte. Este combate es un lento y doloroso proceso.

“El duelo puede definirse como la experiencia de una persona tras una pérdida”
(Worden, 2010: 42). De modo que sí hemos vivido una pérdida significativa en
nuestras vidas, el duelo es el resultado de dicha pérdida. Por eso cuando escuchamos
la palabra duelo, se suele relacionar con sentimientos y emociones como tristeza,
llanto, añoranza, pena y profundo dolor. El duelo es también ese conjunto de fenó-
menos que se ponen en marcha tras la pérdida: psicológicos, psicosociales, sociales,
antropológicos e incluso económicos (Tizón, 2004: 21). “El duelo es el conjunto
de sentimientos, pensamientos, estados de ánimo, comportamientos y reacciones
fisiológicas que experimentamos cuando perdemos algo importante para nosotros”
(Chávez, 2008: 13).
El duelo es una experiencia global, que afecta a la persona en su totalidad: en
sus aspectos psicológicos, emotivos, afectivos mentales, sociales, físicos y espiritua-
les (Centeno, 2013: 22). Aunque cada experiencia de duelo es diferente, Concepció
Poch (2013: 129) describe sus manifestaciones más comunes, en especial ante una
pérdida por muerte:

sentimientos de tristeza, enfado, culpa, autorreproche, ansiedad, soledad, fatiga, impotencia,

shock, anhelo, emancipación, alivio, insensibilidad; sensaciones físicas como vacío en el es-
tómago, opresión en el pecho, opresión en la garganta, hipersensibilidad al ruido, sensación
de despersonalización, falta de aire, debilidad muscular, falta de energía, sequedad de boca;
cogniciones como incredulidad, confusión, preocupación, sentido de presencia, alucinaciones
y conductas asociadas con trastornos del sueño, trastornos alimentarios, conducta distraída,
aislamiento social, soñar con el fallecido, evitar recordatorios del fallecido, buscar y llamar en
voz alta, suspirar, hiperactividad desasosegada, llorar, visitar lugares o llevar consigo objetos que
recuerdan al fallecido, atesorar objetos que pertenecían al fallecido […]. En el duelo el dolor
será mayor cuanto mayor sea la valoración de lo perdido.

También se han caracterizado algunos tipos de duelo: normal, enmascarado, retra-

sado, tardío, anticipado, patológico y exagerado. En este apartado no se desarrolla
su descripción; sin embargo, se extiende la invitación al lector a profundizar en su
abordaje.

40
 El duelo es una vivencia en la que las personas sufren terriblemente aunque
sea por un espacio corto de tiempo. En general, las personas se ajustan a la pér-
dida sin necesidad de ayuda profesional, pero una minoría tiene riesgo de pade-
cer consecuencias duraderas en su salud (Barreto, Soler, 2007: 33). Por tal razón
es fundamental que las profesiones sociales, humanas y por supuesto médicas se
involucren en su estudio y atención.
Chávez (2008: 12) invita a vivir el duelo, a “sentir lo que haya que sentir,
hacer lo que haya que hacer y, en ocasiones, buscar ayuda porque no podemos
solos”. En ese “buscar ayuda”, se encuentran la intervención de las profesiones
involucradas en el estudio, la atención y el acompañamiento en el proceso del
duelo, entre ellas el Trabajo Social.

El proceso del duelo en el proceso formativo en Trabajo Social

Cada uno de nosotros siente la necesidad de eludir
este tema, y no obstante cada uno de nosotros pudié-
ramos empezar a considerar la posibilidad de nuestra
propia muerte, podríamos conseguir muchas cosas,
la más importante de las cuales sería el bienestar de
nuestros pacientes, de nuestras familias y, por supues-
to, de nuestra actuación profesional (Kübler-Ross,
1972, en Nomen, 2009).

El siguiente esquema muestra, en términos generales, lo abordado hasta el momen-

to en relación con lo que es la pérdida y el duelo. Ahora se pondrá especial atención
en exponer el proceso del duelo y vincular su importancia en el proceso formativo
en Trabajo Social y como estrategia de intervención:

41
 Fuente: Elaboración propia, 2016.

“Cuando una persona padece una pérdida, sea por fallecimiento o por cualquier
otra causa, se desencadena un proceso de elaboración de la misma que se denomina
proceso de duelo” (Nomen, 2009: 19). Jorge Tizón (2004: 21) añadiría que el proceso
del duelo es “el conjunto de cambios psicológicos y psicosociales, fundamentalmen-
te emocionales, por los que se elabora internamente la pérdida; es un conjunto de
emociones, representaciones mentales y conductas vinculadas con la pérdida afec-
tiva, la frustración o el dolor”.
Denominarlo como proceso indica que la persona en duelo experimenta una se-
rie de momentos, etapas, fases o tareas por lo que ha de pasar para adaptarse, aceptar
o elaborar la pérdida. En dicho proceso, los elementos centrales serán las emociones,
pensamientos, sentimientos y vivencias que desemboca la pérdida. Diversos son los
estudiosos en el tema, que desde distintas disciplinas, han buscado describir dicho
proceso con la finalidad de contar con información, estrategias y herramientas perti-
nentes para la intervención e investigación. Ponerle nombre y caracterizarla ha sido
pieza clave para permitirle al doliente trabajar sus pérdidas. Leila Nomen (2009: 22-
23), apoyándose en los aportes de Poch y Herrero (2003), describe algunas de sus
características:

42
 a. Es un proceso: cuando una persona sufre la pérdida suele tener la sensa-
ción de que el mundo se paraliza y de que se va a quedar de esa forma en
adelante. No obstante, sabemos que el duelo es un proceso que evoluciona
a través del tiempo y del espacio.
b. Normal 3: el proceso de duelo es algo que nos ocurre a todos frente a una
pérdida significativa, aunque las formas de afrontarlo sean diferentes.
c. Dinámico: se experimentan cambios, idas y venidas.
d. Depende del reconocimiento social: el impacto también lo recibe el entor-
no, la persona iniciará un proceso individual pero también colectivo.
e. Íntimo: cada persona reaccionará ante una pérdida como ha aprendido o
como pueda.
f. Es social: conllevan rituales culturales.
g. Activo: la persona tendrá un papel activo en la elaboración de su propia pér-
dida, es quien deberá hacer sus propias elecciones y otorgarles significado.

Concuerdo con Chávez (2008: 16) en que:

[es] importante aclarar que dividir este proceso en etapas es solo para comprenderlo
mejor, pero no significa que una vez que terminamos una etapa entramos a la siguiente,
sino que estas se entrelazan entre sí, por lo que a veces, aunque parezca que ya hemos
salido de una etapa, podemos regresar luego a ella.

Aunque existen diversas propuestas de nombrar las etapas, fases o tareas que com-
prenden el proceso del duelo, aquí solo se hará referencia a dos de ellas: la propuesta
de la Dra. Elizabeth Kübler Ross, quien hace una descripción de las etapas del proce-
so del duelo, y J. William Worden, quien las denomina como tareas. Para las etapas
descritas por Elizabeth Kübler Ross se hará uso de las anotaciones realizadas por
Martha Alicia Chávez (2008). Las cinco etapas del proceso del duelo son:

• Negación: Es la resistencia a aceptar la pérdida y se manifiesta de diferentes ma-

neras. Se refiere a la dificultad para aceptar una realidad que nos duele, que no
nos gusta, que quisiéramos que no fuera así. La negación siempre será la primera
reacción ante lo que no nos gusta de nuestra realidad
3
En este aspecto es importante señalar y matizar que el duelo se dice que es “normal” porque nos ocurre a todas y todos cuando tenemos una
pérdida. El proceso o elaboración de la pérdida no siempre se hace, en el sentido de que tras una pérdida significativa no todas las personas
cuentan con las condiciones o elementos psicológicos, emocionales, sociales, culturales e incluso económicos para realizar el proceso y llegar a
su adaptación, aceptación o resolución. Y es en ese sentido es en dónde el Trabajo Social puede centrar su mirada en investigar y comprender
esos porqués.

43
 • Negociación: La razón profunda que nos mueve a negociar es que todavía tene-
mos expectativas de que podemos evitar nuestra pérdida o corregir su rumbo.
• Ira: La ira es un sentimiento muy difícil de reconocer porque es muy “mal visto”
socialmente. Desde niños se nos enseña que enojarnos está mal, y en lugar de
enseñarnos a manejar y canalizar nuestro enojo, se nos rechaza, regaña, golpea o
desaprueba cada vez que lo demostramos. En el proceso del duelo, la ira es una
parte muy difícil de afrontar. La ira puede ir acompañada de culpa.
• Dolor o depresión: Las grandes pérdidas nos muestran ese dolor profundo, deso-
lación, no encontramos consuelo, no tenemos esperanza, no vemos soluciones, ni
respuestas, ni puertas de salida; en la que se está muriendo una parte nuestra y esa
muerte interior desgarra el cuerpo y el alma.
• Aceptación o resolución de la pérdida: la pérdida no se olvida no solo deje de
irrumpir de manera incapacitante y frecuente en la vida. En esta etapa resulta
oportuno citar a Enrique Bravo (2000: 148) cuando escribe que la despedida es
dejarlo partir, es una licencia para desprenderse del objeto perdido, es la culmi-
nación valorativa, reflexiva y emocional de un trabajo de duelo o de una situación
inconclusa. Es sentir y decir “adiós”. Despedirse es no quedarse aferrado a una
postura que ya no existe, es tomar conciencia de una situación de pérdida para
poder relacionarse con elementos nuevos. No es olvidarse del pasado, sino recor-
darlo con afecto.

Por su parte, William Worden (2010) explica que un enfoque alternativo a las etapas
es el concepto de fases, utilizado por Parkes, Bowlby, Sanders y otros. Parkes define
cuatro fases en el duelo:

1. Periodo de insensibilidad que se produce en los momentos cercanos a la pérdida.

Esta insensibilidad, que experimentan muchos supervivientes, les ayuda a des-
atender el hecho de la pérdida, al menos durante un breve periodo de tiempo.
2. La fase de anhelo, en la que se anhela que la persona perdida vuelva y se tiende a
negar la permanencia de la pérdida. La rabia desempeña una parte importante en
esta fase.
3. Desorganización y desespero, la persona en duelo encuentra difícil funcionar en
su medio.
4. La fase de conducta reorganizada y empieza a recuperar su vida.

Worden (2010: 45-46) también cita a Sanders (1999), quien ha usado la noción de
fases para describir el proceso del duelo y describe cinco de ellas:

44
 1) choque o impresión;
2) conciencia de la pérdida;
3) conservación-retirada;
4) sanación; y
5) renovación.

Las anteriores referencias las hace William Worden (2010) con el objetivo de señalar
que el concepto de fase es algo que hay que superar y propone el enfoque de tareas,
ya que esta le da a la persona cierta sensación de fuerza y esperanza de que puede
hacer algo de forma activa. Así, la adaptación a la pérdida se puede ver como un
proceso que implica cuatro tareas básicas:

Tarea 1: aceptar la realidad de la pérdida,

Tarea 2: trabajar las emociones y el dolor de la pérdida,
Tarea 3: adaptarse a un medio en el que el fallecido está ausente,
Tarea 4: recolocar emocionalmente al fallecido y continuar viviendo.

Las fases, etapas o tareas facilitan el estudio del proceso e intentan ponerle nombre y
significado a algo tan subjetivo como son las pérdidas en la vida. Existen evidencias
cualitativas de que nombrarlas propicia que el doliente pueda elaborar su pérdida o
despedirse. Y es que el no despedirse de las pérdidas, sea mediante la no elaboración
de distintos duelos o dejando situaciones pendientes a través del tiempo, con resul-
tados incompletos, influye notoriamente en la dificultad de crecimiento y desarrollo
del ser humano (Bravo, 2000: 148).
En líneas anteriores se hizo referencia en que cada pérdida que se experimenta
como significativa causa un dolor profundo y ese dolor puede invadir cada esfera de
nuestra vida; sin embargo, ese “dolor puede mitigarse cuando la persona doliente libe-
ra sus sentimientos de angustia, de tristeza […] poder decir adiós puede durar sema-
nas, meses e incluso una vida entera” (Poch, 2013: 140). Parte de esa liberación ocurre
cuando se empieza hablar de las pérdidas. Concepció Poch (2013: 142) reflexiona que,

en épocas pasadas era el sexo el tema tabú o prohibido, se hablaba poco o nada del
tema, sobre todo en espacios educativos. Actualmente los(as) niños(as) y adolescentes
saben cómo nace la vida, pero es evidente que se sigue sin tratar cómo acaba, y sugiere
que el tema de la muerte se debería tratar desde los tres años, poco a poco, con delica-
deza. Para ello no es necesario hacer una asignatura específica para tratar la muerte en

45
 la escuela, porque en clase de lengua se puede hablar de la muerte a través de un poema
o en música a través de una canción. Lo único que hace falta es voluntad de hacerlo, y
hacerlo con honestidad y franqueza.

Ante tal invitación, cabría preguntarse ¿qué sucede en el proceso educativo de las
profesiones sociales? Y en especial ¿con una de las profesiones tan ligada en su ejer-
cicio profesional a las pérdidas como es Trabajo Social?
Jorge Tizón (2004: 26) cita una serie de investigaciones que se han realizado
desde la sociología y antropología sobre el concepto del duelo y proceso de duelo y
señala cómo se ha extendido la importancia de su estudio en las ciencias sociales. A
nivel de investigación, en las disciplinas sociales se ha hecho evidente la necesidad
de atender dicho objeto de estudio. Trabajo Social no tendría por qué ser la excep-
ción, después de todo es una de las disciplinas sociales con mayor contacto con
personas en duelo. El colega español Valentín González (2006: 3-4), señala:

[…] buena parte de la actividad profesional que desarrollan los Trabajadores Sociales
se centra de manera directa o indirecta en las pérdidas que sufren los usuarios atendi-
dos. Si hay algo que caracteriza nuestra intervención es el trabajar con “las pérdidas” de
los demás. […] Trabajamos con las pérdidas de las personas y familias atendidas. Esta
mirada del Trabajo Social con las “pérdidas” resulta insuficiente si solo nos quedamos
en ella; sin embargo, si nos apercibimos que detrás de cada “pérdida significativa” hay
un “duelo”, nos damos cuenta en el fondo, buena parte de nuestra actividad profesional
se centra en trabajar con los duelos de los usuarios.

Si bien es cierto que este tema ha sido central en el Trabajo Social en el área de la
salud, sobre todo el aspecto ligado a los cuidados paliativos, la tanatología y la aten-
ción de personas con pérdidas por muerte, el tema no es del todo extendido en otras
áreas de intervención e investigación en Trabajo Social. Es una realidad la escasez
de material bibliográfico del tema. De hecho, uno de los mayores retos es que no
hemos incorporado la posibilidad de que el “duelo” sea uno de nuestros objetos de
intervención. Siendo los temas de las pérdidas y el duelo transversales e interdisci-
plinarios, con dimensiones psicosociales con efectos tanto para el doliente como
para su familia. Sin duda, pensar en que su abordaje es importante y necesario en
Trabajo Social es una tarea sustancial.
Nomen (2009: 19) señala que durante la historia profesional, en algún momen-
to encontraremos personas que experimentan un proceso de duelo tras una pérdida.

46
Datos cuantitativos estiman que entre el 10 y el 17 por 100 de las personas que acuden
a un profesional de la salud mental presentan signos de duelo. El estimado anterior es
solo ubicado en el área de la salud mental. Pensemos que es probable que el porcentaje
aumente en otras áreas, como la educativa, la empresarial, la comunitaria y la penal.
En líneas anteriores se ha señalado que Trabajo Social es una de las profesio-
nes que mayor acercamiento y contacto tiene con personas que sufren pérdidas y
duelos. En todas las áreas de intervención de la profesión podemos ubicar ejemplos
claros de ello; sin embargo, no por eso indicamos dentro de nuestros diagnósticos
que diversos de los problemas que presentan las personas, familias y comunidades
devienen de una historia de pérdidas, en especial de las no elaboradas y que estas
irrumpen en su situación y condición actual. Por ello, se hace especial énfasis en
que el inicio de la intervención será la consideración de las pérdidas del profesional.
El profesional tiene su propia historia de duelos. Es conveniente explorar su
propia experiencia de pérdidas para el trabajo con otros duelos. Esta exploración
ayuda al profesional a entender mejor el proceso de duelo de las personas y familias
con las que trabaja, a identificar aspectos no resueltos o pendientes y a comprender
sus limitaciones (González, 2006: 6).
Leila Nomen (2009) y Worden (2010) sugieren examinar nuestra propia histo-
ria de pérdidas; escribirlas, hablarlas con colegas, especialistas o amigos y reflexio-
nar sobre ellas, tal ejercicio puede producir beneficios a nivel personal y profesional.
Para ello, invitan a responder con la mayor sinceridad las siguientes interrogantes:

47
 Tabla 1. Interrogantes para examinar nuestra propia historia de pérdidas

Leila Nomen (2009: 64) Worden (2010: 222-224)

1. ¿Qué tipo de perdidas has padecido? 1. La primera muerte que puedo recordar
2. ¿Cuál de ellas te ha afectado más profun- es la muerte de:
damente? 2. Mi edad era:
3. ¿Qué ocurrió? (Hechos objetivos): 3. Los sentimientos que recuerdo que tuve
4. ¿Qué pensaste? en aquellos momentos fueron:
5. ¿Qué sentiste? 4. El primer funeral (velatorio u otro servi-
6. ¿Qué hiciste? ¿Qué tipo de estrategias de cio funerario) al que asistí fue el de:
afrontamiento utilizaste? 5. Mi edad era:
7. ¿Cuál sería la muerte, de entre las perso- i. Lo que más recuerdo de aquella ex-
nas de tu entorno, que más te afectaría en periencia es:
estos momentos? ¿Por qué? ii. Mi pérdida más reciente producida
8. ¿Cómo resuelves tus propios duelos? por una muerte fue (persona, mo-
mento, circunstancias):
iii. Afronté esta muerte mediante:
iv. La muerte más difícil para mí fue la
muerte de:
v. Fue difícil porque:
6. De las personas importantes en mi vida
que están vivas ahora, la muerte más di-
fícil para mí sería la de:
8. Sería la más difícil porque:
9. Mi estilo principal de afrontamiento de
la muerte es:
10. Sé que mi propio duelo se resolverá cuan-
do:
2. Para mi es apropiado compartir mis expe-
riencias de duelo con un cliente cuando:

Fuente: Elaboración propia con base en lo referenciado por Nomen (2009) y Worden 2010).

48
 Explorar nuestra propia historia de pérdidas, en palabras de Worden (2010),
puede favorecer:

• a que entendamos mejor el proceso del duelo, cómo se sufre dicha experiencia y
cómo tiene lugar el proceso curativo del mismo. No hay nada como explorar una
pérdida significativa en la propia vida para darnos cuenta de la realidad del proceso
del duelo.
o a entender los métodos de afrontamiento y darnos una idea de cuánto puede du-
rar el proceso antes de resolverse de manera adecuada.
• a identificar pérdidas anteriores no resueltas, tanto de nosotros como de las per-
sonas con las que trabajamos.
o a tener una idea clara de los recursos disponibles que hay para las personas en
duelo. Esto no solo incluye lo que fue útil, sino también lo que no lo fue.
• a hacer intervenciones más creativas no solo sabiendo qué decir, sino también qué
no decir.
• a identificar nuestro propio estilo de afrontamiento y cómo afecta dicho estilo el
proceso de intervención.
• a “identificar aquellas escenas temidas, controlando de antemano la ansiedad que
estas puedan producir” (González, 2006: 6).

En el proceso formativo del Trabajador Social, ya sea durante las prácticas escolares,
en la realización de una tarea, proyecto o en el servicio social, es probable que las y
los estudiantes se hayan enfrentado a la realidad de estar frente a una persona que ha
sufrido una pérdida trágica o tiene una historia de pérdidas en donde el sufrimiento
ha sido constante en su vida, quizá el miedo, la pena, la ansiedad, el nerviosismo, el
estrés, las ganas de llorar o incluso el enojo e impotencia hayan estado presentes. Al
respecto, algunos dirían que tal o cual actitud está “bien” o “mal”; pues bien, en este
aspecto no hay ni bueno ni malo. Lo importante es que el profesional se “escuche” y
comprenda que todo ese cúmulo de sensaciones son normales siempre y cuando se
puedan controlar y no infieran de forma problemática entre la persona y nosotros/
as (Nomen, 2009: 63). Por ejemplo, se tiene conocimiento de experiencias en las
que el/la Trabajador Social mantiene relaciones de pareja con personas que son sus
sujetos de atención (reclusos, estudiantes o sujetos de atención) o que se engancha
en vínculos afectivos fuertes que trastocan su vida personal y tal hecho, aunque se
ha calificado de poco ético o poco responsable, es pertinente señalar que una de
sus posibles raíces la podemos encontrar en el hecho de que “en la intervención,

49
el profesional tiene mayores posibilidades de realizar contratransferencias, por
eso la importancia de iniciar la intervención ‘con la consideración y superación
de las propias pérdidas’” (Nomen, 2009: 67). También se pueden presentar otras
situaciones que pueden influir, y no siempre positivamente, en nuestro ejercicio
profesional y laboral.
Pilar Barreto y Omayra de la Torre (2012) indican que las profesiones que
tienen contacto directo con personas que sufren o que trabajan en organizaciones
cuyo objeto de trabajo son las personas (como lo es Trabajo Social) pueden ser
vulnerables emocionalmente, presentar psicopatologías, estrés laboral, deterioro
en la calidad de sus servicios profesionales e incapacidad de soportar el principal
objetivo de su trabajo, como es atender y acompañar sin sobre implicarse emo-
cionalmente ni distanciarse de ellos, de manera que su labor sea impersonal e in-
efectiva, teniendo incluso consecuencias perjudiciales a largo plazo, tanto a nivel
individual como profesional y laboral.
Willianm Worden (2010: 219-220) también indica que ante la experiencia de
trabajar con los duelos de los demás, podemos experimentar frustración, enfado,
incomodidad al ser testigos del dolor de la otra persona y malestar que nos puede
llevar a hacer más breve la relación. Además de cuestionar nuestra necesidad de
ser útiles, la experiencia del duelo en los demás también nos toca personalmente al
menos de otras tres maneras:

1. Trabajar con personas en duelo nos puede hacer conscientes también, a veces de
manera dolorosa, de nuestras propias pérdidas. Esto suele ocurrir si la pérdida
que experimenta la persona es similar a pérdidas que hemos sufrido en nuestra
propia vida.
2. Podemos llegar a realizar asesoramiento con aprehensión respecto a pérdidas
pendientes.
3. La ansiedad existencial y con la propia conciencia personal respecto a la muerte.

Es por ello que Barreto y De la Torre (2012: 253, 254, 259) invitan a incorporar en
nuestra vida cotidiana oportunidades de experimentar satisfacción, invirtiendo así
en lo que denominan el autocuidado y señalan algunas medidas de prevención del
desgaste emocional en el profesional:

50
 • Escritura reflexiva
• Supervisión adecuada
• Promoción de imparcialidad y justicia
• Desarrollo de habilidades de autoconciencia
• Continuar actividades educacionales
• Participar en investigación
• Entrenamiento en habilidades de comunicación
• Favorecer el apoyo del grupo profesional o, lo que es lo mismo, los
vínculos con compañeros y personal de trabajo; o estrategias de
afrontamiento adaptativas como hablar con amigos, humor, tomar
café, comer, ver la televisión o la religiosidad; dichos elementos son
esenciales en la adaptación emocional de los profesionales.

Además de los anteriores aspectos, dos métodos en los que se hará énfasis son la
meditación mindfulness (conciencia plena) y la escritura reflexiva. La primera se
refiere al hecho de poner especial atención a los cambios que minuto a minuto se
dan en el cuerpo, mente, emociones mientras se mantiene una actitud amable, sin
juzgar, hacia uno mismo y los demás.
La escritura reflexiva se define como aquel tipo de escritura autorreflexiva,
por medio de la cual las personas expresan sus propias emociones. Posee be-
neficios, tales como el incremento de la consciencia y el compromiso empático
(Barreto, De la Torre, 2012: 256-257). En este aspecto podemos integrar perfec-
tamente la autobiografía. Laura Formenti (2008-2009) señala su importancia
como método de formación. La escritura como medio e instrumento del naci-
miento del yo, de la individualidad y del poder personal para hacer de nuestra
vida una obra única. Reafirma la importancia de iniciar a los futuros profe-
sionales en un saber-ser que se apoya en la toma de conciencia de lo que se ha
sido. Esta formación facilita instrumentos y estrategias del cuidado de sí para
afrontar las dificultades de un trabajo que implica el contacto cotidiano con
el sufrimiento. La escritura también exige a cada estudiante la apropiación de
esta experiencia en una confrontación fecunda entre ideas y experiencias, entre
teoría y vida. Como bien señala, quien hace Trabajo Social sabe de largas histo-
rias de enemistad entre el sujeto y la escritura, de historias de imposibilidad, de
dolor y de desconfianza. De manera que la autobiografía es protagonista clave
tanto para la intervención, la investigación y el cuidado de sí. Por ello, es fun-
damental señalar que la escritura es una importante área de oportunidad en la

51
profesión. El uso del diario de campo y compartir la experiencia y los resultados
de investigaciones e intervenciones profesionales en artículos científicos siguen
siendo tareas a las que se debe poner especial atención.
El cuidado de sí (Formenti, 2003) o autocuidado (Barreto, De la Torre, 2012: 258)
resulta imprescindible para que los profesionales ganen en calidad de vida personal,
profesional y laboral. Es cierto que no podemos controlar todas las situaciones, pero
si podemos estar al tanto de nuestras limitaciones, de saber cuándo ya no podemos
con la situación y cuándo es mejor canalizar o delegar a otro profesional. Por ello,
Worden (2010: 225) señala oportunamente que el profesional debe tener presente:

1. Dónde conseguir apoyo emocional,

2. Cuáles son nuestras limitaciones, y
3. Cómo pedir ayuda cuando la necesitamos.

La intervención en proceso de duelo

Respecto a la intervención en proceso de duelo desde Trabajo Social, González

(2006: 5-6) distingue dos niveles: el asesoramiento o consejería de duelo y la terapia
de duelo. El objetivo de la primera es facilitar las tareas de elaboración del duelo y
evitar que este se pueda complicar. En el nivel de terapia del duelo, el objetivo es
identificar y resolver los conflictos de la separación que imposibilitan la realización
de las tareas correspondientes en personas cuyo duelo no aparece, se retrasa, es ex-
cesivo y prolongado. Para el primer nivel se esperaría que dentro de la formación del
profesional en Trabajo Social se integrase en el curriculum y que el estudiante con-
tara con los elementos básicos para su identificación, diagnóstico y seguimiento; en
el segundo nivel se podría obtener una especialización y certificación para atender
aspectos a nivel terapéutico.
Retomando la experiencia escrita al inicio el texto, desde mi formación como
Trabajadora Social acompañé y di seguimiento a los niños y a la señora Bertha,
viuda de Jerónimo, quien además de perder a su esposo en aquel trágico lunes 25
de marzo de 2013, dos días después también murió su mamá. Sumado a esas pér-
didas, tenía duelos no elaborados –como la muerte de su joven hermano, 6 años
antes, y la ausencia de su padre desde la infancia–. Aproximadamente durante 9
meses, recibieron una atención personalizada, utilizando técnicas, estrategias e

52
instrumentos de Trabajo Social. La intervención resultó ser una experiencia in-
valuable a nivel personal y profesional; para los dolientes, un acompañamiento
significativo y trascendente.
Tal experiencia me abrió un campo de posibilidades para intervenir en el tema,
sentí la importante necesidad de involucrarme autodidácticamente y de buscar re-
des de apoyo que me permitiesen tener mayores y pertinentes estrategias. De forma
independiente, he podido acompañar en su proceso de duelo a mujeres que pierden
a su cónyuge por muerte, jóvenes que experimentan la pérdida de su pareja durante
el noviazgo, a mujeres que están en proceso de divorcio, a jóvenes homosexuales
que enfrentan su duelo y el duelo que viven sus familias, a niños que perdieron a
su padre por suicidio, a víctimas de abuso sexual en la infancia y a estudiantes que
necesitan trabajar sus diversas pérdidas.
Leila Nomen Martin (2009) desarrolla ocho pasos que intentan esquematizar la
intervención profesional en procesos de duelo:

• Primer paso: contacto,

• Segundo paso: evaluación,
• Tercer paso: relato sobre lo que pasó,
• Cuarto paso: expresión emocional,
• Quinto paso: re-situar lo que pasó,
• Sexto paso: reorganización y aceptación,
• Séptimo paso: finalización,
• Octavo paso: seguimiento y prevención de recaídas.

Tomando como referencia la experiencia en intervención de la autora y la obtenida a

partir del trabajo realizado con personas en duelo, el esquema que a continuación se
comparte es el que he podido ir sistematizando, desarrollando y mejorando. Dichas
etapas son flexibles y debe tenerse en consideración para su planeación y ejecución:

• El género de la persona en duelo,

• La edad,
• La relación con la persona que murió o está ausente (progenitor o pro-
genitora, pareja o cónyuge, hijo o hija, hermano o hermana, abuelos(as),
amigos, etc..

53
 • Las circunstancias de la pérdida (si es un duelo por muerte, es fundamen-
tal considerar cómo fue: momentánea, consecuencia de una enfermedad,
suicidio, asesinato, etcétera),
• El tiempo en el que ocurrió la pérdida (si fue hace pocos días o meses o si
es un duelo de varios años),
• La personalidad del doliente (conocer sus cualidades, aptitudes, actitudes,
carácter, temperamento) y
• Las circunstancias familiares, sociales y económicas.

Es importante reiterar que el inicio de la intervención siempre deberá ser la consi-

deración de nuestras propias pérdidas, quien decida iniciar un proceso de interven-
ción con personas en duelo deberá ser lo suficientemente honesta y ética para iniciar
un proceso de elaboración y trabajo personal.
En la intervención en duelo, el elemento central con el que se trabajara con-
tinuamente son los sentimientos y las emociones. Por ello, es importante consi-
derar que en cada etapa estos estarán presentes y tendrán una respuesta conduc-
tual que los acompañe. Para cada etapa se sugiere planear técnicas que cumplan
con el objetivo.

Tabla 2. Etapas de intervención en proceso de duelo

Etapa Descripción general

Primer encuentro Es importante mostrar desde el inicio respeto por el tiempo y el espacio
de la persona. Presentarse y hacer referencia sobre la formación (Tra-
bajo Social) y el objetivo de la intervención. Diferenciar la intervención
de la que se realizan otras disciplinas.
El tono de voz, la postura y el lenguaje apropiado es importante.
Se sugiere mostrar seguridad y una amplia disposición de escucha.
Es fundamental que el doliente sea quien tome la iniciativa para recibir
el acompañamiento profesional.

Establecer confianza El tiempo requerido para establecer un escenario de confianza depen-

derá de las estrategias utilizadas para este objetivo. Es fundamental no
iniciar con preguntas demasiado privadas o que incomoden a la per-
sona. El acercamiento debe ser sucesivo. Cuidar que la persona no se
sienta invadida.
Es importante encontrar un espacio neutral en el que la persona se sien-
ta en la atmósfera adecuada para hablar, exteriorizar sus sentimientos
(quizá llorar o gemir) y ser escuchada.

54
 Etapa Descripción general

Diagnóstico preliminar Se identificará el tipo de pérdida, el tipo de duelo que está viviendo,
las consecuencias a nivel personal, familiar, económico y social que ha
tenido a partir de su pérdida.
En este momento se decidirá si el profesional continua con la inter-
vención o es necesario canalizar a la persona (puede ser en casos en los
que identifiquemos que la persona necesita medicamentos o si identi-
ficamos que se manifiestan otro tipo de problemas mentales).
También se considerará el trabajo multidisciplinario.

Historia de pérdidas Las reacciones de una pérdida actual pueden tener estrecha relación
con las pérdidas pasadas, el cómo se han elaborado o no. Es nece-
sario voltear la mirada a la historia de aquellas pérdidas archivadas
para identificar debilidades o potencialidades y también áreas de
atención especial.

Pérdida que requirió la Relatar lo que sucedió con libertad, exteriorizar los sentimientos, pen-
atención profesional samientos y emociones que acompañaron los hechos.
En esta etapa se pueden indagar sobre detalles.

Resignificar la pérdida y ¿Quién era antes de mi pérdida? ¿Quién soy ahora?

resituarla Comenzar con el autoconocimiento, la autoaceptación y el auto-
rreconocimiento.
Mirar la pérdida desde diferentes ángulos, aunque la pérdida es
personal también confluyen significados y representaciones fa-
miliares, culturales y sociales. (Por ejemplo: en la pérdida de un
bebé recién nacido, mirar la pérdida desde quienes también la
sufren: el padre, los abuelos, los hermanos (si tienen), los tíos o
tías y las amistades).

Establecer metas y tomar de- Después de una pérdida significativa, la persona no siempre se siente
cisiones a partir de la pérdida en condiciones de tomar decisiones y es posible que al tomarlas con el
tiempo se pueda arrepentir y querer cambiar su rumbo, por ejemplo:
¿qué hacer con la ropa o pertenencias del fallecido?, cambiar de casa,
cambiar de escuela o de empleo, visitar o no al familiar que se encue
ntra preso, etcétera.
Es importante no aconsejar. Lo más oportuno es brindar estrategias
ante la toma de decisiones, mostrar la gama de posibilidades y anali-
zar sus posibles consecuencias.
Aquí también se le puede sugerir a la persona diseñar un proyecto
de vida donde se trace metas a corto, mediano y largo plazo que le
permitan ir tomando pequeñas/ grandes decisiones.

55
 Etapa Descripción general
Seguir viviendo Los dolientes deberán concederse los permisos adecuados para trazar
una nueva vida.
La pérdida no se olvida, solo que el dolor que la acompaña deja de
irrumpir y poco a poco la persona se va adaptando y reorganizando.
Para Martha Alicia Chávez (2008), el profesional puede ayudar a
transmutar las pérdidas, es decir, mudarlas a un estado distinto, más
sutil, más elevado. Transmutamos el dolor, la ira, la culpa, la desilu-
sión, en una pintura, en un poema, en un sabio aprendizaje, un libro,
la creación de una institución, un acto de amor.

Seguimiento El objetivo del acompañamiento y seguimiento en proceso de duelo

no es olvidar la pérdida u olvidar a la persona que se ha ido, sino brin-
darle las estrategias y el entorno para elaborar las etapas o tareas del
proceso del duelo y trabajar con los sentimientos que lo acompañan.
Con el tiempo y el seguimiento profesional, la pérdida puede ir irrum-
piendo menos en la vida de la persona.
Nomen (200) sugiere hacer un seguimiento aproximadamente a lo
largo de dos años, tiempo durante el cual la evolución del doliente
será variable. Debe advertirse sobre posibles recaídas. La vigilan-
cia telefónica puede ser una excelente estrategia, estar al pendiente
en fechas que pueden generar recaídas (aniversarios luctuosos, de
bodas, día de muertos o fechas que generen o aumente la nostalgia
como navidad o año nuevo, cualquier fecha o evento que conside-
remos pertinente).

Evaluación y sistematización Antes, durante y después de la intervención, la evaluación tanto de

los objetivos como de nuestro acompañamiento profesional es impor-
tante, ya que esto nos permitirá ir tomando decisiones, como cambiar
estrategias, técnicas o, en su caso, canalizar o gestionar otros recursos.
Podemos evaluar con preguntas guía, comparando los objetivos con las
decisiones que esté tomando la persona y acompañar la intervención
con supervisión (puede ser de un colega o profesor/a) que mire desde
otro punto de vista la intervención y señale o sugiera cambios.
La recuperación de la experiencia y sistematización con el fin de pro-
ducir conocimiento es importante considerarla. Cada intervención
trae consigo conocimientos que es importante escribirlos, analizarlos,
contrastarlos teóricamente y socializarlos con el fin de mejorar la in-
vestigación y/o intervención. El diario de campo es un instrumento
necesario para sistematizar. Por ello, el profesional debe considerar su
utilización constante.

Fuente: Elaboración propia, 2016.

56
 Cada etapa va acompañada de técnicas para cumplir con los objetivos propues-
tos. La duración de la intervención es diferente en cada caso, así como el número de
sesiones por etapa. Lo que sí es importante considerar en cada etapa es:

• Siempre favorecer la escucha,

• Generar un espacio de confianza y de encuadre (respetar el día, la hora y
el espacio),
• Respetar los silencios y las emociones,
• No juzgar,
• No generalizar,
• No aconsejar, situar a la persona como la única responsable de decidir, ante
una situación, brindarle alternativas, analizarlas y que la persona elija,
• Favorecer la supervisión profesional constante,
• No realizar promesas que no se puedan cumplir,
• Advertir de recaídas, altas y bajas,
• Favorecer el trabajo multidisciplinario,
• Discernir la proximidad,
• Evitar poner ejemplos personales,
• Mantener las líneas de comunicación abiertas, pero respetando la relación
TS-doliente,
• ser sincero/a, auténtico/a y coherente,
• Evitar comparaciones, maximizando o minimizando la situación y las
emociones,
• Procurar no abusar de preguntas: puede resultar poco productivo acumu-
lar información, podemos cuestionarnos de manera honesta e interna ¿para
qué quiero preguntarle eso?, ¿esa pregunta ayudará a aclarar lo que pasa?,
¿es curiosidad o morbo personal? o como ya no sé qué hacer y decir, enton-
ces lleno el espacio con preguntas.
• En trabajo con familias, es fundamental mediar, siempre buscar los puntos
de encuentro y buscar la comprensión y el consenso.
• Evitar ordenar, exigir, ridiculizar, asustar (“si no dejas de llorar te vas a enfermar,
si no superas esto ahorita, después será peor”), bromear o ser sarcástico/a.
• Ser creativo/a, organizado/a y ético/a.
• También puede resultar muy pertinente y útil facilitar la resolución de los pro-
blemas socioeconómicos y familiares que están relacionados con el duelo.

57
En el ejercicio docente, he tenido la oportunidad de impartir cinco talleres inter-
semestrales4 dirigidos a estudiantes de la Licenciatura en Trabajo Social5 en la Es-
cuela Nacional de Trabajo Social de la UNAM, con una duración de 20 horas, en
los cuales han asistido alrededor de 100 estudiantes en total. Los cuatro grupos de
Práctica Comunitaria que he tenido a cargo en los años 2015, 2016 y 2017 y el grupo
de Práctica de Especialización 1819 y 1919 de los semestres 2016-2 y 2017-1 me han
permitido delinear que:

• Las y los estudiantes tienen una importante necesidad de escucha;

• Varios de ellos tienen pérdidas que no han elaborado y a partir del taller las han
podido hacer consientes e iniciar un proceso de elaboración de las mismas;
• Como consecuencia de un duelo no elaborado, este ha irrumpido en otras esferas
de su vida, como la educativa y la profesional6 . He tenido estudiantes que pudieron
relacionar algunos de sus problemas educativos con su historia de pérdidas;
• Las y los estudiantes necesitan espacios que favorezcan la escucha activa y que les
permita elaborar las tareas del duelo con un acompañamiento y seguimiento profe-
sional, quizá formando grupos o círculos de ayuda mutua;
• Mientras hablen, se escuchen a sí mismos, se cuiden y elaboren sus duelos, segura-
mente contaran con mejores herramientas y estrategias para su ejercicio profesio-
nal y, más tarde, laboral;
• Independientemente del área en que deseen especializarse (hospitalaria, educativa,
docente, penal, etcétera) estarán en constante contacto con pérdidas y duelos; por
ello, es pertinente iniciar la intervención con la elaboración de sus pérdidas desde
su etapa de estudiantes;
• Es necesario ampliar y profundizar el tema a nivel teórico, metodológico y práctico;
• Es necesario que más docentes y profesionistas se involucren en el tema y en su
atención e importancia;
• Los estudiantes tienen conflictos personales con sus compañeros/as o en sus gru-
pos de prácticas o con las poblaciones con las que intervienen (entre otras razones),
debido a que ubican el origen del conflicto o la tensión con un aspecto no resuelto7.

4
Son talleres que se imparten al terminar un semestre e iniciar el siguiente y tienen valor curricular. No son de carácter obligatorio. Cada
estudiante decide inscribirse y cursarlo por iniciativa propia. Los cursos impartidos hasta el momento son del 30 de junio al 4 de julio de 2014,
taller “Intervención del Trabajador Social en el proceso de duelo, instrumentos y técnicas”; del 12 al 16 de enero de 2015, taller: “Proceso de
duelo, instrumentos y técnicas para la intervención en Trabajo Social; del 25 al 29 de enero de 2016, taller “Intervención del Trabajador Social
en el proceso de duelo. Instrumentos y técnicas”, 27 de junio al 1 de julio de 2016 “El proceso del duelo: intervención del Trabajador Social”, y
del 19 al 23 de junio de 2017 el taller “La intervención de Trabajo Social en procesos de duelo”.
5
Aunque el curso está dirigido a este grupo, también han asistido egresados y estudiantes de psicología.
6
El principio psicológico de Zeigarnik sugiere que una tarea no acabada se recordará hasta que se complete (Worden, 2010: 221)
7
Worden (2010: 225) señala con claridad que “el tipo de cliente con el que el asesor tiene dificultades personales está relacionado normalmen-
te con el área en la que el propio asesor tiene un conflicto no resuelto”.).

58
La intervención en proceso de duelo con las y los estudiantes de la Licenciatura en
Trabajo Social se ha realizado en primera instancia en forma de talleres, siendo el
objetivo central el conocer las principales técnicas e instrumentos utilizados en la
intervención en procesos de duelo y que ellos mismos desarrollen habilidades que
les permitan aplicar los contenidos teórico-prácticos en el ejercicio profesional. Du-
rante el taller, estos son los contenidos temáticos abordados:

1. El duelo y la pérdida
2. Tipos de pérdida
3. Etapas del proceso del duelo
4. Tipos de duelo
5. Modelos explicativos del duelo
6. Intervención del Trabajador Social en el proceso del duelo
7. Reflexiones en torno al tema desde Trabajo Social
8. Instrumentos y técnicas para la intervención
9. Bibliografía para la intervención.

Además de incluir contenidos teóricos referente al tema que se aborda, se realizan

técnicas que cumplen sucesivamente los siguientes objetivos:

• Conocer a las y los miembros que integran el grupo,

• Conocer sus expectativas respecto al taller y los motivos por los que lo cursan,
• Invitar al grupo a establecer acuerdos en cuanto al respeto, la puntualidad, las par-
ticipaciones y la asistencia,
• Delinear las bases que darán forma al establecimiento de la confianza por parte
del grupo,
• Establecer confianza entre docente-grupo y grupo-grupo con el objetivo de iniciar
un proceso de comunicación más directo y abierto.
• Generar un espacio de respeto, solidaridad y confianza, donde el grupo se sienta en
condiciones de externar dudas, inquietudes, experiencias y, por supuesto, en donde
comiencen a hablar de sus pérdidas.
• Conocer y aplicar técnicas que faciliten la intervención y les permitan desarrollar
habilidades y aptitudes para su ejercicio profesional.

En términos generales, el taller dirigido a estudiantes ha permitido abrir una gama

de posibilidades para la investigación y la intervención. Si bien es cierto que el taller
cumple objetivos pedagógicos, también ha sido una estrategia pertinente y útil de
intervención con las y los estudiantes próximos Licenciados (as) en Trabajo Social.

59
Además del trabajo en taller, algunos(as) estudiantes han solicitado el seguimiento
y acompañamiento profesional personalizado, ya que consideran que necesitan tra-
bajar algún o algunos aspectos de sus duelos.
A partir del trabajo con estudiantes, realizado en los semestres 2016-2 y 2017-1,
particularmente con el grupo de Práctica de Especialización 1919, que realizó diag-
nósticos en centros penitenciaros de la Ciudad de México y aplicó talleres de auto-
biografía, se pudo engranar una propuesta metodológica en la cual el trabajo con
el grupo, su reconocimiento de pérdidas y autocuidado fueron los ejes de atención
centrales.
Se impartió el taller del Proceso de duelo con el objetivo de iniciar con el reco-
nocimiento y elaboración de sus pérdidas, ya que el ambiente carcelario puede ge-
nerar estrés, nerviosismo, resistencia, respuestas fisiológicas (como dolor de cabeza,
de estómago, temblor, etc.,) y tensión en las y los estudiantes al ingresar y al estar en
contacto con las y los internos. Era fundamental encontrar un espacio en el que ade-
más de hablar de lo que les ocurre en el espacio carcelario, antes, durante y después,
iniciaran un proceso de autocuidado, es decir, ubicaran que les dice su cuerpo y sus
emociones, qué estrategias pueden realizar para elaborar ese caudal de respuestas
fisiológicas y emocionales y cuándo y en dónde pueden buscar y conseguir ayuda.
La utilidad del taller, en opinión de las estudiantes, se puede ubicar en dos nive-
les: personal y profesional:

—Para mí, es importante porque nos permite reconocer e identificar aquellas pér-
didas que hemos tenido durante la vida y que, aunque no nos demos cuenta, nos
afecta al pasar el tiempo, y que además esas pérdidas que no han sido atendidas de-
bidamente no permiten llevar a cabo satisfactoriamente nuestras vidas o actividades
cotidianas sin involucrar sentimientos reprimidos —dijo Ana.
—A nivel personal, el taller de Proceso de duelo me ha servido para cerrar ciertos
ciclos que tenía aún inconclusos y ahora me siento mucho mejor. Como profesional,
ha enriquecido mis aprendizajes respecto a que, incluso cuando estamos en campo,
tenemos pérdidas, por ejemplo, cuando nos deshacemos de un prejuicio o creencia
que teníamos muy arraigado gracias a nuestra incursión en el campo —Giselle.
—A nivel personal, la funcionalidad tiene que ver con detectar aquellas cosas que
nos hacen daño y en su momento uno puede sacarlas sin siquiera darse cuenta,
porque pueden ser situaciones aún no superadas. Y dentro de lo profesional sería

60
justamente eso, que si nosotros aun no aceptamos ciertas cosas de nosotros, muchas
veces no podemos ayudar de manera profesional a los grupos por alguna limitante
de nuestra persona —Areli.
—Considero que el taller del Proceso del duelo es bueno […]. Como profesionistas
que estamos en constante trato con gente, nos enfrentamos a procesos complicados
que nos trastocan y pueden afectarnos. Creo que es una buena herramienta, pues
nos da elementos de trabajo para poder manejarnos mejor ante estas situaciones a
nivel personal, pues no estamos exentos de estas situaciones difíciles —Karina.
—Me ha ayudado para cerrar un ciclo que entorpecía mi desarrollo en la interven-
ción, sobre todo con ellas, debido a que en varias cosas existen situaciones no iguales
pero sí similares, y en algún momento me pasó a mí… que me recordaban mi mo-
mento y ya no me concentraba en el momento de aquella mujer —Karen.

Además del taller Proceso de duelo, fue fundamental incluir un espacio en don-
de se enfatizara la importancia del autocuidado o cuidado de sí del profesional, so-
bre todo por el ambiente que genera el espacio carcelario. El objetivo consistía en
conocer algunas técnicas y estrategias para el “autocuidado o cuidado de sí” del
profesional en Trabajo Social e identificar dónde conseguir apoyo emocional, cuáles
son sus limitaciones y cómo pedir ayuda cuando se necesita. Resultado de ello, las
alumnas comparten:

—Mi proceso de autocuidado lo encuentro en realizar actividades con mi familia,

como ver una película, salir de compras, hacer postres con mi hermano, entre otras.
Al mismo tiempo, trato de darme un espacio para realizar actividades que me gus-
tan, como salir con mis amigas, una buena charla, ver anime o doramas y esas cosas
—Giselle.
—En el aspecto del autocuidado, sí, ya comencé, debido a que en mi caso hubo
una situación que me trastocó en gran manera y no encontraba un porqué... hasta
después que viví algo; sin embargo, en haber cerrado aquel ciclo, con mi dedicación
a la religión y actividades recreativas como salir a caminar, platicar por mucho tiem-
po con un café en mano me relaja muchísimo — Karen.
—Trato de dormir lo suficiente y comer a mis horas. Al parecer, eso me ha ayu-
dado bastante porque me siento tranquila y sobre todo descansada —Ana.
—Mi proceso de autocuidado lo he iniciado; sin embargo, no muy constante

61
porque requiero sentarme y establecer acciones y horarios concretos. El tiempo que
tengo lo utilizo para salir, caminar, pasear, pensar en otras cosas, pues creo que es
bueno —Karina.

Si bien es cierto que la intervención en proceso de duelo con estudiantes y con perso-
nas en contextos de vulnerabilidad social es necesario e indispensable, aún presenta
retos que afrontar y limitaciones que deben considerarse, entre los que ubican:

• El tiempo8 con el que se cuenta para la atención, es decir, al ser muchos(as) es-
tudiantes con necesidad de escucha e intervención no siempre es posible poder
acompañar a todas y todos en sus procesos, por lo que se reitera la necesidad de
que más docentes y profesionistas se involucren activamente en el tema.
• El seguimiento de los casos no siempre se puede hacer de manera formal y con-
tinua, sobre todo porque los tiempos de las y los estudiantes son variables y sus
recursos también.
• La profundización teórica de los contenidos desde Trabajo Social aún está en pro-
ceso de construcción por lo que en este momento la bibliografía construida desde
la disciplina es escasa.
• Debido a que existen diferentes tipos de pérdida, surge la necesidad de especiali-
zarse en cada una de ellas, por ejemplo, Trabajadores/as Sociales que intervengan
en pérdidas por un hijo(a), otros/as en pérdidas por cónyuge, pérdidas de proge-
nitores, pérdidas en niños/as, adolescentes, en adultos mayores, por discapacidad,
en contextos penitenciarios, con personas en adicción, niños/as en situación de
abandono, víctimas de abuso sexual, desastres naturales, migrantes, desplazados,
etcétera. Con dicha especialización, pueden hacerse intervenciones más efectivas
e investigaciones que produzcan conocimiento en el área.
• Es importante construir una posición de cambio, es decir, aún quedan pendiente
los alcances de la intervención. Si bien es cierto que se han obtenido resultados
positivos, es importante que la experiencia dé cuenta de procesos de cambio tan-
gibles y que con el tiempo se construyan fundamentos teórico-epistemológicos
desde Trabajo Social.
• Como espacio laboral, la intervención en proceso de duelo ya ha tenido alcances
efectivos; sin embargo, es importante que debido a que el tema puede resultar en
efectos personales, en el profesional (como el hecho de que el profesional esté pen-

8
“En mi opinión, sería bueno que se extendiera el curso de capacitación sobre pérdidas y proceso de duelo, para poder tener más herra-
mientas sobre el tema y poder intervenir de alguna forma con las personas con las que se está trabajando; por otro lado, creo que es necesario
también para que primero como alumnos identifiquemos nuestras pérdidas y duelos y saber cómo manejarlos”: Ana.

62
 sando constantemente en la muerte), la intervención no es para todos o para to-
das, es decir, se deben tener en cuenta aspectos como la personalidad, el interés y
motivaciones en intervenir en el tema, tener la disposición de reconocer limita-
ciones, de solicitar y aceptar ayuda cuando se necesite.
• Debido a que en el tema confluyen diversos factores y elementos, su evaluación
e/o impacto no en todos los casos se puede verificar, lo que sí es importante hacer
es considerar si están funcionando o no las técnicas y estrategias aplicadas en la
intervención. El reto es ir construyendo esos instrumentos que nos permitan eva-
luar el efecto y, si es posible, el impacto de la intervención.

Aún existe mucho trabajo por hacer en este fértil campo de intervención. Es necesa-
rio no claudicar, tanto en la intervención con estudiantes como con sujetos sociales.
Además de los puntos anteriores, las estudiantes sugieren y comparten que a partir
de esta experiencia es importante:

—Que como profesionales que tenemos mucha interacción con las personas, ten-
gamos más elementos en cuestiones del autocuidado, pues las historias de vida de
aquellos con los que trabajamos nos impactan y confrontan con aspectos que ob-
servamos en nuestra vida personal. Asimismo, creo que dentro de este autocuidado
e incluso en los procesos de duelo, el diario de campo juega un papel importante
como herramienta de análisis y reflexión de aquello que nos está sucediendo a raíz
de las vivencias que tenemos en nuestras visitas a los centros —Giselle.
—A partir de la experiencia en la cárcel, se necesita justo esas técnicas de autocui-
dado, porque a veces puede absorberte tanto que ni siquiera tienes tiempo para ti,
además de que los nuevos profesionales deben de estar al tanto de que no es fácil,
ni sencillo, realizar un trabajo profesional, siempre debes de analizar lo que haces y
como lo haces —Areli.
—Quizá que el taller de Proceso de duelo sea un poco más vivencial, en tanto que
nos permita ver reflejados en nosotros esto. Asimismo, considero que el autocuida-
do se debe plantear desde un inicio para no dejar de lado esa parte —Karina.
—Con base en la experiencia de la cárcel, creo que es un poco difícil sugerir algo,
porque a todos nos trastocó de una forma bien distinta y en aspectos bien distin-
tos, a pesar de que es un lugar catalogado como negativo, feo. A mi consideración,
creo que lo es, y hablo del lugar, de la dinámica, más no de las personas. No está[n]
escrit[as] siempre las magnitudes de lo que uno verá, escuchara y olerá ahí, por eso
mi dificultad en sugerir algo; sin embargo, me atrevería a sugerir la importancia de

63
la escucha activa entre profesionales y la retroalimentación en los mismos, así como
en ese momento buscar un lugar con diferente ambiente para llegar al punto de la
verdadera relajación —Karen.
A modo de cierre, puede decirse que para escuchar las pérdidas de los demás,
en el sentido de intervenir en el duelo, es fundamental, primero, hablar, reconocer
y trabajar nuestras propias pérdidas. Este es el primer paso para la intervención,
es ese autocuidado o cuidado de sí, tan necesario y pertinente.
Reiterar lo que González (2006: 24-25), con experiencia en el tema de más de
10 años señala: el Trabajador/a Social es un profesional competente en el trabajo
con los duelos.
El uso de la palabra y de la escucha activa implican un proceso dialectico de
reflexión, análisis y constante construcción, esto involucra una mirada y una escu-
cha hacia dentro, dentro de lo que somos como profesionistas y de lo que somos
en nuestra posición con las y los otros, cuando los leemos, los escuchamos, los
miramos también nos reflejamos, conocemos y encontramos. El apartado preten-
dió ser una herramienta pedagógica dirigida a quienes enseñamos, estudiamos,
ejercemos y construimos Trabajo Social.
El retorno a mirar nuestra historia de vida y de pérdida invita a cuestionarnos,
a reflejarnos, encontrarnos y a comprender que la empatía y la confianza son más
necesarias que nunca.
 

64
 Construcción de una estrategia de intervención en trabajo social:
Talleres de autobiografía

Berenice Pérez Ramírez

En agosto de 2014 inicié un proyecto de investigación en la Escuela Nacional de Tra-

bajo Social (UNAM)9 . Para este momento solo sabía que el proyecto debía encarar
el tema de la discapacidad, no había sido una elección temática, sino una necesidad
institucional y eso me generaba confusión porque desconocía la literatura básica y
reciente del tema, y al mismo tiempo, me preguntaba qué tenía yo con la discapa-
cidad ¿cómo la entendía? ¿Por qué nunca me había interesado en ese tema? Y por
tanto ¿Qué me movía o me inmovilizaba ante la discapacidad? Aún sigo trabajando
las respuestas a estas preguntas, pero, sin duda, un primer aspecto que identifiqué
es mi temor por lo que consideraba era la discapacidad, siempre pensada en forma
negativa. El proceso –que aún continúa– me ha llevado a resignificar el término,
pero especialmente a resignificar la experiencia de una limitación y a cuestionar el
término hegemónico devenido de la medicina. Ante ello, mi posición es que una
limitación o dificultad, que probablemente se marca en el cuerpo, no debe implicar
discapacidad; por tanto, la discapacidad está más vinculada al orden social y políti-
co, que con el cuerpo y lo visible.
En la revisión de literatura sobre el tema, encontré la tesis de licenciatura de Váz-
quez (2011), titulada Las personas con discapacidad privadas de su libertad en el Reclu-
sorio Preventivo Varonil Norte y su participación en los programas de Reinserción Social.
Este texto fue clave porque me hizo mirar hacia la población con discapacidad en la
prisión y reconocer que esta condición humana les situaba con mayores dificultades
al interior del espacio carcelario: sin atención médica, con una movilidad reducida y
un índice considerable en la ingesta de sustancias ilícitas. Fueron dos aspectos los que
definieron mi giro hacia la discapacidad en prisión: de acuerdo con la información ob-
tenida por el autor, más del 90% de los encuestados en el Reclusorio Norte adquirieron
la discapacidad (2011: 110); y por restricciones del sistema penitenciario, el autor no
aplicó directamente los instrumentos a las personas en prisión, sino que los entregó
a los custodios quienes –supuestamente— lo hicieron. Entonces, me propuse indagar

9
Desde 2006 a 2013, trabajé sobre cuestiones trans, primero indagando sobre la posible conformación de un movimiento trans en la Ciudad de
México y después con trabajadoras sexuales trans. Estos acercamientos arrojaron mi tesis de maestría y doctorado, respectivamente.

65
qué ocurría para el caso de las mujeres y especialmente sortear las dificultades del sis-
tema penitenciario para trabajar directamente con ellas.
Las preguntas que surgieron fueron ¿en qué condiciones viven las personas en
prisión? ¿Cuáles son las principales discapacidades que se observan ahí? ¿La cárcel
es un factor que produce enfermedades y/o discapacidades en las personas? Frente al
interés por trabajar directamente con las personas, ¿qué propuesta es pertinente para
acercarme al trabajo etnográfico y, al mismo tiempo, cumplir con los lineamientos
del sistema penitenciario para obtener su permiso e ingresar con cierta regularidad?
En las siguientes páginas detallaré el proceso de construcción de una estrate-
gia metodológica que he denominado taller de autobiografía, implementado en tres
centros de reinserción social –como oficialmente se les denomina a las prisiones en
México–, dos de ellos femeniles y uno varonil, durante 2015 y 2016 en la Ciudad
de México. El objetivo es dar cuenta del proceso que me implicó la construcción y
puesta en marcha de esta estrategia de investigación/intervención, un proceso poco
lineal y de incesante construcción colectiva.

¿Por dónde empezar?

Un aspecto que parece menor, pero no lo es, es aquel que permite preguntarnos
¿desde dónde indagar el tema de nuestro interés? Es decir, cuál es mi postura teó-
rica que impactará mi elección metodológica para indagar eso que inicialmente se
ha despertado como una pregunta (o varias) de investigación. El posicionamiento
teórico y metodológico, en tanto posicionamiento ético-político, implica al sujeto que
investiga desde un principio. Al inicio, en mi caso, ese principio fue cuando yo solo
sabía qué quería indagar y en dónde, pero no el cómo. Todo parece nebuloso. Así que
la primera tarea absolutamente necesaria es hacer una revisión exhaustiva de literatu-
ra sobre el tema.
Los trabajos de investigación que anteriormente había realizado estaban marca-
dos por una lectura marxista, cabe decir, con el que aún me posiciono, un análisis crí-
tico de la economía política centrando la funcionalidad del poder, pero no desde un
enfoque bipolar, sino enfatizando el ejercicio del poder estatal en un amplio campo
de poder, así como su configuración jurídico política en la estructuración de clases
sociales. Al mismo tiempo, planteo al género en su carácter performativo, es decir, si
bien parto de que el género es una construcción social, no es a partir del sexo biológico
(en todo caso el sexo también es una construcción social), sino que constantemente, co-
tidianamente, nos oponemos y reiteramos las normas de género. Por ello, considero que

66
en ocasiones el término mujeres no da cuenta de todos los posicionamientos femeninos
en un espacio social, así como no corresponde hombres a los posicionamientos mas-
culinos. Paralelamente, mi posicionamiento se apegaba a la metodología cualitativa,
entendida como la recogida de “datos descriptivos, es decir, las palabras y conductas
de las personas” (Taylor y Bogdan, 1987: 16), especialmente a través de la etnografía,
que defino como “el estudio de la cultura de un grupo, usualmente cómo esta cultura
es revelada, nuevamente a través del curso de los acontecimientos” (Preissle y Grant,
2004: 164), con el fin de entender los acontecimientos desde sus miembros, a través de
lo que piensan, dicen y sienten sobre el campo que habitan. Tanto la posición teórica
como metodológica me habían permitido buscar un equilibrio entre uno de los con-
ceptos marxistas más importantes que es la totalidad y, por otro, qué dicen los sujetos,
sea a través de discursos y prácticas.
Mi postura no estaba en el vacío, sino precedida por mi formación y experiencia,
había un interés muy patente por formular un proyecto sobre discapacidad y prisión
desde estos posicionamientos, pero ante la complejidad de no saber cómo hacerlo,
por ejemplo, ¿cómo lograr ingresar a la cárcel para hacer un acercamiento etnográfi-
co? ¿Eso sería posible?
Si bien una primera opción era realizar algún taller sin considerar una temática
especial, quise encontrar alguna propuesta que además de permitirme el ingreso a la
prisión pudiera fungir como un espacio de diálogo con las mujeres. Mis primeras bús-
quedas eran desorganizadas, me guiaba por experiencias de compañeras, colegas y co-
nocidas que habían trabajado en algún momento en prisión. Les solicitaba un encuentro
informal para conocer qué habían hecho y hacerme una idea más clara de lo que yo
podría sugerir. Dos personas fueron clave en este momento: Victoria González Gar-
cía10 y Ludmila Gaudad S. Carneiro11. Así fue que escuché el término autobiografía
por primera vez desde que inicié mis búsquedas bibliográficas, y a partir de ese
momento, le consideré como una opción de trabajo grupal. Después de estos dos
encuentros, mis búsquedas se dirigieron a la autobiografía en espacios de encierro y
los resultados me ubicaron en mi objetivo. A continuación muestro las lecturas clave
en el orden que les encontré:

10
Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional Autónoma de México, especialista en gerontología. Trabajó por más de seis años en
distintos centros penitenciarios de la Ciudad de México, especialmente con población de la tercera edad.
11
Doctorante en sociología por la Universidad de Brasilia y especialista en feminismos, sistema prisional y narcotráfico. Trabajó con mujeres
que habían sido acusadas por delitos relacionados a tráfico de drogas en cárceles del Distrito Federal en Brasil.

67
Tabla 3. Lecturas sobre experiencias de implementación del método biográfico

No. Título Autoría, año y país Síntesis

1 “Palavras à mar- Ludmila Gaudad S. Cuestiona las pocas reflexiones metodológicas

gem: narrativas de Carneiro (2014), Brasil que hay en Brasil sobre cómo trabajar con la his-
(e sobre) uma mul- toria oral y verle más allá de una simple herra-
mienta. Retoma la definición de Eleonora Brito,
her encarcerada” quien le define como “capacitación de sentidos”.
Los sentidos son las formas que encontramos en
el pasado, como en el presente, de dar significado
a la realidad vivida y en las relaciones que esta-
blecemos” (106). Así también elabora en torno a
los conceptos género y cuerpo. Nos acerca a la
historia de María, a partir de los relatos más im-
portantes que la misma María le contó: su infan-
cia, su adolescencia, sobre su tentativa de suicidio
y la relación con su pareja. Retoma las palabras de
María para explicar sobre el intento de envenenar
a sus hijos. Ludmila afirma: “María fue conside-
rada culpable (con 12 años de cárcel) no solo por
haber intentado cometer asesinato, sino princi-
palmente por no haberse comportado conforme
la expectativa social, como una obediente mujer
frágil y madre abnegada” (114). En este artículo
nos ofrece, vía la historia oral de María, pistas so-
bre el proceso criminalizador hacia las mujeres.

2 “Un recorrido Valeria Frejtman Dan cuenta del “itinerario pedagógico” de JM,
de formación y y Cynthia Bustelo un interno del Complejo Penitenciario Devoto
transformación en (2013), Argentina en Argentina, que les conoció desde uno de los
el encierro: la auto- primeros talleres de escritura autobiográfica que
biografía narrativa ellas impartían y que con el paso del tiempo, se
como forma de re- convirtió en facilitador pedagógico, acompañan-
hacer el mundo” do a otros participantes en un espacio narrativo.
Después escribiría una novela en la que relató las
transformaciones de sus compañeros y los do-
centes en el proyecto “Abrir puertas”. Frejtman y
Bustelo denominan a su trabajo “investigación
biográfico-narrativa”. Con él apuestan que cuan-
do el relato de vida se engarza con la re-escritura
del relato de la experiencia, detona en el sujeto un
proceso reflexivo. Esta cualidad autorreflexiva le
dará un nuevo sentido: “[el] trabajo con la palabra
resulta clave, el lenguaje como camino de inven-
ción, como análisis de la propia realidad […] la
palabra como forma de re-hacer el mundo” (6).

68
No. Título Autoría, año y país Síntesis

3 “Más allá de las Heleusa Figueira Câ- Figueira relata cómo inició actividades que esti-
rejas: en sus propias mara (2006), Brasil mulaban la escritura y la lectura en una Casa de
palabras” Detención en 1994 y en un Centro Penal, en 2000,
en el municipio de Vitória da Conquista, Bahía,
Brasil. Su programa consistía en escuchar a los
prisioneros, les prestaba libros y revistas, trans-
cribía cartas y poemas y realizaba entrevistas que
después escuchaba con las personas a las que se
las había realizado. Lo anterior, da cuenta de dos
casos en particular y los cambios que observó en
ellos, entre lo que destaca está “el enriquecimiento
del vocabulario, percepciones más agudas sobre
lo cotidiano y mucha sensibilidad en las informa-
ciones que expresan en sus textos” (44). La autora
menciona que los cambios toman su tiempo y des-
pués pudo constatar cómo “comienzan a abordar
la condición de pobreza, el fracaso para resolver
los problemas, los sentimientos confusos y sus va-
gas esperanzas”. Todo ello derivó en la realización
de 17 libros. Finalmente, enlista algunas recomen-
daciones para el trabajo en prisión.

4 “Libertad antici- Aída Hernández, Ele- Las autoras nos presentan su trabajo como Colectiva
pada. Intervención na de Hoyos y Marina con “mujeres que viven en el Cereso Atlacholoaya”
feminista de escritura Ruíz (2013), México (17) en Cuernavaca, Morelos, desde 2007. Narran
en espacios peniten- el trayecto que dieron desde la realización del taller
ciarios” “Mujer, escribir cambia tu vida” hasta convertirse en
un proyecto estructurado que fomenta la escritu-
ra, la encuadernación de los textos elaborados en
prisión e ilustraciones, es decir, trabajan todo el
proceso editorial hasta conformarse como colecti-
va editorial Hermanas en la Sombra, que definen
como “un espacio de sororidad en donde unas
aprendemos de las otras a no temer a nuestra som-
bra cuando la miramos en la otra” (24). Su apuesta
es mostrar que la cárcel no es la solución a la cri-
minalidad y la simbolizan como una discapacidad
social porque produce discapacitados sociales (25).
Las actividades vinculadas a la escritura toman espe-
cial importancia porque, afirman, las mujeres están
ávidas de ser escuchadas, la palabra funge como un
puente y les permite salir del encierro, es “un vehícu-
lo para alcanzar una libertad figurada y no por ello
menos real” (32). El texto está dividido en cuatro
apartados: ensayo sobre el trabajo con mujeres en
prisión, metodologías feministas en espacios peni-
tenciarios, experiencia de la colectiva de producción

69
 No. Título Autoría, año y país Síntesis
editorial y la presentación de diálogos literarios y
artísticos en el espacio penitenciario. Al final, en la
sección de anexos, muestran ejercicios que realizan
en los talleres y el programa del mismo.

5 “Mujeres en espiral: Marisa Belaustegui- Es un texto que aborda “la construcción de voz –
justicia y cultura en goitia Rius la toma de la palabra– en uno de los lugares más
espacios de reclu- silenciados y educativamente más precarios: la
sión” cárcel de mujeres” (297). Detalla el proceso de
creación de murales en el reclusorio, la autora de-
nomina esos murales como relatos visuales. Espi-
ral es un término significativo porque la entrada
de visitas y familiares al reclusorio se hace por
una rampa en forma de espiral. Este fue el primer
espacio intervenido. Las mujeres que viven en el
reclusorio lo pintaron con imágenes cotidianas y
asuntos que son relevantes para ellas. En ese sen-
tido, la autora afirma que el mural es el producto
de la tensión entre lo íntimo y lo público, similar
a un diario íntimo. Una de sus apuestas es que la
intervención en cárcel, vía los murales, signifique
“pintar de color una cárcel [porque] subvierte va-
rios principios: la política cromática binaria, la de
la prohibición del acceso a ciertos espacios, la de la
‘toma’ de un espacio inaccesible para ellas y la del
silencio de sus demandas y críticas” (304).

Fuente: Elaboración propia, 2016.

Estos textos posicionan los talleres de autobiografía como estrategias viables y po-
tentes para trabajar con grupos y en contextos de encierro. Debido a las condicio-
nes adversas que enfrentan las personas en prisión –nos dicen las autoras– ellas
y ellos requieren un espacio para escribir y hablar de sí mismas/os. Su lectura sin
duda me fue de gran utilidad pero no encontré desarrollados los siguientes puntos:

1. La mayoría de propuestas no discuten sobre las implicaciones del término auto-

biografía, ni describen las actividades que desarrollan: su duración, los materiales
que requieren, el tamaño de los grupos, etcétera.
2. Se reitera que la experiencia es enriquecedora pero no se encuentran los obstáculos
ni las limitaciones de estas estrategias: ¿se encontró oposición por parte del centro
penitenciario? ¿qué limitaciones o problemas enfrentaron la o las coordinadoras al
momento de trabajar con el grupo? ¿cuál es el alcance de esta estrategia?

70
 3. En algunos textos el análisis del contexto carcelario, político, económico y social
sin duda está presente pero de forma opaca, es decir, la discusión no toma esta
dirección, se centran en el impacto benéfico de la autobiografía en el sujeto.

En las siguientes páginas trataré de profundizar en ello para el caso de los talleres
de autobiografía que propuse en tres centros de reinserción en la Ciudad México.
Primero, explicaré los referentes que tomé en cuenta para la construcción de un ta-
ller de autobiografía y describiré en qué consiste esta propuesta, las actividades, las
potencialidades y las limitaciones que encontré. Cabe hacer mención que en lo que
sigue detallaré particularmente dos experiencias, lo ocurrido en el centro femenil y
en el centro varonil de Santa Martha Acatitla, porque en esos espacios se detonaron
buena parte de estas reflexiones.

La autobiografía
De acuerdo a Viveros (2014: 10), se estima que la producción moderna de la autobio-
grafía es a partir del siglo XVIII y aún no hay consenso respecto a establecer sus lími-
tes, porque la escritura autobiográfica comprende los diarios íntimos, las memorias,
las autobiografías, las confesiones, los relatos de viajes, las epístolas, las entrevistas,
etcétera. Los títulos para este tipo de material pueden ser método biográfico (Gijón,
2010), investigación biográfico-narrativa (Bolívar, 2002), autobiografía (Lejeune, 1975;
Scarano, 1997, Loureiro, 2000), espacio autobiográfico (Archuf, 2013; Suárez, 2014),
relato testimonial (Rivara, 2007), biografización, narración de sí o narración autobio-
gráfica (Delory-Momberger, 2014). Desde esta propuesta, resulta pertinente hacer re-
ferencia a la autobiografía y al espacio autobiográfico.
Por autobiografía entiendo básicamente dar cuenta de la vida de uno o una misma
o de alguien más. El dar cuenta de una vida es mediante “un relato retrospectivo en
prosa que una persona real hace de su propia existencia, poniendo énfasis en su vida
individual y, en particular, en la historia de su personalidad” (Lejeune, 1975: 48). Si
bien esta definición es la base con la cual trabajé, comprendí al paso de las sesiones en
cárcel que mi propuesta iba dirigida a presentarles a las mujeres y hombres en prisión
la posibilidad de que pudieran construir un espacio autobiográfico en la cárcel:

[...] en el sentido fuerte de morar: estar en el mundo, además de tener un cobijo, un

resguardo, un refugio [...] un modo de habitar donde anidan la memoria del cuerpo y
las tempranas imágenes que quizá nos sea imposible recuperar y que por eso mismo
constituyen una especie de zócalo mítico de la subjetividad (Archuf, 2013: 28).

71
 Esta propuesta intenta, ante un ambiente hostil en el que difícilmente hay es-
pacios de escucha y contención, convertir al espacio autobiográfico en un elemento
útil en la organización de la experiencia.
Hay consenso en considerar que el trabajo de W. I. Thomas y F. Znaniecki (1918-
1921), The Polish Peasant in Europe and America, es el punto de partida del método
biográfico, ya que implica documentos personales, trayectorias de vida y siempre
enmarcado desde una visión subjetiva. También existe consenso en advertir que este
enfoque es heredero del trabajo realizado en el Departamento de Sociología de la
Universidad de Chicago entre las décadas de los años 20 y 40 del siglo XX. El méto-
do biográfico llevado a cabo por la Escuela de Chicago tiene un impasse en la década
de los años 40, momento en el que emergen los estudios con enfoque positivista. No
obstante, el método biográfico no desaparece. La antropología social toma el relevo
y a finales de la década de los años 60 surgen estudios catalogados como “margina-
les”, basados en la palabra de los actores y en oposición al positivismo. Por otro lado,
estos trabajos serán determinados por los temas que abordan, como los estudios
sobre la mujer, la homosexualidad, la vejez, las experiencias de guerra, la alienación
en el trabajo, el mundo de la droga, de las cárceles o la prostitución (Gijón, 2010: 8).
A partir de entonces, se dice que la indagación narrativa emergió nuevamente
para expandirse con mayor legitimidad en el campo de la teoría social y educati-
va. La investigación narrativa e interpretativa trata de enfatizar que los informantes
hablen de sí mismos, permitiendo entender a los fenómenos sociales como “textos
a interpretar” (Ricoeur, 2001) más que como objetos. Entonces, cuando los sujetos
estructuran su experiencia, evidentemente social, se puede abstraer para fines inves-
tigativos en forma de relato; por ello, estos relatos se consideran como reconstruc-
ciones dinámicas de las experiencias, un ir y venir entre lo vivido y el momento en
el que se construye el relato, implicando un proceso reflexivo.
Scarano (1997: 5) afirma que la palabra autobiografía tiene tres órdenes consti-
tutivos: autos (sujeto, yo), byos (vida, historia personal) y graphé (escritura). Todos
ellos se fusionan en el discurso del sujeto que, como se ha mencionado anterior-
mente, se construye retrospectivamente indagando la vida/historia a través de la
memoria actualizada que se recupera en la escritura del momento actual.
Un elemento importante que debe ser considerado en la escritura autobiográ-
fica es aquella que refiere a la veracidad del texto y a lo que podemos llamar estatus
de autoría. En relación con la veracidad se dice que hay un debate sobre cómo ase-
gurar que quien escribe una autobiografía esté refiriendo a “la verdad”. Al respec-

72
to, Paul John Eakin (2014) dice que no hay forma de distinguir entre autobiografía
y ficción, porque el texto no está refiriendo a un autor, ya que el autor se crea a sí
mismo en el texto, es decir, ese “sí mismo” no existiría sin ese texto (Viveros, 2014:
23). Coincido con esta postura, porque de otra manera estaríamos permanente-
mente entrampadas/os en la búsqueda de la veracidad vs. lo ficticio, de la forma
vs. el fondo. No obstante, el sujeto al utilizar determinadas palabras, referencias,
ejemplos y temas, ya está brindando elementos reveladores de quién es el sujeto
que escribe y cuáles son sus preocupaciones, sus prioridades, su contexto, etc. “[L]
a originalidad del estilo autobiográfico, lejos de resultar sospechosa, nos ofrecerá
un sistema de pistas reveladoras [y] de rasgos sintomáticos” (Starobinski, 1974:
68). Por ello, Loureiro (2000: 139) afirma que en toda autobiografía encontrare-
mos rastros y mediación de discursos científicos, filosóficos, psicológicos, histó-
ricos, políticos, religiosos, sexuales, literarios, entre otros, que prevalecen en una
época determinada.
En relación con la autoría, Viveros (2014: 19) nos refiere que Michael Sprinker
sostiene que en la autobiografía el sujeto no tiene el control del texto porque está
constituido por un discurso que nunca domina, si consideramos que también está
producido por un inconsciente inasible y cambiante. En palabras de Lejeune (1975:
53), la autoría se asienta con la firma, siendo esta el punto nodal de lo que llama pac-
to autobiográfico. La firma no ocurre en el momento de la escritura, sino después,
cuando alguien escucha o lee ese texto, siendo el destinatario el que cierra el pacto.
En este sentido, la autobiografía más que como un proyecto cognoscitivo, se
debe concebir como un acto ético y performativo dirigido al otro: “aunque la auto-
biografía nunca puede representar la verdad, siempre presentará el deseo del sujeto
de autoconocerse y su promesa de verdad –simplemente promesa, no realidad–”
(Loureiro, 2000: 148). Así, ese discurso del yo se configura en un entramado simbó-
lico, en tanto siempre está dirigido al otro.

[E]l acto de escritura exige una ordenación con arreglo a un plan en el que la selección
de lo relevante es fundamental. Al auto-ordenarse, el sujeto reflexiona y expone disci-
plinadamente su decurso existencial. Por ello, ponerse en orden implica la autodefini-
ción de quién se es y qué identidad se posee, pero esa identidad se hace en transacción
con los otros (Viveros, 2014: 35).

Sin duda, en el proceso de investigación e intervención deberemos triangular la

información obtenida en el espacio autobiográfico, de manera que nuestra argu-

73
mentación no dependa por completo del proyecto autobiográfico del sujeto. Es
útil contrastar esa información con otras fuentes y es necesario analizar el contex-
to de prácticas, imaginarios e instituciones en el que se despliega. No hay escritura
ingenua. En la escritura autobiográfica está latente en todo momento la pondera-
ción de lo que se oculta y se muestra, además hay un peso significativo de lo que
se omite u olvida (Viveros, 2014: 36). En ese sentido, hay que recordar el carácter
material de toda estructura discursiva, ello nos permitirá cuestionar que existe
“un afuera” (la realidad objetiva) y “un adentro” (el discurso como expresión del
pensamiento). Ante esto, afirmamos “no hay una realidad (objetiva) fuera del dis-
curso; por el contrario, las prácticas discursivas construyen la realidad” (Loureiro,
2000: 140).12
Una vez que se obtienen los relatos autobiográficos se deben descifrar signifi-
cativamente sus componentes y las dimensiones relevantes de las vidas de los suje-
tos. Situar los relatos narrativos en un contexto contribuye a proveer una estructu-
ra en que tome un sentido más amplio, es decir, no se trata de cortar y pegar en el
documento de investigación los fragmentos biográficos, sino que debe penetrarse
en el complejo conjunto de símbolos que la gente usa para conferir significado a su
mundo y vida, logrando una descripción prolífica que otorgue sentido.

Una buena investigación narrativa no es solo aquella que recoge bien las distintas voces
sobre el terreno, o las interpreta, sino también aquella que da lugar a una buena historia
narrativa, que es, en el fondo, el informe de investigación […]. Lo biográfico singular se
tiene que inscribir en un marco de estructura general (Bolívar, 2002: 19).

Un aspecto que sobresale en esta discusión es lo que refiere a la comprensión del re-
lato, es decir, el relato permite que nuestra experiencia entre en juego con los otros.
Es un asunto importante porque este es el pilar de la propuesta de autobiografía con
personas en prisión. De acuerdo con Delory-Momberger (2014: 703), el relato del
otro lo comprendo a partir de la resonancia e inteligibilidad de mis propias expe-
riencias. Analizar la construcción que los “otros” hacen de sus experiencias vividas
en un contexto específico, para el caso aquí tratado en la prisión, conlleva prestar
atención a una compleja interrelación entre los sujetos, las condiciones materiales

12
Esto también aplica para repensar la idea de que la prisión es un adentro radicalmente distinto del afuera, la calle, como se le denomina al
afuera de la cárcel. En realidad, los procesos y dinámicas que se observan en la cárcel no son radicalmente distintos de los procesos y dinámicas
fuera de ella, de hecho, hay continuidad y se refuerzan en su interior. La idea del adentro y el afuera, como espacios distintos, es más útil para
fortalecer el imaginario punitivo.

74
y los universos simbólicos. En ese sentido, coincido con Ricoeur (2006: 17) cuando
afirma que “[u]na vida no es más que un fenómeno biológico en tanto la vida no
sea interpretada. Y en la interpretación, la ficción desempeña un papel mediador
considerable”. Por eso, en los talleres de autobiografía, no se trata de dar cuenta
exactamente cómo ocurrieron los hechos o las experiencias de las personas, sino de
dar su versión interpretativa de lo que vivió y vive esa persona.

[R]esulta que la ficción, principalmente la ficción narrativa, es una dimensión irreduci-

ble de la comprensión de sí. Si es cierto que la ficción solo se completa en la vida y que
la vida solo se comprende a través de las historias que contamos sobre ella, entonces,
podemos decir que una vida examinada […] es una vida narrada (Ricoeur, 2006: 20).

A partir de la revisión antes expuesta, me decanto por pensar en la creación de un

espacio autobiográfico, ya que mi interés por realizar talleres de autobiografía residía
en crear un espacio de y para las personas privadas de su libertad, en el que pudieran
hablar y compartir sus experiencias. Hasta antes de realizar la actividad no sabía sobre
qué exactamente versarían esas experiencias, no sabía hasta qué punto se podría gene-
rar la confianza para escribir sobre sí mismas/os y mostrarlo a los demás para dialogar
en torno a sus inquietudes, pero ese era el objetivo. Esto también estaba relacionado
con que reconocía mis limitaciones en el campo de la lingüística y la literatura. No se
trataría de un taller literario, sino de un espacio en el que las autobiografías de otras
personas leídas en el taller pudieran detonar el relato autobiográfico de los y las par-
ticipantes y quizá estimular la escritura autobiográfica sin finalidades de impresión o
divulgación más allá de ese espacio creado por las y los asistentes.

Talleres de autobiografía
En total fueron cinco talleres en el Centro Femenil de Reinserción Social (CEFE-
RESO) Santa Martha Acatitla y un taller en el Centro Varonil de Reinserción Social
(CEVARESO) Santa Martha Acatitla y tres en el Centro Femenil de Reinserción So-
cial ubicado en Tepepan. Los primero ubicados al oriente y el tercero al sur, todos en
la Ciudad de México. A continuación enlisto los pasos a seguir para proponer una
actividad grupal de estas características en la Subsecretaría del Sistema Penitencia-
rio del D.F. en la Ciudad de México:

1) Presentar ante la coordinadora de proyectos de la Subsecretaría una carta de exposi-

ción de motivos, un documento que explique el contexto y el objetivo de esta activi-

75
 dad, es decir, el proyecto más amplio al cual está integrada esta actividad, anexar los
días y hora en la que se realizará el taller, a quiénes se pretende convocar, qué espacio
y qué materiales se requieren y señalar si esto lo cubrirá la responsable de la actividad
una copia de la identificación con fotografía que se mostrará al ingreso en el centro
penitenciario y un oficio institucional.
2) Después de entregada esta documentación, se debe esperar alrededor de un mes
(en mi caso he llegado a esperar hasta tres meses) para conocer la respuesta del
consejo técnico de cada centro penitenciario, este órgano es quien revisa la pro-
puesta y da respuesta por escrito a la Subsecretaría.
3) En caso de ser aprobado, ese oficio de respuesta es la llave de entrada al centro,
junto con la identificación antes presentada.
4) La convocatoria al taller se hace personalmente días antes de que inicie el taller. Se
recomienda pegar los carteles (hechos por quién convocará) en los espacios más
transitados, como los pasillos principales, el centro escolar y las entradas a las es-
tancias. Se prohíbe acceder a los niveles superiores de cada bloque, solo se puede
acceder a la planta baja.
5) Una persona responsable de la Subsecretaría hará visitas de seguimiento.
6) Al final del taller, se debe entregar un pequeño informe y la lista de las participan-
tes en original y en una versión digital, señalando las asistencias por día.
7) Para la entrega de constancias, hay que esperar a que se le asigne un folio a cada
una/o de las/los asistentes (esto puede llevar 15 días). Después se elaboran las cons-
tancias, indicando claramente el nombre del taller, el periodo en que se realizó y el
folio correspondiente. Cada constancia es firmada por las dos instancias, la Universi-
dad y la Subsecretaria (este proceso dura de 2 a 4 meses). Se recogen las constancias
firmadas y se llevan al centro penitenciario para ser entregadas. Las internas deben
firmar un acuse de recibido para dejar una copia en la Subsecretaría.

Cada taller constó de 7 a 8 sesiones durante un mes. Las sesiones duran entre una hora
y media, y dos horas. Usualmente se realizaban en el Centro Escolar, toda prisión de
mediana seguridad cuenta con uno. En el caso del Cefereso, durante tres talleres, ade-
más de dar una sesión en el centro escolar, también di una sesión en una “sala común”
a mujeres que no podían subir escaleras, usualmente de personas mayores. Las salas
comunes están en planta baja, muy cerca de un bloque de estancias. Estas salas comu-
nes tienen mesas y asientos de concreto; en ellas, las mujeres se sientan a platicar, ahí
es el pase de lista diario, pueden escuchar música, hacer manualidades, etc.; también
ahí se ubican puestos de comida rápida y hay teléfonos públicos (de tarjeta) siempre
ocupados. A continuación detallaré las dos experiencias.

76
“Escribe tu propia historia”: taller en el Cefereso
Después de la revisión bibliográfica, la asistencia a presentaciones y conferencias de
personas y grupos que han trabajado en cárceles, entrevistas a colegas y amigas, asis-
tencia a algunas sesiones de la asignatura “Taller de educación no formal”,13 un taller
piloto realizado con estudiantes de la Escuela Nacional de Trabajo Social y un primer
artículo, formulé la siguiente estructura para el taller de autobiografía:

• Lectura: hacer lecturas feministas breves y autobiográficas preferentemente. Du-

ración: 15 a 30 minutos.
• Ejercicios de escritura: llevar cuadernos para las y los asistentes, los ejercicios serían
pequeños escritos a partir de palabras o “preguntas disparadoras”. Ellas y ellos de-
ciden si lo comparten con los demás o solo lo escriben en su cuaderno y no existe
la obligación de mostrarlo a nadie. También les daba la opción de que lo escribirían
en una hoja blanca y yo lo podía transcribir, les regresaba su escrito original y la
transcripción en un folder, la idea es que al final del taller tengan un cuadernillo
con sus escritos. Duración: 15 a 25 minutos.
• Técnica o dinámica grupal: si bien prefería tomar el mayor tiempo para la lectura,
la escritura y el diálogo, es importante considerar algunas técnicas grupales para
relajar el ambiente, conocernos más y abrir posibilidades para trabajar temas que
no tenemos en mente. Duración: 15 a 20 minutos.
• Diálogo: inicialmente dudaba qué tanto podría abrirlo con las participantes, es de-
cir, no sabía qué tanto estarían dispuestas a hablar frente a las demás pero sí lo
consideraba. Por esta razón preferí no plantear un tema a priori, sino esperar a ver
qué ocurría durante las primeras sesiones. En ese sentido, la primera sesión es fun-
damental para saber cómo es la relación entre las participantes y qué esperan de este
espacio. Duración: 30 a 60 minutos.

Al mismo tiempo, yo continuaba haciendo búsquedas de literatura, cada vez más

específicas: autobiografías, espacios de encierro y autobiografías feministas. Las lec-
turas por taller fueron las siguientes:

13
Asignatura impartida entre el 26 de enero y el 18 de mayo de 2016 por la Dra. Marisa Belausteguigoitia en la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNAM. Este taller se denominó “Des/apariciones: Voz, mirada y cuerpo en el salón de clases. El caso de los centros penitenciarios y otros
espacios de reclusión”.

77
 Tabla 4. Lecturas realizadas en el taller en el Cefereso 2015-2016

1° Taller 2° Taller 3° Taller 4° Taller 5° Taller

Poemas de Alejandra Consuelo en “Los hijos “La mujer rota”, “Penélope y las “Penélope y las doce
Pizarnik de Sánchez”, de Oscar de Simone de doce criadas”, de criadas”, de Margaret
Lewis Beauvoir Margaret Atwood Atwood
“El poema de la puen- (libro
te”, de Kate Rushin completo)

“Entre primavera
y otoño”, de Ana
Castillo

“Carta a amá”, de Marta en “Los hijos de “Delito y pecado. “Diarios del cáncer”, de
Merle Woo Sánchez”, de Oscar Lewis La transgresión Audre Lorde
en femenino”, de
Dolores Juliano

“Penélope y las doce “Valor y finalidad de “Memorias y “La prieta”, de Gloria

criadas”, de Margaret mi vida”, de Alexandra desmemorias”, de Anzaldúa
Atwood Kollontai Margarita Pisano.

Texto de Frida Kahlo “Los cuidados familiares. “Memorias de “Valor y finalidad de

y Dos autorretratos. Aspectos de la reproduc- una joven formal”, mi vida”, de Alejandra
ción social a la luz de la de Simone de Kollontai
desigualdad de género”, Beauvoir
de Claudia Sandra Krm-
potic y Lia Carla De Ieso

“La prieta”, de Gloria Segunda parte del “Un juez que no es

Anzaldúa Capítulo “La Niñez”, como los demás”,
Memorias de Juventud, de Mei Mukhtar
de Sofía Kovalévskaya

“Los diarios del cán- Un fragmento de “Destino”, de Mei

cer”, de Audre Lorde “Mientras Escribo”, Mukhtar
de Stephen King
“Destino”, de Mei
“Delito y pecado. La Mukhtar
transgresión en femeni-
no”, de Dolores Juliano

“La mala palabra”, de

Luisa Valenzuela

Fuente: Elaboración propia, 2016.

78
 Las lecturas son un punto nodal en los talleres. Observé que estas permiten que
las mujeres se identifiquen con algunos puntos expuestos en ellas o, por el contrario,
se distancian y con ello reafirman sus posicionamientos. Atwood, Anzaldúa, Ko-
llontai y Lorde fueron particularmente potentes en las discusiones. Las participantes
retoman estos textos para hablar sobre cómo se han sentido excluidas en distintos
ámbitos: el familiar, el social y en el ámbito político, antes de entrar a prisión y ahora
en encierro. Cuestionaban el matrimonio, el amor en su versión más tradicional,
la maternidad y lo que consideraban roles tradicionales inculcados en las muje-
res. A partir de las lecturas es que yo proponía ejercicios de escritura, por ejemplo:
¿qué me provocó la lectura? ¿Qué significa para mí ser mujer?; “escribe una carta
a una mujer de tu familia ¿qué le dirías y por qué?”; escribe sobre una situación
que te haya provocado miedo, vergüenza, culpa o enojo; ¿qué huellas has dejado
en la vida?; “escribe sobre las mujeres en tu vida”; realiza tu autorretrato ¿qué ves?;
“tomando el escrito de Kollontai, ¿cuál es la finalidad de tu vida?”; “¿piensas que la
sociedad castiga más a las mujeres que a los hombres que han estado en prisión?”;
“¿qué me debo a mí misma?”.
Los grupos en el Cefereso fueron pequeños, entre 3 y 20 y personas; en ocasio-
nes llegaron más mujeres, pero la media de participantes fueron 6 mujeres.

“Remando contra corriente”: taller en Cevareso

Para el caso del Cevareso, la dinámica fue la misma: privilegiar la lectura, la escritu-
ra y el diálogo. Las lecturas cambiaron pero las temáticas fueron las mismas. La bús-
queda de lecturas fue guiada por dos aspectos. El primero es que fueran escritos que
pusieran en el centro temas como la figura paterna, la vida en cárcel, los problemas
raciales al interior de la prisión y el espacio autobiográfico como posibilidad frente
al encierro. El segundo aspecto consistió en que los escritos fueran de hombres que
estuvieron o están en cárcel, aunque no únicamente, una sesión se dedicó a escritos
de mujeres. Las lecturas de este taller quedaron de la siguiente manera:

79
 Tabla 5. Lecturas en el taller de Cevareso, septiembre a octubre de 2016
“Una infancia en el campo” Nelson Mandela
“Mientras escribo” Stephen King
“Un poco de mi historia” Julián Cortes
“Los hundidos y los salvados” Primo Levi
“El poema de la puente” Kate Rushin
“Prófuga” Sylvia Arvizu
“La justicia de los Ángeles” Edward Bunker
“Epílogo. París, casi a inicios de la primavera” Edward Bunker
“Pesadillas” Benito Taibo
Fuente: Elaboración propia, 2016.

El número de asistentes fue muy distinto al caso de las mujeres. A nivel mundial la
población masculina es superior a la población femenina en reclusión. En el caso
de México, la población femenina representa el 5.2% del total de la población pe-
nitenciaria. En ese sentido, la población masculina es el 94.8% (Comisión Nacional
de Seguridad, 2015). Si en los talleres con mujeres participaban de 5 a 20 personas,
con los hombres eran entre 28 y 40. Otro aspecto que hacía la diferencia es que al
reconocernos nosotras como mujeres, la relación con los hombres era distinta, más
distante físicamente hablando. El taller se dio en el Centro Escolar del Cevareso. Para
llegar ahí, debíamos cruzar toda la prisión a través de un largo pasillo con puestos
de vigilancia. Mientras caminábamos hacia el salón, se hacían presentes las miradas
lascivas, los silbidos, los gritos y comentarios acerca de nosotras. Durante el taller,
en ocasiones había comentarios con trasfondo sexual y las miradas sobre nuestros
cuerpos eran constantes.
El personal que nos acompañó a pegar carteles en nuestra primera visita nos
recomendó cubrir el cuerpo con prendas de ropa holgadas y largas, , y reía cuando
nos gritaban algo desde los dormitorios (Diario de campo, 19/09/16).
Debido a que los asistentes no tenían muy claro qué traería el taller, fue impor-
tante aprovechar ese espacio de inquietud para explicar la relevancia de un espacio
autobiográfico, basado en lectura, escritura y diálogo. El personal del centro refiere
a esta población como “muy inquietos”, les representan como niños o adolescentes
inquietos. Así que también fue importante mostrar que no les veíamos así. En la
segunda sesión se hizo mención a “nuestra apuesta para presentarles una propuesta
que hemos trabajado ya con mujeres en otros centros penitenciarios, partimos de

80
que estamos frente a adultos y que no es necesario regañar, no tendrían por qué en-
trar empujándose o burlarse de otros compañeros que quieran participar hablando
en el taller” (Diario de campo, 30/09/16).
Las lecturas detonaron para el diálogo, un diálogo áspero y tenso, que mostraba
la dificultad en este grupo de discutir sin pelear. También observamos a quienes
para evitar cualquier tipo de confrontación preferían guardar silencio. Los temas
que más surgieron en las sesiones fueron: el padre, la infancia difícil; las drogas
como elemento constante en sus vidas, la vida de las personas cercanas a ellos y en
la cárcel; la dificultad para identificar límites y autoridad; la pobreza material y la
dificultad para encontrar lazos.
A partir de las lecturas, se proponen ejercicios o preguntas reflexivas como las
siguientes: ¿cuáles son los recuerdos que tengo de mi padre?, ¿cómo fue mi infan-
cia?, ¿cuál es mi reflexión de por qué estoy aquí?, escribir sobre mi vida en la infan-
cia, en la adolescencia, en la adultez y cómo imagino la vejez.

Potencialidades y limitaciones
Los seis talleres reunieron alrededor de 105 personas.14 Las y los participantes coin-
cidían en un punto importante: estaban dispuestas/os a elaborar sus experiencias,
es decir, plantearse preguntas, volver a momentos dolorosos, revivirlos a través de
la escritura o del relato, exponerse ante los demás. El taller supone desear tomar la
palabra y exponernos con las y los otros. Este hecho es muy significativo, porque si
bien el taller está abierto a toda persona, el estar ahí implica estar dispuesta y dis-
puesto a escuchar(se) y hablar (con otro). Esta premisa la corroboré en dos ocasio-
nes al inicio del primer taller.
La primera vez fue con Ireri15 durante las primeras sesiones porque solo asis-
tieron 3 personas y eso me permitió verlas de cerca. En una sesión, asistió Ireri, una
joven de 20 años que hablaba menos que las otras dos compañeras. Desde un prin-
cipio comentó que ella asistía a un grupo terapéutico porque consideraba era adicta
a una sustancia ilícita, tenía una hija de 2 años y la niña era su mayor preocupación.
Durante la primera sesión habló poco y lloró más, en algún momento fue notorio
que las otras dos compañeras se conocían y eran amigas. Ireri estaba apartada. En
la segunda sesión, habló un poco más, también lloró mucho e incluso aceptó tomar

14
Estamos considerando a las personas registradas en listas y que participaron activamente en los talleres, quienes asistieron una vez al taller pero
no volvieron no están consideradas/os. Para el caso de las mujeres fueron 4 casos y para el caso de los hombres fueron alrededor de 10 personas.
15
Utilizo seudónimos para proteger la identidad de las personas.

81
el cuaderno colectivo.16 Después de esa sesión no volvió más. Posteriormente, la en-
contré un par de ocasiones en los pasillos y se disculpaba por no haber devuelto el
cuaderno. En este caso, solo sospeché que una de las razones para no volver al taller
fue porque en las sesiones Ireri se conmovía mucho y no encontraba en este espacio,
en mí, en las otras dos compañeras, en sí misma o en todo el conjunto, la contención
necesaria. Solo fue una sospecha (Diario de campo, 20/04/15).
La segunda vez fue con Leonor, una asistente a solo una sesión, quien fue in-
vitada por Lucía, una mujer que asistió a dos talleres, muy participativa e incluso
emocionada por este espacio, invitaba constantemente a otras mujeres a asistir. Ese
día convenció a una de sus “compañeritas” –como ella llamaba a las mujeres de su
estancia o estancias cercanas– Leonor, quien no se veía igual de entusiasmada pero
confiaba en Lucía. Durante la primera parte de la sesión Leonor no habló. Ese día,
el ejercicio consistió en realizar su autorretrato y hablar sobre su cuerpo ¿qué les
dolía? ¿Tenían alguna enfermedad o dolor crónico? ¿Desde cuándo había iniciado?
Al terminar esa actividad comenzaron los comentarios. Leonor cambió de semblante,
estaba seria pero muy atenta a lo que se comentaba. Todas habían comentado algo y le
pregunté si ella quería decirnos algo, estaba indecisa, no la presioné. Estaba por cerrar
la sesión cuando pidió la palabra. Relató que su madre sufrió una enfermedad dege-
nerativa y que Leonor fue su principal cuidadora. Explicó lo difícil de esa tarea, que
incluso afectó su salud porque tenía que cargarla, bañarla, vestirla, pasearla, además
de atenderla en todas sus demandas. Entonces comenzó a llorar desconsoladamente,
repetía que había sido muy difícil y que en ocasiones maltrató a su mamá porque era
muy demandante. A veces en su propia reflexión, se preguntaba por qué la maltrató
si era su madre y se respondía “de verdad era muy difícil, era una persona muy difí-
cil”. Lloró mucho, estaba alterada y repetía “no sé qué me pasa, yo no me pongo así”.
Tomamos un tiempo para escucharla, después Lucía y yo nos acercamos para tranqui-
lizarla y poco a poco se calmó. Retomé la palabra por varios minutos para relajarnos
nuevamente y concluir la sesión. Al final me acerqué a Leonor y ella se disculpó por
lo sucedido. Yo le respondía que no debía disculparse y que le agradecía la confianza
para contarnos lo sucedido, que por supuesto entendíamos lo difícil que debió ser

16
El cuaderno colectivo fue una estrategia que solo implementé en los dos primeros talleres. Tenía como finalidad crear un relato colectivo,
quería probar que podían generar un diálogo por escrito. Al final de cada sesión, yo preguntaba quién deseaba llevarse el cuaderno. En él podían
escribir sobre la lectura de ese día, sobre la discusión o sobre lo que ellas quisieran. El compromiso era devolverlo la siguiente sesión para que
otra persona se lo llevara. Decidí no implementarlo en los talleres posteriores porque observé que les resultaba difícil dar continuidad a esa
actividad. Con frecuencia olvidaron devolver el cuaderno o simplemente no escribían.

82
esa experiencia, que esperaba pudiera acompañarnos a las siguientes sesiones. Ella
se retiró con cierto desconcierto y nunca más volvió. Esta segunda experiencia me
confirmó lo que pasó con Ireri. En el caso de Leonor era más notorio porque ella
no había decidido asistir al taller para ordenar su experiencia, hablar y revivir esos
momentos, sino que a través de un invitación de Lucía “se dejó llevar” a esa sesión.
El desconcierto le mostró y nos mostraba que esto había emergido de forma apa-
rentemente espontánea (tanto como la invitación que le había hecho Lucía) y que
el leer, escuchar los relatos de las demás y acudir a sus vivencias le habían llevado
a explorar situaciones no previstas (“no sé qué me pasa, yo no me pongo así”) y al
menos en este momento de encierro no estaba dispuesta a repetirlo nuevamente
(Diario de campo, 27/04/15).
En ocasiones notaba que asistían personas por curiosidad, se sentaban cerca de
la puerta, queriendo pasar imperceptibles, sin mediar palabra e incluso algunas apa-
rentemente intoxicadas por alguna sustancia, pero que así como aparecían, desapa-
recían. Comprendí que el taller no era para quienes no deseaban hablar y exponerse.
Eso requería trabajo y no todas/os están dispuestas/os a hacerlo porque es difícil
confrontarse consigo y con los otros en el espacio de encierro.
Hasta aquí podemos ver que el taller de autobiografía es una estrategia de in-
tervención pensada para espacios de encierro, con el fin de conocer a las mujeres y
hombres que están en prisión, escucharles y generar un espacio autobiográfico en
el que, de ser posible, se puedan generar o fortalecer los lazos entre ellas y ellos. A
través de las lecturas, ejercicios de escritura y el diálogo, elaboran sus experiencias,
plantean ideas y discuten sobre distintos temas. La mayoría encontró en el taller un
espacio de contención pero principalmente de escucha.
A través de la autobiografía obtenemos un sistema de pistas reveladoras o rasgos
sintomáticos de los sujetos implicados en el taller. Esto no excluye a quien coordina las
sesiones. Las experiencias se interpretan o reinterpretan en un espacio creado expre-
samente para eso. Si bien quien coordina puede plantear temas específicos y originar
discusiones en torno a temáticas particulares, también es cierto que las lecturas ponen
en el centro muy diversos temas. El grupo decidirá cuál de todos ellos retomará. En
ocasiones pueden coincidir con el guion de quien coordina, pero en otras no y esa es la
riqueza del diálogo expuesto. El tema o temas que el grupo retoma son relevantes, por-
que –vía el discurso personal– pueden extraerse los discursos colectivos que rodean o
atraviesan a las y los participantes del taller, que dan cuenta de una época, espacio y
posición determinada.
83
 El relato autobiográfico adquiere un sentido y peso distinto al contarse al otro.
No se trata de entenderle como “la verdad” del sujeto, sino como el deseo de ese su-
jeto por posicionar determinado escenario, presentarse de tal o cual forma y tal vez
como un ejercicio de autoconocimiento. De esta manera, la autobiografía funciona
como un catalizador que permite a la persona y al grupo visibilizar las problemáticas
de su interior y su entorno. En oposición a otras actividades impartidas por el siste-
ma penitenciario, esta actividad tuvo potencial porque había un deseo expreso por
escucharles y se evitó su infantilización, es decir, la promesa era escucharles como
adultas/os con algo importante por decir.
Las limitaciones de esta estrategia son varias. Aunque la autobiografía funciona
para visibilizar problemáticas, la resolución de conflictos o la mejora de condiciones
materiales en el espacio carcelario requiere de otro espacio y proceso. Quiero decir
que esta actividad fue acotada, si bien se quiso dar la mayor continuidad posible; por
los factores de tiempo, número de personas y carga laboral no se logró dar continui-
dad en los centros de reclusión, así que si bien pudimos observar algunos cambios
a nivel grupal, no se observaron condiciones que contrarrestaron el encierro y, por
supuesto, también tiene que ver con el peso de la institución. Una cuestión me mos-
tró esto. En una ocasión les pregunté a las mujeres qué actividades les gustaban más.
Me dijeron que clases de baile, sesiones de cine-debate, el taller de autobiografía,
clases de teatro, entre las principales. Comentaban que esas actividades las distraen
y hacen que el tiempo pase más rápido, además de que aprendían algo. Pero hubo
una mujer de 54 años que dijo “yo nunca me voy de aquí, aunque esté viendo una
película o venga aquí y me gusta cuando nos lees, yo siempre sé que estoy en la
cárcel y no me gusta” (Diario de campo, 24/06/15). Este comentario me hizo ver
una realidad que yo no tenía forma de saber, sino a través de ellas, el impacto del
encierro y la forma en cómo la cárcel se hace presente en sus vidas, siempre y todo
el tiempo. En ese sentido, el trabajo pendiente con esta estrategia es posicionarla a
largo plazo y formalidad, de manera que podamos dar continuidad y probablemente
un impacto en la organización social de las personas en encierro.
 
 

84
 III.
Análisis sociopolíticos
a través de una estrategia
de intervención desde
el trabajo social.

85
 Discutir sobre el género en la prisión desde la autobiografía
Berenice Pérez Ramírez

La prisión
Si bien las críticas al sistema penitenciario son muchas, resulta complicado pensar
que la cárcel desaparecerá fácilmente o en un futuro próximo. Las cifras locales, re-
gionales y mundiales apuntan al aumento de la población en prisión, pero es impor-
tante poner en contexto al espacio carcelario, de ahí la relevancia de situarle en el
capitalismo neoliberal.
Para Harvey (2005), el neoliberalismo es una teoría de prácticas político-eco-
nómicas que promueve el supuesto bienestar del ser humano a partir del desarrollo
de las capacidades y libertades empresariales de cada individuo. La prioridad en el
régimen neoliberal es el capital y para evitar su desvalorización se buscan nuevas
salidas en un contexto especulativo de globalización financiera y de gran compe-
tencia global (Arriola y Vasapollo, 2003). Entre las medidas más significativas están
el tipo de cambio flotante, los intereses financieros elevados, las privatizaciones, la
desregulación, el ataque a los salarios de los trabajadores y al Estado de bienestar
(De la Garza, 2002).
De acuerdo con Harvey (2005: 161), la acumulación por desposesión compren-
de cuatro aspectos: la privatización y la mercancianización; la financiación; el ma-
nejo y la manipulación de la crisis; y las redistribuciones estatales. Con ello nos
muestra que, contrario a lo que se dice desde un discurso neoliberal, el Estado tiene
un papel protagónico en los aspectos antes mencionados. Yo me centraré en dos,
porque considero aportan elementos trascendentes para entender el fortalecimiento
penal que describiré más adelante:

1) Privatización y mercancianización. Refiere a la privatización de las provi-

siones de servicios sociales y públicos, las instituciones públicas, la coopta-
ción de recursos naturales comunes, la mercancianización de formas cul-
turales, historias y creatividad intelectual a través del turismo, el retroceso
de las regulaciones creadas para la protección del trabajo, la eliminación de
los derechos de la propiedad comunal, “todos estos procesos equivalen a la
transferencia de los bienes de los reinos públicos y populares a los domi-
nios privados y de la clase privilegiada” (Harvey, 2005: 161).

86
 2) Redistribuciones estatales. El Estado en el neoliberalismo se convierte en el
principal agente de las políticas redistributivas, primero a través de esque-
mas de privatización y recortes en los gastos estatales; y después, mediante
la redistribución de la riqueza y el ingreso a través de revisiones en la polí-
tica tributaria, buscando beneficiar la rentabilidad de la inversión y no así
los ingresos y los salarios (Harvey, 2005: 163-164).

Considerando lo anterior, el neoliberalismo ha significado una configuración, una

ideología y una práctica gubernamental de alto impacto a través de nociones como
la preeminencia del mercado en todas las esferas de la vida; la presunta disolución
de conflictos sociales anteponiendo la diversidad y pluralidad y el fomento de la
fragmentación política bajo un discurso de diferencias culturales e identitarias.
Así, el Estado neoliberal promueve la privatización, la mercancianización del
interés público y las redistribuciones estatales, aumentando el número de personas
pobres y profundizando sus dificultades y necesidades, relegando a sectores históri-
camente marginados y propiciando pobreza en sectores que han adquirido notorie-
dad, pero, también, el Estado neoliberal propulsó un giro punitivo:

El aumento de la vigilancia y la policía y, en el caso de los EE.UU., el encarcelamiento de

elementos “incorregibles” de la población indica un giro más siniestro hacia un intenso
control social. El complejo industrial de prisiones es un sector próspero (junto con
los servicios de seguridad personal) en la economía estadounidense. En los países en
desarrollo, donde la oposición a la acumulación por desposesión puede ser más fuerte,
el papel del Estado neoliberal asume rápidamente la represión activa incluso hasta el
punto de la guerra de baja intensidad contra los movimientos de oposición (Harvey,
2005: 165).

Tanto Wacquant (2010) como Soss et al. (2011) afirman que esto es parte de una
estrategia neoliberal que denominan paternalismo neoliberal. Por paternalismo en-
tienden la forma en que el gobierno gestiona la pobreza. Los autores coinciden que
el encarcelamiento y el castigo han adquirido, cada vez más, un rol protagónico en
la política neoliberal contra la pobreza, atravesada por un fuerte componente de
racialización. Señalan que las comunidades de color y étnicas son las principales
afectadas, considerando como caso emblemático los E.U.A. Para el caso de México,
esto se observa con la población morena y de clase baja.

87
 [El aparato] policial y correccional ha llegado a ser la herramientas más prominente del
control social, las lógicas criminales de violación y penalidad han sido importadas den-
tro de los programas de bienestar. Juntos […] han dado lugar a una “doble regulación
de los pobres” (Soss et al., 2011: 6).

Para Wacquant (2002), el debilitamiento del estado social y el fortalecimiento y glo-

rificación del estado penal funciona como una fórmula que nos permite comprender
la transformación del Estado en las sociedades. Para el autor, las distintas manifesta-
ciones del primer punto (precariedad del trabajo, un empresariado fortalecido, la pro-
funda remodelación de lo público, abandono de la seguridad social, etc.) y el resurgi-
miento del segundo (el Estado punitivo), son dos caras de una misma moneda (2002:
7). El papel central que ha adquirido la prisión en las sociedades avanzadas es una
respuesta política no a un aumento de la inseguridad criminal, sino a la inseguridad
social causada por la fragmentación del trabajo asalariado y la reorganización de la
jerarquía étnica y racial. En sus palabras, la dupla del Estado neoliberal es un workfare
restrictivo junto a un prisonfare expansivo (2010: 198). Un factor clave para este autor
es la noción cultural de responsabilidad individual, por ejemplo, el paso por la prisión
atribuirla a la responsabilidad del sujeto sin dar cuenta del entramado punitivo y de
precariedad que lo impulsa al espacio de la ilegalidad.
Para Waquant (2010) y Soss et al. (2011), el Estado en el neoliberalismo más que
desmantelado fue transformado, y en él interactúan ambas vertientes con la misma
fuerza: la faceta social o sus funciones sociales (mano izquierda) y la faceta punitiva
o estado carcelario (mano derecha). Desde este enfoque, entienden que el Estado
neoliberal no es algo distinto sino reestructurado, que ante sus compromisos eco-
nómicos, cada vez más ambiciosos, expanden los programas sociales que dirigen a
los pobres y estrechan relaciones con las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC),
al mismo tiempo que fortalecen la vigilancia policial y el aumento de cárceles. De
tal modo, el declive de las funciones sociales va acompañado del giro punitivo para
los sectores de clase baja e identificados racial y étnicamente en desventaja. Por esta
razón, Wacquant (2010) afirma que el Estado neoliberal es un Leviathan con doble
cara, la faceta liberal cercana a las clases medias y altas y el rostro paternalista y te-
mible hacia las clases bajas.
En la prisión encontramos a personas que están encarceladas sin haber come-
tido un delito; muchas otras que si lo cometieron, pero fue menor y no ameritan
encarcelamiento; y tantas otras que cometen delitos porque casi toda su vida se
han movido en espacios de ilegalidad. En varias ocasiones, y especialmente con

88
la población masculina, observamos que muchos de ellos no han tenido contacto
con más instituciones estatales, solo con la prisión. Esto es significativo si pensa-
mos que además hay personas que solo estando ahí recibirán atención (precaria) a
su salud, podrán avanzar en estudios básicos y tener contacto con otras instancias,
a través de las actividades culturales, recreativas y deportivas. Esto coincide con lo
planteado por Soss et al., cuando plantean que el castigo debe ser analizado junto
con los esfuerzos institucionales para sumergir a los pobres en los nuevos sistemas
de incentivos, que consideran como “modos de pedagogía y experiencias reforma-
doras de las relaciones de mercado” (Soss et al., 2011: 8). Por otro lado, Wacquant
considera como parte de la reforma del Estado la pauperización del trabajo y con
ello la anulación de posibilidades de que los sectores pobres obtengan alguno.
En ese contexto, la prisión, pensada como “dispositivo para la normalización”
(Wacquant, 2010: 205), no se implementa de manera homogénea en toda la socie-
dad, este dispositivo afecta principalmente a las clases bajas y racialmente identifica-
das como no blancas. Es decir, que el aspecto punitivo del Estado neoliberal implica
principalmente una selección etnoracial y de clase, “éstos operan para dividir po-
blaciones y para diferenciar categorías de acuerdo a concepciones establecidas con
valor moral” (Wacquant, 2010: 206).
A la discusión anterior debe sumarse que la justicia penal es menos autónoma
en la actualidad que hace cuatro décadas, porque está dirigida desde afuera como
resultado de la incorporación del tercer sector, proveedores que se suman en las
construcciones de cárceles y otorgamiento de servicios en su interior. Un manag-
ment punitivo bajo el supuesto de buscar mejores ofertas al público y a otros clientes
(Garland, 2005: 282). Este aspecto es de gran relevancia, en tanto la privatización
de las cárceles es cada vez más frecuente y no dista del trayecto que emprendió el
Estado neoliberal.
El notable crecimiento de la población carcelaria desde la década de los años
90, para el caso de México, se debe al endurecimiento de las penas y a las me-
didas administrativas que prolongan la estancia en prisión. Esto provocó que
la sobrepoblación no sea controlada, aun a pesar de un ligero aumento de la
infraestructura carcelaria. Además los programas al interior de los Centros de
Reinserción son rebasados y la corrupción ha aumentado debido a que los re-
cursos por persona disminuyeron.

89
 La falta de coordinación institucional, el endurecimiento de castigos para delitos me-
nores y la falta adecuada de planificación y recursos convierten a las cárceles de México
en un espacio de castigo para los pobres y marginados, en centros de abuso (Bergman
y Azaola, 2007: 75).

La racialización es relevante para el caso del espacio carcelario, si pensamos que es la

principal marca de la diferencia colonial que aún pervive en las organizaciones socia-
les y que funge como una política de diferenciación. Tiene que ver con nociones de
autoridad, quién habla y quién marca la supuesta diferencia racial. Si la concepción
de penitenciaría no puede entenderse fuera del laboratorio colonial, la racializa-
ción es el eje que estructura la representación de los sujetos en prisiones de mediana
seguridad. Primero, porque, al ser la población mayoritariamente morena, se natura-
liza, es obvio que sean ellas/ellos quienes estén ahí, esto influye para la caracterización
que se hace del sujeto que delinque y es una forma de obviar procesos sociales com-
plejos que nos explicarían por qué esas trayectorias coinciden y por qué comparten
precarias condiciones de existencia y además con pocas posibilidades para evadir la
prisión, como si esta fuera un paso obvio en sus vidas.
La representación –de quien está la prisión— debe ser entendida más allá de ha-
cer presente algo o mostrar algo típico y reiterativo. El problema de la representación
es que detrás de ésta hay nociones ideológicas y, por tanto, la representación es todo
menos la transparencia de lo que supuestamente se representa, porque la direcciona-
lidad del sentido es impuesta por el poder. Por ejemplo, el tipo de representaciones
que aluden a la compasión y la lástima son funcionales porque dejan intacto el or-
den establecido, producen la sensación de que “ya se hizo algo” al sentir. El racismo,
efecto de la racialización como política de diferenciación, impone una desigualdad
con supuestas bases naturales y biológicas. El patrón racializador funciona porque se
concibe como un aspecto natural de los sujetos y se sostiene porque es performativo,
tanto como el género, ya que damos cuenta de él en todo momento, pero lo más im-
portante es que el patrón racializador implica de facto una posición subalterna y de
tutelaje que, para el caso aquí tratado, podemos identificar en la mirada y ejercicio
punitivo que se ejerce dentro de la prisión porque se considera una tarea civilizatoria
necesaria para “esos” sujetos identificados “racialmente como morenos”.
El tutelaje y paternalismo que observamos en prisión es una constante. Se les re-
gaña frecuentemente, se les trata como si no entendieran, “ellos no entienden, lo que
te funciona es que les pongas muchas técnicas para que se entretengan”, o porque la
premisa es que “no saben” qué es lo que quieren. La población sabe que les consideran

90
inferiores moralmente17, así que muchas de ellas y ellos toman ese papel como una
bandera para ser imperceptibles o posicionarse en un mejor lugar en relación con las y
los profesionales y/o a las autoridades. Ellas y ellos intentarán sacar provecho de lo que
puedan. El término refile, en el caso de las prisiones de Ecuador, expresa:
[U]na transacción material o simbólica entre uno o varios internos y uno o varios guar-
dias penitenciarios con el fin de otorgar a los presos un “derecho” no autorizado a cambio
de una contraprestación […] es ciertamente una fuente de legitimación de las actividades
cotidianas en la cárcel [e] implica un sistema de corrupción (Núñez, 2007: 106-107).

Si bien en mi experiencia en la prisión no he escuchado literalmente la palabra refile,

al leerla en Núñez me pareció pertinente para explicar lo que yo denomino “sacar
provecho de todo lo que se pueda”. Entiendo que Núñez quiere señalar el refile par-
ticularmente entre los internos y los guardias. No obstante, esto no solo se da en un
campo bipolar (aunque efectivamente esta relación es peculiar y requiere su propio
análisis) sino también se da con las internas/os mejor posicionadas/os económica-
mente o que lideran algún grupo importante. Cabe mencionar que la clasificación
es la base de operación de una cárcel. Desde su llegada, las personas son clasificadas
de manera formal en torno a estudios de la personalidad, pero también de manera
informal las mujeres que ya están en prisión clasifican a las recién llegadas. Esto nos
muestra que en estas cárceles hay una compleja red de relaciones, atravesadas por
tensiones, autoridad, jerarquías, corrupción e ilegalidad.
Si consideramos que en la prisión todo cuesta y que las personas están buscando
en todo momento obtener algo –dinero o cualquier aspecto que pueda derivar en
posibilidades para un futuro inmediato– el refile se convierte en una práctica coti-
diana y necesaria para resolverse la vida. Podemos observar a María, una interna,
incorporarme rápidamente a la negociación de un doble pago para “bolear” mis
zapatos; reclusas a las que denominan “monstruos” y que sirven a las internas mejor
posicionadas o a las custodias, llevando y trayendo cosas, arreglando asuntos, etc.; a
quienes venden su trabajo haciendo la limpieza de aquellas que no desean hacerla;
a las internas que llevan más tiempo ocupando una estancia y por esa razón sienten
adquirir el derecho de cobrar por el uso de una plancha para dormir o el uso del
baño; a quienes ofrecen servicios sexuales; entre otras muchas actividades. Como se
17
En el espacio carcelario podemos observar lo contradictorio que es el discurso de los derechos humanos. Es una constante que profesionales,
académicos y demás personas consideren que quienes están en prisión no tendrían porque vivir en condiciones dignas, es decir, los derechos
humanos no tendrían porque aplicar totalmente (como si hubiese más o mejores derechos humanos para unos que para otros) para quienes
cometieron un delito. De ahí, la pertinencia de hablar de derechos ciudadanos más que de derechos humanos.

91
observa, el refile aplica más en el caso de las personas en mayor desventaja. Así, “[e]l
refile no sería más que un privilegio derivado de relaciones de reciprocidad social si
no estuviera tan profundamente institucionalizado” (Núñez, 2007: 107), y anclado a
una red simbólica de poder, que ratifica la violencia estructural.
La clasificación espacial tiene que ver con cómo son representados los sujetos
populares y también muestra cómo la producción de ciudadanía está dada por
sentada ocultando los mecanismos de clasificación, violencia, autoridad y silen-
ciamiento. Una buena parte de quienes llegan a la cárcel no están en condiciones
de igualdad como seres humanos y ciudadanas/os, aunque formalmente se asume
que sí, invisibilizando el “silenciamiento estructural del subalterno dentro de la
narrativa histórica capitalista” (Spivak, 2003: 298). La violencia social y de género
que se materializa en los cuerpos de las personas en reclusión muestran cómo el
orden racial, de clase y de género se institucionalizan, impactando la corporalidad
personal y colectiva, y por eso en nuestros cuerpos encontramos las marcas de
aquello que nos ha conformado.

Población femenina y masculina en cárcel: un análisis de género

La prisión despliega mensajes y normas de género que impactan la vida cotidiana
de las mujeres y los hombres que la ocupan. En este espacio observamos de manera
muy puntual lo que ocurre en otros espacios sociales, o en la calle, como llaman las
personas que están en encierro al espacio fuera de la prisión, pero que probable-
mente aquí se agudizan por las implicaciones de estar en un espacio de encierro.
Parto de la definición de género como una tecnología del sexo, producto de
tecnologías sociales y de discursos institucionalizados, de epistemologías y de prác-
ticas críticas tanto como de la vida cotidiana (Lauretis, 1989: 3). El género tiene
la función de constituir individuos concretos como hombres y mujeres; he aquí la
razón por la cual se habla de la ideología del género (7). El género es un eje que nos
permite analizar la desigualdad social a partir de una oposición binaria y jerárquica,
que refiere a lo masculino y a lo femenino como mundos distintos y distantes –cabe
mencionar que esto puede ser cuestionado al momento de que identificamos que
tanto la feminidad como la masculinidad presentan contradicciones y rupturas–,
esta desigualdad tiene implicaciones en los ámbitos material y simbólico de la expe-
riencia de los sujetos en la vida social (Guevara, 2008: 75).
Por otra parte, el orden de género supone una forma de ordenamiento en la vida
social a través de prácticas sociales articuladas a estructuras sociales definidas y, a

92
nivel mundial, hay un marco desigual para entender lo femenino y lo masculino,
posicionando a este último como referente principal:

El poder como una dimensión del género es central en la explicación del orden social
porque permite entender no solo las dinámicas de control que ejercen los hombres so-
bre las mujeres, sino las distintas formas de poder que ejercen los hombres sobre otros
hombres o las mujeres sobre otras mujeres, así como las que se ejercen desde el Estado,
las corporaciones o las leyes (Guevara, 2008: 78).

Si partimos de que el orden de género se cimienta en un posicionamiento asimé-

trico, las asimetrías las encontramos en distintos niveles que derivan en desventajas
cotidianas para los sujetos femeninos, desventajas en términos de ingreso, benefi-
cios laborales, acceso educativo, ejercicio de derechos en general, derechos relacio-
nados con sus cuerpos, entre muchos otros. Como afirma Conell (1997), una de
las principales expresiones de esta asimetría es el Estado, al que define como una
institución masculina y que implica asumir:

[…] que las prácticas organizacionales del Estado están estructuradas en relación al
escenario reproductivo [es decir] una configuración de género en la contratación y
promoción, en la división interna del trabajo y en los sistemas de control, en la formu-
lación de políticas, en las rutinas prácticas y en las maneras de movilizar el placer y el
consentimiento (Connell, 1997: 36).

La prisión es la institución punitiva del Estado por excelencia. Por ello, no podemos
dejar de señalar que en su interior hay una configuración de género particular, mate-
rializada en prácticas cotidianas que dan cuenta de los sistemas de control presentes
fuera y dentro de la prisión. La violencia inherente en las instituciones penitenciarias
se vincula con la violencia hacia los géneros impregnada en las políticas criminales.
Hablar de mujeres que están en prisión, implica reconocer que desde mediados
de la década de los años 80 se ha producido un cambio importante en la manera en
que las mujeres han sido tratadas en el sistema de justicia criminal, vinculadas “con
sentencias más duras relacionadas a las drogas y las barreras posteriores que existen a
la condena, afectando a las mujeres de forma única” (Sheets, 2007: 2). En la actualidad,
se observa una creciente criminalización de mujeres a partir de la política de control
de tráfico de drogas ilícitas. Esta política a nivel global desencadenó un proceso de en-
carcelamiento masivo, aumentando así el porcentaje de población carcelaria femenina
(Angriman, 2012: 4).
93
 El estereotipo de delincuente femenino [en EE.UU.] es pobre, sin educación, afroame-
ricana, quien está posiblemente [apoyada por programas] de bienestar y es la única
persona a cargo de los hijos menores. El encarcelamiento de estas mujeres presenta un
problema social importante, ya que ejerce presión sobre los servicios sociales y trauma-
tiza a los niños que dejan atrás (Barlow, 2014: 2-3).

En la literatura se observa que las mujeres al ser entre el 5% y 7% de la población

penitenciaria total, son tratadas a nivel mundial como “un anexo” de las prisiones
masculinas y esto repercute en las condiciones de encierro que viven, porque ese
aspecto justifica su desatención e invisibilización (Rodríguez, 2015; Boledón, 2012).
Otro aspecto importante está relacionado con los tipos de delitos por los cua-
les las mujeres llegan a prisión. A continuación mencionamos qué ocurre en el
caso de España:
Cuadro 2. Delitos cometidos por mujeres y hombres
Población femenina Población masculina
1. Delitos contra la salud y contrabando. 1. Delitos por lesiones.
2. Delitos contra el patrimonio: Hurtos y robos 2. Delitos contra la libertad sexual.
con intimidación; generalmente estos últimos 3. Delitos contra la salud y contrabando.
en compañía de hombres y por mujeres jóvenes 4. Delitos contra las personas: Asesinatos,
y que consumen una droga ilícita. homicidios y parricidios.
3. Delitos contra las personas: Asesinatos, 5. Delitos contra el patrimonio.
homicidios y parricidios.
4. Delitos relacionados con el terrorismo.
Fuente: Concepción Yagüe, 2012.

Para el caso de México, hay diferencias si hablamos del fuero común o del fuero
federal (Cuadro 2):
Cuadro 3. Diferencias en los 10 delitos de mayor incidencia cometidos por mujeres, 2007
Registro de los 10 delitos de mayor Registro de los 10 delitos de mayor
incidencia delictiva cometidos por las incidencia delictiva cometidos por las
mujeres en el fuero común, 2007 mujeres en el fuero federal, 2007
Lesiones En materia de narcóticos
Robo Previsto en la Ley Federal de Armas de Fuego
Daño en las cosas Previsto en el Código Fiscal
Despojo Uso de documentos falsos
Fraude Robo
Homicidio Previsto en la Ley General de Población
Allanamiento de morada Previsto en la Ley de Juegos y Sorteos
Encubrimiento Previsto en la Ley General de Salud
Violencia intrafamiliar Falsificación de documentos
Amenazas Previsto en la Ley de Amparo
Fuente: N. Hernández y C. Domínguez (2009) con datos del INEGI,
Estadísticas Judiciales en Material Penal de 2007.
94
En México, hasta octubre de 2016, se calculaban 13,160 mujeres en prisión (Comi-
sión Nacional de Seguridad) (Ver Cuadro 3).

Cuadro 4. Población femenina en reclusión en México

2003 - 8,755
2004 - 9,540
2005 - 10,373
2006 - 10,685
2007 - 10,686
2008 - 10,978
2009 - 11,099
2010 - 10,204
2011 - 10,704
2012 - 11,663
2013 - 11,901
2014 - 12,690
2015 - 13,047
2016 - 13,160
Fuente: Comisión de Seguridad, 2016.

En México, hay casi 400 centros penitenciarios y solo 12 son exclusivos para mujeres,
provocando así falta de atención médica específica y exclusiva para las mujeres, un
menor acceso a actividades laborales y educativas y condiciones de internamiento
precarias y restringidas (Coordinación de Derechos Humanos y Asesoría de la Presi-
dencia Unidad de Igualdad de Género, 2014: 1). La atención a su salud es vista como
un lujo al interior de la prisión; por ello, cuando acuden al servicio médico se quejan
de malos tratos y atención deficiente que se reduce a la prescripción de analgésicos.
En el caso de Argentina, Canteros (2013) explicó que, a un tercio de las mujeres en
prisión que entrevistó, nunca les realizaron una prueba de papanicolau y más de tres
cuartos del total jamás fueron controladas para prevenir el cáncer de mama.

En higiene, el 26% no tiene el suficiente acceso a toallas femeninas y en cuanto a la

proximidad del lugar de detención y las visitas, la investigación detectó que el 53% de
las mujeres entrevistadas se encuentran alojadas a más de 100 kilómetros de sus hoga-
res y/o familias (Canteros, 2013).

95
La lejanía entre los centros de reclusión y su residencia es un asunto importante,
porque este será un factor que incidirá (aunque no completamente) en el mante-
nimiento de los vínculos con sus familiares y amistades. Desde las condiciones de
habitabilidad de los centros hasta aquellas que tienen que ver con los vínculos fami-
liares y sociales son cuestiones que están atravesadas por decisiones políticas.
Un aspecto de notable relevancia es lo relacionado al trabajo y a la educación. Se
sabe que para el caso de España, las tres cuartas partes de los empleos de mujeres en las
cárceles corresponden a servicios de la propia red penitenciaria: un 16.2% se corres-
ponde con empleos en cocina, un 4.2% en servicios de panadería y un 11.7% en man-
tenimiento. El resto, el 67.9%, desarrolla funciones auxiliares y de baja cualificación
(Pascual, 2015: 21-22). A diferencia de lo que se puede observar en otros sectores fe-
meninos, en este persisten altas tasas de analfabetismo y nula cualificación profesional.
La alta frecuencia de episodios de abusos sexuales y maltrato familiar y de pareja
apuntan a una relación directa con su historial delictivo y las consecuentes secuelas
físicas y psicológicas que acarrean abuso de sustancias ilícitas, depresión, agresivi-
dad y sobre-medicación. Además están a cargo de otras/os integrantes de la familia
(hijas/os, padres/madres, personas con discapacidad, etc.) que suma a su angustia e
incertidumbre sobre quién cuidará de ellas/os. Se considera que estas condiciones
pueden emerger en depresión, estrés, ansiedad o síntomas psicóticos (Ortíz, 2015;
Barlow, 2014; Boledón, 2012; Currie, 2012; Melis, 2010).

[Así, el] sistema penal [funciona] como una instancia donde se reproducen e inten-
sifican con gula, las condiciones de la opresión de las mujeres mediante la imposi-
ción de un patrón de normalidad. El control de los cuerpos es baremo elocuente de
todo sistema de dominación y sugiere la singularidad de la subjetividad del cuerpo
femenino en la prisión como cuerpo desviado de las atribuciones del sistema de
géneros (Angriman, 2012: 4).

Los programas de tratamiento y supuesta reinserción reproducen la división se-

xual de trabajo basada en estereotipos, por ejemplo, a las mujeres se les ofertan
“cursos de belleza, cocina o corte y costura” (Rodríguez, 2015: 12). También lo
observamos al momento de que les son negados los derechos a las mujeres que
no se asumen como heterosexuales, en caso de que alguna de ellas solicite visita
íntima de su pareja, le suele ser denegado ese derecho. A veces incluso se le niega
la visita de sus familiares como una forma de castigarle por su orientación sexual
(Rodríguez, 2015; Pascual, 2015).

96
 Un ejemplo que nos presenta Clark (2009) es que en un programa que se ofrece
a mujeres y hombres recluidos en EE.UU., a los hombres se les da un equipo de vi-
deo y cintas para grabar mensajes a sus familiares, mientras que a las mujeres solo se
les da cintas de audio para grabar historias antes de dormir dirigidas a sus hijas/os.
Este ejemplo nos permite ver que no solo les ofrecen menos opciones para grabar
sus mensajes, sino que acentúan su papel como madres y en el caso de los hombres
se fomentan sus relaciones en amplio sentido.
Lo que he mencionado hasta ahora son las pistas que nos dejan ver a la prisión
como institución que reitera las normas tradicionales de género, promoviendo un
orden de género peculiar. No obstante, las personas no les asumen pasivamente,
no todas las personas y no todo el tiempo. Podemos ver aquellas mujeres que no
se autodenominan lesbianas pero que en su ingreso a la cárcel sostienen líquidas o
sólidas relaciones con otras mujeres. También podemos ver a aquellas que rompen
con todo estereotipo de mujer débil, obediente, frágil y dulce; y encuentran en ese
espacio de dureza y fortaleza, un lugar de respeto y cierta autonomía entre las demás
mujeres y con las autoridades.
Sin duda, hay varios elementos para analizar qué ocurre con la población mas-
culina en prisión, pero aquí me centraré en tres aspectos: jugar con fuego desde su
infancia, la alta incidencia del uso de drogas y lo que ellos denominan el uso de
caretas o máscaras.
Durante el taller de autobiografía, en la segunda sesión, en un grupo de 30
hombres que rondaban entre los 20 y 33 años, leímos un fragmento del libro Mien-
tras escribo, de Stephen King. Este escrito es su autobiografía, en el relata cómo fue
su infancia junto a su hermano mayor, las travesuras y la vida rodante que tenían
junto a su madre. La figura paterna no aparece a excepción de una sola mención,
aludiendo a que nunca lo conoció. Al preguntarle al grupo sobre los primeros re-
cuerdos de su padre, la respuesta más común fue “¿cuál padre?”. Los comentarios
más comunes fueron tres: uno es que no lo conocieron, el segundo es que su padre
fungía como una figura fundamental en su vida y le agradecían su impronta, una
tercera parte del grupo se negó a contestar, uno de ellos dijo: “es que lo que usted
nos está preguntando, licenciada, es muy duro y no le podemos responder tan
fácil” (Diario de campo, 30/09/16).
Un aspecto del que sí quisieron hablar a partir de la lectura de King fue en torno
a sus travesuras de infancia. Lo curioso es que cerca de 20 participantes, al contarlas,
referían al fuego como una constante en sus juegos. A continuación mencionaré

97
algunos ejemplos: uno de ellos jugaba con sus primos a golpearse con bolas de algo-
dón, impregnados con alcohol y encendidos, corrían uno detrás del otro para que
no fueran alcanzados por las bolas encendidas y desafortunadamente, una vez, lo al-
canzó una bola y por esa razón se quemó su pierna derecha, dejándole una cicatriz.
Otro comentó que le gustaba mucho jugar con los encendedores que encontraba en
casa, y un día, queriendo quemar un papel, quemó una ofrenda puesta por su abue-
la, generando un incendio que se hizo más grande, finalmente lo pudieron controlar.
Uno más explicó que jugando con un altar que había en su casa tiró una veladora
que le cayó en su rostro con cera caliente, quemándose el rostro. Otro más comentó
que en la azotea de su edificio había un anuncio grande. Él junto con sus hermanos
subieron a jugar y quemaron el espectacular, tuvieron que llegar los bomberos para
apagar el incendio. Esto fue significativo, porque se dieron cuenta que el fuego for-
mó parte importante de sus vidas cuando fueron niños. Para quienes realizábamos
el taller, la pregunta fue ¿dónde estaba la mirada adulta para indicarles el peligro
de jugar con fuego? Pocas veces hablaron de la abuela, el abuelo o los padres que les
regañaron y, menos aún, quienes les previnieron.
Si bien las mujeres en prisión hablan de su ingesta de drogas, no es común que
lo verbalicen. Cuando lo hacen es porque han dejado de consumir y hablan de su
ingesta en el pasado, como algo que han superado. Hubo ocasiones que llegaban
un par de mujeres a las sesiones del taller bajo el influjo de alguna sustancia, pero
nunca hablaban de eso. En el caso de los hombres, casi durante todas las sesiones
mencionaban el tema, casi todos (nunca vi a alguien que negará el uso de sustancias)
decían consumir una droga (uno de ellos, por ejemplo, dijo: “yo tomo medicamento
psiquiátrico para aguantar el encierro” [Diario de campo, 12/10/16]). Siempre como
algo presente en sus vidas desde la adolescencia, una especie de cicatriz que da cuen-
ta de sus hazañas, pero también en ocasiones referían a las drogas como un lastre
que difícilmente podían quitarse. Al interior de la cárcel, manejan todo un lenguaje
distinto para referirse a las diferentes drogas que circulan, también para denominar
las formas en las que le transportan.
Otro tema importante que salió en las sesiones es lo que ellos denominaron
uso de máscaras o caretas. Uno de ellos lo explicó de la siguiente manera: “A ver,
carnales, la verdad es que la mayoría andamos con la máscara de ser muy malos
y rudos, pero por dentro nos estamos muriendo” (Diario de campo, 12/10/16), es
decir, la careta como la estrategia para sortear la violencia al interior de la prisión,
la muestra de debilidad implica ya una desventaja. Así se reitera que la hombría

98
consiste en mostrar y medir con los demás la fuerza, “el no dejarse”, defender lo
tuyo, ser agresivos, etcétera.
Un aspecto que llamó nuestra atención es que constantemente hacían referencia
a la búsqueda de pareja como un motivo para salir adelante, “para echarle ganas”. Esto
es relevante porque en la literatura poco se encuentra sobre esta reiteración en la bús-
queda de pareja, como imaginario constante y presente en los hombres que están en
prisión. Incluso diría que más que las mujeres, porque en ellas siempre es prioritario –
al menos en su discurso– lo relacionado a sus hijos, más que una pareja amorosa. Una
diferencia importante entre mujeres y hombres que están en prisión es:

La diferencia de responsabilidades parentales entre hombres y mujeres es tal vez una

de las más aparentes. Aproximadamente dos tercios de mujeres en prisión tienen a su
cargo un niño menor de 18 años, casi todas estas mujeres son las cuidadoras primarias
de sus hijos. En contraste, el 90% de los padres en prisión tienen a las madres de sus
hijos en casa para su cuidado (Barlow, 2014: 17).

Si bien en las narrativas de los hombres (Diario de campo, octubre 2016) aparecen
constantemente el deseo y la preocupación por estar cerca de ellas y ellos, tienen claro
que en su paso por la cárcel hay alguien afuera, usualmente una mujer, que cuidará
de ellas/os. Esto se corresponde cuando les preguntamos qué les enseñaron sobre ser
un hombre. Siempre refirieron que ser proveedores, no cuidadores. Una diferencia
marcada es que en el caso de las mujeres siempre hablan de la cárcel como algo que
quieren dejar cuanto antes. Hay quienes se molestan con otras mujeres que quieren
“arreglar” sus estancias. Su respuesta es que la estancia no es su casa como para arre-
glarla. En el caso de los hombres, hubo al menos dos casos que se refirieron a sus
estancias como “mi casa”.
La religión, la fe y la divinidad ocupan un lugar muy importante en sus vidas. En
el caso de las mujeres se manifiesta de manera continua y se aprecia en los constan-
tes agradecimientos que hacen a Dios, por tener vida o salud o por estar cerca de sus
seres queridos. En el caso de los hombres, podemos observar que su fe no se expresa
verbalmente, pero sí están plasmados en su cuerpo por medio de tatuajes en los
que predominan imágenes religiosas. Para algunos, su fe representa un recordato-
rio para no darse por vencidos, para explicar su paso por la cárcel y también como
protección ante el miedo latente que les invade.
La facilidad para hablar sobre sus emociones y su historia de vida, se observa
más en las mujeres que en los hombres. En la primera sesión, las mujeres cuen-

99
tan sobre sí mismas, aspectos tan íntimos como su relación con sus hijas/os, la
ausencia de sus madres/padres, el abuso de sustancias, etc. Los hombres lo hacen
solo con comentarios cortos y puntuales, muchos de ellos no mencionan ninguna
palabra y quienes más participan nunca hablaran en primera persona, sino en
tercera persona. En el taller, hubo un chico de 22 años que era el más participa-
tivo. Cuando él tomaba la palabra había una parte del grupo que lo molestaba, le
silbaba, le pedía que se callara o se burlaban de lo que decía, él hacía oídos sordos
a eso y continuaba hablando. En la última sesión tuvo tres intervenciones, en una
de ellas dijo “aquí lo que principalmente falta es amor, nosotros hemos sido re-
chazados por la familia, por la sociedad, por las mujeres”, explicó que no conocen
otra forma de relacionarse, el uso de las drogas y la búsqueda de dinero es para
“tapar eso que no tenemos y para buscarnos un lugar en el barrio y con la banda”.
Terminó diciendo que ese era el principal problema. Cuando pregunté ¿alguien
quiere agregar algo más? Al unísono contestaron “no, ya lo dijo él”, por primera
vez consensaban con él.
Respecto a la historia de vida de hombres y mujeres, suelen coincidir que en
ambos casos vivieron una infancia difícil, algunos/as carentes de la figura de alguno
de los padres. Otra de las similitudes que existen en ambos grupos son los constan-
tes cambios de estado de ánimo que tienen y que a la vez se reflejan en su cuerpo,
pues al convivir cerca de ellas/os es sencillo identificar y percibir los cambios que
tienen y que incluso varían de una semana a otra. Por ejemplo, había días en los que
ellos/as se mostraban cabizbajos o poco participativos y a la siguiente sesión volvían
a mostrarse interesados/as y risueños/as. La salud física en ambos casos, se deteriora
rápidamente, manifestándose en múltiples enfermedades a lo largo de su estancia
en prisión, desde cuestiones comunes como resfriados e infecciones, hasta padeci-
mientos crónico degenerativos como diabetes, hipertensión, cáncer y VIH. En todas
y todos hay un notorio envejecimiento prematuro.

El método autobiográfico en trabajo social

El ejercicio de los talleres resultó más enriquecedor cuando se integraron más per-
sonas al equipo. Como mencioné, yo inicié el trabajo en cárcel en 2015, a mediados
de ese año y por las cargas de trabajo que tenía, invité a una alumna para que me
acompañara, Leslie aceptó y su presencia en el segundo taller me permitió identifi-
car la importancia de la mirada en el grupo de mujeres. En ese momento, la mayoría
de mujeres rondaba los 55 años, si bien había integrantes menores, solo eran una o

100
dos. Gracias a la presencia de Leslie, pude observar que la escucha desplegada du-
rante las sesiones debía sostenerse también por la mirada. Las mujeres encontraban
en el taller un espacio para hablar de sí mismas y además de ser muy participativas
en comentarios, lo eran también en sus ejercicios de escritura, escribían sin dificul-
tad y con cierto entusiasmo, no expresaban dudas por leer sus escritos a las demás.
En este ambiente de activa participación, cuando tomaban la palabra buscaban mi
mirada atenta y total, en caso de que yo la disipara por distracción o por prestar
atención a otra compañera, quien estaba hablando en ese momento, me mostraba
su molestia callándose de inmediato o con un guiño de disgusto. En ese momento
lo comenté con Leslie y le pedí que cuando observará distracción en mí, supliera
mi mirada, prestará atención y mostrara total concentración con quien hablaba.
Al poco tiempo, Leslie y yo pudimos hacer mancuerna en este tipo de situaciones,
nuestra comunicación mejoró pero también el grupo comenzó a participar aún más,
y aunque Leslie hablaba poco, fue reconocida como parte importante del grupo,
todas la saludaban con mucho entusiasmo.
Para 2016, conjunté a un grupo de 12 estudiantes de octavo semestre de la Li-
cenciatura en Trabajo Social, el grupo cursaba la asignatura “Práctica de Especializa-
ción I”. La experiencia tomó otro sentido, porque entonces comprendí que el trabajo
autobiográfico tendría que empezar con nosotras en ese proceso de formación. Sin
duda, la experiencia de los talleres de autobiografía cumplió los primeros objetivos
del proyecto “Discapacidad, género y prisión”, a saber, ingresar a los centros de rein-
serción, escuchar a quienes están privados de su libertad y conocer –en la medida de
lo posible– las condiciones en las que viven las persona con alguna discapacidad y
están en reclusión. Desde que me puse en contacto con la Subsecretaría del Sistema
Penitenciario inicié un detallado diario de campo, inicialmente este instrumento
estaba pensado para organizar la información que obtendría a lo largo del proceso y
no olvidar detalles importantes pero, poco a poco, fue tomando forma la noción de
autobiografía en la experiencia misma, de mi autobiografía.
Como parte del proceso formativo en la profesión de trabajo social, el diario de
campo se presenta como el instrumento por excelencia. Sumado a esta persistencia
del diario en trabajo social, mi experiencia me indicaba que más allá de un instru-
mento, el diario de campo era potencialmente una fuente de análisis para la inves-
tigación y el espacio de exploración y reflexión para quien investiga. En ese sentido,
convide a las estudiantes a verle no solo como una tarea, sino como un espacio que,
en un momento dado, se convertiría en una fuente válida de información.

101
 Después de cuatro meses de arduo trabajo revisé los diarios de campo y encon-
tré dos aspectos que llamaron particularmente mi atención:

a. las estudiantes mostraban cierta resistencia a escribir, justificándose en distintas

formas: falta de tiempo, que era innecesario escribir porque la experiencia en cár-
cel les resultaba muy vívida, agotamiento después de haber ingresado a prisión,
etc.
b. en mi caso, identifiqué que hasta ese momento de revisión no había observado la
estrecha vinculación de la autobiografía que solicitábamos a las mujeres en pri-
sión, con nuestros propios ejercicios autobiográficos en el diario de campo18.

Es decir, ¿cuál era nuestra posición epistemológica y ética al solicitar a las mujeres
dentro de los talleres escritos autobiográficos y no indagar sobre nuestras dificulta-
des para hacerlo? ¿Qué encubrían los pretextos para no escribir, que encubríamos
al no escribir? La autobiografía que inicialmente yo había planteado presentar a las
mujeres, en realidad había dado un vuelco hacía nosotras mismas y las preguntas se
invirtieron.
Este momento fue sumamente importante porque comprendí algo de la auto-
biografía que no había leído (en otros autores y en mí) antes, si bien en la literatura
se describen con cierta facilidad las potencialidades y aspectos productivos del es-
pacio autobiográfico, no había encontrado algo que me mostró el trabajo empírico
casi desde un inicio: la mayoría de mujeres que participaron en los talleres escribían
entusiasmadas, pero lo hacían durante el taller porque cuando les solicitaba hacerlo
fuera del taller, en su cotidianidad, el ejercicio ya no resultaba tan sencillo; y además,
había casos, aunque eran los menos, en los que para algunas mujeres escribir sobre
sí mismas parecía una tarea complicada. Para el caso de los hombres era mucho más
visible su dificultad para escribir y hablar sobre sí mismos. Visualizándolo dentro
del grupo de práctica, comprendí que el ejercicio autobiográfico no es sencillo en
tanto requiere un trabajo, es decir, nos requiere, debemos exponernos ante noso-
tras/os y ante ese tercer ojo que implica narrarnos aunque el relato no llegue a otra
persona, el detallarlo ya implicó una organización, una selección y una puesta en
escena de aquello que retrotraemos.

20
Lo anterior me recordó la cita de Lejeune: “Percibí entonces de que yo mismo ya había estudiado […] la autobiografía [y] tenía ignorado
completamente la cuestión del diario” (Lejeune, 2013: 541).

102
 Quienes mencionaron su dificultad para escribir, mencionaban también que en
su historia había experiencias de abuso, problemas familiares, enfermedades o mo-
lestias corporales, afinidad con alguna persona que participaron en los talleres. Así,
que el no escribir dejaba abierta la pregunta ¿cómo les pedimos a las mujeres que lo
hagan si nosotras no estamos dispuestas a hacerlo?
De acuerdo con Formenti (2003), en cada una de las tradicionales fases de la
intervención en trabajo social, la autobiografía crea diferentes niveles de narración:

1. el nivel autonarrativo del sujeto, en donde se cuestiona acerca de su situación, de

su relación con el profesional y el servicio que se le proporciona, así como la for-
ma en que se cuenta, cómo se conecta con los otros, los hechos y los significados
que crea en el proceso de intervención;
2. el nivel autonarrativo del profesional, haciendo énfasis en qué y cómo se cuenta
en su relación con el otro en determinados contextos, cómo se conecta con lo que
sabe de sí mismo/a y evidencia los prejuicios e ideas preconcebidas sobre una
situación establecida (por ejemplo, para el caso aquí tratado, los prejuicios que
teníamos antes de entrar y conocer el contexto penitenciario);
3. el multinarrativo de la colectividad, en el que confluyen las narraciones indivi-
duales, los sistemas de significados entre los relatos y las formas en que directa o
indirectamente nos encontramos en la mirada de alguien más.

Para nuestro caso, en un primer momento, la autobiografía funcionó como una

herramienta para la identificación de problemáticas que se presentaban en la vida
cotidiana de las personas en prisión. Poco a poco, el espacio autobiográfico se am-
plió, al compartir nuestras vivencias, porque la autobiografía dejó de ser vista como
algo dirigido hacia las personas en prisión, para interpelarnos a nosotras y conside-
rar la autobiografía en nuestro proceso personal, grupal y profesional en el trabajo
en cárcel. La autobiografía potenció diferentes procesos dentro del taller: la interac-
ción, la escucha mutua, compartir nuestra historia, la identificación entre todas y la
gestión de lazos solidarios entre ellas/ellos y con nosotras.
La experiencia en prisión nos mostró que la autobiografía funciona para recu-
perar historias, símbolos colectivos, imaginarios e incluso facilita el contacto con
las personas en la intervención. También es un espacio donde afloran narrativas de
dolor, algunos elementos de la violencia histórica en estos sujetos, irregularidades
en la ley y una justicia que a veces es tan escasa, como las posibilidades que tienen
para tomar otros rumbos en sus vidas. La autobiografía como una estrategia de in-

103
tervención fue un proceso cambiante ante las circunstancias que el contexto carce-
lario imponía; observamos que al escribir fragmentos de su historia de vida y de las
personas cercanas a ellas y ellos, lograban modificar la perspectiva de lo vivido. En
el caso de las mujeres, reconocer que sus caídas representaban lecciones de vida que
las tenían en mejores circunstancias ahora. Para el caso de los hombres, era recono-
cer que el paso por la cárcel era quizá solo un error y no la marca imborrable que
auguraba su destino.
La propuesta de la autobiografía tiene un potencial para trabajo social, pues
a través de esta estrategia las personas hablan sobre ellas, se reencuentran consigo
mismas, reconocen la existencia de relaciones significativas con otros, dentro y fue-
ra de la cárcel; demuestran afectos y emociones, expresan sus necesidades, reflexio-
nan sobre las cosas que han vivido y recuperan partes de sí mismas que han perdido
con el pasar del encierro, también comienza un incipiente proceso de organización
frente a las injusticias y problemáticas que todas y todos enfrentan.
Por otro lado, para el equipo coordinador el ingreso al centro de reinserción
resultó una experiencia que detonó distintos aspectos: entre ellos, impactos emo-
cionales, reconfiguración de nuestros prejuicios, impacto en nuestros cuerpos a
través de agotamiento físico, accidentes y enfermedades; y, la reflexión sobre nues-
tro papel como trabajadoras sociales. Por estas razones, me resultaba indispensable
elaborar sobre nuestras experiencias en nuestros diarios de campo, ya que permite
cuestionarnos, analizarnos y tener presentes aquellas situaciones que nos trastocan.
Esto adquirió más importancia cuando observé que las estudiantes comenzaban a
presentar síntomas como vértigo, mareo, problemas en las vías respiratorias, en el
estomago, sufrían dolores de cabeza, entre los síntomas más importantes. También
cuando se quedaban con determinados episodios grabados en su mente que ocu-
rrían en nuestros ingresos, narrándolos como algo muy cercano a ellas y frecuente-
mente vinculaban a alguien dentro de la cárcel con una persona conocida o un fa-
miliar. No dejé de tener en cuenta que no es sencillo el ejercicio de escritura, porque
aunque les insistía y ejemplificaba la utilidad y beneficio de escribir, algunas de ellas
seguían considerándole como una tarea.
La violencia que en ocasiones conlleva la propuesta autobiográfica no es un ele-
mento menor, puede haber dolor en el ejercicio de recordar. Esto es algo que claramente
manifestaron las mujeres en Tepepan. En varias ocasiones, dijeron que esa era su dificul-
tad de escribir fuera del taller, revivir momentos dolorosos porque movilizaba en ellas,

104
y en nosotras, cosas que eran difíciles de contar: “la necesidad de escoger palabras
provoca conexiones, asociaciones, razonamientos, a veces resulta necesario superar
un bloqueo y lo que parecía un ejercicio banal se convierte en un auténtico rito de
iniciación” (Formenti, 2003, p. 272). La escritura requiere poner en palabras aque-
llo que está próximo a narrar, revivir la experiencia que se ha tenido y con base
en ello reflexionar, rememorar lo que fue observado, esto permite al investiga-
dor reconocer la necesidad de reformular incongruencias ejercitando la reflexión
(Souza, 2010).
Después de cada ingreso a prisión, el equipo de trabajo se reunía en sesiones de diá-
logo colectivo y tenían por función: contenernos, reflexionar y hablar sobre nuestras
acciones en posteriores sesiones del taller de autobiografía. Hablábamos de cómo
nos habíamos sentido, qué habíamos observado, qué nos había inquietado y los mo-
mentos en los que no sabíamos qué hacer. Cabe mencionar que dicha actividad
también era una estrategia de autocuidado en el que hablábamos de las emociones
que el equipo experimentó durante la sesión del taller y reafirmábamos que nos
teníamos como grupo, y que con el paso del tiempo, también teníamos mayor cerca-
nía con las personas en prisión. La cercanía con las personas en prisión era expuesta
como un logro de la actividad de intervención porque se reflejaba en que el taller,
poco a poco, se mostraba más como un espacio íntimo en el que las personas habla-
ban de sí mismas, escuchaban más a los otros y podían reconocerse. En el caso de
los hombres, por ejemplo, dejarse de ver como niños y asumirse como adultos. En el
caso de las mujeres, dejar de posicionarse como víctima de otros.
Ante esto y con base en nuestra experiencia, el diario de campo como espacio
autobiográfico, funciona también como una herramienta de autocuidado, puesto
que el trabajo en centros de reclusión es arduo y al emplearlo para plasmar nuestras
experiencias, nos permitió profundizar en lo que nos trastocaba e incluso identificar
momentos con los cuales podríamos sentirnos identificadas. Los relatos y el trabajo
en el espacio de encierro generaban molestias que se manifestarían de diversas for-
mas en nuestro cuerpo, como enfermedades o accidentes. Nuestro cuerpo se hace
presente como espacio para aprehender el mundo, nos permite comunicarnos y per-
cibir la experiencia de encierro, no totalmente, pero sí nos acerca, lo apreciábamos
en el agotamiento, en el resto de energía que nos faltaba e incluso los tropiezos que
teníamos (olvidábamos material, teníamos accidentes antes de llegar a prisión, en-
fermedades repentinas justo un día antes de iniciar el trabajo en prisión, etc.). En
segundo lugar, porque surge la necesidad de reconocernos en el espacio carcelario

105
y en el trabajo que realizábamos para comprender por qué nos encontramos en ese
lugar ¿qué nos trajo y qué nos tiene aquí? Reflexionar sobre qué experiencias en
común tenemos con las personas con las que trabajamos, entender qué aspectos de
nuestra historia personal nos acercó a ese ámbito. Y finalmente, reconocer que este
trabajo implica porque confronta y afecta. Este hecho, promueve un interés genuino
por conocer de cerca las condiciones, necesidades y demandas de las personas en el
ámbito penitenciario. La experiencia permite distanciarnos de ideas que teníamos
antes de ingresar, de opiniones generalizadas sobre la cárcel (frecuentemente discri-
minatorias) y la población que habita este espacio, al ver de cerca y escuchar de viva
voz las experiencias vividas por las personas.
Encontramos en el diario “una guía para buscar, planear, seleccionar, orientar
y avanzar en [nuestras] exploraciones en el trabajo de campo” (Redfield, 2008: 12).
En ese sentido, el diario va más allá de mostrar el producto de nuestra investigación,
refleja su proceso, al brindarnos la información que era recopilada día con día y dar
cuenta de nuestro proceso en prisión, de aquello en lo que deberíamos poner más
atención para cubrir los vacíos que teníamos, pero también para identificar en qué
puntos teníamos que profundizar.
Así que el diario de campo, junto con nuestras reuniones posteriores de equi-
po, nos permitieron hacer conjeturas, contrastarlas con las demás, indagar en otras
fuentes documentales y profundizar en nuestra experiencia. Cada una de nosotras
tenía la tarea de reflexionar sobre lo que presenciaba, lo que sentía y pensaba. Es-
cribir en el diario de campo requería poner una pausa en nuestro proceso de inves-
tigación para ordenar las ideas que teníamos. El diario fue una oportunidad para
registrar elementos del contexto carcelario al tiempo de brindar la oportunidad de
construirnos a nosotras mismas a partir de nuestra implicación en este trabajo.

[…] saber qué sabe, qué no sabe, por qué no lo sabe, y qué puede poner de su parte para
alcanzar el aprendizaje esperado. Este discernimiento puede ser tan profundo que con
él identifica las condiciones de su personalidad o carácter, que inciden en el aprendiza-
je, para favorecerlo o desfavorecerlo (Alzate, Puerta y Morales, 2008: 3).

Asumir que el trabajo implica y afecta, puede conducir a la búsqueda de estrate-

gias de cuidado para el investigador/a. A través de la escritura se genera un es-
pacio autobiográfico, en el que quizá es posible demostrar que se es competente
a la hora de recordar, de contarse, de dar sentido y de reconocerse (Formenti,
2003). La escucha por parte de un otro que cree en la historia contada, dando

106
legitimidad e importancia a aquello que se cuenta; la mirada no paternalista que
abre paso a un espacio de reflexión mutua, reflexión que nos toca a todos/as en
el proceso grupal; la lectura cruzada de las historias entre personas, en donde,
a pesar de que se escuchan historias diferentes, se pueden encontrar elementos
similares que crean la posibilidad de establecer redes entre las personas; y por
último, el trabajo sobre las historias colectivas, que aportan elementos de reci-
procidad entre quienes se narran.
En ese sentido, la postura autobiográfica se considera autoformativa porque se
desvincula de la forma tradicional del trabajo social en donde se observa al sujeto
de forma “objetiva”. En la visión narrativa el/la trabajador/a social asume un com-
promiso con quienes trabaja y con su historia, pero también con su propia historia
y es justo este compromiso, lo que logra que las personas se cuenten de forma dife-
rente y el aprendizaje sea en conjunto. Esta fue la principal lección durante todo el
proceso. A través de las experiencias de intervención en los centros de reclusión, un
equipo de trabajo social observó la importancia de utilizar el diario de campo para
los profesionales que trabajamos con personas y que en ocasiones estas logran tras-
tocarnos en tanto que nos implican como personas y como profesionales e incluso
se manifiestan en nuestros cuerpos.

Consideraciones finales
Son tres ejes los que se analizaron en este capítulo: la prisión, qué orden de
género se promueve para el caso de la población femenina y para a población
masculina y la autobiografía en trabajo social. La premisa para abordar estos
ejes, aparentemente distintos, es que la estrategia de intervención nos permitió
acercarnos al espacio carcelario y constatarles de cerca durante un periodo de
tiempo. Este capítulo mostró que el conocimiento y el trabajo en campo van de
la mano en todo momento, si no queremos reducir la intervención únicamente
a práctica cotidiana, desprendiéndola del saber y el análisis:

…resulta imprescindible, en primer lugar, comprender las realidades, por más “micro”,
locales o singulares que ellas sean, como fenómenos insertos en estructuras sociales y
realidades de mayor nivel de complejidad y universalidad, siendo entonces determi-
nados por estas, así como determinantes en alguna medida de las mismas (Montaño,
2014: 32).

107
Las tareas pendientes son muchas. Se debe profundizar aún más en la selección etno-
racial que se aplica en la prisión, cuestionar la llamada reinserción social si esta no va
acompañada –como actualmente– de programas extensivos y obligatorios de trabajo
y educación. También se deben establecer políticas penitenciarias con perspectiva de
género que cuestionen los enfoques sexistas y estereotipados que refuerzan los pa-
peles tradicionales en mujeres y hombres. Y para trabajo social, queda un pendiente
importante, cuestionar la infantilización del tratamiento penitenciario, que se mani-
fiesta en una fuerte medicalización y en el silenciamiento de los sujetos. Esta premisa
dentro de los programas penitenciarios responde a la idea de que las personas no
son capaces de comprender, mucho menos de tomar en sus manos el control de sus
vidas, sus emociones, y que por lo tanto, requieren ser tratadas/os como adolescentes,
medicarles y castigarles. Si las personas que llegan a prisión ya estaban ubicadas en
la “periferia” de los derechos que se proclaman para todas/os, podemos explicar por
qué frecuentemente buscan en la periferia sostenerse económicamente y, en muchos
casos, en la ilegalidad. Por tanto, un reto será problematizar las contradicciones de
clase que persisten durante y después de la estancia en prisión.
Finalmente, afirmamos que la autobiografía como estrategia de intervención
cumplió importantes objetivos pedagógicos: se fortaleció el perfil del próximo
licenciado/a en Trabajo Social, a través del desarrollo de una metodología cualita-
tiva en campo. Esto trastocó el desarrollo de habilidades en las estudiantes, como
la escucha activa, la escritura reflexiva, el acercamiento con la realidad, trabajar la
mirada y la escucha con grupos en contextos de marginación, entre otras.

Consideraciones finales
La palabra y la mirada son soportes para comunicarnos y relacionarnos con los
otros. En el plano profesional, no son la palabra y mirada cualquiera, a lo largo de la
formación, entrenamos nuestra escucha y discurso, así como la mirada pormenori-
zada. No obstante, la formación profesional no queda exenta de riesgos y sesgos. En
trabajo social, en ocasiones, reiteramos la palabra y mirada punitivas, juiciosas y que
sostienen una retórica salvacionista.
En este libro, proponemos reflexionar sobre nuestra práctica a través de la cons-
trucción de estrategias de intervención y su puesta en escena. Ello, como lo hemos
visto aquí, sugieren espacios de análisis y construcción constante. Las estrategias de

108
intervención son espacios que nos permiten mirarnos y escucharnos. Este texto fue
una invitación a repensar y construir estrategias de intervención a partir de reconocer
nuestra implicación intersubjetiva con las personas y en los escenarios de actuación.
Ello siempre estará atravesado por la producción del conocimiento con las y los otros.
Dos espacios concretos, la prisión y el aula, nos permitieron problematizar si-
tuaciones de experiencia y la formación para la investigación/intervención. Las es-
trategias puestas en marcha en estos espacios, el proceso del duelo y los talleres
de autobiografía, nos enseñaron cómo las preguntas de investigación, inicialmente
dirigida a otros, deben retornar para posicionarnos y cuestionarnos sobre aquello
que naturalizamos y omitimos de los contextos que investigamos/intervenimos. La
intervención en proceso de duelo y la autobiografía como estrategias, se construyen
frente a las ideas, letras, miradas y experiencias con otros, esto implicó siempre un
ejercicio grupal de interacción y observación. Por ello, el método cualitativo repre-
sentó uno de los ejes rectores del texto.
La exposición de nuestras experiencias y el dialogo con las y los otros también
nos permitieron develar que los sujetos sociales con los que intervenimos son su-
jetos en movimiento que nos comparten su compresión, interpretación, cuestiona-
mientos y resignificación del mundo que habitan y cómo lo habitan. Las experien-
cias compartidas dejan de ser unidireccionales para tratar de entablar un diálogo
que nos dé sentido. Los conflictos y las contradicciones no desaparecen y siempre
estarán presentes en nuestros encuentros, pero a través de la palabra y la mirada, to-
man sentido y adquieren relevancia para explicarnos los ámbitos sociopolíticos más
amplios, en el que estamos inmersas/os nosotras/os mismos, es decir, las estructuras
que nos conforman.
En la actualidad, se observa un incremento en la producción académica de in-
vestigaciones y procesos de intervención social desde el paradigma interpretativo.
Las razones las ubicamos en que posibilita encontrar un camino para generar un
conocimiento científico en diferentes campos y ámbitos de estudio, tal y como lo
refleja este libro, al abordar el análisis de las realidades sociales en y con sujetos en
reclusión, teniendo como eje transversal el género, a ello se añade el estudio de las
perdidas y enfrentar el duelo con el estudiantado en formación.
El paradigma interpretativo, desde su episteme se centra en develar el signifi-
cado o significados de la acción social de los sujetos, a fin de realizar interpretacio-
nes de segundo orden. El énfasis que otorga a la historia del sujeto en un contexto

109
situado y la estructura social permite dar cuenta de un cambio en la mirada y en la
construcción de la investigación e intervención social. Como vimos, no se trata de
encasillar a los sujetos como anormales o inadaptados, se trata de construir con el
otro y develar los significados que implican un evento como el duelo o un encierro
prolongado. La apuesta está en abrir la mirada a los diversos problemas sociales y
reconocer que existe en los sujetos una capacidad de diálogo y reconocimiento a su
ser social. Las estrategias de investigación/intervención que se abordaron aquí son
un acercamiento teórico metodológico interesado en abrir y consolidar las estrate-
gias de intervención social en Trabajo Social.

110
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 Semblanzas curriculares

Blanca Paulina Cárdenas Carrera

Licenciada y maestra en Trabajo Social por la ENTS-UNAM, diplomada en forma-
ción docente para la Educación Superior. Docente de licenciatura y posgrado de la
UNAM. Imparte talleres intersemestrales a estudiantes de licenciatura en Trabajo
Social sobre la intervención en proceso del duelo y realiza acompañamiento y segui-
miento a personas en duelo a nivel independiente.
Contacto: [email protected].

Berenice Pérez Ramírez

Es licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional Autónoma de México;
maestra y doctora en Sociología por la Benemérita Universidad Autónoma de Pue-
bla. Sus temas de investigación son género, feminismo, cuerpo, cuestiones trans,
economía política y subjetividad. Recientemente ha incursionado en los temas de
discapacidad y prisión. Actualmente es profesora-investigadora en la Escuela Na-
cional de Trabajo Social y en la Unidad de Posgrado de la UNAM. Candidata al
Sistema Nacional de Investigadores (SNI).
Contacto: [email protected].

Aurora Zavala Caudillo

Doctora y maestra en Antropología. Especialista en Modelos de Intervención con
mujeres y licenciada en Trabajo Social, por la Universidad Nacional Autónoma de
México. Profesora de asignatura en la Escuela Nacional de Trabajo Social, UNAM.
Sus líneas de investigación se centran en metodologías de intervención social, vio-
lencias e identidades juveniles y género. Contacto: [email protected].
Programa de Apoyo a Proyectos para la Innovación
y Mejoramiento de la Enseñanza PAPIME
PE305216