UNIDAD 1 “CONCEPCION DE DISCAPACIDAD” (normalidad- anormalidad)

Educación común, educación especial: un encuentro posible y necesario.

Silvia, Dubrovsky

Muerte, abandono, socorro, asistencia, rehabilitación, ocultamiento, entre otras, son las diversas
caras del lugar que han ocupado la discapacidad a lo largo de la historia. Estos modos de entender
el lugar que la sociedad les asigna a la discapacidad (marginación, discriminación, dependencia, etc)
dan cuenta de que la inmensa mayoría de las personas con algún tipo de discapacidad han estado
condenadas a asumir un rol marginal, pobre, asistido, etc.

La autora aborda las trasformaciones que hubo al respecto a la idea de discapacidad y de sujeto con
discapacidad es por ello que podemos hablar desde un abordaje histórico, que nos permite
describir diferentes etapas respecto al modo de interpretar la relación individuo (con discapacidad) –
sociedad.

Desde los modelos médicos- organicistas a los modelos de integración plena, pasando por el
denominado modelo psicopedagógico, se ha transitado en la interpretación de la situación del
sujeto con discapacidad desde una perspectiva centrada en el sujeto y su dificultad hacia una mirada
fuertemente centrada en la responsabilidad social y de las instituciones respecto de los sujetos.

Evolución de la concepción de discapacidad

En la sociedad de finales del siglo XVIII y principios del XIX se asimilo discapacidad a
ENFERMEDAD y las personas eran recluidas en hospitales o instituciones de caridad, donde
permanecían segregados en el convencimiento de su imposibilidad de acceso a cualquier tipo
de educación.

En el siglo XX, los test de inteligencia pasan a desempeñar la misma función central. En
EE.UU consideraban que un cociente intelectual bajo en niños o adultos de los grupos
sociales marginados era producto de un déficit hereditario en la composición de los genes.

A partir de la década del 60 se produjeron cambios significativos relacionados con la

conceptualización de la discapacidad, del sujeto discapacitado y de sus posibilidades de
inserción en proyectos sociales y educativos. El movimiento genero entendimiento de la
discapacidad ya no solo como un problema intrínseco al individuo “portador” de la misma sino
como un problema fundamentalmente social. El principio fundamental consiste en ofrecer un
ambiente educativo lo menos restrictivo posible. Los factores que posibilitaron estos cambios
fue un compromiso político entre dos tipos de derechos:
 El derecho del niño representado por los padres, a no ser discriminado en el sistema de la
educación pública, y
  El derecho del niño, representado por los expertos, a recibir un tratamiento adecuado.

Desde el punto de vista del sistema educativo se trata de superar el modelo de los sistemas
paralelos. La historia de la educación especial, muestra que en sus orígenes se constituyó como un
lugar separado, externo a la dinámica del resto del sistema.

La escuela común, normal, diseñada y organizada según un marco cronológico, curricular, didáctico
para la normalidad sienta las bases de una supuesta anormalidad.

La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad, construyendo “identidades
especiales” que como afirma Nuria Perez de Lara a sabiendas de que no existen, se empeñan en
hacerlas existir. De manera tal que atribuimos características a la misma enfermedad o deficiencia,
“los ciegos son así, los down son cariñosos, etc”.

Planteos en torno a la Educación Especial

La educación especial actual según la cual todo alumno es parte de un único sistema educativo y no
parte de un área/nivel en particular. Esta circunstancia coloca en el centro de la reflexión la función
primordial de toda institución educativa frente a todos y cada uno de sus alumnos: enseñar a todas y
todos. Asumir esta responsabilidad significa generar espacios educativos ricos en experiencias que
apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumno, sea este alumno de escuela común o
de escuela especial.

Este cambio de paradigma que implica, atender a las particularidades de cada alumno, a sus
necesidades, al respeto por su diferencia derivo en la producción de un discurso del tipo: todos
somos diferentes, todos tenemos necesidades educativas especiales. Se ha llegado a tomar como
sinónimos la atención a la diversidad dentro de la escuela común y los problemas que esto trae
aparejado a la conducción del aula, con la integración de un niño con necesidades educativas
especiales (con o sin discapacidad) a la escuela común. Este fenómeno fue denominado por Liliana
Sisini como homologación paradójica.

De este modo analiza los sentidos y significaciones que en torno a la categoría “integración que se
construyen en las escuelas. Entonces, si, en vez de focalizarnos en donde será “colocado” cada
niño, nos preguntamos: donde y como diseñar la enseñanza, necesariamente movemos del centro al
niño y su dificultad. En consecuencia, pensar en la enseñanza a partir de los principios q formula el
curriculum nos enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para diseñar proyectos
educativos acorde a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de todos los alumnos,
incluidos los alumnos de educación especial. De esta manera, el objetivo es poner acento en las
condiciones de la situación donde se produce el acto de enseñar y aprender.

Enseñar y aprender hoy en la escuela especial

El acuerdo Marco para la educación especial plantea entre las funciones de la educación especial:

“implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con alteraciones del
desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su
agravamiento”

La intervención desde la Educación especial en los momentos más tempranos de la vida del
individuo puede ser determinante de la futura trayectoria educativa del niño. Debe guiar esta tarea el
convencimiento de realizar una intervención en el momento oportuno (entendiendo que existen
periodos críticos en un sujeto para el desarrollo neuromotor, la constitución subjetiva, el lenguaje,
entre otras funciones).

Un diagnóstico preciso y oportuno, que habitualmente deriva en una intervención, ya sea de un

médico o un psicomotricista, un kinesiólogo o un especialista en atención temprana puede, en mucho
de los casos, modificar la futura trayectoria educativa. Uno de los principales desafíos para la
educación especial actual, en el marco de una política pública que tiende a la plena inclusión es,
garantizar una intervención oportuna.

Para los profesionales de la educación especial, enseñar y aprender en la escuela especial hoy,
implica varios desafíos.

Primero, poner en cuestión el tradicional modo de organización escolar: El paradigma del

déficit que marco tanto el modo de estructuración de las instituciones de educación
especial como la organización de la formación docente, marco la prevalencia
organizacional según la cual se unía en un mismo grupo a niños que, de acuerdo a un
determinado método de indagación clínica, compartían un mismo diagnóstico. De
manera que el pretendido supuesto de homogeneidad, se enfrenta al profundo nivel de
heterogeneidad que dicho grupo tiene en cuanto a constitución, estructura, dinámica y
posibilidades de cada uno de sus integrantes.

Segundo, la formación docente, organizada sobre los mismos principios mencionados

más arriba, formo tradicionalmente profesores por “especialidad”. Aunque este modo de
organización subsiste, podemos vislumbrar una intención de instalar desde la misma
formación inicial un plan que sustenta un cambio desde un modelo centrado
exclusivamente en el déficit hacia un planteo que privilegia la formación pedagógica, con
un aumento significativo de las asignaturas relacionadas con las didácticas, aunque
prevalece la organización de carreras por tipo de discapacidad.

El hecho de que los profesorados formen solo en función del tipo de discapacidad, significa que aun
las escuelas, están organizadas según este único criterio.

Entonces, para fortalecer nuestra postura referida a la existencia de un único sistema educativo para
todos, necesitamos focalizar la tarea en función de los niveles educativos de modo de poder ofrecer
trayectorias a nuestros alumnos que permitan facilitar la articulación entre las diferentes
modalidades.
Para ello debemos tomar la contribución que brinda la perspectiva socio-histórica que ofrece
instrumentos teóricos para pensar tanto la organización escolar como la organización del
profesorado.

La lectura de Vigotsky nos permite realizar una reflexión que encuentra en sus escritos importantes
aportes para buscar respuestas posibles para los principales problemas actuales de la educación
especial.

Vigotsky afirmo los principios de la renovación de la escuela especial: los principios de construcción
del programa son los mismos que los programas de las escuelas comunes, “dar los hábitos y
conocimientos necesarios para la actividad laboral y cultural, y estimular en los niños un vivo interés
por el ambiente que los rodea.” Este autor firma que, aunque los niños “mentalmente retrasados”
estudien más prolongadamente, aunque se les enseñe de otro modo, aplicando métodos y
procedimientos especiales, deben estudiar lo mismo que todos los demás niños, recibir la misma
preparación para la vida futura. El sentido de la escuela especial es que los alumnos deben ser
conducidos hacia los objetivos comunes por otro camino.

Cuando la discusión separa arbitrariamente la educación común de la especial se llegan a realizar

propuestas que enfocan desde el ámbito de la educación común la problemática de la deserción, la
retención, los modos de inclusión y exclusión escolar, dejando de lado en esta discusión a la
educación especial.

Entonces, frente a un formato escolar poco sensible a las innovaciones pedagógicas, fuertemente
signado por la gradualidad y la simultaneidad, donde se presume un nivel de desarrollo relativamente
homogéneo o común del alumnado, se han desarrollado “otras primarias” (Terigi)

Las experiencias de plurigrado y más recientemente las de aceleración y nivelación son ejemplos de
trayectorias escolares posibles para muchos alumnos/as. Es frecuente escuchar a profesores de
educación especial decir que ellos “trabajan así de hace mucho”, dando a entender que los modos
más flexibles y la heterogeneidad del alumnado en los grupos de la escuela especial exigen otras
formas de pensar la enseñanza.

A partir de esto, cabe la pregunta: ¿Hay problemas propios de la escuela común y hay
problemas propios de la escuela especial que justifiquen seguir analizándolas como
cuestiones paralelas e independientes?

En consecuencia, cuando colocamos en el centro del análisis los procesos de enseñanza, educación
común y especial tienen la oportunidad de establecer un dialogo, un intercambio porque, finalmente,
solo hay un objetivo común: que todas y todos aprendan y desplieguen el máximo de su potencial
más allá de las particulares restricciones. Esto no es otra cosa que atender a la diversidad del
alumnado.
 Los proyectos de integración escolar en el contexto de las políticas de plena
inclusión

Se considera importante establecer una distinción no excluyente entre integración y los desarrollos
de las políticas de inclusión educativa obviamente signados por los modelos sociales y económicos
de exclusión.

 Los procesos de exclusión están directamente relacionados con la pérdida de

derechos. Para reparar esta situación se desarrollan políticas para la inserción escolar de los
niños que básicamente por distintos motivos han quedado fuera del sistema (niños con o sin
discapacidad) actualmente, integración y plena inclusión educativa son dos desafíos
importantes que definen dos políticas diferentes/complementarias, pero con puntos en común.
Tienen en común el desafío de garantizar el derecho a la educación de todos los niñas y
niñas. El sistema educativo debe garantizar una oferta educativa que respete todas las
variables individuales evitando cualquier tipo de discriminación.

 Cuando se habla de integración escolar, se refiere al contacto que se establece entre la

educación especial y la educación común con el fin de ofrecer transitar la escolaridad en el
ámbito de la educación común a aquellos niños y jóvenes que fueron exclusivamente sujetos
de la educación especial. La integración como ideología debe sostenerse en un principio
fundamental que es el de la valoración de las diferencias.

Nuria Perez de Lara sostiene, que además de los planteamientos ético-sociales que fundamentan los
procesos de integración, también es necesario considerar los nuevos conocimientos científicos tanto
en las ciencias humanas como naturales que fundamentan ciertos cambios en las actitudes sociales.
El modelo humanista que dio lugar a la propuesta integradora se identifica con los modelos del
Movimiento de renovación pedagógica, la pedagogía institucional francesa y con el
movimiento de cooperación educativa italiano.

Sin embargo, uno de los modos que se observa generalmente de integración la muestra como un
proceso que afecta de manera unilateral al llamado “alumno integrado”. Este modelo denominado
por Parrilla Latas de intervención sectorial destaca que la integración es un proceso que afecta
solo al alumno integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en el sistema educativo ya
que sectoriza la intervención en los déficit del alumno.

Ciertas decisiones inapropiadas de integración dejan en evidencia que los niños “integrados”
permanecen aislados, con pocas posibilidades de poder interactuar con el grupo. Se desaprovecha
la “clase escolar” como fuente de variadas y ricas experiencias. La relación uno a uno propia del
ámbito de la terapéutica se traslada al aula y transforma al alumno en un “niño paciente”.

Se sabe que la integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La

ubicación de los niños con Necesidades Educativas Especiales en la escuela común los hace
presente, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no garantiza que se beneficie con el
proceso educativo que acontece en esa aula.

No basta que el realice sus ejercicios mientras que el resto de los alumnos sigue su acontecer. Que
se delegue en la maestra integradora la función pedagógica fundamental quedando ambos en un
espacio interior marginal. La integración exige una responsabilización personal frente a la deficiencia,
frente a nuestra propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la
jornada en la escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y compartir el espacio
“normal”.

Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento, que implica reconocer
a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus demandas.

Hablar de integración escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la realidad educativa es

mucho más compleja como para reducirla a una dualidad normal-anormal. Es poder empezar a
pensar que la presencia del otro diferente me perturba, me conmueve y me interpela. Es poder
empezar a pensar que no hay trayectorias excluyentes dentro del sistema, si no que cada alumno
construirá una trayectoria educativa y que el sistema en su conjunto es responsable de su
aprendizaje. Que esa trayectoria respetara su historia, sus posibilidades, sus deseos. Educación
común y educación especial serán constructoras de verdaderos proyectos de integración si están
dispuestas a enlazarse en un dialogo sincero y constante.

La construcción del discapacitado como otro. “Entre la diferencia de lo que falta y la

diversidad de lo que abunda”

Maria Eugenia Almeida

La autora comienza planteando su propuesta que implica la problematización de 2 ejes que son
parte del debate acerca de la discapacidad:
¿Cuáles son las diferencias e implicancias
1. La compresión de la misma como diferencia que tiene la construcción del otro como
2. y como diversidad. diferente, como diverso o como desigual?

La discapacidad como
diferencia

La construcción del discapacitado como diferente (sustentada en el darwinismo social) es el Otro el que se distingue,
se aleja de lo Uno, convirtiéndose en distinto. La diferencia es la distancia de lo ajeno con respecto a lo Mismo.

Cuando se alude a los discapacitados, ese “origen” se expresa como la falta de un miembro, de buen funcionamiento
de algún órgano o de algún “punto” de cociente intelectual. Esta falta lo convierte en un ser incompleto con
respecto a la completud de la Mismidad y puede entendérsela como una de las razones de la preferencia de
nombrar como “diferente” (al Nosotros) más que como “discapacitado”.

La discapacidad se define entonces a partir de la carencia, de la falta, de la diferencia enfatizando los déficits, como
expresión de una ruptura con el ideal de completud de lo humano.

Se despoja a la discapacidad de su producción social remitiéndola a un fenómeno de carácter estrictamente

individual, de origen biológico, que expresa alguna anormalidad (las carencias) en el estado de salud y se manifiesta
en términos de deficiencias individuales. La discapacidad ES la deficiencia.

Este es un modo de comprensión que enfatiza en el déficit y desconoce las condiciones sociales, políticas históricas y
culturales en que se produce, negando la desemejanza entre la existencia de la deficiencia y la producción de la
alteridad discapacitada.
 Parecerse a Nosotros: el proceso de evolución hacia lo específicamente humano

La idea de evolución social, supone pensar una línea con una sola y única dirección de desarrollo,
en la cual existen grados inferiores y superiores, que van alcanzando los hombres hasta llegar al
grado máximo de desarrollo físico e intelectual. En nuestra sociedad, éste refiere a un ideal de
Hombre: varón, adulto, inteligente, oyente, trabajador.

Fundamentos del Evolucionismo

El evolucionismo social reconoce en el hombre “una especie” producto de las transformaciones

operadas en el seno de la naturaleza. Sostiene que su físico ha evolucionado por variación genética
y selección natural hasta alcanzar la forma anatómica actual. Por lo tanto, la cuestión del origen y los
aspectos biológicos dan cuenta de la uniformidad y la unidad en la especie humana (sometidos a
condiciones similares, las necesidades de los hombres son sustancialmente las mismas).

Noción de discapacidad desde este marco

La “esencia” humana (espiritualidad, cultura, pensamiento), compartida por todos los individuos de la
especie, es lo que distingue a los hombres de los animales. En este sentido, la razón y la palabra se
constituyen en indicadores de la evolución humana. La ausencia o presencia deficitaria de alguno de
esos atributos en un sujeto señala su animalidad.

Así, el niño que ha nacido con un déficit es, un ser inferior, escasamente evolucionado en la escala
de lo humano. Quien adquiere una deficiencia sufre un proceso involutivo, que lo sitúa en un estadio
de desarrollo inferior.

¿Qué es posible hacer con la discapacidad?

La incompletud puede subsanarse y el discapacitado, evolucionar hacia lo humano, adquiriendo los

atributos de la especie a través de un tipo particular de tratamientos médicos o educativos: de
rehabilitación.

Estas prácticas le permitirán al sujeto alcanzar o recuperar la completud y der “habilitado” o “re
habilitado” para la vida social. Si el tratamiento de rehabilitación no logra todos los resultados
esperando (esperados en términos de cura y/o de corrección) serán bienvenidas todas las mejorías
que implique.

La discapacidad como diversidad

DIVERSIDAD significa “variedad, desemejanza, diferencia”

DIFERENCIA tiene un segundo expresado como “variedad entre cosas de la misma especie”
Si bien se entiende la discapacidad en términos de carencia, la frecuencia de aparición de estas
carencias es generalizada. Estas ya no señalan diferencia sino diversidad, multiplicidad, abundancia
de lo distinto entre sí.

No se enfatiza en la falta sino en la variación, en los distintos modos de ser, en la profusión de lo

distinto por lo que, de algún modo, “todos somos discapacitados”. Asi, es frecuente escuchar que
“todos tenemos distintas capacidades, muchas veces cuando se piensa en discapacidad se piensa
en el que no camina, el que no ve, el que no razona, pero en distintas maneras, tenemos distintas
capacidades”.

La comprensión de la discapacidad como diversidad1 se inscribe en un discurso liberal de la

sociedad plural. En este sentido, junto con la diversidad sobrevendría una norma transparente,
construida por una sociedad capaz de albergar y permitir en su seno la diferencia. Una sociedad
paradojal que –a la vez que permite la diversidad– enmascara la supremacía de las normas
‘etnocéntricas’.

La variedad de los sujetos y la abundancia de distintas capacidades, intereses, potencialidades son

la base para argumentar que cada uno tiene una función en el conjunto social y debe desarrollarla “lo
mejor que pueda”, con el objetivo de que el todo funcione armoniosamente.

El funcionamiento armónico y equilibrado está vinculado a la complementariedad de las capacidades

de unos y otros. Esta interpretación del funcionamiento social y de la diversidad encubre que hay
funciones, tareas, capacidades, más valoradas socialmente que otras, otorgando más prestigio, más
poder, más reconocimiento social. El Otro llena un vacío que deja el Nosotros.

La producción social de la discapacidad: exclusión social y discapacidad: exclusión social y discapacidad

“es la sociedad la que discapacita a aquellos sujetos que tienen alguna deficiencia”

En síntesis, desde esta perspectiva, la discapacidad no es un fenómeno biológico sino una retórica
cultural. Por lo tanto, no puede ser pensada como un problema de los discapacitados, de sus familias
o de los expertos. Es una idea cuyo significado hunde sus raíces más profundas en la normalidad y
sus efectos productivos como norma en los procesos históricos, culturales, sociales y económicos
que regulan y controlan el modo a través del cual son pensados e inventados los cuerpos, las
mentes, el lenguaje, la sexualidad de los sujetos.

La discapacidad es, entonces, una categoría social y política. Es una invención producida a partir de
la idea de normalidad en el contexto de la modernidad; y en estrecha vinculación a una estructura
económica, social y cultural con la deficiencia.

La normalidad se presenta, como una categoría de señalamiento de lo propio y lo impropio, en un

intento eficaz de discernimiento, de marcación y demarcación, de clasificación, de separación entre
Nosotros y los Otros.

El sujeto normal es, entonces, un prototipo de hombre medio, contra el que todos seremos medidos,
evaluados, señalados y convenientemente clasificados. A ello remite la dimensión productiva de las
normas; que producen cuerpos a su medida, fabrican un tipo de sujetos ajustados a los límites,
útiles, productivos y capaces de adaptarse a los requerimientos de la inserción productiva en la vida
social. Todo aquello que no sigue esa norma es señalado, separado, castigado, expulsado a
territorios de exclusión.

En todas las definiciones e indefiniciones sobre inclusión /exclusión aparece la idea de que se trata
de una propiedad o carencia del individuo, de ser poseedor o no de algunos de los atributos
fundamentales considerados necesarios para la escolarización, la profesionalización, la inserción en
el mercado del trabajo, etc..

Los documentos oficiales traducen muchas veces las relaciones entre inclusión y exclusión en
términos de irresponsabilidad/responsabilidad individual y no como un proceso cultural, social y
relacional. La exclusión es un proceso cultural que implica el establecimiento de una norma que
prohíbe la inclusión de individuos y de grupos en una comunidad socio-política

Los Otros deficientes constituyen un grupo particular de excluidos, sin que ello signifique que esa
exclusión sea subordinada y/o inferiorizada y/o desatendida con relación a otras exclusiones como,
de hecho, sucede con frecuencia.

Negar un abordaje social, político, histórico y cultural en este territorio, constituye el primer nivel de
discriminación, el más sutil, sobre el cual después se entretejen todas las demás exclusiones de
ciudadanía, lingüísticas, comunitarias, etcétera.

¿Hay una pedagogía especial?

Braslavsky, Berta
La pedagogía en la clasificación de las ciencias.
El interrogante sugiere dos alternativas: la escéptica deriva del concepto mas extremo de la
desescolarización que formalmente suele negar la existencia misma de la entidad “pedagogía”, con
frecuencia reemplazada por el plural de ciencias de la educación. Como lógica consecuencia, mal
podría quedar en pie la pedagogía especial. 
Para responder al interrogante parece conveniente indagar en los orígenes de la educ especial como
hecho y descubrir las concepciones que se fueron elaborando sobre el sujeto que la ocupo, asi como
sus normativas en cuanto a fines y medios. 
El analisis histórico revelan un periodo de configuración de la pedagogía especial en un doble
proceso de autonomia integración, seguido por otro de discusión, dudas, experimentación y criticas
que, a su vez, dio lugar a un tercer tiempo de renovación de conceptos que, ya universalizados, se
constituyeron en los principios rectores del año internacional de los impedidos. 
Se enfocara el tema a través de la problemática de la deficiencia mental, las mas frecuente e
indefinida en el campo de la educ especial, y tal vez la que mas vinculada esta, y a veces se
confunde, con la educación general. 
Los orígenes.
La educación especial para el retardado mental se inicio en Europa y en Norteamerica, poco
después de haberse institucionalizado la educación publica, durante la segunda mitad del siglo XIX.
Se inicio en los asilos que albergaban a los que se llamaban “anormales” asi respondieran sus
problemas a causas sensoriales, emocionales o mentales. 
Emergio de la medicina, como lo demuestra sus primeras denominaciones, que intentaban conciliar
los modelos patológicos con la educación. 
La pedagogía terapéutica, asistencial, curativa, fue cultivada por médicos ilustres que trataron de
descubrir posibles efectos terapéuticos en el accionar de la esfera cognoscitiva, buscando en la
pedagogía los recursos que no hallaban en su profesión. Posteriores denominaciones, tales como
pedagogía enmendativa, ortopedagogia, defectologia, siguieron mostrando su propósito de
rehabilitar funciones sensoriales, mentales y, mas tarde, corporales afectadas por la enfermedad o el
traumatismo.
Lógicamente consagrada a recuperar funciones sensoriales cuando la educación especial se inicio
con los hijos y los sordos, mas tarde, intento mejorar las capacidades de los deficientes mentales
mediante la ejercitación de los sentidos. Seguin fundo los principios de una didáctica basada en la
ejercitación sensorial, la cual a graves de diversas alternativas, dejo un impronta que se extiende
hasta nuestros días,
En el camino de la pedagogía especial, el optimismo reemplazo al fatalismo de la psiquiatría sobre
todo a gtraves de Binet, quien concibió la posibilidad de la recuperación mediante recursos
educacionales de su “ortopedia mental” que acelerarían la evolución de la inteligencia para anular el
“retardo” por las diferencias entre la edad mental, medida por sus test, y la edad cronológica.
Comprobado el inexorable crecimiento de retardo mental, esta nocion fue reemplazada por la de
Cociente Intelectual, cuyo creador, Stern, la concibió como constante e irreversible. 
De este modo, la educación especial, después de haberse desembarazado de la clínica medica,
paso a depender de la psicometría que fue su creación. 
En la educación especial, parece que le presentaron mas servicios a la discriminación que a la
personalización de la enseñanza. Pobres fueron las reflexiones sobre los fines de la educación, que
implícitamente se supeditaban a estrechos supuestos de posibilidades. Recién en la década del 40
aparecen definiciones de fines mas generales aunque tan utilitarios y restringidos como se
ejemplifican en la siguiente “alcanzar para ellos una recuperación escolar y después social tan
completa como sea posible y su utilización, cuando sean adultos, en el mundo del trabajo, en función
de sus posibilidades”.
Pedagogía general, pedagogía especial.
La comisión de educación especial de la ISRD, dedico su tercer seminario para definir las relaciones
entre la educación general y la educación especial.
En Hauss Sonnenberg, Republica Federal Alemana, se acordó que el educando no es un enfermo y,
si lo fuera, el maestro puede ayudar a recuperarlo mediante las funciones que le son propias, que no
son las de curar sino la de educar. En lo fundamental, se aceptó que la pedagogía especial debe
permanecer como pedagogía y sus medios serian adaptaciones de la metodología estándar de la
pedagogía general. Para ese entonces, ya Samuel Kirk en USA había expresado que la educación
especial consiste en adiciones y modificaciones a las practicas escolares aplicadas al niño corriente;
que no tiene programas distintos y que su calidad y cantidad depende de muchos factores, entre los
que interviene el grado de discrepancia que existe entre el desarrollo del niño con necesidad de
educación especial y el niño promedio.
La visión histórica demuestra que en la primera mitad de nuestro siglo se configura lo que ahora se
llama pedagogía especial o educación especial. Sin embargo, Binet cuando propiciaba la
participación del médico, del psicólogo y del maestro, fundo la base de la actividad multidisciplinaria
en este campo. Al buscar su independencia, se internó  por los estrechos senderos que confunden
educación con instrucción y se recluyo en los intramuros de la escuela. Por esa y otras razones, la
pedagogía especial entro en crisis al tiempo de conquistar su identidad y participa de la crisis que
afecta la pedagogía general de la cual depende. 
Discusión experimentación, reflexión, critica.
Es imposible establecer una cronología con limites definidos para el movimiento de discusión,
experimentación, reflexión y critica que anticipo la renovación de la pedagogía especial.
Como se ocupa de problemas pluridimensionales, dicho movimiento se nutrio en diversas fuentes,
que se favorecieron con descubrimientos en genética, nutrición o en las aplicaciones de la mecánica
o electrónica, asi como, por la sucesión de avances referidos a las infecciones maternas, trastornos
metabólicos, la prematurez, las anomalías congénitas. Entre otros.
En este caso son los temas que interesan el conocimiento el conocimiento del sujeto educativo, a su
educabilidad y al fin educativo, y serán seleccionados aquellos que mas parecen haber influido para
orientar los enfoques caracteristicos de nuestro tiempo. 
El sujeto de la educación especial
Fue difícil explicar con que motivos se agrupaban en el campo mas gral de la educación especial a
sujetos tan diversos. Progresivamente se desecharon denominaciones tales como: “anormales”
“atípicos” “irregulares” “inadaptados”, con su respectivo juicio de valor, y algunos autores,
encontraron la justificación de su agrupamiento en el denominador común de su dificultad para
participar y comunicarse con su medio.
La confusión que desde los orígenes apareció entre retardo mental y enfermedad mental, dio lugar a
un documento que elaboro la Asociación Americana de Retardo Mental, cuando el Congreso de los
EE.UU requirió su asesoramiento para resolver los enfrentamientos administrativos entre las
agencias de salud y de educación. La Asociación Americana destaco que “debe enfatizar que retardo
mental y enfermedad mental son, en la mayor parte de los casos, problemas separados” y después
de definirlos, aclaro que, a veces, los dos problemas pueden ocurrir en el mismo individuo para
agregar que “la habilidad para distinguirlos claramente… es la clave de su buena atención”. 
Conceptos limitativos.
Son conocidas las investigaciones que, demuestran su posibilidad de ascender por efecto de
estimulos diversos, asi como también, contrariamente en condiciones de hospitalismo, se han
observado descensos impresionantes. Ya no cabe dudas sobre la falacia de su absoluta y universal
irreversibilidad.
En oposición al método los tests, se aplicaron otras metodologías que adquirieron gran celebridad,
como las de Luria, técnicas psicofisiológicas. Zazzo encontró similitudes entre sus respectivas
nociones de “heterocronia” basada en su perfil de retardo mental. A pesar de los aportes cualitativos
estos enfoques que superan la ambigüedad y la inutilidad de la cifra global de CI, ellos no parecen
rectificar el cpto de irreversibilidad, que es el de mayor significado pedagógico. Por eso, el primer
tiempo de la pedagogía especial fue calificado como un periodo estatico y limitativo. Sin embargo
Lobrot demostró que los niños “débiles mentales” eran capaces de realizar razonamientos abstractos
aunque la “ley del inacabamiento” afirmaba la imposibilidad que tienen los oligofrénicos de acceder
de un nivel del razonamiento a otro mas elevado y especialmente la incapacidad de los “débiles” de
llegar al nivel de razonamiento lógico formal.
La educabilidad  
En pedagogía general, se considera que el supuesto de la educabilidad está vinculado al de la
posibilidad de la educación. La educabilidad se refiere a la disposición, ductilidad, plasticidad del
alumno para recibir influencias y elaborarlas en favor de su autonomía personal.
A partir de la institución de la escuela pública, algunos redujeron el concepto de educación hasta
confundirlo y superponerlo con la instrucción escolar. Confusión particularmente perjudicial para los
niños y personas con retraso mental, ya que fueron considerados como “educables” tan solo
aquellos que pueden aprender las materias instrumentales que se enseña en la escuela, para dejar a
los demás abandonados a sí mismos, en el aislamiento de algún aposento familiar o en el
hacinamiento instituciones de depósito, según el veredicto riguroso del límite 50 del CI. 
Para destruir este mito, jugaron un papel notables las investigaciones realizadas por Clarck,
Hammelin y otros quienes desde 1958 demostraron que los jóvenes y personas con retardo mental
moderado y severo, hasta entonces subestimados en sus capacidades, si se la sometía a un
aprendizaje adecuado, podían trabajar en actividades productivas; que podían hacerlo no solo bajo
supervisión en talleres o empleados protegidos, sino también entre normales. En el plan teórico,
estos descubrimientos permitieron extender el concepto de “educables” a todos los niños con retardo
mental, cualquiera que fuese su grado.
Pedagogía estática y expectativas del maestro.
Investigaciones demostraron de que manera el prejuicio de la irreversibilidad tiene consecuencias
sobre la actitud del maestro y sobre sus expectativas. Rosenthal, Jacobson, Jones y otros
especialistas demostraron en que importante medida la imagen que el maestro posee del alumno
influye sobre la autoimagen de este alumno y la confianza en si mismo, que es condición previa para
sus éxitos educativos. Los prejuicios que disminuyen la expectativa del maestro, pueden tener
diversos orígenes, pero también suelen estar incluidos en el veredicto del diagnostico clínico o
psicológico. 

Los fines educativos en la pedagogía dinámica   

En el periodo estatico de la pedagogía especial, el fin estaba limitado por un impedimento organico
del sujeto, por el prejuicio de la irreversibilidad y por concepciones estrechamente utilitarias.
El fracaso de las primeras tentativas por corregir el defecto mental a través de la ortopedia
pedagógica, la desmitificación del CI, las controversias filosóficas que contraponían la educabilidad
restringida y la educabilidad amplia, dieron lugar, a la hipótesis de educarlos con el fin mas general
de vivir como participantes en la sociedad, a pesar de sus limitaciones mentales. 
Estas hipótesis sugirieron los seguimientos que se iniciaran en la tercera década, para averiguar la
adaptabilidad social de estas personas y algunos resultados de su educación. 
En cuanto al pronostico, no existen medios para establecerlos a priori. Solamente en el curso de su
misión educativa, sus rendimientos obtenidos a través de la propia experiencia, se podrá reconocer
si son escolarizables, de que manera pueden serlo y hasta cuando. Y si no lo fueran, que tipo de
educación puede recibir.
Aceptando que los fines educativos no son omnicomprensivos y que están supeditados a factores
históricos y políticos, la nueva concepción dinámica no solo es mas optimista sino que también
despeja uno de los escollos propiamente pedagógicos que afectan a las funciones de la escuela y al
juego de las variables internas que a ella le corresponde dominar tanto como pueda. 
Contradicción entre fines y medios.
El fin educativo propone desarrollar al máximo el potencial de cada uno para que las personas con
impedimentos puedan vivir entre normales y como normales. Pero la educación especial impuso,
desde su origen, que fueran educados en medios separados, al principio en asilos, después en
institutos médicos pedagógicos no muy diferentes, mas tarde en escuelas especiales o diferenciales,
o en aulas separadas dentro de las escuelas. 
¿De qué manera le sería posible vivir cómodamente entre adultos normales y conducirse como tales,
si habían pasado su infancia y su adolescencia segregados en pequeños o grandes colectividades
de personas limitadas por sus defectos físicos sensoriales o motores?
La experiencia demostró que tienen mayores dificultades para adaptarse al trabajo entre normales,
las personas que fueron educadas en medios segregados.
En los comienzos de la década del 50, Rene Fau había elaborado los conceptos de “aceptabilidad”,
que depende de la disposición del niño para integrarse y de la “receptividad del grupo”, que
generalmente rechazaba a los “infantiles”, como seria el caso típico del deficiente mental. Por otra
parte, los primeros estudios de Perron en Paris, sobre la personalidad del “débil mental”,
demostraban que sus variadas reacciones en distintos medios y, particularmente en la clase, eran el
resultado de la relación entre las posibilidades el sujeto y las exigencias de la situación. 
Son conocidos los trabajos realizados en USA por Kirk, Quay, Moss,Jordan, entre 1963 y 1964, para
comparar la eficiencia entre las clases regulares y las especiales en la educacion de los alumnos con
retardo mental. Se comprobó que los casos liminares obtienen mejores resultados en las clases
regulares y, cuando el tema se discutio en 1968 en la Unesco, se llego a la conclusión de que no se
justifica retirar de las aulas regulares a los alumnos que se encuentran en los grados leves de
cualquier deficiencia, salvo las excepciones de francas asociaciones de problemas emocionales
graves. 
Macro problemas y micro problemas.
En oposición a las décadas anteriores, casi exclusivamente consagradas a los grados leves y
liminares, desde la década del 50 se comenzó a prestarle mas atención a los grados moderados y
severos, a los objetivos curriculares que requieran, a su jerarquización, el eslabonamiento de las
secuencias según el análisis de los componentes de las tareas y las características individuales de
cada alumno, sin despreciar la importancia de su socialización en pequeños grupos, ni mucho menos
su característica de ser activo que aprende a través de su propia experiencia. La autonomia del
maestro en el equipo interdisciplinario, lo obliga a mantener su propio ritmo de evaluación-
educacion- evaluación, desechando los prejuicios que pueden rebajar sus expectativas. 
Consecuencias para la politica educacional.
En la primera mitad del siglo, implícitamente predomino la convicción de que tales dificultades se
originan en la enfermedad o sus secuelas, que afectan a estas personas. El verdadero origen de la
incomunicación, la falta de participación, se halla en el polo opuesto de la relación individuo-sociedad
y que, una de las llaves maestras de las soluciones pedagógicas son los cambios de condiciones y
actitudes del medio social a los efectos de facilitar y promover la participación que les falta. 
La relación individuo-sociedad.
Binet y Hernan dieron por demostrado el paralelismo entre la jerarquización de la inteligencia y la de
los grupos sociales que, por su referencia al carácter hereditario de esa correlacion y otros
concomitantes políticos sociales, recibieron agudas criticas, como las que sintetizo Snyders al
comenzar la década del 50. 
No se pueden omitir las investigaciones de Maslan, Sarason y Gladwin, sobres las variaciones
regionales y raciales opuestas a las interpretaciones genéticas de retardo mental en las poblaciones
de color.
Estas investigaciones estuvieron siempre vinculadas al tema aparentemente inagotable, de las
relaciones entre la herencia y el medio ambiente, dos factores desiguales que suelen tomarse como
términos opuestos sin interaccion reciproca, pero que independientemente no tienen ninguna
realidad: fatalidad de la herencia dio lugar a ciertas interpretaciones psicológicas, no exentas de
humor, como aquellas que explicaban las diferencias urbano-rurales de la frecuencia del retardo
mental diciendo que “los menos inteligentes están mas frecuentemente atados a la tierra”
Existen otras interpretaciones psicológicas, aunque no sean compartidas. En algunas direcciones del
psicoanálisis, se considera que el niño deviene deficiente por efecto del aislamiento que destruye la
simbiosis afectiva originaria de la inteligencia. Los defectos neurológicos serian tan solo un pretexto
para la madre que no encuentra el complemento afectivo que necesita, y que es ella quien crea la
debilidad aislando a su hijo. 
Partidarios del condicionamiento operante, en disconformidad con la psicometría, aceptan que el
niño con retardo mental puede tener una estructura anatómica y funcional anormal; pero que la
importancia de tales defectos consiste en que, en las contingencias del aislamiento, se puede
producir un reforzamiento inadecuado tal vez similar al de las conductas supersticiosas de las
famosas experiencias de esa escuela. 
Algunos autores vincularon el origen de retardo mental en los estratos sociales bajos con la teoría de
la “cultura de la pobreza”,  según la cual en las condiciones de privaciones de los “slums” aislados en
medio de la general prosperidad del entorno, la pobreza y humillacion crónica que se les impone y el
deterioro de su autoimagen estigmatizan a los niños como retardados mentales cuando se los mide
con pruebas construidas con elementos cargados de valores que son propios de otras culturas.
Se conoce el proyecto de clasificación de retardo mental en retardo mental clínico y retardo mental
socio ambiental que, objetado por la OMS, tuvo mucha suerte en algunos países de America Latina.
De algún modo, esa clasificación parece dicotomizar la influencia de los caracteres congénitos y los
socialmente adquiridos. Se ha escuchado y visto en los mass media  de algunos países, y también
en informes científicos de profesionales latinoamericanos, argumentos que se eslabonan del sig
modo: el “oligofrénico” es un ente propicio para la delincuencia, la vagancia, la drogadicción, la
prostitución, el crimen; en su mayor parte se originan en las poblaciones marginales donde es mas
frecuente la enfermedad y la desnutrición. En consecuencia, se puede prever el aumento de la
deficiencia mental, con los estigmas socialmente peligrosos que lo caracterizan.
Para ayudarnos a salir de nuestra confusión vinieron a nuestro auxilio las conclusiones que obtuvo
Jane Mercer, a partir de sus estudios sobre el proceso de rotulación en un gran numero de agencias
no solo encontró que la escuela es la institución mas rotuladora, si no que pudo demostrar que
“desde una perspectiva social (retardo mental) es un estatus que se le asigna a una determinada
persona por cierto grupo del medio social en que vive y que, al asumir ese estatus, juega el rol que al
mismo le corresponde.
El reconocimiento de las implicancias sociales en el retardo mental, obligo a la Asociacion Americana
de Retardo Mental a revisar su definición, pero aun quedan estigmatizados millones de personas que
no lo son. En síntesis, si la década del 60 se caracterizó por el interés generalizado en el retardo
mental, la del 70 manifiesta una alta responsabilidad por las implicancias políticas y éticas que
derivan de una falsa rotulación. 
La pedagogía especial en la nueva perspectiva de la pedagogía general.
Los antecedentes científicos acumulados en la década del 60 y 70, sumados a la presión de los
propios impedidos, de sus organizaciones y de las organizaciones de padres, indujeron a las
Naciones Unidas a declarar el año 1981 como el Año Internacional de los Impedidos. Su marco
conceptual se apoyan en el acento que tiene el segundo termino de la relación individuo-sociedad y
su tema central, de la participación plena, se encamina a cambiar las actitudes y las condiciones
sociales que son causa principal de sus padecimientos. 
La pedagogía expresa ahora, sin vacilaciones, su compromiso con la realidad global, reconoce las
dimensiones sociales del fenómeno educativo y sus interrelaciones con las características
particulares dee cada sociedad, de cada cultura, en cada época. La convicción de que el hombre no
se forma en el aislamiento, ha generalizado la dimensión nueva del medio ambiente, la circunstancia,
la situación educativa. Poder cambiar actitudes es una ardua tarea que concierne al sistema formal,
no formal, e informal, es decir escolar y extraescolar. Y si bien, las características de cada cultura
condicionan el estilo de la “normalización”,  este siempre es posible y necesario. 
Hauss Sonnenberg, decía que “por educación especial entendemos la teoría y la práctica de la
regulación objetiva de los procesos que determinan las relaciones entre individuos con
incapacidades físicas o psíquicas por una parte, y su entorno natural y social por la otra”. 
Pero, aunque no se posea la definición adecuada es indudable que si hay una pedagogía especial
dependiente de una pedagogía general comprehensiva que acepta las responsabilidades de la
escuela y otras que van más allá del sistema formal.  
Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva

Ángeles Parrilla Latas

La autora pretende explorar las raíces educativas y las perspectivas teóricas actuales del
planteamiento inclusivo en la escuela. Para ello, se ha organizado en torno a dos partes. En la
primera de ellas volvemos la vista atrás para considerar los distintos tipos de respuesta que la
escuela y los sistemas educativos han dado a la diversidad hasta plantearse la orientación inclusiva.
En la segunda parte identificamos y describimos algunos de los nuevos referentes ideológicos y
teóricos en torno a los que se construye la educación inclusiva.

En su origen hay que señalar el inicio de una nueva conciencia social, en la Conferencia de 1990 de
la
UNESCO en Jomtien (Thailandia) se promueva, desde un relativo pequeño número de países
desarrollados (todos ellos del contexto anglosajón) y desde el ámbito específico de la Educación
Especial, la idea de una Educación para todos, configurándose así el germen de la idea de inclusión.

Cuatro años después, en la Conferencia de Salamanca, se da una adscripción a esa idea de manera
casi generalizada como principio y política educativa. Allí, un total de 88 países y 25 organizaciones
internacionales vinculadas a la educación asumen la idea de desarrollar o promover sistemas
educativos con una orientación inclusiva.

Un segundo principio de gran calado e impacto, del que también se hace eco la misma declaración
de Salamanca, alude al hecho de que la orientación inclusiva se asume como un derecho de todos
los niños, de todas las personas, no sólo de aquellos calificados como personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), vinculando la inclusión educativa entonces a todos aquellos alumnos
que de un modo u otro no se benefician de la educación (están excluidos de la misma).

La inclusión supondrá el reto, como anticipábamos, de crear un espacio de convergencia de

múltiples iniciativas y disciplinas. Pero la inclusión es sobre todo un fenómeno social (antes y más
aún que educativo). No es difícil hablar documentadamente, con fuerza y energía3, de la exclusión
social como uno de los problemas más importantes de la sociedad actual. Aunque la exclusión no es
una situación reducida al siglo x-x —ha existido a lo largo de toda la humanidad—, es bien cierto que
las exclusiones son hoy mayores. Ocupan de hecho un lugar importante en los discursos científicos,
sociales y políticos.
La exclusión es pues un problema de alcance mundial, y es, como queremos enfatizar, un problema
de índole social, no sólo institucional, educativo o familiar.

PRIMERA PARTE: UN CAMINO COMUN, LA EXCLUSION EDUCATIVA DE LAS PERSONAS

DIFERENTES

La educación al igual que la sociedad, ha reaccionado, hasta la introducción no muy lejana de

medidas de democratización en las escuelas, ha intentado reducir al mínimo los efectos de la misma
basándose en distintas estructuras y reformas organizativas. Una breve mirada hacia el pasado
común de distintos grupos en situación de exclusión escolar, podrá ayudarnos a construir
comprehensivamente ese marco de análisis para entender la situación y retos más actuales del
planteamiento inclusivo.

La diversidad se ha entendido tradicionalmente en los sistemas educativos desde una óptica

negativa y, por tanto, los esfuerzos se han dirigido a luchar contra ella. La forma más común en que
la educación ha afrontado la diversidad se ha basado en el intento, casi constante, de ordenación y
tratamiento diferenciado de la misma.

Todo hace pensar en el retroceso y cuestionamiento de las medidas de atención a la diversidad que
hasta ahora, aunque con dificultades, apuntaban a la posibilidad de construir una escuela para todos.
Las numerosas propuestas —más o menos formales—, de organización y diferenciación de la
enseñanza basadas en procesos de selección (exclusión) de alumno, la previsión de itinerarios,
programas y aulas específicos, (pensados para una nueva clasificación de necesidades
«específicas») reflejan el intento de ordenar y controlar nuevamente la diversidad en la escuela,
luchando contra ella, no asumiéndola como oportunidad de mejora.

La situación actual es difícil y compleja, pero la negación de derechos ya adquiridos y la opción por
una idea cuestionable de calidad a costa de la equidad nos parece mucho más que discutible.
Porque no hay calidad sin equidad (sino una falsa calidad), ni hay equidad sin calidad (sin que la
misma cantidad de esfuerzos educativos se dirijan a todos los alumnos).

Es así que nos preguntamos, ¿Cómo ha sido hasta ahora la respuesta escolar? Hemos organizado
la respuesta a esta pregunta en torno a cuatro fases:

EXCLUSIÓN: LA NEGACIÓN SEGREGACION: EL LAS REFORMAS LAS REFORMAS

DEL DERECHO A LA RECONOCIMIENTO DEL INTEGRADORAS INCLUSIVAS
EDUCACIÓN DERECHO A LA EDUCACIÓN
DIFERENCIADA SEGÚN
GRUPOS
En una primera etapa En un segundo momento Estas reformas suponen Algunos autores han
educativa se puede hablar se produce la realmente una fuerte analizado el proceso de
de la exclusión, de hecho o incorporación de los conmoción y un cambio de exclusión y han llamado la
de derecho, de la escuela anteriores colectivos a la dirección importante en el atención sobre el fallo de la
de todos aquellos grupos escolaridad pero en reconocimiento del escuela para responder con
no pertenecientes a la condiciones que hoy derecho a la educación. equidad ante la sociedad.
población específica a la calificaríamos de Son en buena medida, la Estos estudios señalan la
que se dirigía la misma en segregadoras. respuesta a muchos necesidad de que la
sus inicios: una población Es un momento en el que movimientos de grupos de escuela facilite la
urbana, burguesa y con se reconoce el derecho de presión reclamando los formación de ciudadanos
intereses en los ámbitos las personas a la educación derechos civiles de los capaces de participar e
eclesiástico, burocrático o y en el que se crea el distintos colectivos en integrarse laboral,
militar. precedente de las políticas situación de marginación. emocional, social y
En ese momento inicial, en educativas que se van a Comprehensividad, culturalmente en las
el que la escuela cumple la desarrollar hasta muy Coeducación, Educación instituciones y mecanismos
función social de preparar entrados los noventa: las Compensatoria e de la sociedad.
a las élites, los campesinos, políticas llamadas de la Integración Escolar son los Podremos entender mejor
las personas de las clases diferencia, las políticas nombres que reflejan las el concepto de Inclusión y
trabajadoras, así como las específicas (sociales o distintas opciones que lo que significa la
personas identificadas educativas) para cada sirvieron para incorporar orientación Inclusiva
como «improductivas» o grupo de personas en definitivamente a los apelando a la propia
“anormales”, no tenían situación de desigualdad. distintos grupos a la evolución del pensamiento
derecho a la escolarización La incorporación de estos escuela ordinaria. La de Booth sobre la misma.
(ni ordinaria ni de ningún grupos a la escolaridad se primera de estas reformas, Su definición original (de
otro tipo) . La única hizo en torno a cuatro la conocida como reforma integración educativa) nos
excepción a esto la respuestas diferenciadas. comprehensiva de la remitía entonces a la
encontramos en los La escuela graduada sirvió enseñanza, incorpora a los participación en la
internamientos masivos, en para incorporar a la distintos sectores comunidad.
las denominadas educación a aquellos socioeconómicos de la Tratando de describir y
“instituciones totales” para alumnos de clases sociales población en una única concretar en la actualidad
el colectivo de personas desfavorecidas, las escuela básica y de carácter el alcance de esta idea, de
con discapacidad. El escuelas separadas para obligatorio, y elimina los mejorarla desde la
máximo exponente de personas pertenecientes a dispositivos arbitrados perspectiva de la inclusión,
exclusión se verifica con grupos culturales y hasta entonces para coincide Booth (1998) en
este mismo colectivo que minorías étnicas justificar la selección de incluir los conceptos de
llega a ser objeto de cumplieron el mismo papel alumnos: La educación comunidad y participación
exterminio a través del en relación a las diferencias compensatoria y más en la definición de
infanticidio de aquellos por motivos culturales; adelante los programas y Inclusión, pero añade a
niños con defectos o déficit también la incorporación propuestas multiculturales, ellos dos dimensiones
visibles y notorios. de la mujer a la escuela trataron de reunir en la nuevas que los matizan y
pública se produjo escuela a alumnos de otorgan al concepto su
separando a las personas culturas diversas. Por sentido específico.
de distinto sexo en centros último, en torno a los años Estas dos dimensiones son
diferentes y, por último, los sesenta, se produce el carácter de proceso, no
alumnos categorizados también el proceso de estado, atribuido a la
como deficientes fueron integración de los alumnos inclusión, y la conexión de
escolarizados en la red de con necesidades educativas la inclusión a los procesos
centros de Educación especiales en la escuela de exclusión. Asi la
Especial. ordinaria. Este proceso al educación inclusiva supone
Estas opciones segregadas, igual que los anteriores, se dos procesos:
en una jerarquización rige por su propia 1. El proceso de
previa que permite legislación, y supone incrementar la
plantear a la cultura inicialmente el traspaso de participación de los
dominante como la alumnos desde los centros alumnos en la cultura y el
superior y calificar específicos a los ordinarios currículum de las
cualquier desviación de la en un proceso que ha sido comunidades y escuelas
misma como rasgo de muy duramente criticado ordinarias.
inferioridad. por haberse efectuado con 2. el proceso de reducir la
escasos o nulos cambios de exclusión de los alumnos
la escuela que acoge a esos de las comunidades y
alumnos, produciéndose lo culturas normales.
que se ha tildado de simple
integración física, no real. Hablar de inclusión nos
Como ha señalado Booth, remite a la consideración
 la mayoría de las medidas de prácticas democráticas.
que se arbitran desde las La inclusión significa
reformas integradoras para participar en la comunidad
atender la diversidad, de todos en términos que
acaban reabriendo fisuras y garanticen y respeten el
contribuyendo al derecho, no sólo a estar o
mantenimiento, cuando no pertenecer, sino a
al fortalecimiento, de las participar de forma activa
desigualdades. política y civilmente en la
sociedad, en el aprendizaje
en la escuela, etc.
El reto escolar no se reduce
a adaptar la escuela para
dar cabida a un
determinado grupo de
alumnos, sino que
demanda un proceso de
reestructuración global de
la escuela para responder
desde la unidad (lejos de
posturas fragmentarias) a
la diversidad de
necesidades de todos y
cada uno de los alumnos.

SEGUNDA PARTE: LAS NUEVAS LECTURAS Y LOS NUEVOS REFERENTES TEÓRICOS DE LA

INCLUSIÓN

Desde esta caracterización inicial de la inclusión educativa, podemos preguntarnos cuáles son las
mejoras que la inclusión plantea, cuáles las nuevas lecturas e interpretaciones y cuáles los nuevos
marcos teóricos desde los que la misma intenta construirse.

Vamos a plantear estos temas en torno a cinco perspectivas, que no pretenden agotar el universo
teórico de la inclusión educativa, pero sí acotar los que estimamos tienen mayor impacto en la
configuración y pensamiento sobre la inclusión:

1) LA PERSPECTIVA ÉTICA: LOS DERECHOS HUMANOS COMO TRASFONDO DE LA

INCLUSIÓN EDUCATIVA
La inclusión supone una nueva ética, un marco de referencia más amplio sobre los derechos de las
personas que el mantenido desde las reformas integradoras. La inclusión se plantea pues como un
derecho humano. De este modo lo que empezó siendo un movimiento circunscrito a los «derechos
de las personas discapacitadas» ha ido ampliando y revisando su alcance a través de la vinculación
de la integración a nociones de justicia y equidad social.

La introducción del concepto de justicia social conlleva pensar en los excluidos como seres humanos
con derechos, y en la sociedad como institución con obligaciones de justicia hacia ellos.

Así, la exclusión de las instituciones educativas se ve desde esta perspectiva ética, como un acto de
discriminación, que es equivalente a la opresión social por motivos de pertenencia a grupos
minoritarios, étnicos, de género o clase social. Y contra la opresión se plantea una única alternativa:
resistir y reclamar los derechos de las personas.

2) LA PERSPECTIVA SOCIAL: LA LECTURA EN CLAVE SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD

Las referencias a lo que es el modelo social son inevitable al hablar de inclusión, ya que este modelo
ha supuesto una de las principales contribuciones al planteamiento inclusivo.
El modelo social, que surge como respuesta a la concepción y modelo médico de explicación de la
discapacidad, plantea la influencia social en el proceso que lleva a crear identidades discapacitadas,
a través de una sociedad que es en sí misma discapacitadora y que legitiman una visión negativas
de las diferencias.

Pero este modelo supone un nuevo marco de acción y de relaciones (políticas, sociales, educativas),
incluso entre las personas (entre incluidos y excluidos, por ejemplo). En la práctica este
planteamiento ha supuesto que dentro del movimiento inclusivo se considere el papel protagonista
de los «excluidos en el proceso de inclusión (como personas de derechos, con autonomía y
capacidad de decisión y participación efectiva).

En definitiva, podríamos resumir las nuevas cuestiones y retos que plantea este modelo en las
siguientes:
• Depurar y aclarar las responsabilidades sociales en la creación y desarrollo de la discapacidad.
• Reconsiderar a las personas con discapacidad como ciudadanos con derechos.
• Volver a situar el papel y sentido de la investigación social y educativa en torno a la discapacidad.

3) LA PERSPECTIVA ORGANIZATIVA: LA CONSTRUCCIÓN INSTITUCIONAL DE IA

ORGANIZACIÓN INCLUSIVA
La organización educativa inclusiva se plantea desde este marco como aquella que afronta la
inclusión como proyecto global, que afecta a la institución en su conjunto.
Los planteamientos inclusivos adoptan, al amparo de esta perspectiva, la postura de que las
dificultades de aprendizaje se relacionan fuertemente con la forma en que las escuelas están
organizadas, con su estructura escolar, con la forma en que se organizan las respuestas en el aula a
los alumnos, etc.
De acuerdo con esto, transformar la escuela como organización es imprescindible para el desarrollo
de instituciones inclusivas.

Tres tendencias o corrientes teóricas, dentro del planteamiento inclusivo, resumen las aportaciones y
trabajos realizados bajo esta perspectiva:
La tendencia o enfoque de las denominadas escuelas .adhocráticas »: Skrtic, quien plantea que la organización
escolar inclusiva es aquella que se articula basándose en las propias necesidades, creando respuestas a la medida
de una propia situación.

Las propuestas enmarcadas en las denominadas escuelas heterogéneas: Las investigaciones y trabajos de Villa
reclamaban la necesidad de fusión de los sistemas educativos especial y general para garantizar la escolarización
integrada de todos los alumnos representan bien esta segunda línea.

Las propuestas enraizadas en el movimiento de escuelas eficaces para todos: Conforman la más conocida de las
líneas de desarrollo en este campo. Mantiene que las escuelas pueden ser eficaces para todos los estudiantes y
da pautas e indicadores basados en estudios que exploran cómo caminar en esta dirección y cómo construir un
proceso de mejora escolar.

4) LA PERSPECTIVA COMUNITARIA: LA ESCUELA COMO COMUNIDAD DE APOYO

La inclusión supone también la entrada en escena de nuevos planteamientos que defienden la
capacidad de la escuela y sus profesionales para generar respuestas novedosas y apropiadas
para afrontar los retos de la diversidad.

Los modelos comunitarios provenientes de la psicología social destacan la capacidad de

autoayuda y desarrollo de las comunidades a través de la creación de redes sociales de apoyo
que utilizan los recursos de la propia comunidad han supuesto, al aplicarse al contexto escolar,
una nueva forma de entender y concebir los apoyos a la escuela y el uso de los mismos.

Los trabajos que proponen la creación de grupos de trabajo o apoyo

entre profesores, o incluso entre escuelas, y que suelen consistir en
la creación de grupos colaborativos de ayuda mutua entre iguales son
algunos ejemplos de los desarrollos en esta línea desde los
planteamientos de la inclusión.

Hay dos grandes líneas

Las propuestas que insisten en el fomento de las redes naturales de
de desarrollo desde
apoyo en el aula. Aceptar y usar positivamente las diferencias entre
estos planteamientos
alumnos. Esto supone plantear la enseñanza contando con los propios
que merece la pena
alumnos como apoyo: los sistemas de aprendizaje en grupo
destacar:
cooperativo o las comisiones de apoyo entre compañeros suponen el
desarrollo y a la vez la exploración de nuevas formas de apoyo para
convertir la clase y la escuela en una comunidad más inclusiva y
acogedora.
La perspectiva comunitaria está suponiendo en la escuela inclusiva la asunción de que la función de
apoyo está inmersa en cualquier estamento, grupo o sector educativo, entendiendo y asumiendo el
apoyo corno una función inherente al desarrollo de la escuela, sin limitarlo a personas determinadas
(tan sólo los profesionales del apoyo), dirigirlo a colectivos concretos (tan sólo a determinados
alumnos específicos) o ceñirlo a contextos específicos de intervención (por ejemplo aulas de apoyo),
lo que dotaría al mismo de un carácter excluyente.

5) LA PERSPECTIVA INVESTIGADORA: LA EMANCIPACIÓN COMO CAMINO HACIA IA

INCLUSIÓN
Esta perspectiva parte de una fuerte crítica al carácter excluyente y opresivo que se atribuye a la
investigación tradicional.

La perspectiva emancipatoria se erige pues en punta del iceberg bajo el que se mueven los
planteamientos inclusivos sobre la investigación. La inclusión plantea a la vez que nuevas relaciones
entre investigadores y personas con discapacidad (basadas en la igualdad y la solidaridad), una
metodología alternativa en la investigación sobre discapacidad dirigida a hacer oír las voces de las
personas discriminadas y excluidas de la sociedad o de la escuela, así como a garantizar su
participación.

Un ejemplo de trabajos en esta línea lo constituyen los estudios y las propuestas de Ainscow quien
ha insistido en la necesidad de estudiar y abordar los procesos de inclusión incluyendo a sus
protagonistas (profesores y alumnos) en todo el proceso investigador (lo que supone prever su
participación a todos los niveles: desde el diseño del propio objeto de estudio hasta el análisis y
difusión de datos) desde la asunción de la posibilidad de enriquecimiento y aprendizaje mutuo,
invirtiendo por tanto la noción exclusivista y elitista en la que suelen convenirse los procesos de
aprendizaje.

Los estudios sobre inclusión, por tanto, no han de ser ni gestados ni decididos al margen de la
práctica sino que deben acometerse desde el profundo respeto a las necesidades e intereses de las
escuelas y profesores, y deben desarrollarse desde el compromiso rector de contribuir a la mejora (a
la liberación en términos críticos y radicales) de los procesos de inclusión, evitando, denunciando y
frenando los procesos que manifiesta o sutilmente generan exclusión.

CONCLUSIONES

El término inclusión se define de múltiples formas, no existiendo un significado concreto y único del
mismo, el cual se utiliza en diferentes contextos y por distintas personas para referirse a situaciones
y propósitos diferentes. Reconociendo esa situación, intentamos contribuir al debate sobre la
inclusión planteando nuestra propia visión del tema.

 La inclusión no es un nuevo enfoque: A pesar de toda la literatura que lo presenta como

una nueva vía, una nueva ideología, un nuevo marco, etc. Me gustaría plantear que aun
siendo todo eso, en su origen no es tanto un punto y aparte como un reenfoque, un reorientar
una dirección ya tomada, un corregir los errores atribuidos a la integración escolar. No
negamos, sin embargo, que en su desarrollo signifique cambios muy importantes de nuevo y
transformaciones, más radicales si cabe, que las que se planteaban con la integración
escolar. Supone además, y éste creemos que es un aspecto muy importante, un proceso de
enriquecimiento ideológico y conceptual en relación a los planteamientos de las reformas
 integradoras (muchas veces apoyados tan sólo en principios políticos y prácticos, sin una
fuerte cobertura o discusión conceptual).
 La inclusión no se circunscribe al ámbito de la educación : Constituye una idea transversal
que ha de estar presente en todos los ámbitos de la vida (social, laboral familiar, etc.).
La inclusión, la participación en la sociedad, y sus instituciones, es la clave del proceso.
Aunque no puede soslayarse la capacidad de incidencia de la escuela en el sistema social, el
punto de referencia inicial se inclina hacia la sociedad como la generadora de los contextos,
valores y principios inclusivos que la escuela vertebra y recrea.
 La inclusión enfatiza la igualdad por encima de la diferencia: El punto de partida de la
inclusión es la igualdad inherente a todas las personas, y de ahí la igualdad de derechos
humanos que da pie a todo el desarrollo del movimiento inclusivo. La inclusión habla del
derecho y la obligación social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades
que permiten y valoran la diferencia, pero basadas en el reconocimiento básico y primero de
la igualdad.
 La inclusión pretende alterar la Educación en general: Barton nos recuerda que la
educación inclusiva no es simplemente emplazar a los alumnos con discapacidades en el aula
con sus compañeros no discapacitados; no es mantener a los alumnos en un sistema que
permanece inalterado, no consiste en que profesores especialistas den respuestas a las
necesidades de los alumnos en la escuela ordinaria. La educación inclusiva tiene que ver con
cómo, dónde y por qué, y con qué consecuencias, educamos a todos los alumnos.
 La inclusión supone una nueva ética: La educación inclusiva tiene que formar parte de una
política escolar de igualdad de oportunidades para todos. Si es así proporcionará la base para
analizar e identificar las fuerzas o los factores que inducen a la exclusión. Los valores que
mantiene la inclusión deberían, por ejemplo, educar a los alumnos en la conciencia de la
necesidad de participación social de todas las personas y deberían suponer en la práctica la
entrada en escena de una generación de ciudadanos comprometidos socialmente en la lucha
contra la exclusión. La nueva ética supone en definitiva, aceptar la diferencia a aprender a
aprender de ella.
 La inclusión supone un enriquecimiento cultural y educativo: Por último, a lo largo de
este trabajo, hemos ido dejando pistas que apuntan al enriquecimiento social y educativo:
Este enriquecimiento alcanza a la propia construcción teórica de la educación.
La inclusión no sólo exige el esfuerzo de acoger en condiciones de igualdad a todos y
garantizar su participación en los distintos contextos, sino que traslada esa misma exigencia a
la construcción del conocimiento sobre todo ello.