UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

La Universidad Católica de Loja

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL

ECUADOR
SEDE IBARRA

ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA

TÍTULO DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO

EDUCACIONAL

Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio

Experimental Nocturno Gabriela Mistral, de la provincia de Pichincha,
ciudad de Quito, periodo 2012 - 2013.

TRABAJO DE TITULACIÓN

AUTOR: Mosquera Castillo, Jorge Rafael

Director: Carrera Herrera, Xiomara Paola, Mg.

CENTRO UNIVERSITARIO QUITO

2015
Esta versión digital, ha sido acreditada bajo la licencia Creative Commons 4.0, CC BY-NY-
SA: Reconocimiento-No comercial-Compartir igual; la cual permite copiar, distribuir y
comunicar públicamente la obra, mientras se reconozca la autoría original, no se utilice con
fines comerciales y se permiten obras derivadas, siempre que mantenga la misma licencia al
ser divulgada. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/deed.es

2015
 APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN

Magíster.
Xiomara Paola Carrera Herrera
DOCENTE DE LA TITULACIÓN

De mi consideración:

Que el presente trabajo de titulación: “Necesidades de formación de los docentes de

bachillerato del Colegio Experimental Nocturno Gabriela Mistral” realizado por Mosquera
Castillo Jorge Rafael, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por cuanto se
aprueba la presentación del mismo.

Loja, noviembre de 2015

f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ii
 DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS

“Yo Mosquera Castillo Jorge Rafael declaro ser autor del presente trabajo de maestría:
“Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Experimental
Nocturno Gabriela Mistral, de la provincia de Pichincha, ciudad de Quito, periodo 2012-
2013”, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo Educacional, siendo Xiomara
Paola Carrera Herrera directora del presente trabajo; y eximo expresamente a la
Universidad Técnica Particular de Loja y a sus representantes legales de posibles reclamos
o acciones legales. Además certifico que las ideas, conceptos, procedimientos y resultados
vertidos en el presente trabajo investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.

Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 88 del Estatuto Orgánico de
la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de investigaciones,
trabajos científicos o técnicos y tesis de grado o trabajos de titulación que se realicen con el
apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”

f.…………………………………………..
Autor: Mosquera Castillo Jorge Rafael
Cedula: 1713404547

iii
 DEDICATORIA

A mi esposa Nataly por su apoyo inquebrantable que a pesar de los problemas y dificultades
ha confiado en mí, y en los momentos difíciles ha sabido ser el soporte del hogar
demostrando tranquilidad y amor, por lo que aprovecho estas líneas para eternizar diciendo
que te amo mi amor.

A mis preciosas hijas Laurita y Estefy, no existen palabras para expresar el

sentimiento de felicidad solo al pensar en mis dos estrellitas que alumbran mi vida, y que
todo es insignificante comparado con estar junto a ustedes.

A mi madre Piedad, hermana Zandra y sobrino Jorge Elián, muchas gracias por su apoyo,
amor y sacrificio, seguiremos adelante como una familia pequeña pero muy unida.

Muchas gracias

Jorge Rafael Mosquera Castillo

Autor de la Tesis

iv
 AGRADECIMIENTO

A Dios por todas sus bendiciones que me han permitido ir alcanzado mis metas en lo más
importante de la vida que es alcanzar la felicidad, a todas y todos quienes conforman la
Universidad Técnica Particular de Loja, ya que en base a sus conocimientos y enseñanzas
he logrado la superación profesional fundamentada en una enseñanza ética, fortaleciendo la
calidad de ser humano, a mi Directora de Tesis por su paciencia y comprensión, ya que
gracias a su ayuda he logrado materializar este trabajo académico.

Jorge Rafael Mosquera Castillo

Autor de la Tesis

v
 ÍNDICE DE CONTENIDOS

CARÁTULA…………………………………………………………………………………………………………………………………….…i

AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS .................................................................................. iii

DEDICATORIA ..................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO .............................................................................................................. v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................... vi
RESUMEN ............................................................................................................................ ix
ABSTRACT ........................................................................................................................... x
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 1
CAPITULO 1. MARCO TEÓRICO.......................................................................................... 4
1.1 Necesidades de formación ...................................................................................................... 5
1.1.1 Concepto............................................................................................................................. 5
1.1.2 Tipos de necesidades formativas ................................................................................... 6
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas .......................................................................... 7
1.1.4 Necesidades formativas del docente ............................................................................. 8
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades............................................................................ 10
1.1.5.1 Modelo de R.A KAUFMAN (1987) .............................................................................. 11
1.1.5.2 Modelo de Rossett ........................................................................................................ 11
1.1.5.3 Modelo de F. M. COX (1987). .................................................................................... 12
1.1.5.4 Modelo de D’Hainaut .................................................................................................... 12
1.1.5.5 Modelo Deductivo.......................................................................................................... 13
1.2 Análisis de las necesidades de formación .......................................................................... 14
1.2.1 Análisis Organizacional .................................................................................................. 14
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección .......................................................... 14
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo ........................................ 15
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa ......................... 16
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos) ........................................................................................ 17
1.2.1.6 El bachillerato ecuatoriano (características, demandas de organización,
regulación) ................................................................................................................................... 23
1.2.2 Análisis de la persona......................................................................................................... 25
1.2.2.1 Formación Profesional ................................................................................................ 25
1.2.2.1.1 Formación inicial ....................................................................................................... 26

vi
 1.2.2.1.2 Formación profesional docente .............................................................................. 27
1.2.2.1.3 Formación técnica .................................................................................................... 29
1.2.2.2 Formación continua. .................................................................................................... 32
1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje. .... 33
1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación ................... 35
1.2.2.4.1 Modelos de formación permanente del profesorado........................................... 36
1.2.2.5 Características de un Buen Docente. ....................................................................... 37
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza .......................................................................... 39
1.2.3 Análisis de la tarea educativa ........................................................................................... 40
1.2.3.1 La función del gestor educativo ................................................................................. 40
1.2.3.2 La función del docente ................................................................................................ 41
1.2.3.3 La función del entorno familiar ................................................................................... 43
1.2.3.4 La función del estudiante ............................................................................................ 44
1.2.3.5 Como enseñar y como aprender ............................................................................... 45
1.3 Cursos de Formación .............................................................................................................. 47
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente .................................................. 47
1.3.2 Ventajas e inconvenientes .............................................................................................. 48
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos ............................................... 49
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia ............... 50
CAPITULO 2. METODOLOGÍA ........................................................................................... 52
2.1 Contexto ........................................................................................................................ 53
2.2 Participantes .................................................................................................................. 54
2.3 Diseño y métodos de investigación ..................................................................................... 58
2.3.1 Diseño de la Investigación .................................................................................................. 58
2.3.2 Métodos de investigación................................................................................................... 58
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación ..................................................................... 59
2.4.1 Técnicas de Investigación: ........................................................................................................ 59
2.4.2 Instrumentos de investigación ............................................................................................ 60
2.5 Recursos ....................................................................................................................... 60
2.5.1 Talento Humano .............................................................................................................. 60
2.5.2 Materiales ......................................................................................................................... 61
2.5.3 Económicos ...................................................................................................................... 62
2.6 Procedimiento ......................................................................................................................... 62
CAPITULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS..................... 64

vii
 3.1 Necesidades formativas ........................................................................................................ 65
3.2 Análisis de la formación ......................................................................................................... 74
3.2.1 La persona en el contexto informativo ......................................................................... 74
3.2.2 La organización y la formación...................................................................................... 75
3.2.3 La tarea educativa ........................................................................................................... 77
3.3 Los cursos de formación........................................................................................................ 79
CAPITULO 4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................. 82
4.1 Conclusiones ........................................................................................................................... 82
4.2 Recomendaciones .................................................................................................................. 84
5. CURSO DE FORMACION/CAPACITACION DOCENTE................................................. 86
5.1 Tema de Curso ....................................................................................................................... 86
5.1.1 Curso de capacitación .................................................................................................... 87
5.2 Objetivos .................................................................................................................................. 87
5.2.1 Objetivo general ................................................................................................................ 87
5.2.2 Objetivos Específicos...................................................................................................... 88
5.3 Dirigido a: .................................................................................................................................. 88
5.3.1 Nivel formativo de los destinatarios ............................................................................... 88
5.3.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios .......................................... 88
5.4 Breve descripción del curso ................................................................................................... 89
5.4.1 Contenidos del Curso ...................................................................................................... 89
5.4.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso ................................... 91
5.5 Metodología .............................................................................................................................. 92
5.6 Evaluación................................................................................................................................. 92
5.7 Duración del curso ................................................................................................................... 92
5.8 Costos del curso ...................................................................................................................... 92
5.9 Certificación .............................................................................................................................. 92
6. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 93
7. ANEXOS......................................................................................................................... 98

viii
 RESUMEN

El presente trabajo investigativo se lo realizó con la colaboración de veinte docentes del

Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral” de la Ciudad de Quito, en el periodo

académico 2012-2013, con el objetivo de conocer las “Necesidades de formación de los

docentes de bachillerato”.

Se utilizó el método descriptivo y la encuesta, aplicando el cuestionario proporcionado por la

Universidad Técnica Particular de Loja se pudo determinar las necesidades de formación

de los docentes de bachillerato del Colegio Experimental “Gabriela Mistral”, entre las cuales

podemos destacar las necesidades de capacitación y formación de las Nuevas Tecnologías

aplicadas a la Educación. Los docentes encuestados hacen referencia al escaso tiempo

disponible y a la falta de recursos económicos para la actualización de conocimientos en

esta materia.

Con la información obtenida se consideró necesario proponer un curso de capacitación en la

temática antes mencionada que permita a los docentes fortalecer sus técnicas, métodos y

estrategias, donde su formación vaya a la par de los conocimientos teóricos como la

aplicación práctica.

PALABRAS CLAVES: Necesidades, Formación, Capacitación

ix
 ABSTRACT

This research work was carried out with the collaboration of twenty teachers "Gabriela

Mistral" Night Experimental College of the City of Quito, in the academic year 2012-2013, in

order to meet the "needs of teacher training high school ".

The descriptive method and the survey was used, applying the questionnaire provided by the

Technical University of Loja was able to determine the training needs of teachers in high

school the Experimental College "Gabriela Mistral", among which we highlight training needs

and training of new technologies applied to education. The teachers surveyed refer to the

short time available and the lack of financial resources to update knowledge in this area.

With the information obtained was considered necessary to propose a training course in the

aforementioned theme that enable teachers to strengthen their techniques, methods and

strategies, where his training go hand in hand with the theoretical knowledge and practical

application.

KEYWORDS: needs, training, education.

x
 INTRODUCCIÓN

La presente investigación se la realizó a los docentes de bachillerato del Colegio Nocturno

Gabriela Mistral de la ciudad de Quito periodo académico 2012-2013, institución que se
dedica al servicio y bienestar de cientos de señoras y señoritas que desean alcanzar una
meta profesional de bachillerato. Actualmente se evidencia que los docentes requieren
capacitaciones según su preparación académica y actualización tecnológica.

La Universidad Técnica Particular de Loja nos ha permitido a los maestrantes en Gerencia y

Liderazgo Educacional, realizar de manera directa un “Diagnóstico de las necesidades de
formación de los docentes de bachillerato”.

A nivel nacional se refleja investigaciones únicamente en evaluaciones del desempeño de

los docentes de instituciones fiscales, las cuales fueron de carácter obligatorio y se cumplió
desde el año 2009, este proceso lo llevo a cabo el Ministerio de Educación.

De igual manera en el ámbito nacional existen escasas investigaciones en las necesidades

de formación docente, por tanto la investigación realizada en el Colegio Nacional Nocturno
Gabriela Mistral es de suma importancia ya que no existía un estudio de esta problemática,
lo cual nos permite contribuir con los directivos de la institución para indagar y aplicar cursos
de formación para los docentes, por lo tanto es menester conocer las necesidades del
personal docente de bachillerato.

Como afirman Gimeno y Pérez Gómez (1983, p. 350) “los estudios sobre el profesorado
hasta el momento han contribuido poco a mejorar los métodos de formar profesores y a
cambiar la práctica que ellos desarrollan con sus alumnos”. Por lo tanto es necesario
conocer las necesidades de formación de los docentes, donde la teoría sea aplicada con la
práctica en beneficio de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Liston y Zeichner (2003) indican que la formación del profesorado desempeña un importante
papel en relación con la actual crisis de nuestras escuelas y de la sociedad. Los programas
de formación del profesorado pueden servir para introducir a los futuros docentes a la lógica
del orden social actual o para promover una situación en la que los futuros profesores sean
capaces de ocuparse de la realidad con sentido crítico con el fin de mejorarla.

Se dice que la investigación en el campo de la formación de profesores se ha ganado su

lugar (Zeichner, 1999) y merece ser explorada en sí misma aunque conservando las
relaciones, de cualquier modo ineludibles, con el campo de la enseñanza y el desarrollo
profesional docente.
Las necesidades de formación son todas aquellas actividades relacionadas a conocer los
requerimientos de las y los docentes, donde exista un estudio previo para determinar que los
contenidos a ser incluidos en los conocimientos de formación, tengan una relación directa
con los inconvenientes que se plantean en la práctica, con el objetivo de mejorar los
procesos de enseñanza- aprendizaje.

Al hablar de desarrollo profesional del docente en el aspecto académico y pedagógico, hay

que tener claro que su capacitación debe estar proyectada a mejorar la calidad y calidez de
los mismos, buscando la eficiencia y la eficacia, sin apartarse de la ética y la moral. Las
reformas educativas tienen su base en el Plan Nacional para el Buen Vivir, y este buen vivir
exige el compromiso del Estado para fortalecer el sistema educativo nacional a través de
procesos claros y definidos, con evaluaciones periódicas que permiten identificar debilidades
para realizar una mejora continua.

La capacitación continua de los docentes tiene que estar encaminada a formar lideres
educativos, no se necesita maestros transmisores de conocimiento, si no profesionales con
iniciativa innovadora que permitan a sus estudiantes desarrollar un pensamiento crítico, en
una sociedad en constante cambio que nos obliga a prepararnos permanentemente pero
siempre conscientes que este desarrollo debe estar encaminado a ser cada día mejores
seres humanos.

Este antecedente nos permite analizar o generar la inquietud si existe responsabilidad en la

calidad de formación de las y los docentes, o si los procesos de evaluación a los mismos no
están dando los resultados esperados para generar programas o acciones correctivas para
mejorar las necesidades de formación y capacitación de las y los docentes.

El presente trabajo fue factible realizarlo porque en el proceso de investigación se contó con
toda la apertura por parte del señor rector de la institución educativa, de las y los docentes,
quienes con su colaboración permanente nos proporcionaron la información solicitada y así
poder cumplir con todos los parámetros requeridos para esta investigación.

Los objetivos específicos de la investigación fue fundamentar teóricamente lo relacionado

con las necesidades de formación del docente de bachillerato, para lo cual se buscó en
diferentes textos, revistas, libros, internet y documentos indexados para tener una base
sólida de construcción del conocimiento logrando alcanzar la fundamentación del marco
teórico, el segundo objetivo específico es diagnosticar y evaluar las necesidades de
formación de los docentes de bachillerato, se logró a través de la aplicación de los
cuestionarios entregados por la Universidad Técnica Particular de Loja que fue llenado con
la ayuda de las y los docentes del Colegio Nacional Nocturno Gabriela Mistral, dicho
2
cuestionario posee preguntas cualitativas y cuantitativas que luego de ser tabuladas se pudo
diagnosticar cuales son las verdaderas necesidades de formación y por ultimo diseñar y
proponer un curso de formación y capacitación para los docentes de bachillerato.

La investigación se desarrolló aplicando el método descriptivo, utilizando como instrumentos

de recogida de datos: la encuesta y la observación, considerando como medios idóneos de
registro de datos; para el presente trabajo de indagación y su aplicación de la propuesta de
mejora en el Colegio Nocturno Gabriela Mistral.

La encuesta al ser una técnica cuantitativa de investigación social mediante la consulta a

una muestra representativa de la población me permitió obtener información relacionada con
datos específicos, cuyos resultados contribuirán al cumplimiento de los objetivos propuestos.

Se propone un curso de capacitación que debe constituirse en una herramienta útil en

manos de los docentes. Para ello, debe acompañar de manera estrecha los procesos reales
y cotidianos de su práctica y sus nuevos retos, de modo que puedan comprender los
mensajes y aplicar sus aprendizajes para resolver problemas que se les presenten en su
tarea diaria. Buscando en los capacitados el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes
necesarias para mejorar su trabajo pedagógico.

3
 CAPITULO 1

MARCO TEÓRICO

4
1.1 Necesidades de formación

1.1.1 Concepto

La necesidad de formación surge a una perseverante búsqueda de respuestas a nuevos

interrogantes que la realidad social le plantea al profesor de bachillerato; la transformación
de los contenidos, la modificación de las orientaciones de las teorías pedagógicas, o el
cambio de modelo educativo.

Es decir, la formación es vista como una respuesta a las necesidades del docente y como
un movimiento de energía e información que llega al profesor para generar el cambio
congruente con cada modelo pedagógico.

"Cualquier esfuerzo que se haga para determinar necesidades que no incluyan a todos los
que participan en educación, correrá el riesgo de presentar un punto de partida gravemente
deformado" (Kaufman, 2000, p. 43).

Otra perspectiva es la que ofrecen Medina y Domínguez (1989) al considerar la formación

del profesorado como la preparación y emancipación profesional del docente para elaborar
crítica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseñanza que promueva un aprendizaje
significativo en los alumnos y logre un pensamiento-acción innovador, trabajando en el
equipo con los colegas para desarrollar un proyecto educativo común.

El proceso de formación docente entendido como desarrollo profesional tiene lugar a lo largo
de toda la vida del profesor y constituye una expresión del desarrollo de su personalidad, por
lo que los programas de formación docente se desarrollan como procesos continuos de
aprendizaje, siendo esta activa y reflexiva para con el profesor, es decir, no solo el
desarrollo de conocimientos y habilidades profesionales sino también de actitudes,
vivencias, motivaciones y valores que le permitan la actuación profesional ética y
responsable.

Participación, reflexión, critica y compromiso con la tarea educativa constituyen, por tanto
elementos esenciales en la formación docente, que se dan al término y su relación con
conceptos como el de cambio y el de mejora que está estrechamente vinculado con la
innovación.

5
1.1.2 Tipos de necesidades formativas

Antes se pensaba que cambiando el maestro o la maestra, se cambiaba la educación,

actualmente podemos decir que, para cambiar la educación se debe cambiar el profesorado
y el contexto, el contexto interno y externo. El interno significa las relaciones de poder entre
ellos, el sexismo, la forma de comunicarse, la forma de reunirse, la forma de estructurar el
conocimiento, la forma de relacionarse con la comunidad; entonces, va cambiando esto y va
cambiando la educación. Y después el contexto externo: las políticas económicas,
salariales, las culturas laborales, las políticas de trabajo, también, se comprueba que cuando
cambian los contextos internos y los externos, cambia la educación.

Antes al maestro se lo formaba, históricamente, para ser un agente educativo de enseñar

contenidos; hoy se forma a los maestros, o se debería formarse, para ser una agente social
en el territorio educativo (Imbernon, 2013).

Es importante, entonces, concebir la formación docente como un terreno de investigación,

donde la prueba, la experimentación, contribuyan a proporcionar herramientas sólidas que
permitan no solo tolerar sino hasta sacar provecho de lo impredecible en el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Romero, 2012). Más que suministrar a los docentes todas las
respuestas posibles, hay que multiplicar las ocasiones para que los docentes futuros y
presentes se forjen esquemas generales de reflexión y regulación (Perrenoud, 2006: 43).

El valor de la formación docente está directamente relacionado con la mejora de la calidad

de la enseñanza y esto a su vez depende de la calidad de sus profesores y por ende de su
formación.

La formación del profesorado es un proceso que, aunque compuesto por fases claramente
diferenciadas por su contenido curricular, ha de mantener la necesidad de cumplir con
principios éticos, didácticos y pedagógicos. Esta necesidad de formación debe estar en
relación al desarrollo curricular y debe ser concebida como una estrategia para mejorar la
enseñanza (Marcelo, 1994).

Las necesidades de formación docente implica que en sus actividades académicas se

comprenda que aprender a enseñar, involucra un desarrollo práctico y conocimiento teórico
para que puedan integrarse y aplicarse en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de
conocimientos a los estudiantes.

6
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas

Según (Torres, 1995, p. 104) posiblemente se está confundiendo entre capacitación y

formación, en el sentido que capacitar se limita a una transmisión de conocimientos y la
formación se proyecta a una comprensión vasta y a una visión integradora del objeto de
conocimiento.

De acuerdo a lo que manifiesta (Imbernón, 2006) se debe tomar en cuenta la complejidad

del desempeño de la docencia en la actualidad, la formación docente a través de cursos en
los que el profesorado se apropia de conocimientos y habilidades didácticas que le permiten
“transmitir” conocimientos a sus estudiantes, resulta obsoleta, por tanto, se impone una
diferente formación docente entendida como proceso educativo potenciador del desarrollo
profesional del profesorado en el ejercicio de la docencia, que transcurre a lo largo de la vida
y que le posibilita un desempeño profesional competente, autónomo y comprometido.

Los maestros y maestras tienen varias dificultades en su proceso de enseñanza, esto se

debe a las diferentes eventualidades en el desarrollo de su docencia en las que participan
diferentes actores como: sus alumnos, el ambiente de la escuela, la comunidad, su edad,
género y su conocimiento previo, lo que le exige a resolver estas situaciones con tantas
variables de manera prudente y profesional.

Sin embargo actualmente aun continua muchos cursos, convocatorias de cursos estándar
tratando problemas genéricos; con lo cual, uno puede decir, “cuanto hemos invertido en
formación en el país y que poco cambio ha habido”. ¿Porque? Podemos tener maestros
más cultos, pero no más innovadores. En las reformas educativas ha pasado esto, se han
formado masivamente y después no implica que la escuela haya cambiado, porque la
información contextualizada aún es escasa.

Las necesidades de formación continua de profesores de enseñanza de bachillerato son

objeto de preocupación para las administraciones públicas encargadas de dicha formación.
En consecuencia, el resultado de su evaluación supone un punto de partida para tomar
decisiones sobre la cantidad y tipo de oferta realizada.

La sociedad hace palpable que ya no requiere de entes repetidores de contenidos

memorizados a lo largo de su vida estudiantil, de textos que fueron útiles cuando empezaron
pero a lo largo de los años han quedado su información en estado retrógrado, se necesita
de individuos capaces de comprender y resolver los problemas a los cuales se enfrente,
adaptándose sigilosamente a una sociedad en constante cambio, este es el reto a superar,

7
para tener la oportunidad de satisfacer los requerimientos de una realidad cambiante que
necesita ser entendida y asumida por quienes participan de ella (Portilla, 2002, p. 2).

La formación docente se constituye en un proceso, necesario para garantizar la adecuada

preparación de los profesionales. Este cambio de estrategias y formación ante las nuevas
necesidades de sistematización del conocimiento, que cada vez se renueva con mayor
velocidad y complejidad. Los cambios en el contexto social conlleva a que los maestros se
exijan nuevos roles y tareas ante la complejidad del proceso formativo.

Es necesario que el proceso de formación a los docentes les permita generar una actitud
innovadora de constante cambio y actualización de conocimientos, que logren en los
maestros un perfil flexible y adaptable a las diferentes circunstancias y situaciones que se le
van a presentar en su vida profesional, buscando la motivación y estímulo para sus
estudiantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que un adecuado proceso de
formación va a permitir concientizar al docente, que su labor es muy compleja y que cada
estudiante es un mundo diferente.

Desde esta perspectiva, con plena convicción, la participación del profesorado resulta
trascendental para alcanzar una educación con las características de: altos índices de
calidad, eficacia y eficiencia (Portilla, 2002, p. 6).

De igual manera para poder evaluar las necesidades formativas de los docentes, es
necesario la participación activa de los mismos en los nuevos programas educativos con
una sociabilización adecuada donde los docentes estén convencidos que los cambios son
para mejorar la calidad en los procesos educativos y no sean tomados como una amenaza o
miedo laboral.

1.1.4 Necesidades formativas del docente

La formación permanente es un buen recurso para acercar al profesorado hacia un modelo

docente reflexivo, indagador y creativo, capaz de responder a su realidad educativa y
atender eficazmente a todo el alumnado (Gómez, Grau y Perandones, 2009).

Entre las principales necesidades del profesorado en materia de preparación para la

docencia en aspectos tales como: el diseño de asignaturas, métodos de enseñanza,
evaluación del aprendizaje, utilización de las TICs, conocimientos psicológicos y la
autoevaluación de su práctica docente.

¿Qué hay que cambiar en la formación?, primer cuestionamiento, la formación disciplinar,

quizás no enseñarles tantas cosas y mejorar el cómo enseñarles: el trabajo en grupo, la
8
colaboración, la comunicación entre ellos, saber aprender a escucharse (Imbernon, 2006, p.
9).

Las necesidades formativas que tiene el profesorado en cada una de las actividades
señaladas se encuentran fundamentalmente a nivel inicial, siendo las más demandadas en
este nivel las que se refieren a la utilización de las diversas tecnologías de ayuda y/o
software educativo apropiado para atender a los alumnos con necesidades educativas
diversas y al diseño de situaciones de aprendizaje utilizando las TICs (Hernández, 2009).

La formación se concibe como un proceso social y cultural que obedece al carácter de la

integridad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica
de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz
de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir. Este
proceso permite a cada sujeto la profundización del contenido socio-cultural, a la vez que se
revela contradictoriamente en el propio proceso del desarrollo humano, ya sea en una
totalidad, como en la individualidad, en el sujeto y su pensamiento, el cual discurre sobre la
base de la continuidad que permite dar saltos cualitativos en el desarrollo humano, a partir
de la apropiación de la cultura.

La intencionalidad de satisfacer las necesidades formativas, que son esencialmente

culturales tanto en lo pedagógico como en lo profesional, prefija el carácter de esencialidad
de la gestión de las necesidades formativas.

Es necesario para establecer las necesidades de formación, tomar en consideración lo

siguiente:

El desarrollo profesional implica el desarrollo del docente como persona en el ejercicio de la

profesión, las estrategias de formación docente deben atender a la formación integral del
profesorado, es decir, no sólo propiciar la construcción de conocimientos y habilidades para la
docencia sino también de la motivación profesional y de los valores asociados a un
desempeño profesional ético y responsable, pero sobre todo debe propiciar el desarrollo de la
autovaloración del profesorado acerca de su desempeño (González y Gonzales, 2007, p. 9).

Las estrategias de formación docente independientemente de las modalidades formativas

que adopten, deben diseñarse de manera que propicien la reflexión crítica del profesorado
en torno a su desempeño profesional en un ambiente de diálogo que posibilite al
coordinador del programa ejercer su función orientadora del desarrollo profesional y al

9
profesorado asumir una postura activa y comprometida en la evaluación de su desempeño
profesional y en la búsqueda de alternativas para la mejora y el cambio.

1.1.5 Modelos de análisis de necesidades

Grafico 1. Modelo de Análisis de Intervención Socioeducativa A.N.I.S.E

Fuente: “Cómo detectar las necesidades de intervención socioeducativa”, p. 37

Autor: María Paz Pérez Campanero

Antes de iniciar con los diferentes modelos de análisis de necesidades es necesario incluir el
Modelo de Análisis de intervención socioeducativa (A.N.I.S.E.) planteado por (Pérez 1994),
el cual consta de tres fases: fase de “Reconocimiento” para descubrir dónde estamos y de
donde partimos para analizar los posibles problemas, fase de “Diagnóstico” nos ayuda a
diseñar un plan de acción mediante la definición del problema de la situación actual y la
proyección de una situación deseable, finalmente la fase de “Toma de decisiones” en la cual
se establecerá un programa de intervención a través de la formulación de metas con el fin
de buscar soluciones a los problemas.

10
1.1.5.1 Modelo de R.A KAUFMAN (1987)

Kaufman (1987) desarrolla, en torno a la planificación de las organizaciones, un proceso que

ocupa un lugar importante de la evaluación de necesidades.
Al referirse a la determinación de necesidades elabora un modelo en el que aparecen los
siguientes elementos:

1. Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad

2. Discrepancia entre “lo que es” y “lo que debería ser”; entorno a entradas, procesos,
productos, salidas y resultados finales.
3. Priorización de necesidades

Según Kaufman (1988, pág. 58) las etapas que señala para efectuar una evaluación de
necesidades son las siguientes:

1. Tomar la decisión de planificar.

2. Identificar los síntomas de problemas.
3. Determinar el campo de la planificación.
4. Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades,
seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la
planificación.
5. Determinar las condiciones existentes, en términos de ejecución mesurables.
6. Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mesurables.
7. Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificación.
8. Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se vaya
a aplicar determinada acción.
9. Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un proceso constante.

1.1.5.2 Modelo de Rossett

Pérez (1994, p. 27) nos ayuda a conocer el Modelo de Rossett, el cual consta de cuatro
elementos fundamentales:

1. Situaciones desencadenantes: “de donde partimos” y “hacia dónde vamos”.

2. Tipo de información que buscamos: óptimos, reales, sentimientos, casusas y
soluciones.
3. Fuentes de información

11
 4. Herramientas para la obtención de datos

Su modelo gira en torno al análisis de necesidades de formación, y toma como eje central el
conjunto de elementos el segundo punto, para llegar al rendimiento satisfactorio y deseado.

1.1.5.3 Modelo de F. M. COX (1987).

Pérez, (1994, p. 28) nos indica que el modelo de Cox se basa en la elaboración de una guía
para la resolución de problemas comunitarios, en la búsqueda de la información y
delimitación de los problemas, la contratación de profesionales, y el planteamiento de
estrategias para la resolución de los problemas. Además toma en consideración los
siguientes aspectos:

1. La Institución.
2. El profesional contratado para resolver el problema.
3. Los problemas, cómo se presentan para el profesional y los implicados.
4. Contexto social del problema.
5. Características de las personas implicadas en el problema.
6. Formulación y priorización de metas.
7. Estrategias a utilizar.
8. Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias.
9. Evaluación.
10. Modificación, finalización o transferencia de la acción

1.1.5.4 Modelo de D’Hainaut

D’Hainaut (1979), establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades

formativas:
1. Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras
son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto entre
las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia. En
estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que soslayan la
conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
2. Necesidades particulares frente a las necesidades colectivas. Las necesidades
particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos.

12
 En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior, si se
interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
3. Necesidades consientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia formativa
puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el contrario, esta
puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la exigencia en
cuestión.
4. Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una
determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio
futuro, más o menos previsible, de las condiciones textuales. Pueden existir, por
tanto necesidades cuya existencia se espera para una situación o un momento
distinto del actual.
5. Necesidades según el sector en que se manifiestan.

D’Hainaut (1979), establece seis textos vitales en los que se desenvuelven las personas:
privado o familiar, social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera de ellos
puede surgir una necesidad.

1.1.5.5 Modelo Deductivo

(Estebaranz, 1994, p. 273) nos permite conocer el modelo deductivo de Kaufman (1988), el
cual indica que el punto de partida son las metas propuestas para la educación: pueden ser
los objetivos propuestas para una etapa del sistema educativo o de un ciclo. A partir de este
material inicial, se determinan indicadores de los resultados previstos en términos de
comportamiento, y se trazan los procesos para lograr eso comportamientos indicadores de
las metas propuestas.

Los diferentes modelos de análisis de necesidades nos permiten conocer varias alternativas
para identificar los problemas en nuestros procesos y las actividades de los mismos,
conociendo nuestras fortalezas así como identificando nuestras debilidades para establecer
una hoja de ruta que nos direccione a corregir errores y mejorar lo que estamos haciendo
para lograr nuestras metas y objetivos. De igual manera nos ayudan a establecer
responsabilidades y realizar una mejora continua en nuestro equipo de trabajo.

Todos los modelos presentados tienen aspectos importantes que pueden ayudarnos a
realizar un análisis de las necesidades de nuestras instituciones o procesos, evaluando,
planificando y buscando soluciones a los problemas encontrados.

13
1.2 Análisis de las necesidades de formación

1.2.1 Análisis Organizacional

El diseño de estrategias de formación docente ha de partir inevitablemente de las

necesidades del profesorado, es por ello que el diagnóstico de necesidades de formación
docente constituye un factor de primer orden en todo proceso formativo. El diagnóstico nos
permite establecer parámetros sobre las deficiencias con el fin de establecer mejores
elementos correctores a las mismas.

Las necesidades de formación docente constituyen carencias en el desarrollo profesional del

profesorado que varían en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las
particularidades individuales del profesorado (González & González, 2007, p. 4).

1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección

El estudio de las necesidades de formación docente nos orienta en el conocimiento de

aquellos aspectos del desempeño profesional en los que el profesorado presenta
insuficiencias o considera relevante para realizar su labor diaria y que por tanto han de
constituir centro de atención en los programas de formación docente.

Se constituye como el inicio de una concepción humanística y de las investigaciones

psicológicas dirigidas a la identificación de las actitudes y capacidades del profesor,
reconociendo que no basta con que el docente conozca la asignatura a impartir, sino las
actitudes que le pueden permitir el desarrollo adecuado de su práctica docente. (Portilla,
2002).

En educación, sembrar es un asunto complejo; porque cosechar lo sembrado puede llevar

varios años, hay mucho por aprender y el aprendizaje requiere etapas y procesos en mejora
continua, la formación docente requiere de sistematicidad y continuidad, La posibilidad de
cambios significativos está asociada a un esfuerzo sostenido y prolongado que implica el
compromiso de las instituciones y de las personas para obtener una inversión a largo plazo
(Torres, 1995, p. 44).

Actualmente nuestro país ha tenido varios cambios y regulaciones en su sistema educativo,

algunos positivos como la regulación y control de instituciones educativas en sus diferentes
niveles, otros posiblemente todavía necesitan ser revisados como los exámenes de ingreso
a las universidades que no han demostrado el verdadero conocimiento adquirido por los
estudiantes de educación básica y bachillerato, sin embargo, los cambios han tratado de

14
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje buscando una educación integral con un
cambio de actitud tanto de docentes como de estudiantes.

1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo

La tarea es mejorar la escuela secundaria a partir de la que existe, con los docentes que
tenemos y los que se están formando, se plantean metas y resultados, para esto se diseñan
estrategias específicas y todos los que conforman la institución deben tener la motivación
cumplir las metas organizacionales (Romero, 2012).

Las conferencias-coloquios, mesas redondas, paneles, constituyen estrategias formativas

muy útiles cuando se dispone de un tiempo breve para la formación docente, y tienen un
carácter eminentemente teórico, su duración se estima entre dos y tres horas, brindan una
panorámica general del tema que se aborda, permite el necesario vínculo de la teoría y la
práctica profesional a través del intercambio de conocimientos y experiencias entre el
conferencista y los participantes, y sobre todo posibilita al conferencista orientar al
profesorado en el tema que se aborda a partir de sus necesidades.

Los cursos en tanto permiten la actualización y profundización en la formación teórico-

práctica del profesorado son muy útiles cuando se dispone de mayor tiempo, los cursos
suelen desarrollarse entre 20 y 60 horas, para que contribuyan al desarrollo profesional del
profesorado deben contemplar la utilización de una metodología participativa, sustentarse en
una comunicación dialógica y en la autoevaluación y evaluación de los participantes para
potenciar el protagonismo y el compromiso del profesorado en la mejora de su práctica
educativa a partir de la aplicación reflexiva y crítica de los conocimientos construidos en el
curso y en la práctica profesional.

Los seminarios son sesiones cortas, permiten abordar un tema único y pueden tener
continuidad, la duración puede ser de cuatro a seis horas en uno o dos días.

Los talleres son estrategias formativas de carácter eminentemente práctico dirigidas a

propiciar la formación y desarrollo de habilidades y competencias para la docencia. Su
duración se estima entre ocho y veinte horas.

Los foros de discusión son estrategias formativas que posibilitan la reflexión y el intercambio
acerca de diferentes temas de la práctica educativa. Pueden realizarse a través de sesiones
de trabajo presenciales, que se convocan en determinados momentos del curso y no
presenciales como en el caso de los foros que se convocan a través de Internet y que
pueden tener un carácter más sistemático. El foro de discusión como modalidad formativa
15
potencia el desarrollo de la reflexión acerca de la calidad del desempeño profesional a partir
del intercambio de opiniones y experiencias del profesorado. Debe tenerse en cuenta el rol
orientador que ha de jugar el moderador del foro que debe ser un docente de experiencia en
el tema que se aborda de manera de poder orientar adecuadamente al profesorado en el
debate.

Los grupos de innovación constituyen una de las modalidades de formación más propicia
para la potenciación del desarrollo profesional del profesorado en tanto suelen utilizar como
herramienta método-lógica la investigación-acción-colaborativa.

Las jornadas científico-metodológicas constituyen una alternativa de formación docente que

permite al profesorado el intercambio en torno a los principales resultados obtenidos en la
puesta en práctica de estrategias de intervención educativa a través de los grupos de
innovación o de experiencias personales a través de la aplicación de los conocimientos y
habilidades desarrolladas en otras modalidades formativas; posibilitan también la reflexión y
el debate acerca de diferentes temas relacionados con el mejoramiento de la práctica
educativa. Suelen convocarse con una frecuencia anual o bianual.

Las metas organizacionales se derivan de la misión y visión de la institución, buscando el

cumplimiento de los objetivos en base a una planificación establecida (Aranda, 2007).

Para las instituciones educativas del sector público es importante tomar en consideración
que actualmente se trabaja con la Herramienta Gobierno por Resultados, en la cual se
plantean el cumplimiento de indicadores a través de metas para la ejecución de objetivos
que están relacionados con el Buen Vivir.

1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa

Tradicionalmente podriamos decir que los recursos institucionales para la actividad

educativa podrian ser personales, materiales y funcionales; personales como el cuadro de
docentes, nivel directivo y administrativo, estudiantes, personal de servicio y padres de
familia; los materiales referentes a las edificaciones, material didáctico y el mobiliario, y los
funcionales en lo concerniente a la formación, el tiempo y la economía. Sin embargo qué
equipamiento y recursos deberán tener las aulas de las escuelas secundarias para sostener
y estimular el desarrollo de esta diversidad de formas de enseñar, que buscan una
enceñanza que asegure mecanismos intensos de retroalimentación entre los docentes y sus
estudiantes?. Según (Palamidessi, 2006) podemos destacar los siguientes:

16
 • Espacios y equipamientos especializados “clásicos” (laboratorios de ciencias
experimentales, aulas de artes visuales y escenicas, talleres tecnológicos,
gimnasios);
• Bibliotecas o centros de recursos, con áreas silenciosas, espacios de proyección y
mesas de trabajos grupal, provistos de recursos actualizados y con cantidad y
diversidad de textos (revistas, libros, mapas, filmes, audio) para cada dominio de
aprendizaje y abundantes materias de interés general;
• Espacios y mobiliario para el trabajo en pequeños grupos;
• Laboratorios digitales, provistos de diversidad de periféricos (sensores, cámaras,
proyectores), impresoras, software educacional, turtoriales y juegos de simulación,
etc.;
• Puntos de acceso libre a base de información y a redes de comunicación en aulas y
espacios comunes;
• Multiples interfaces y vías de comunicación con el entorno comunitario y el medio
social más amplio (diarios, carteleras, página web y plataformas de administración de
contenidos, etc.).

(Palamidessi, 2012) nos indica que los recursos ayudan al ambiente formador de la
educación secundaria pero que sin embargo dependerán de los siguientes factores:

• La calidad de las tareas académicas propuestas a los estudiantes (curriculum y

prácticas pedagógicas);
• La disponibilidad de espacios y recursos (arreglos institucionales, insumos
mateirales, equipos, tecnologías); y
• La gestión institucional (relaciones sociales, organización del trabajo).

Los recursos para la actividad educativa son muy importantes y deben ser parte de una
política pública que sustente la inversión en infraestructura y provisión de insumos y apoyo
técnico, además dichas políticas deben controlar y exijir a las instituciones educativas a
mantener y mejorar dichos recursos para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje.

1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos)

Anteriormente se trató al liderazgo de manera superficial, se lo relacionaba con la autoridad

formal reconociendo la dirección de los niveles jerárquicos sobre los niveles inferiores.
Actualmente con la aplicación de las relaciones humanas se ha demostrado la enorme
influencia del liderazgo en el comportamiento de las personas, llegando a mantener el

17
control sobre el grupo, ayudando a las personas a actuar como grupo social cohesionado e
integrado, manteniendo normas y expectativas del grupo (Chiavenato, 2007).

Gento (2010) en las instituciones educativas el liderazgo va a estar activo y personalizado a

través del director de la unidad, por lo cual se detallan los siguientes tipos de liderazgo:

Liderazgo Carismático

El director del centro ha de ser una persona cuyo atractivo personal-profesional determine
que otras personas se sientan a gusto a su lado y que potencie la aproximación confiada al
mismo de cuantas personas se encuentran próximas a su entorno.

Liderazo Afectivo

En las relaciones que mantenga con todas las personas de la institución educativa y con
otras ajenas a la misma, el director a de mostrar en todo momento una especial delicadeza
para tratar a cada uno con una extrema consideración y aprecio, reforzando en lo posible la
dignidad de todas las personas, y haciéndolas acreedoras a manifestaciones de
estimulación.

Liderazgo anticipador

Al director, como lider educativo de la institución, le corresponde la responsabilidad última

de plasmar, comprender y difundir la misión educativa u orientación básica de la institución,
la cual debe tener un fuerte compromiso social y pedagógico, ha de ser compartido por los
miembros de la comunidad educativa (profesores, personal no docente, estudiantes y
padres de familia).

Liderazgo profesional

El director impulsa la trayectoria del centro y de sus miembros hacia aquellos aspectos
específicos cuyo funcionamiento mejora e inciden en la calidad institucional. Ello supone que
el director influye activa y totalmente en las tareas de los profesores en este sentido, y con
las preocupaciones que en tal ámbito puedan tener los padres de familia y los alumnos.

Liderazgo participativo

La misión básica de un líder es la de promover la afloración del potencial de los miembros

de su grupo, a través de su participación en la toma de las decisiones y actividades que
realizan el personal de docentes, administrativo, padres de familia y estudiantes.

18
Liderazgo cultural

Este tipo de liderazgo nos sitúa ante el impulso que el director del centro a de brindar a la
consolidación de la cultura particular o perfil específico de su propio centro educativo a
través de sus tradiciones, para lo cual debe ser asumida por todos los miembros de la
comunidad educativa.

Liderazgo formativo

Una de las características esenciales del auténtico lider es la promoción de la formación

continua de sus colaboradores, cuando este liderazgo se ejerce por el director de un centro
educativo esta orientación formativa se dirigirá hacia los aspectos peculiares de la
institución.

Liderazgo de gestión

Aunque la normativa legal generalmente aplicable al director de un centro educativo suele

acentuar en este tipo de liderazgo, la realidad es que representa el tipo con menos carga
específica de carácter pedagógica. Para lograr auténticas instituciones educativas de
calidad, parece obligado que las funciones de este tipo de liderazgo se reduzcan y, en todo
caso, se supediten a las de mayor contenido educativo.

Una vez detallado los diferentes tipos de liderazgo podemos aportar que en el área
educativa siempre será importante que la persona que lidere las instituciones educativas
cuente con una excelente preparción académica reflejando el profesionalismo hacia sus
compañeros, que apoye la actualización de conocimientos y tenga una visión de mejora
continua de procesos, que su trabajo responsable y comprometido con la institución permita
cumplir con los objetivos y metas planteadas, que motive con el ejemplo a su equipo de
trabajo y no se separe del aspecto humano y carísmatico para que sea visto como un amigo
y compañero.

1.2.1.5. Reformas Educativas (LOEI - Reglamento a la LOEI - Plan Decenal)

Se concibe la educación como un servicio público, en el marco del Buen Vivir.

Se reconceptualiza la educación, que ya no puede ser un privilegio de unos cuantos, sino

“un derecho de las personas a lo largo de su vida” y por lo tanto “un deber ineludible e
inexcusable del Estado”, y “un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal”
(Art. 26 de la Constitución).

19
Se garantiza la gratuidad, universalidad y laicidad de la educación pública.

Los principios de gratuidad y universalidad de la educación pública están consignados en los

artículos 28 y 348 de la Constitución, así como en el artículo 2, literal “gg”, de la LOEI. El
principio de laicidad o laicismo está consagrado en el artículo 28 de la Constitución, así
como en el artículo 2, literal “y” de la LOEI, en el que se establece que la educación pública
será laica y mantendrá “independencia frente a las religiones, cultos y doctrinas, evitando la
imposición de cualquiera de ellos, para garantizar la libertad de conciencia de los miembros
de la comunidad educativa”.

Se vela por los derechos de los estudiantes en establecimientos particulares y

fiscomisionales.
Para las instituciones educativas particulares y fiscomisionales, la LOEI ratifica que el
Estado controlará el cobro de pensiones y matrículas, y además determina, en el artículo 58,
que estas instituciones educativas tienen varias obligaciones con los usuarios de sus
servicios.

Se asegura la escolarización de estudiantes en situaciones de vulnerabilidad.

El artículo 47 de la LOEI, así como los artículos 227, 228, 229 y 230 del Reglamento, los
cuales establecen que el Ministerio de Educación, a través de su planta central y de sus
niveles desconcentrados, promoverá el acceso y permanencia en el sistema educativo de
las personas con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la discapacidad.

Se reestablece la rectoría del Estado sobre el sistema educativo nacional.

La LOEI en su artículo 22, el cual especifica que la Autoridad Educativa Nacional —es decir,
el Ministerio de Educación—, como rector del sistema educativo, “formulará las políticas
nacionales del sector, estándares de calidad y gestión educativos así como la política para
el desarrollo del talento humano del sistema educativo”.

Se estimula la participación ciudadana en los procesos de toma de decisión de la

gestión educativa, así como en los de seguimiento y rendición de cuentas.

El artículo 2, literal “o”, de la LOEI concibe la participación ciudadana “como protagonista de

la comunidad educativa en la organización, gobierno, funcionamiento, toma de decisiones,
planificación, gestión y rendición de cuentas en los asuntos inherentes al ámbito educativo.

20
Se fortalece la educación intercultural bilingüe para asegurar un servicio educativo
con pertinencia cultural y lingüística para las nacionalidades y pueblos indígenas.
A fin de asegurar el derecho a la educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística
de todos los estudiantes, el nuevo marco legal educativo establece que el Sistema de
Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) es parte sustancial del Sistema Nacional de
Educación, a través de la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe, que a su vez
forma parte del Ministerio de Educación, y se desconcentra en todos los niveles de gestión
(Art. 77 de la LOEI).

Se busca superar el racismo, la discriminación y la exclusión, mediante la

transversalización de la interculturalidad en todo el sistema educativo.

El artículo 234 del Reglamento declara que “la interculturalidad propone un enfoque
educativo inclusivo que, partiendo de la valoración de la diversidad cultural y del respeto a
todas las culturas, busca incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la
discriminación y la exclusión, y favorecer la comunicación entre los miembros de las
diferentes culturas”.

Se permite a todos los estudiantes acceder a las mismas oportunidades educativas

mediante el Bachillerato General Unificado.

La LOEI y su Reglamento establecen un nuevo programa de Bachillerato General Unificado,

en el que todos los estudiantes cursan el “tronco común”, que es un grupo de asignaturas
centrales dirigidas a que adquieran ciertos aprendizajes esenciales comunes,
correspondientes a su formación general.

Se fortalece el sistema nacional de evaluación educativa con la creación del Instituto

Nacional de Evaluación Educativa.
La LOEI en su artículo 67 crea el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, como una
instancia independiente del Ministerio de Educación, “con autonomía administrativa,
financiera y técnica”. Finalmente, el Reglamento a la Ley —en los artículos que van del 14 al
22— estipula las competencias relacionadas a la evaluación específica del Ministerio y del
Instituto, y establece los mecanismos que permitirán que ambas instituciones se
interrelacionen de manera productiva.

Se replantea la carrera docente pública para que el maestro se desarrolle como

profesional de la educación.
La LOEI en su artículo 10, literal “a”, señala que los docentes del sector público tienen
derecho a “acceder gratuitamente a procesos de desarrollo profesional, capacitación,

21
actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en todos los
niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de Educación”.

Se garantiza la selección de los mejores docentes con concursos de méritos y

oposición rigurosos y transparentes.
La LOEI establece que solamente podrán ingresar a la carrera educativa pública quienes
hayan sido ganadores de un concurso de méritos y oposición (Art. 97). El Reglamento
confirma esto en su artículo 261: “Para ingresos, promociones y traslados en la carrera
educativa pública, los aspirantes deben ganar el respectivo concurso de méritos y
oposición”, y en los artículos siguientes define cuáles serán las características y las
exigencias mínimas de dichos concursos.

Se crea la Universidad Nacional de Educación (UNAE), para contribuir a la formación

inicial de docentes y otros profesionales de la educación.
El artículo 76 de la LOEI, le da nombre a esta institución educativa superior —Universidad
Nacional de Educación— y especifica que su objetivo “es fomentar el ejercicio de la
docencia, de cargos directivos y administrativos y de apoyo en el Sistema Nacional de
Educación”, y que a ella se articularán académicamente los institutos superiores
pedagógicos.

Plan Decenal

El Plan Decenal de Educación (2006 – 2015) es el resultado de un proceso de acuerdos que

en el país vienen gestándose desde el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo XXI”, en
abril de 1992. Busca ser un instrumento estratégico de gestión y una guía que da
perspectiva a la educación para que, sin importar las autoridades ministeriales que se
encuentren ejerciendo sus cargos, las políticas sean profundizadas. Mediante la Consulta
Popular de 2006 se ratificó en las urnas la voluntad del pueblo ecuatoriano que aprobó los
postulados y objetivos del Plan Decenal de Educación, priorizando sus políticas para la
inversión y de incremento de recursos para la Educación. En este sentido, las políticas que
propone el Plan Decenal de Educación son las siguientes:

1. Universalización de la Educación Inicial de 0 a 5 años.

2. Universalización de la Educación General Básica de primero a décimo.
3. Incremento de la población estudiantil del Bachillerato hasta alcanzar al menos el
75% de los jóvenes en la edad correspondiente.
4. Erradicación del analfabetismo y fortalecimiento de la educación de adultos.
5. Mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento de las instituciones educativas.
22
 6. Mejoramiento de la calidad y equidad de la educación e implementación de un
sistema nacional de evaluación y rendición social de cuentas del sistema educativo.
7. Revalorización de la profesión docente y mejoramiento de la formación inicial,
capacitación permanente, condiciones de trabajo y calidad de vida.
8. Aumento del 0.5% anual en la participación del sector educativo en el PIB hasta el
año 2012, o hasta alcanzar al menos el 6% del PIB.

1.2.1.6 El bachillerato ecuatoriano (características, demandas de organización,

regulación)

La Ley Orgánica de Educación Intercultural aprobada en el año 2011, nos indica que el
bachillerato general unificado comprende de tres años de educación, su propósito es brindar
a las personas una formación general y una preparación interdisciplinaria que les ayude a la
elaboración de proyectos de vida, integrándose a la sociedad como seres humanos
responsables, críticos y solidarios. Los prepara para la educación superior, para lo cual
deben seguir un tronco común de asignaturas generales y pueden optar por las siguientes
opciones:

Bachillerato en ciencias: ofrece una formación en áreas científico-humanísticas, oferta el

tronco común de asignaturas obligatorias (con aproximadamente el 85,7% del total de las
horas de clase en los tres cursos del Bachillerato), un 14,3% que corresponde a una carga
horaria de asignaturas optativas.

Bachillerato técnico: ofrece una formación en áreas técnicas, artesanales, deportivas o

artísticas que permitan a las y los estudiantes ingresar al mercado laboral, emprendiendo
actividades económicas y sociales. Dichas actividades podran iniciar en las instituciones
educativas donde en coordinación con las autoridades, tanto los docentes como estudiantes
podrán recibir una bonificación conviriendose en unidades educativas de producción. Oferta
el tronco común de asignaturas obligatorias (con aproximadamente el 64% del total de las
horas de clase), y un 36% que corresponde a los módulos de formación técnica.

Existen dos bachilleratos complementarios que estan direccionados a fortalecer la formación

obtenida en el bachillerato general unificado y son los siguientes:

Bachillerato técnico productivo: complementario al bachillerato técnico, dura un año

adicional, pueden convertise en unidades educativas de producción.

23
Bachillerato artístico: formación complementaria especializada en artes, otorga el título de
Bachiller en Artes en su especialidad, permite incorporarse a la vida laboral y productiva y
continuar sus estudios de tercer nivel.

Como dato importante todos los títulos de bachillerato estan homologados y habilitan para
las diferentes carreras que ofrece la educación superior.

De igual manera en relación a lo anteriormente expuesto en el año 2011 el Ministerio de

Educación emite el Acuerdo No. 242-11, en el cual se establece la “Normativa para la
implementación del Nuevo Currículo del Bachillerato”. En su parte escencial podemos
explicar lo siguiente:

• El bachilleato dura tres años lectivos según cada régimen escolar.

• El año lectivo puede ser por años o por semestres académicos.
• El año lectivo consta de 200 días de labor académica.

Tabla 1. Malla Curricular del Bachillerato General Unificado

Asignaturas Primer año Segundo año Tercer año

horas horas horas
Física 4
Química 4
Físico Química 4
Biología 4
Historia y Ciencias Sociales 4 4
Lengua y Literatura 4 4 4
Matemática 4 4 4
Desarrollo del Pensamiento 4
Filosófico
Educación para la ciudadanía 4 3
Educación Física 2 2 2
Educación Artística 2 2
Informática Aplicada a la 2
Educación
Total 35 35 20
Horas a discreción de cada
plantel (En el Bachillerato en 5 5 5
Ciencias)
Horas adicionales al 15
Bachillerato en Ciencias 0 0
(optativas)
Horas adicionales al 10 10 25
Bachillerato Técnico
24
 Total Bachillerato en 40 40 40
Ciencias
Total Bachillerato Técnico 45 45 45
Fuente: Ministerio de Educación. Acuerdo Ministerial No. 241-11 del año 2011

Tabla 2. Cuadro comparativo Bachillerato anterior vs. Bachillerato General Unificado

Fuente: Ministerio de Educacion del Ecuador.

1.2.2 Análisis de la persona

1.2.2.1 Formación Profesional

La formación profesional tiene como objetivo la preparación para el desempeño calificado

en este caso del docente que está encaminado a la inserción, reinserción y actualización de
los conocimientos, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el conocimiento y
habilidades de los docentes. Sin embargo consideramos que en toda institución
educativa la formación de su personal docente debe constituir una prioridad ya que
es éste el responsable directo de la función docente en aula, espacio en el cual se
cumple la misión básica de toda escuela (Castellanos, 2010, p. 2).

La formación es un proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de

conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada
función, en este caso, la docente (De Lella 1999, p. 4).

Para definir lo que es el docente, algunos lo hacen desde las expresiones más delicadas y
sublimes, otros en cambio acuden a las críticas más duras, y haciéndolos responsables en
algunos casos de los fracasos de la educación.

Lo cierto es que en el mundo actual existen verdaderos maestros que trabajan en el

desarrollo de sus alumnos de una manera integral, a partir de diversos fundamentos
científicos y humanísticos que conducen a un desarrollo integral de la personalidad de sus
educandos. Frente a esta situación es importante definir las cualidades y el rol profesional
que debe de prevalecer en un maestro.
25
No obstante, se impone la búsqueda de soluciones objetivas y eficaces para el
perfeccionamiento de la labor de los maestros en nuestro país, como una necesidad
ineludible para el logro de la eficiencia de los sistemas educativos. En este sentido los
esfuerzos de nuestro país se justifican, a partir de las profundas transformaciones que se
vienen introduciendo en todas las enseñanzas, dirigidas a lograr en cada escolar una
cultura, devenida en objetivo primordial del actual gobierno, como parte de la revolución
ciudadana que plantea alcanzar como estrategia de independencia y soberanía de todo el
pueblo.

Para que una persona pueda considerarse maestro es imprescindible que desempeñe su
profesión con ética y moral, entendiéndose por ética, como la disciplina que se ocupa de lo
moral en los actos humanos del docente, calificados estos como actos buenos. Lo moral en
el docente dirige a tener buena conducta. En tal sentido, la conducta ética lleva al docente a
atenerse a los códigos morales dentro del contexto social en el que se desempeña como
profesional o como ciudadano. El desempeño ético y moral permite que los maestros y
profesores tengan la oportunidad de reclamar sus justos derechos, que en determinadas
circunstancias en nuestro continente se hace compleja la tarea, con la excepción de algunos
países como Cuba, donde el Gobierno tiene a la Educación dentro de sus prioridades.

En Ecuador, el maestro participa activamente con sus educandos, en el desarrollo de los

valores, actitudes, capacidades y habilidades que permitan el dominio y la creación de
nuevos conocimientos, y para el logro de esos aspectos se necesita de buenos maestros, de
lo contrario no tendría sentido hablar de ética y valores.

1.2.2.1.1 Formación inicial

La formación inicial es la primera instancia de preparación para la actividad, en ella se
trabajan los contenidos básicos que otorgan la acreditación para la práctica profesional
docente, permitiendo el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los
diferentes niveles del sistema educativo. (Castellanos, 2010, p. 4).

El Instituto nacional para la formación de adultos define la formación inicial como el conjunto
de acciones formativas que capacitan para el desempeño cualificado de las diversas
profesiones, el acceso al empleo y la participación activa en la vida social, cultural y
económica. La formación profesional inicial en el sistema educativo, tiene por finalidad
preparar a las alumnas y los alumnos para la actividad en un campo profesional y facilitar su
adaptación a las modificaciones laborales que puedan producirse a lo largo de su vida, así
como contribuir a su desarrollo personal y al ejercicio de una ciudadanía democrática.

26
Comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de duración
variable y contenidos teórico- práctico adecuados a los diversos campos profesionales.

Es fundamental que la metodología utilizada durante la formación inicial por los formadores
de profesores sea consistente con los modelos teóricos que propugnan. En caso contrario,
los estudiantes para profesores aprenderán más de lo que ven hacer en clase, que de lo que
se les dice que hay que hacer (Fernández, 1994).

La formación inicial representa la base o los cimientos para los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en el cual los maestros establecerán los lineamientos a sus alumnos que
servirán a lo largo de su carrera estudiantil. El Estado actual ha planteado varias estrategias
para regular y mejorar la formación inicial, desde las evaluaciones a instituciones educativas
y docentes, así como la creación de textos guías que facilitan el desarrollo de los niños y la
aplicación de los conocimientos por parte de los docentes, a esto se debe tomar en
consideración la creación de la Universidad Nacional de Educación para contribuir a la
formación inicial de los docentes.

1.2.2.1.2 Formación profesional docente

Arenas y Fernández (2009, p. 10) manifiestan que la formación docente es aquella que
posibilita el desarrollo de competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo, se entiende, el conjunto de cursos o eventos
académicos con validez oficial, que tienen por objeto habilitar la práctica y/o actualizar a
quienes realizan funciones de docencia, en las teorías, procedimientos y técnicas para
impartir la enseñanza.

Berbaum (1982) concibe la acción de formación como aquella en la que el cambio se

consigue a través de una intervención a la que se consagra un tiempo determinado, por lo
cual hay participación consciente del formado, en la que existe voluntad explícita a la vez del
formado y formador de conseguir un objetivo explícito. Por su parte, Ferry (1997) entiende la
formación como un proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar
capacidades. Este autor diferencia la formación del profesorado de otras actividades
formativas. En primer lugar, señala que se trata de una formación doble, en la que se ha de
combinar la formación académica con la formación pedagógica. En segundo lugar, la
formación del profesorado es un tipo de perfeccionamiento profesional, es decir, forma
profesionales. En tercer lugar, la formación del profesorado es una formación de
formadores, lo que influye en el necesario isomorfismo que debe existir entre la formación
de profesores y su práctica profesional.
27
Gonzales (1995), nos dice que se puede hablar de formación del profesorado como una
acción o conjunto de actividades que se desarrollan en contextos organizados e
institucionales a través de las cuales las personas adultas interaccionan e interiorizan
conceptos, procedimientos y actitudes que les capacitan para intervenir en la enseñanza.

El cambio educativo necesita en todo tiempo de la calidad, esta palabra se escucha por todo
el planeta Tierra, pero calidad no es únicamente conocimientos científicos, calidad es hacer
de un humano, un ser más humano, más sensible, más preocupado por los demás.

Ecuador dio un gran paso al permitir la participación de sus docentes en la actualización y

reforzamiento del currículo educativo para la Educación General Básica, con ello se
confirma que ningún cambio puede hacerse sin la participación de los docentes (Fabara,
2000).

Estas manifestaciones de inclusión docente en las reformas educativas van bajando de tono
a las observaciones que anteriormente se han hecho, cuando se decía que la formación
docente no ha logrado dar el salto requerido. Los profesores paso a paso, ya se van
encaminando hacia la formación que necesita la Patria. Los profesores ecuatorianos están
saliendo de aquellas corrientes educativas de fines del siglo XX, reconociendo por cierto las
fortalezas del papel del profesor moralizador y socializador, que se identificaba como un
normalizador del comportamiento de los niños. Los educadores están conscientes de que
este modelo de profesor carece de una amplia formación teórica, que su accionar fue la
rutina, que no contó con un saber básico ni técnico para desarrollar el trabajo en el aula.

Davini (1995) manifiesta que no es posible en tiempos actuales, mantener vigentes aquellos
rasgos propicios de una tradición moralizadora-disciplinadora, académica, y eficiente en
consecuencia el maestro de hoy no puede ser formado para alcanzar resultados desde un
campo jerárquico, que beneficie al interés del poder económico.

La formación docente necesita la participación de importantes corrientes que se exprese a

través de proyectos ideológico-pedagógicos, a este respecto se identifican, la tendencia
pedagógica crítico social y la pedagogía hermenéutica participativa. La primera se centra en
recuperar los contenidos significativos dentro de la enseñanza que permita reflexionar
acerca de la transformación social.

En la segunda corriente el profesor se forma como mediador entre el material formativo y los
alumnos, lo cual conlleva a cristalizar críticamente los contenidos, las prácticas sociales y la
enseñanza. Esta corriente motiva al docente a que revise críticamente las relaciones
sociales en la práctica escolar, lo interesante de esta corriente es que los maestros

28
aprendan y enseñen a pensar a sus estudiantes, es decir, que se enfatice la comprensión
por encima de la simple explicación de los fenómenos sociales.

Las instituciones formadoras y maestros tienen la responsabilidad de formar profesores, con

una nueva forma de comunicación pedagógica, una nueva relación con el conocimiento, un
desplazamiento del control sobre los procesos del aprendizaje como lo define Brunner
(2000), por lo que urge un cambio de enfoque, una mirada desde otro lado, un cambio de
paradigma, que se debe analizar. Para Braslavsky (1999) es importante reprofesionalizar a
la profesión misma, y no a cada maestro en particular, esto significa que los profesores sean
más competentes, con identidad múltiple y consistente.

Al mismo tiempo, el profesorado necesita ser formado en el dominio de destrezas y

habilidades didácticas que le permitan programar y desarrollar sus tareas, resolver
conflictos, analizar y reflexionar sobre cuestiones reales del entorno, llevar a cabo métodos
de trabajo que potencien su proceso de enseñanza y mejoren el aprendizaje de sus alumnos
y evaluar todo el proceso educativo. Por último, el docente debe ser formado en actitudes de
respeto y tolerancia, y al mismo tiempo, en la aceptación del importante y relevante papel
que realizan como educadores y formadores de los más jóvenes dentro de la sociedad, de
los futuros adultos.

La formación profesional docente implica no solo los diferentes tipos de capacitación en

cursos, carreras de pregrado y posgrado que reflejan la capacidad académica de los
docentes, implica que esa asimilación de conocimientos sea transmitida a sus estudiantes
con el compromiso de ir mejorando la calidad educativa en base a la ética y la moral,
generando en sus alumnos una actitud positiva de responsabilidad, análisis y pensamiento
crítico. Aquí también cumple un rol trascendental las instituciones responsables de la
regulación y control, para que el seguimiento a procesos y proyectos se los realice en base
a un trabajo responsable y sostenible en el tiempo.

1.2.2.1.3 Formación técnica

Para la formación técnica iniciamos tomando como referencia la información dispuesta en la

página oficial del Colegio “Central Técnico” de la ciudad de Quito, donde nos hace conocer
que la educación técnica en el Ecuador tiene su origen en la Escuela San Andrés, creada en
el año de 1563 por la Comunidad Franciscana en la ciudad de Quito. Surge por la necesidad
de preparar mano de obra calificada. Los programas giraban en torno a la alfabetización y
formación artesanal, aprendían: herrería, carpintería, albaliñería, sastrería, tallado; entre las
principales.
29
Márquez (2009, p. 72) manifiesta que en la formación del docente se deben combinar los
aspectos generales con los propios de la especialidad. La cuestión es determinar la carga
relativa de las materias generales o pedagógicas y las de las específicas o de las
disciplinadas. No hay duda sobre la idea de que un docente debe dominar la materia que va
a enseñar. Tanto en el caso del maestro de primaria, como en el del profesor de secundaria
esa formación la recibirá durante sus estudios de formación docente.

El maestro de primaria no necesita especializarse y requiere sobre todo formación didáctica,

mientras que el profesor de secundaria requiere más de la formación disciplinar porque su
labor está más ligada a la especialidad, Diker y Tegiri (1997). Esto, aunque es verdad, crea
en cierto modo, un debate ficticio, porque la formación didáctica y la especializada no tienen
por qué ser antagónicas sino que deberían ser complementarias.

La formación general incluye componentes de carácter pedagógico que deben estar

relacionados con la enseñanza, pero también con el aprendizaje de los alumnos. Junto a
este conocimiento pedagógico los profesores deben, por supuesto, poseer el conocimiento
del contenido de la materia que van a enseñar.

El currículo de los programas de formación del profesorado debe incluir, tanto en sus
aspectos pedagógicos como en los específicos, conocimientos, destrezas y actitudes que
permitan a los profesores en formación comprender las complejas situaciones de la
enseñanza (Marcelo, 1995). Los profesores necesitan poseer conocimientos amplios sobre
la realidad en la que van a trabajar y se van a desenvolver, deben conocer su contexto
laboral. Tienen que conocer las características de los alumnos con los que van a
desempeñar su labor: sus características psicológicas y evolutivas, sus formas de acceder al
conocimiento y los aprendizajes, así como la manera en que se relacionan con sus iguales y
cuáles son sus motivaciones, y por supuesto, deben conocer las teorías sobre el aprendizaje
y la enseñanza.

Las competencias pedagógico-didácticas y la institucional hacen referencias a la

resolución de problemas y/o a los desafíos coyunturales. Es evidente que un docente debe
tener criterios de selección de estrategias para intervenir en el aula que potencien y
conduzcan al alumnado al aprendizaje. Es labor del docente conocer, seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar y crear estrategias de intervención didáctica que sean efectivas,
además de incluir en su proceso de enseñanza el uso de las nuevas tecnologías.

Los profesores tienen que conocer el sistema educativo y las leyes que rigen y controlan sus
actividades en el aula y el diseño y planificación de su labor docente. Debe haber, por parte

30
de los profesionales de la educación una “comprensión de la articulación entre la macro
política del sistema y la micro política de la escuela y el aula” (Braslavsky, 1999) .

Las competencias productivas e interactivas son mas estructurales, deben ir encaminadas a

que los profesores conozcan el mundo en el que viven e intervengan en él como ciudadanos
productivos. Nadie que no comprenda este mundo de cambios puede orientar a niños y
jóvenes y promover aprendizajes para el siglo XXI. Del mismo modo los profesores deben
aprender cada vez más a comprender a los otros, a aquellos con los que deben interactuar,
padres, alumnos, organizaciones sociales, autoridades, etc., porque solo entendiendo las
caracteristicas culturales y el funcionamiento de la sociedad se puede ejercer, y transmitir, la
tolerancia, la convivencia y la cooperacion. La competencia específica hace referencia al
necesario proceso de especialización y orientación de toda práctica profesional. Se trata de
las capacidades de aplicar los conocimientos fundamentales a la comprensión de los
alumnos, de la institución escolar en proceso educativo. Hoy, los docentes, además de
conocer las estrategias metodológicas sobre su disciplina, deben saber aplicarlas a un
entorno escolar concreto, con un alumnado especifico al que tendran que dotar de unas
competencias básicas.

La importancia de la formación especializada o didáctica es evidente, ya hemos hecho

referencia a que no basta con saber qué enseñar, sino que tambien es necesario saber
como enseñarlo. Esto incluye en la formación teórica de los docentes, tanto los aspectos
didácticos generales, relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje, como los
específicos de las distintas áreas. Por tanto, es necesaria una formación del profesorado en
la didáctica de las distintas áreas curriculares, sobre todo en la enseñanza secundaria.

El conocimiento didáctico del cotenido incluye diversos componentes tales como: el

conocimiento de la comprensión de los alumnos, entender cómo los alumnos comprenden la
disciplina y el grado de dificultad que pueden encontrar y cuáles son los mejores métodos,
estrategias y materiales didácticos para enseñar una disciplina concreta, y que fin tiene la
enseñanza de la materia. Ademas de esto, será necesario que el profesor adquiera las
concepciones, valores y creencias de lo que significa enseñar una determinada materia, en
un determinado nivel y en un contexto concreto. Es, en resumen, aprender el tratamiento
que requiere la enseñanza del contenido de una materia o disciplina, llevar el saber
académico a saber enseñarlo y dar el mismo valor a lo que se enseña que al cómo se
enseña. “A los profesores se les enseña a manejar y enseñar su materia, pero no se les
enseña a sus alumnos a estudiarla” (Torres, 1995, p. 78).

31
La formación técnica requiere a parte del conocimiento teórico las aptitudes para desarrollar
la práctica de las diferentes materias en las especialidades que la formación técnica
requiere, esto a su vez representa que las competencias pedagógicas y didácticas de los
docentes sean respaldadas por el compromiso de las autoridades de sus instituciones para
que los recursos que ayudarán a ejercer su materia puedan ser aplicados en ejercicios
prácticos, actividades que son de carácter obligatorias para que la formación técnica sea
proyectada a un nivel de calidad buscando el profesionalismo y la calidad de servicio.

La formación técnica necesita ser actualizada de forma continua ya que los avances
tecnológicos desarrollan métodos, técnicas, maquinarias y equipos de forma permanente
mejorando los procesos y actividades, optimizando tiempo, recursos logísticos y un trabajo
con mayor precisión por parte del talento humano.

1.2.2.2 Formación continua.

La Revista Iberoamericana de Educación en su artículo “La formación docente desde la

perspectiva de profesores y directivos”, en el año 2010 nos dice que la formación
permanente es entendida como un proceso continuo que coordina e integra las acciones
pedagógicas de carácter formal e informal que ayudan al individuo a lograr la madurez
intelectual a lo largo de su vida.

De manera general, nos encontramos con una fuerte tendencia a concebir la formación
durante el ejercicio de la profesión. En la llamada formación permanente (Imbernón, 1994)
es explícito en ello, lo considera necesario a los fines de asumir un mejoramiento profesional
y humano que le posibilite la adecuación a los cambios del entorno. Estas consideraciones
llevan a concebir a la formación docente como “desarrollo profesional” y destaca tres
aspectos fundamentales: el papel de la práctica y de la colaboración, de la
contextualización, de la motivación por el aprendizaje continuo y del compromiso con la
calidad de la enseñanza (Imbernón, 2006). Asimismo plantea varios principios en que debe
sustentarse la formación continua, de los cuales resaltamos los siguientes:

• Aprender continuamente de forma colaborativa, participativa.

• Conectar los conocimientos producto de la socialización vulgar con nuevas
informaciones, para rechazar o aceptar los conocimientos en función del contexto.
• Aprender mediante la reflexión individual y colectiva en la resolución de situaciones
problemáticas de la práctica.
• Aprender en un ambiente formativo de colaboración y de interacción social.

32
En cuanto a formación permanente, los autores mencionados convergen en el hecho de que
debe ser continua, atender las dimensiones profesional, humana, social e inclusive de
cultura organizacional, centrada en procesos permanentes de reflexión individual y
compartidos y, especialmente, que los docentes estén involucrados activamente en el
diseño y puesta en marcha del proceso. Es este último aspecto uno de los que
consideramos fundamentales ya que generalmente los planes y programas son concebidos
sin la opinión de los maestros, desde otras instancias, y deben ser acatados por estos.

La formación continua busca propiciar el desarrollo y mejora de las competencias

específicas que las figuras deberán poner en juego para realizar y mejorar las tareas
educativas con mayor solidez, en el trascurso del ejercicio de su labor. Con la formación
continua se debe favorecer la adquisición de elementos técnicos y pedagógicos que
permitan realizar adecuadamente su tarea; y propiciar el análisis y reflexión sobre la teoría y
la práctica de su trabajo educativo, así como sobre su desarrollo integral.

Sin embargo para que la formación continua tenga éxito no debe de observarse como
materia aislada y debe conjugar con otros aspectos en los que se desenvuelve el maestro
como son el reclutamiento, salarios, condiciones laborales, promoción y carrera docente,
buscando mejorar la calidad del docente desde una perspectiva integral (Torres, 1996).

Tedesco (1998) afirma que: “todos los programas de formación de maestros ya sea inicial o
permanente, tratan de introducir cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y
expectativas con el fin de cambiar el modo de hacer las cosas en el aula y de esta manera
cambiar los principios estructuradores del oficio”.

La formación continua permite al docente una actualización de conocimientos de forma

permanente, nunca se dejará de aprender y los cambios tecnológicos en un mundo
globalizado hacen que los conocimientos que vamos iniciando a poner en práctica
posiblemente en otro lado del planeta están empezando a ser obsoletos. También es
importante en la formación continua la responsabilidad por parte de las instituciones
encargadas de la regulación y control, para que los planes y programas permitan dar un
seguimiento a los docentes y su formación continua tenga parámetros establecidos que
motiven al docente a una permanente capacitación como parte de su carrera profesional.

1.2.2.3 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje.

Castellanos y D'alessandro (2003), indican que el aprendizaje es un proceso activo de
construcción de conocimientos, partiendo del significado que a ello se le atribuye, entonces
se puede decir que la enseñanza tendrá como objetivo orientar el proceso de construcción

33
del aprendizaje. En este sentido la pregunta que tenemos que resolver es ¿la formación del
profesor tiene incidencia en el proceso de aprendizaje?

Una investigación realizada por el diario “hoy” y publicada el 11 de marzo de 1992 nos da a
conocer que la mayoría de los estudios que se han hecho para determinar cuáles son los
factores que inciden en el proceso de aprendizaje, coinciden en que el papel y la actitud del
maestro son claves tanto en el rendimiento como en el rezago y fracaso escolar del alumno.

El atraso escolar genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, lo que a
su vez genera en el alumno frustración y actitudes que refuerzan el retraso escolar, en
general, los maestros se muestran indiferentes hacia los retrasos pedagógicos, tendiendo
más bien a reforzar a los más aventajados. Son pocos los que prestan ayuda sistemática
para compensar a los más atrasados (Muñoz, 2005).

La relación social y afectiva que el profesor establece con los alumnos tiene una influencia
central en el alto o bajo rendimiento de los alumnos, más que la calidad de la instrucción, los
maestros más efectivos son los que tienen expectativas más altas de éxito respecto de sus
alumnos, están más conscientes de sus propias necesidades y sentimientos y dan mayor
importancia a la dedicación de tiempo especial a los niños rezagados (Filp, Cardemil, y
Valdivieso, 1984).

Los maestros tienden a realizar diagnósticos apresurados sobre los problemas de

aprendizaje de los niños, por lo que se recomienda que la formación docente enfatice la
información y sensibilización sobre la problemática del niño rezagado (Brinkmann, Morales y
Figueroa, 1979).

Según nos indica Bonamigo y Pannafirme (1980) el profesor percibe al reprobado como
"defectuoso" y al no reprobado con un perfil más favorable (perseverante, inteligente, atento,
disciplinado). Un estudio realizado por Barriga y Vadelón, (1978) con el objetivo de medir el
rendimiento escolar en el primer grado en cuanto a matemáticas, lenguaje y actitudes,
concluyó que: cuanto más democrática y afectuosa es la conducta del maestro, mejor es el
rendimiento de los alumnos en estas tres áreas.

Maestros con actitudes favorables al cambio, la crítica, el diálogo, la autonomía, la

democracia, la cooperación y el sentido obtienen resultados positivos de sus alumnos. A
mayor capacidad verbal del docente, mayor rendimiento en lenguaje, así como a mayor
capacidad numérica del docente está relacionado con un mayor rendimiento en matemáticas
y lenguaje, aunque no en actitudes. La satisfacción laboral de los docentes influye
positivamente en los resultados de las tres áreas.
34
Como dijera el gran educador cubano José Martí en su estancia en México en el año 1878:
"La educación es como un árbol: se siembra una semilla y se abre en muchas ramas".

La formación del profesorado incide de manera directa en el proceso de aprendizaje, es

decir, si un docente tiene una buena formación podrá transmitir su conocimiento a sus
estudiantes de forma adecuada buscando calidad en la educación y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, caso contrario si el docente no tiene una buena formación va a
tener varios vacíos, sus esfuerzos podrían ir quedando en buenas intenciones y
posiblemente el desempeño académico de sus alumnos no cumpla con las expectativas de
una educación de calidad. Sin embargo la buena formación de los docentes no servirá de
mucho si ellos no se comprometen con una actitud positiva para transmitir sus
conocimientos y sus estrategias pedagógicas y didácticas generen motivación a sus
estudiantes.

1.2.2.4 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación

La formación del profesorado está estrechamente ligada a la investigación didáctica y a las

teorías sobre la enseñanza, de tal manera que, según sea la concepción sobre la
enseñanza y su práctica, así será la propuesta para la formación del profesorado. La teoría
de la enseñanza y la teoría sobre la formación del profesorado están íntimamente ligadas
porque la primera condiciona un modelo de escuela y de profesor y por tanto una
concepción sobre cómo hay que formar a ese profesorado (Reyes, 2012).

Desde los años 70, con el objetivo de favorecer el aprendizaje de los estudiantes, se han
realizado estudios para una mejor comprensión de las características que debe tener el
docente para una formación eficaz del educando. Estos se han centrado en la mejora de la
práctica educativa en lo que se refiere al desempeño docente y factores que interactúan en
el proceso enseñanza- aprendizaje (Navarro, Illesca y Lagos, 2005).

Los modelos de formación se han configurado históricamente sobre la base de dos

concepciones: modelo teórico, cuyo propósito es formar profesionales capaces de
responder a las exigencias que les plantea cualquier situación académica y modelo crítico-
reflexivo, que forma parte de un movimiento de renovación curricular y de la enseñanza
más amplia, que asume la idea, como eje central de este movimiento, de “profesor-
investigador” (Navarro, Illesca y Lagos, 2005).

35
1.2.2.4.1 Modelos de formación permanente del profesorado

Siguiendo el estudio elaborado por Spark y Loucks-Horsley (1990), en lo referente a la

formación permanente, pueden agruparse en cinco modelos que sirven de punto de
referencia:

 Orientada individualmente, se caracteriza por ser centrado en la persona, quien

planifica y sigue las actividades de formación que considera que pueden facilitar su
aprendizaje, sin un programa formal. La fundamentación se basa en el sentido
común, ya que las personas aprenden muchas cosas por sí mismas de acuerdo a su
estilo y ritmo de aprendizaje, determinando objetivos, estrategias y recursos. Este
modelo contempla muchos aspectos positivos, no obstante la ausencia de un
programa organizado debilita las posibilidades que ofrece el modelo, ya que es
posible diseñar un programa sobre la base de necesidades individuales.

 Observación/evaluación, se caracteriza por responder a las necesidades del

docente, de saber cómo está afrontando la práctica diaria para aprender de ella. La
base de este modelo es que la reflexión y el análisis individual de la práctica docente
puede mejorar con la observación de otros, la discusión y la experiencia en común.
No es considerado como una ayuda ya que se asocia a una evaluación de pares.
Tradicionalmente el paradigma de la evaluación es de “castigador” y el concepto de
retroalimentación no se internaliza como una forma de contribuir a la mejora.

 Desarrollo y mejora de la enseñanza, este modelo se utiliza cuando los docentes

están implicados en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas, o en
general mejora de la institución y tratan con todo ello de resolver problemas
generales o específicos relacionados con la enseñanza. La fundamentación de este
modelo está en la concepción de que los adultos aprenden de manera más eficaz
cuando tienen necesidades de conocer algo concreto o han de resolver un problema
(Knowles, 1980). Esto permite que en cada situación el aprendizaje de los profesores
se guíe por la necesidad de dar respuesta a las dificultades identificadas.

 Entrenamiento, tiene como finalidad obtener cambios significativos en las creencias,

conocimientos y actuaciones de los estudiantes. En el caso de la formación de los
profesionales del área de la salud está orientado al desarrollo de habilidades y
competencias directamente observables. La función del docente es entrenar a los
educandos para lograr un cambio de actitud en su desempeño a través de prácticas
de actuación y devolución de procedimientos. El docente sigue siendo el centro del
36
 proceso enseñanza-aprendizaje, sus conocimientos, habilidades y técnicas son
reproducidas en el aula y el alumno aprende por entrenamiento y retroalimentación.
Todo ello avalado por las teorías conductistas de aprendizajes verificadas en los
años 70 y 80 (Sparks, 1983).

 Indagativo/investigación, tiene énfasis en el aprendizaje, reconoce la capacidad del

estudiante para plantear problemas válidos desde su propia perspectiva. En este
contexto, el educando lleva a cabo una acción que moldea y modifica la situación,
aprende reflexionando a partir de su propia acción en colaboración con otros,
discutiendo, resolviendo problemas, construyendo conocimientos a través de sus
experiencias significativas. El rol del docente es ser facilitador del proceso al
otorgarles las guías para acceder al significado de este nuevo universo en el cual se
sumergen. Este modelo comprende la relación docente-estudiante como una
construcción conjunta de conocimientos a través del diálogo.

Como se mencionaba anteriormente los modelos sirven de punto de referencia y no deben

considerarse cerrados en sí mismos. Pueden encontrarse en ellos estrategias y actitudes
comunes, e incluso la finalidad puede ser la misma (producir una mejora en el proceso de
formación de los estudiantes o en la gestión de la institución, a partir de la formación del
docente), lo que cambia son las concepciones, las actitudes frente a la formación y la
enseñanza.

Por otra parte, se debe tener presente que la formación que tengan los “formadores” y en
consecuencia la manera de cómo desarrollan la práctica educativa, tiene un fuerte impacto
sobre los educandos. En este aspecto, Ferry (1990) plantea que “…el modelo pedagógico
adoptado por los formadores, cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de
referencia de los “educandos”, quienes reproducen procedimientos, actitudes y estilos de
comportamiento desarrollado por los formadores y la institución de formación”.

1.2.2.5 Características de un Buen Docente.

Las características de un buen docente se estipularon en el Primer seminario

latinoamericano de profesores de extension agricola que se llevo a efecto en Costa Rica y
se detallan las siguientes

 Tener buen conocimiento de la materia.

 Tener estusiasmo por la ensenanza y por su curso.
 Preparar sus clases con anticipación, evitando la improvisación.
37
  Ser un buen comunicador, es decir, tener habilidades para trasmitir el conocimiento.
 Usar ayudas audiovisuales en la ensenanza, para hecer mas eficaz su tarea de
docente.
 Ser dinámico e imprimiendo dinamismo a sus clases.
 Estar consciente de la responsabilidad que tiene para con los estudiantes.
 Saber interpretar las necesidades de los estudiantes en sus aspiraciones generales.
 Desarrollar trabajos de investigación y escribir artículos científicos , técnicos y de
divulgación.
 Usar la biblioteca sabiamente e inducir a sus alumnos a usarla y a sacar provecho
de ella.
 Trabajar con los alumnos y vigilar el trabajo de estos.
 Estudiar e intercambiar ideas y experiencias (seminarios, reuniones,
correspondencias, visitas a centros de investigación, etc.) para estar al día en su
materia.
 Evaluar la materia de enseñanza y sus actuaciones como profesor para cumplir
mejor su cometido.
 Elaborar y ejecutar un plan de automejoramiento profesional.
 Ser puntual en sus horas de clase.
 Ser amable, honesto y humilde.
 Presentarse a las clases en buenas codiciones de higiene personal y con
indumentaria adecuada.

Las investigaciones muestran, asimismo, que más que la formación del maestro, lo que
cuenta es su personalidad y, en particular, su manera de relacionarse con los alumnos, con
el conocimiento, con la materia que dicta, así como su coherencia entre lo que enseña y lo
que practica (Torres, 1995).

Es probable que un profesor muy capacitado pero que no sepa transmitir lo que enseña a
sus estudiantes, pueda generar alumnos desmotivados y preocupados más de una
calificación que de lo que aprenden, la principal característica de un buen docente debe ser
el convencimiento de lo que hace y lo hace por amor, que le falte tiempo para sus horas de
clase y que sus alumnos esperen con ansias la llegada de un gran docente, que desmuestra
ser una persona integra en lo que hace y lo que dice, que ha enseñado a sus alumnos que
la dignidad de todo ser humano se respeta y no se la puede mancillar por ningún motivo.

38
1.2.2.6 Profesionalización de la enseñanza

La formación docente según (Chehaybar y Kuri, 2003) es un proceso permanente, dinámico,

integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus
aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales,
filosóficos e históricos, para lograr la profesionalización de la docencia.

Al surgir la necesidad de profesionalizar a los docentes se dio una mejor atención a la

sociedad y esto logró el progreso de la educación, como se menciona en el documento La
Situación del Personal Docente Unesco (1966), en el punto cuatro dice que “Debería
reconocerse que el progreso de la educación depende en gran parte de la formación y de la
competencia del profesorado, así como de las cualidades humanas, pedagógicas y
profesionales de cada educador”.

Las implicaciones de la profesionalización del docente, como bien comenta (Mota, 2006),
tiene como objetivo hacer de la docencia una actividad profesional. Las universidades
requieren de profesionales de la docencia, no sólo de profesionistas. Este trabajo se ha
desarrollado fundamentalmente con programas de posgrado. Las maestrías y
especialidades en el área de educación, principalmente las orientadas a mejorar la calidad
de la docencia, han sido la principal herramienta para la profesionalización del docente.

La profesionalización de la enseñanza no solo es responsabilidad de los docentes, implica

un esfuerzo conjunto todas la partes involucradas, si empezamos por los profesores, estos
deben tener estabilidad laboral y que su función sea autónoma de manera que puedan
hacerse responsables de su tarea, dando importancia a la experimentación, evaluación y la
revisión constante de sus actividades, donde el trabajo individual sea respaldado por un
equipo de trabajo que ayude a corregir errores. De igual manera la institución educativa
tiene su papel fundamental ya que su funcionamiento ágil permite dar respuesta de forma
oportuna a cada todos y cada uno de los que forman parte de la misma como son:
autoridades, profesores, alumnos, padres de familia, siendo una responsabilidad compartida
entre todos y con el apoyo sustancial y continuado de la administración central y autoridades
educativas (Torres, 1995).

Entonces para que la profesionalización de la enseñanza pueda llegar a obtener resultados

de una educación de calidad es necesario el trabajo y esfuerzo conjunto de todos quienes
conforman la institución educativa. Los frutos de dicho trabajo se verán solo en base a la
gestión y compromiso para que la enseñanza sea efectiva e integral, y se demuestre el
profesionalismo de todos los que participan en ella, la enseñanza no debería estar enfocada

39
ni tampoco evaluada por la obtención de un título o un certificado, sino por la capacidad
analítica, crítica y responsable de sus alumnos.

De ahí la importancia que las instituciones de educación en sus diferentes niveles mejoren el
proceso de enseñanza-aprendizaje, y en consecuencia mejorar la calidad académica de los
futuros profesionales que se integrarán a la comunidad.

Una vez que se tenga los cimientos de la profesionalización del docente tendremos como
resultado una enseñanza a nuestros alumnos de calidad, enseñanza que nos ayudara a
enfrentar con éxito los problemas que el mundo presenta día a día.

1.2.3 Análisis de la tarea educativa

1.2.3.1 La función del gestor educativo
(Veciana, 2002) define a la función directiva como “un proceso dinámico de una persona
sobre otra u otras personas que orientan su acción hacia el logro de metas y objetivos
compartidos, de acuerdo con la toma de decisiones que le confiere su poder” para el sector
educativo, esto significa que el gestor educativo es “un creador de valor público”, es decir,
tiene la capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar sus
condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional (Moore 2002).

Por su parte, Kotter (1997) considera que el gestor es quien dirige la planificación de todos
los procesos en una organización. Es un buen gestor del tiempo y las acciones que
conducen a la consecución de los objetivos, es capaz de elaborar y gestionar presupuestos
y de hacer seguimiento de las finanzas. Un gestor sabe que dirigir es organizar, es decir,
sabe crear estructuras en el plano formal de la organización, dotarlas de personal cualificado
y definir con claridad perfiles y roles, facilitar los recursos para que el personal trabaje con
sentido de logro.

El gestor educativo tiene tres esferas de gestión interrelacionadas:

La gestión estratégica: es la capacidad del gestor para realizar análisis situacionales de la

institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y sus
resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los procesos, o
las acciones implementadas.

La gestión del entorno político: es la relación del gestor en los contextos internos y
externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder como

40
una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la
colaboración y la obtención de recursos.

La gestión operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la organización o

institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos y
asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es
donde se ha concentrado la actuación del gestor educativo, pero realmente se requiere una
gestión integral que articule lo estratégico, lo político y lo operativo.

En este sentido, el gestor educativo es quien define los objetivos a alcanzar, diseña los
instrumentos o medios para lograrlos y recrea los principios y valores que orientan la acción
institucional. Con su dirección, liderazgo y gestión busca resultados eficientes mediante la
implementación de estrategias para motivar, orientar e incentivar a los actores educativos en
la realización de sus actividades y tareas. Para ello promueve el trabajo en equipo y la toma
de decisiones (Correa, S, Álvarez A y Correa A, p. 4).

El gestor educativo será la persona encargada de liderar la institución educativa, debe tener
la capacitación adecuada para dirigir a su equipo de trabajo, dando responsabilidades que
permitan a todos los departamentos y secciones aportar a su gestión siendo eficientes y
eficaces en sus procesos. Además el gestor educativo deberá ser una persona con una
visión amplia para mejorar la calidad educativa de su institución donde la planificación y
organización sean los pilares fundamentales para cumplir metas a corto, mediano y largo
plazo.

1.2.3.2 La función del docente

El Ministerio de Educación de la Republica de Colombia en el año 2002 indica que la función

docente es aquella de carácter profesional que implica la realización directa de los procesos
sistemáticos de enseñanza - aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la
ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades
educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos
educativos.

La función docente, además de la asignación académica, comprende también las

actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la
comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de
actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación

41
institucional; otras actividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el
proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación,
evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso
educativo.

Díaz y Hernández (2002) en el tema de la función que desempeña el docente manifiestan

que ha sido tratado desde diversos puntos de vista como son: administrativas, pedagógicas,
sociales y políticas, esto ha generado debates en diferentes aspectos. En su forma ha sido
predominantemente, de carácter administrativo y en su contenido de orientación tradicional
sobre la función del docente, la misma que siempre ha sido impregnado de creencias y
valores como la de apostolado según manifiesta (Ortega 1990,) lo que ha originado un
concepto y una cultura de lo profesional de funciones y cualidades docente basado en la
idealización social de la función del docente, alejado de lo que realmente era el problema del
profesorado y lo único que hacía es dar un valor místico a su función.

En la actualidad y debido a los cambios sociales, culturales y educativos de los últimos

años, los grandes temas que se plantea a la función del docente son las siguientes:

1. El de la trasmisión de valores ya sea para encasillarla en unas funciones de

trasmisión cultural de los valores perennes de una determinada sociedad o para
custionar este papel y establecer mas una función de análisis de esos valores.
2. El del análisis de lo que comporta asumir una profesión y una cultura profesional en
una escolarización total de la población y con grandes medios de información.
3. El del análisis de la existencia o no de un conocimiento especializado.
4. El del exceso de funciones por la crísis de otras instancias educativas.

La función del docente no se basa en que deba saber de todo o pueda competir con los
libros o textos, la función del docente debe estar encaminada a saber enseñar sus
conocimientos y que estos puedan ser asimilados por sus estudiantes, esta debe ser la
función principal del docente, sin embargo existen varias actividades complementarias
propias de su función como su capacitación continua, evaluciones a estudiantes y su propia
evaluación, planificación y coordinación de diferentes actividades académicas, culturales y
deportivas con la participación de estudiantes, padres de familia, autoridades y comunidad.

La función del docente es muy amplia por lo que requiere su autonomía para ser
responsable de sus tareas y también el apoyo de autoridades de la institución educativa, así
como de alumnos y padres de familia.

42
1.2.3.3 La función del entorno familiar

Seijas (2000), manifiesta que los estudiosos de la función de producción educativa no dudan
en admitir el papel fundamental que tiene el entorno familiar de los estudiantes como factor
determinante de los resultados de la escuela, debido a que es en el seno familiar donde se
crean muchas de las condiciones necesarias para que los individuos obtengan el mayor
partido posible de la educación formal. En concreto es en el ambiente familiar donde se
adquieren la estructura verbal, las actividades positivas hacia el papel de la escuela, los
aspectos básicos relacionados con la socialización, el respeto a la autoridad, el sistema de
valores, la cobertura de las necesidades primarias de alimentación y vestido, así como el
apoyo para afrontar las dificultades de los estudiantes a la hora de realizar las tareas
escolares.

La escuela tiene la máxima responsabilidad en la educación y formación de las nuevas

generaciones, conjuntamente con la familia y la comunidad, a las que debe orientar y
coordinar la actividad educativa durante la vida escolar.

Como institución social, la familia tiene un papel protagónico, pues es, el grupo primario
donde interactúa el ser humano, en el que aparecen los primeros y más fuertes lazos
afectivos. El ser humano inicia su proceso socializador en la familia donde se producen los
aprendizajes básicos para su inserción social, y en este contexto juega un papel importante
la comunicación como proceso esencial de toda actividad humana.

La orientación familiar es un proceso de ayuda de carácter multidisciplinario, sistémico y

sistemático dirigido a la satisfacción de las necesidades de cada uno de los miembros de la
familia. Es un sistema de influencias socioeducativas encaminado a elevar la preparación de
la familia y brindar estímulo constante para la adecuada formación de su descendencia
(Gómez, 2007).

Una eficiente orientación a la familia debe preparar a los padres y otros adultos significativos
para su autodesarrollo, de forma tal que se auto eduquen y autorregulen en el desempeño
de la función formativa de la personalidad de las hijas o hijos. En la medida en que aumenta
la cultura de los padres, las familias adquieren más conciencia de sus deberes para la
sociedad.

43
1.2.3.4 La función del estudiante

El estudiante debe percatarse de la necesidad de adquirir por medio de su trabajo escolar,

métodos de estudio eficaz, apreciar la necesidad de desarrollar un interés en su trabajo,
captar la importancia de la atención voluntaria y comprender cuan necesaria es la
abundancia de ideas claras, su objetivo cotidiano, a medida que aumenta su eficacia en el
proceso de estudio eficaz debe preparar su trabajo escolar en menos tiempo u obtener un
grado mayor de dominio de la materia en el mismo tiempo (Kelly, 1982).

Algunas funciones de los estudiantes (Vera, 2016):

 Trabajar en base a los problemas educacionales, identificando las necesidades

educacionales personales y colectivas.
 Aprender a formularse preguntas y a buscar sus respuestas en forma sistemática.
 Evaluar en forma escrita a su tutor y otros docentes que hayan tenido una
participación significativa en su trabajo.
 Evaluar sus actividades, las del grupo y sus interrelaciones con los docentes.
 Evaluar las fuentes de información.
 Su participación busca la comprensión de mecanismos y conceptos en vez de
simples listas de datos y de información sin relación con un contexto determinado.
 Mantener un equilibrio entre sus objetivos y los del programa, sus necesidades,
educacionales y las tareas que se originan en el grupo.
 Buscar la cooperación y compartir las fuentes de información.
 Desarrollar un alto sentido ético en su trabajo y favorecer el espíritu de trabajo de
equipo.
 Establecer un pensamiento crítico, capaz de evaluar toda información que obtenga y
de aplicarla a situaciones concretas.
 Ser crítico con el programa en el que trabaja.
 Entrega sus comentarios y críticas en forma constructiva, es decir, siguiendo los
mismos principios que él o ella espera sean usados en su propia evaluación. Esta
evaluación es fundamental para el progreso del programa.

La Ley Orgánica de Educación Intercultural nos indica en su artículo 8 las obligaciones de

los estudiantes y en términos generales nos indica del cumplimiento de sus tareas, el
respeto a su docentes y compañeros, ser honestos y no discriminar a ninguno de su
compañeros, cuidar las instalaciones y equipos de la institución educativa, respetar la
intimidad de los miembros de la comunidad educativa y denunciar todo acto de corrupción.
44
Todo lo que se ha detallado anteriormente son parte de las funciones de los estudiantes, su
principal responsabilidad será cumplir con sus actividades académicas, participando en
eventos deportivos y culturales. Un aspecto muy importante en la función del estudiante será
su comportamiento, a parte de su crecimiento en conocimiento, no menos significativo es su
desarrollo como ser humano, respetuoso de la dignidad de las personas y de la suya propia,
actualmente vemos campañas contra el bullying, actividades negativas de niños y jóvenes
que hacen que buenos estudiantes se vean frustrados por el acoso físico y psicológico, aquí
es donde cumplen un papel substancial los padres de familia, porque esa obligación ya sale
del límite de responsabilidad de los docentes.

1.2.3.5 Como enseñar y como aprender

La reflexión sobre qué es enseñar y qué es aprender, se necesita considerar que el ser
humano no es pasivo ni nace formado, pero si está en un proceso constante de
transformación, y se va constituyendo como sujeto en la medida que se integra con el medio
que lo rodea. En la interacción que el alumno establece con el maestro, con otros alumnos y
con el conocimiento, él va componiendo y ampliando su repertorio de significados,
construyendo para sí, su propio conocimiento (Setubal, 1995, p. 87).

Las nuevas adquisiciones de conocimiento ocurren con la combinación de lo conocido y lo

nuevo. Esto es, cada nuevo aprendizaje se efectúa a partir de conceptos, ideas,
representaciones y conocimientos que los niños ya adquirieron en sus experiencias
anteriores, en una relación de continuidad o de ruptura; el proceso es al mismo tiempo
individual y social. Aunque cada niño sea capaz de hacer y aprender bastante a través de su
propia experiencia, él es capaz de aprender más en la interacción con sus compañeros y
con los adultos.

Como el maestro es responsable por la conducción del aprendizaje en la sala de clases, él

debe estar atento a la importancia de la interacción, como también a otros factores que
influyen en el aprendizaje y en la capacidad de aprender: la motivación, el significado y la
vivencia de los que están aprendiendo, la promoción de la autoestima del alumno y los
recursos didácticos.

De acuerdo a Schiefelbein (1995) el aprendizaje se produce cuando los alumnos discuten

entre sí las tareas propuestas; cuando disponen del tiempo suficiente para aprender la tarea;
cuando la tarea se relaciona con su contexto o con sus expectativas; o cuando a los
alumnos que no han aprendido totalmente la tarea, se les evalúa con intención formativa. El

45
autor enfatiza que todas estas actividades pueden parecer simples, pero requieren maestros
con buena formación y comprometidos con su labor.

Desde la perspectiva psicopedagógica manifiesta algunos aspectos que caracterizan los

nexos entre la enseñanza y aprendizaje (Mazario y Mazario):

• Enseñar se caracteriza como la parte del proceso que se refiere a la actividad del
docente no sólo como fuente de información, sino también como guía, orientador y
director que facilita y promueve el aprendizaje de los estudiantes.

• Aprender se caracteriza como la parte del proceso que se refiere a la actividad del
alumno para apropiarse del conocimiento. El aprendizaje implica la construcción y
reconstrucción de un conjunto de herramientas intelectuales para dar sentido a
diversas situaciones de la vida cotidiana, las ciencias y la tecnología.

En el acto de enseñar a aprender, tanto el maestro como el alumno, se involucran

activamente en el proceso, el uno como su agente orientador y el otro a través de su auto
actividad y los binomios profesor-estudiantes y estudiantes-estudiantes en la coactividad.

Enseñar y aprender se condicionan respectivamente, la enseñanza promueve y produce el

aprendizaje, y a su vez, el aprendizaje se desarrolla bajo las condiciones específicas que se
organizan a través de la enseñanza, es decir, ésta influye decisivamente sobre el
aprendizaje de los estudiantes.

La convicción inmersa en la sabiduría popular de que “para enseñar hay que saber, y para
enseñar bien hay que saber cómo hacerlo”, siempre ha estado presente en las
conceptualizaciones programáticas de la tarea del profesor; pero los énfasis exagerados en
la prescripción de destrezas y estrategias de manejo del aula han tendido a oscurecer la
verdad de esa sabiduría popular (Ávalos, 1994, p. 20).

Cuando los estudiantes sacan calificaciones bajas posiblemente se puede decir que no
quieren estudiar o no se esfuerzan lo suficiente, pero no se analiza si el alumno sabe
estudiar, al igual que el docente debe aprender a educar el estudiante debe aprender a
estudiar (Torres, 1995).

Vamos a ir por partes, primero analizando que el alumno necesita aprender a estudiar, es
decir aprender a aprender, y para ello es necesario que se incremente en el proceso de
enseñanza técnicas que permitan al estudiante adquirir habilidades para el estudio, entre
varias opciones se puede analizar la reflexión del aprendizaje y el repaso de lo estudiado en
46
base a la toma de notas importantes que deben ser reforzadas con la lectura, la idea sería
que los estudiantes tengan el gusto y placer por aprender.

Para el caso de los maestros es necesario el saber enseñar, y para esto se necesita algo
más que vocación e intuición, se requiere aprender a enseñar, y aquí es más complejo
porque los docentes deben aprender a enseñar en sus diferentes niveles con métodos y
técnicas adecuadas para cada edad, entonces los procesos de formación de los docentes
depende en su calidad para enseñar, la practica en sus procesos de formación será
indispensable para poder establecer la teoría en beneficio de sus estudiantes, el docente
debe estar plenamente convencido de lo que hace para que pueda llegar con un mensaje
claro a sus estudiantes y sus conocimientos sean asimilados por sus alumnos.

1.3 Cursos de Formación

“La formación docente tiene el honor de ser, simultáneamente, el peor problema y la mejor
solución en educación” (Fullan, 1993).

No debería sorprender los magros resultados: la formación de los docentes ha sido uno de
los ámbitos más relegados de las políticas educativas, matriz de los mismos contenidos y
métodos caducos que no han dado resultado en las aulas, en algunos casos sin convicción
y solo en la búsqueda de una carrera y la obtención formal del diploma o el certificado
(Torres, 1995).

Con este antecedente de Rosa María Torres y Fullan podríamos decir que la solución a los
problemas educativos es la formación docente tanto de los profesores antiguos como los
que están en proceso de formación, sin embargo ¿cómo los cursos de formación aportan al
docente de tal manera que no solo necesite saber su materia sino saber enseñar la misma?.
Como analizamos anteriormente los cursos de formación son trascendentales en el
desarrollo docente donde se necesita que sus conocimientos vayan bien aplicados a la
práctica, y que no se ejecute de manera aislada ya que los cursos de formación docente
implica una política pública responsables con visión de alcanzar la calidad educativa en
todos sus niveles y la mejora continua de sus procesos.

1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente

Las nuevas demandas sociales hacia la educación han originado la necesidad de profundos
cambios no sólo en relación con los contenidos que se enseñan, o con los modelos
didácticos con que se trabaja en las escuelas, sino también en relación con una redefinición
de la tarea de enseñar y, por lo tanto, de la formación de los profesores (Agerrondo, 2003).
47
La capacitación a los docentes se puede definir como la capacidad de transmitir una
determinada capacidad a otra persona entre las que constan: conocimiento, destreza o
habilidad para realizar una determinada tarea o actividad. En el caso de los docentes la
capacitación está enfocada a la actualización de conocimientos que permitan asimilar tanto
la teoría como la práctica que será transmitida a sus alumnos. Lo importante de la
capacitación docente implica que el docente este convencido de los conocimientos que va a
transmitir y pueda tener la capacidad para establecer los métodos y técnicas adecuadas de
acuerdo al grupo de alumnado que se le presente y los recursos que disponga para ello. Por
lo tanto la capacitación docente servirá de guía para el profesor que le permitirá romper
paradigmas que solo el conocimiento podrán respaldarlo, ir mejorando en base a los
cambios tecnológicos aplicados a la educación y a su vez los cambios que se van dando el
sociedad con la influencia de un mundo globalizado.

1.3.2 Ventajas e inconvenientes

La capacitación docente posiblemente podría ser motivo de alta controversia y poco

acuerdo, ya que llegar a consensos no es simple, dado que la mayoría de los asuntos que
tienen que ver con la cuestión docente asume la influencia o el impacto político. Incluso los
temas más “técnicos”, cuando llegan al momento de las decisiones, se transforman en
temas políticos debido a que muchas de esas decisiones se vuelven problemáticas en
términos de viabilidad política, por diversas razones: tocan tradiciones, cambian las reglas
de juego, modifican concesiones, exigen más esfuerzo, pretenden dar más responsabilidad
sin modificar salarios, etcétera (Agerrondo, 2003).

De igual manera Inés Agerrondo (2003) manifiesta los posibles inconvenientes de la

formación y capacitación docente:

Las políticas para mejorar la calidad de los docentes suponen fuerte impacto
presupuestario.- la capacitación docente implica la disponibilidad presupuestaria del
Estado y de las entidades particulares a través del cobro de pensiones, esto a su vez implica
no solo los recursos económicos, sino también los recursos logísticos y el talento humano
en la planificación, organización, traslados y ejecución de las capacitaciones a los docentes.

Las políticas para mejorar la calidad de los profesores requieren cambios

normativos.- la formación y la capacitación docente implica en ocasiones que las leyes y
normativas legales deban ser revisadas y actualizadas, en el caso de nuestro país con la
actual normativa legal a través de la Constitución y la Ley Orgánica de Educación

48
Intercultural y su reglamento, se viabiliza la capacitación docente, sin embargo el factor
económico será necesario para ejecutar los planes y programas de capacitación.

Es difícil lograr capacitaciones integrales.- legar a toda la población de docentes a nivel

nacional con una capacitación integral siempre será una tarea difícil, ya que cada docente
tendrá sus necesidades propias de capacitación y actualización de conocimientos, por lo
tanto las capacitaciones podría cubrir temas generales dejando vacíos particulares.

Habitualmente los cursos de formación y capacitación son percibidos como

amenazantes.- las capacitaciones dirigidas a cubrir a todos los docentes puede ser
considerada de carácter obligatorio para su carrera docente y una amenaza para su
estabilidad laboral, tomando en consideración el tiempo destinado a la capacitación así
como los traslados de los docentes a su lugar de capacitación y los recursos económicos
que esto implica.

Las ventajas de los cursos de formación desarrollan en los docentes son muchas pero
seleccionando algunas de ellas podemos detallar las siguientes (Tebar, 2003):

 El docente domina los contenidos de su materia, planifica pero es flexible.

 Establece metas para cumplir su objetivo en base a su autonomía que le permite ser
responsable de su tarea.
 Regula el aprendizaje de sus estudiantes, favorece y evalúa los progresos,
facilitando su interacción con los materiales y el trabajo individual y colectivo.
 Fomenta el logro de aprendizajes significativos y transferibles a sus estudiantes.
 Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva.
 Logra atender de mejor manera las diferencias individuales de sus alumnos
 Desarrolla en los alumnos actitudes positivas como valores y el sentido de
superación.

1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos

Para diseñar un esquema básico de un curso de formación o capacitación, vamos a tomar

en consideración el formato que dispone el Centro de Capacitación Continua de la Escuela
Politécnica Nacional.

 Nombre del curso.- Se especifica el nombre del curso.

 Presentación del Curso.- se detallará la institución que oferta el curso, para quien
está dirigido y cuáles van a ser los docentes o tutores.
 Pre requisitos.- las especificaciones que permitirán conocer a los alumnos la
posibilidad de postular o inscribirse al curso.
49
  Objetivo general.- lo que se busca conocer o capacitar en el curso por Ej. Actualizar
la formación integral de los docentes, directivos, padres de familia y personas
interesadas en los aspectos conceptuales y metodológicos actuales con respecto a
la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias de la Vida para la Educación Básica.
 Objetivos específicos.- detallaremos los diferentes alcances, habilidades y
conocimientos que se obtendrán con la capacitación.
 Contenidos.- se especifica los contendidos de curso por unidades detallando cada
una.
 Recursos.- se establecer los recursos: humanos, logísticos y electrónicos que
emplearán los docentes o tutores para desarrollar el curso.
 Metodología.- se detallara la metodología de estudio, sea esta presencial,
Semipresencial a distancia o virtual, con los horarios establecidos para la
capacitación.
 Evaluación.- se establecerá los parámetros de evaluación y la nota mínima para
aprobar el curso.
 Perfil de salida.- se describe los conocimientos adquiridos en el curso de formación
o capacitación y su aplicabilidad en el campo profesional.
 Costos.- se detallará el valor del curso en base a los servicios ofertados.
 Bibliografía.- se refiere a los documentos bibliográficos utilizados por los docentes
para el desarrollo del curso donde se respalda la información proporcionada.

Los cursos de formación docente deben ser diseñados y planificados en base a un estudio
previo que permita conocer las necesidades de los docentes y que las temáticas planteadas
en la capacitación aporten a mejorar la calidad educativa. Será indispensable el apoyo del
gobierno central y el compromiso de las autoridades educativas para que los cursos de
formación docente puedan llegar a nivel nacional y su seguimiento y control permita una
evaluación no solo teórica sino con una aplicación práctica. Deben ser parte de una política
pública que permita su continuidad y mejoramiento constante.

1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la docencia

La formación profesional del docente es muy importante, sin embargo requiere de algunos
aspectos externos como son financieros, sociales y sistémicos y que tienen su
transcendencia propia y hay que tomarlos en cuenta para que en el futuro no genere
frustración y general falsas expectativas.

50
Un aspecto que debe destacarse o proyectarse es que la importancia de la formación
debería desarrollarse para que resulte activa, potente, efectiva, productiva para afrontar la
enseñanza y los procesos formativos en los diferentes niveles educativos (Alliaud, 2009).
Si consideramos que un buen docente es aquel que conoce de su materia a enseñar y de la
metodología apropiada para transmitir esos conocimientos, podríamos plantear que
efectivamente el nivel de profesionalismo del profesor le va a permitir dominar su materia y
saber enseñar la misma a sus estudiantes, esto depende mucho de la convicción del
docente, estar seguro y convencido de lo que hace le lleva a buscar una actualización
constante de conocimientos y a su vez poder motivar en sus alumnos el deseo y las ganas
por aprender su materia.

El actual mundo globalizado nos lleva a una competencia constante por la profesionalización
y actualización de conocimientos, los avances tecnológicos nos obligan a ilustrarnos
periódicamente, así que el nivel de competitividad cada día es más grande, las expectativas
en oferta laboral no se encuentran en abundancia, el esfuerzo y la recompensa de los
docentes se verá reflejada, sin ser el único aspecto, pero posiblemente el principal, cuando
su nivel profesional le permita la estabilidad y crecimiento laboral, ahí la importancia de la
profesionalización de los docentes, cuando sus alumnos tengan que apurarse para coger
los cupos de matrícula en sus materias.

51
CAPITULO 2.

METODOLOGÍA

52
2.1 Contexto

El Colegio Nacional Nocturno “Gabriela Mistral” se crea en 1973 se encuentra ubicado en

Santa Prisca en este instituto se da cabida a aquellas señoritas que poseen un trabajo, a
madres solteras y jóvenes que buscan superación que, por motivo de tiempo no pueden
realizar sus estudios en el horario de las mañanas, por el cual buscan como alternativa la
preparación nocturna.

Desarrollar metodología participativa que favorezcan aprendizajes significativos en los

educandos, de acuerdo con los principios curriculares de integridad, protagonismo,
experiencia, actividad y trabajo, flexibilidad, relevancia y pertenencia.

La educación debe responder a las necesidades, intereses y problemas del educando y de

la comunidad, al desarrollo científico y tecnológico y a las proyecciones del desarrollo social,
económico y cultural del país. Ello requiere de un proyecto educativo global y de proyectos
educativos particulares en cada institución y cada comunidad. Pero ningún proyecto
educativo puede lograr el impacto esperado ya que en la mayoría de casos las personas
involucradas en su ejecución no están preparadas adecuadamente para el desempeño
eficiente del rol que les compete. No es suficiente que un maestro haya concluido
satisfactoriamente su formación inicial en una universidad, es necesario que se actualice
permanentemente y participe en programas de capacitación que le permita mantenerse al
día en los enfoques educativos, metodologías y didácticas, como también en los avances de
la ciencia y la tecnología en diferentes campos relacionados con la educación.(Herdoiza,
2006)

Misión: El Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistal” es una institución de Educación

Media Orientada a formar bachilleres autocríticas, innovadoras, con permanente practicidad
de valores y con conocimientos científicos-técnicos, capaces de enfrentar positiva y
eficientemente la realidad en la que viven.

Visión: El Colegio constituye una alternativa de educación funcional y de calidad orientada a

la mujer, mediante la capacitación permanente del personal y la optimización de recursos,
para entregar a la sociedad bachilleres competitivas que continúen sus estudios superiores
y/o fomenten la creación de propias fuentes de trabajo coadyuvando al desarrollo personal y
social.

A continuación se presentan algunas tablas que muestran las características de la institución

investigada:

53
 Tabla No. 3: Tipo de Institución

Opción Frecuencia %
Fiscal 20 100%
Particular 0 0
Fiscomisional 0 0
Municipal 0 0
No Contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como se puede observar en la tabla el Colegio Gabriela Mistral es una institución educativa
fiscal, por lo tanto pública laica y gratuita, accesible para mujeres que quieren superarse
académica e intelectualmente se puede decir que no tiene costo para los beneficios
educativos a las señoras y señoritas que estudian en dicha institución educativa.

Tabla N°4 Tipo de Bachillerato

Opción Frecuencia %
Bachillerato en Ciencias 18 90%
Bachillerato Técnico 2 10%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como se puede observar el 90% por ciento dice que ofrece Bachillerato en Ciencias y un
10% que ofrece el Bachillerato Técnico. Al poseer variadas opciones para los estudiantes de
escoger diferentes carreras al salir de la institución es por la cual existe mayor cantidad de
alumnado siguiendo un Bachillerato en Ciencias.

2.2 Participantes

Para la presente investigación fue necesario realizar una encuesta a veinte docentes del
Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral”, de esta manera poder determinar las
necesidades que requieren mayor importancia en su administración, preparación de los
docentes en herramientas tecnológicas, fue necesario acudir al centro educativo, gracias a
la ayuda y apertura del Rector (E) Dr. Carlos Zapata se realizó la encuesta a las y los
docentes, para obtener los resultados y proponer acciones educativas en procura de
54
flexibilizar cambios en el ámbito de capacitaciones para todos quienes conforman esta
comunidad educativa; es necesario acotar que su estructura organizacional actual depende
del rectorado, vicerrectorado, inspectoría general y el departamento de orientación, para el
buen desenvolvimiento de las actividades de las estudiantes.

A continuación se presentan algunas tablas que muestran las características de la población

investigada:

Tabla N.5 Género

Opción Frecuencia %
Masculino 6 30%
Femenino 14 70%
No contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En esta tabla nos damos cuenta que la mayoría con un 70% de las y los docentes
encuestados son de género femenino y solo un 30% son de género masculino, lo cual nos
indican que la población de docentes mayoritaria es femenina, esto también se debe a que
en la mencionada institución el alumnado solo esta direccionado a señoras y señoritas.

Tabla N°6 Estado Civil

Opción Frecuencia %
Soltero 2 10%
Casado 18 90%
Viudo 0 0
Divorciado 0 0
No Contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como se puede observar en la Tabla N. 6, el 90% de las y los docentes son casados y el
10% son solteros, una de las causas que se puede determinar es que la mayoría de las y los
docentes pasan los 30 años de edad, como lo establece la tabla N.7.

55
 Tabla N°7 Edad

Opción Frecuencia %
De 20-30 años 1 5%
De 31-40 años 4 20%
De 41-50 años 2 10%
De 61-70 años 0 0
Más de 71 años 0 0
No Contesta 13 65%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En esta tabla podemos observar que un 65% no contesta a la pregunta pero tenemos un
20% que se encuentra entre el rango de los 31 a 40 años y un 10% que nos confirma que
los docentes se encuentran en el rango entre los 41 y 50 años, concluyendo que en la
unidad educativa existe experiencia por parte de las y los docentes, de igual manera para
esta pregunta se realiza un análisis a la falta respuesta de la misma y se podría decir que al
ser la mayoría de docentes de género femenino han preferido omitir esta pregunta, ya que
si observamos la Tabla No. 5 podemos observar que el 70% de las y los docentes
encuestados son mujeres.

Tabla 8. Cargo que desempeña

Opción Frecuencia %
Docente 19 95%
Técnico Docente 1 5%
Docente con funciones administrativas 0 0
No Contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como se puede observar en esta tabla el 95% de los docentes desempeña su cargo de
docente y solo el 5 % cumple funciones de técnico docente, esto es muy beneficioso para la
investigación por cuanto se puede establecer las verdaderas necesidades de formación de
las y los docentes, en lo referente a la institución educativa. De igual manera se puede
observar que del grupo de docentes encuestados ninguno realiza actividades

56
administrativas, por lo que todas y todos se dedican exclusivamente a sus actividades como
docentes en la institución educativa.

Tabla N° 9 Tipo de relación Laboral

Opción Frecuencia %
Contratación indefinida 0 0
Nombramiento 18 90%
Contratación ocasional 2 10%
Reemplazo 0 0
No contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como se puede observar un 90% tiene una relación laboral por nombramiento, tan solo un
10% tiene una relación laborar por contrato ocasional, por lo tanto se puede establecer que
la mayoría posee estabilidad laboral, esto será muy importante ya que los docentes podrán
compartirán el sentido de pertenencia de la institución educativa y el compromiso para
proyectos a largo plazo, de igual manera el 10% que dispone de contrato ocasional no tiene
una proyección a largo plazo lo que podría no ser bueno para la institución educativa y sus
estudiantes ya que posiblemente el compromiso de dichos docentes se mantendría en
proyectos cortos y tal vez hasta cumplir su contrato.

Tabla N° 10 Tiempo de dedicación

Opción Frecuencia %
Tiempo Completo 20 100%
Medio Tiempo 0 0
Por horas 0 0
No contesta 0 0
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

La tabla 10 nos demuestra que el 100% de los docentes se dedican a la docencia, por lo
que todas sus actividades deberían giran alrededor de la educación en el Colegio “Gabriela
Mistral”, sin embargo, en una entrevista informal que se realizó con los docentes se tuvo
conocimiento que varios de los encuestados prestan sus servicios profesionales en otras
unidades educativas cuyo horario es matutino o vespertino, lo que les permite optimizar el
57
tiempo laboral en todo el día para la docencia y a su vez incrementar sus ingresos
económicos, tomando en consideración que la unidad educativa donde se realiza la
investigación únicamente dispone de horario nocturno. No obstante estas actividades
extracurriculares y dependiendo de la carga horaria que realizan los docentes en otras
unidades educativas podría afectar a su capacidad operativa en el Colegio “Gabriela Mistral”
ya que en algunos casos con mucha facilidad estarían sobrepasando las ocho horas diarias
de trabajo que dispone la ley.

2.3 Diseño y métodos de investigación

2.3.1 Diseño de la Investigación

La presente investigación es de tipo investigación-acción, sus características generan

conocimiento y producen cambios, en ella coexisten en estrecho vínculo, el afán
cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos objetivos y medibles. La investigación-
acción se produce dentro y como parte de las condiciones habituales de la realidad que es
objeto de estudio, uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo: sus actores
son a un tiempo sujetos y objetos del estudio Hernández & Fernández,( 2006). Tiene las
siguientes características:

 Es un estudio transversal puesto que se recogen datos en un momento único.

 Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una exploración inicial,

en dónde, se observa y luego a través de un cuestionario aplicado a los docentes
investigados se obtienen datos relevantes para el estudio, en este caso la información se
obtuvo de las y los docentes quienes contribuyeron a proporcionar los datos, que nos
ayudan para proponer cambios relevantes.

 Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y que son
producto de la aplicación del cuestionario; por medio del vaciado de datos se realizará
un análisis describiendo cada uno de ellos proponiendo las soluciones, para esto
utilizaremos el programa Excel para la realización de las tablas y gráficos.

2.3.2 Métodos de investigación

Los métodos que se aplicaron en esta investigación para obtener datos claros y confiables
fueron:

58
Método descriptivo: se denomina método descriptivo ya que tiene como finalidad definir,
clasificar el tema en estudio. Los métodos descriptivos pueden ser cualitativos o
cuantitativos.

Método Estadístico: Este proceso de obtención, representación, simplificación, análisis,

interpretación y proyección de las características, variables o valores numéricos de un
estudio o de un proyecto de investigación para una mejor comprensión de la realidad y una
optimización en la toma de decisiones.

Después de la recolección de datos este método nos ayuda con la elaboración de tablas
estadísticas, el cálculo de porcentajes facilitando la tabulación de cada pregunta.

2.4 Técnicas e instrumentos de investigación

2.4.1 Técnicas de Investigación

La observación directa.- es aquella en la cual el investigador puede observar y recoger

datos mediante su propia observación. Este tipo de observación puede ser
intersubjetivamente cuando es basada en el principio de observaciones repetidas de las
mismas respuestas por el mismo observador pueden producir los mismos datos y la
observación intersubjetiva, que expone observaciones repetidas de las mismas respuestas
por observadores diferentes datos.

Esta técnica por el cual se establece una relación concreta e intensiva entre el investigado y
el hecho social o los actores sociales, de los que se obtiene datos que luego se sintetizan
para desarrollar la investigación.

Lectura.- la técnica de la lectura es la más utilizada ya que para realizar, mapas

conceptuales, organizadores gráficos, o cualquier tipo de trabajo es menester que el
docente o el estudiante realice lecturas comprensivas de los temas que van hacer
investigados, por ejemplo en el presente trabajo de investigación la lectura es la técnica más
utilizada por cuanto la información se extrae de algunos textos, revistas, publicaciones de
varios autores y de sitio de internet.

Mapas conceptuales.- Es una representación visual de conocimientos que presenta

información rescatando aspectos importantes de un concepto o material dentro de un
esquema usando etiquetas. Este instrumento de investigación fue aplicado en la elaboración
del marco teórico.

59
2.4.2 Instrumentos de investigación

El volumen y el tipo de información-cualitativa y cuantitativa- que se recaben en el trabajo de

campo está plenamente justificado para realizar un análisis adecuado del problema, en este
caso realizamos encuestas específicas para conocer las carencias y fortalezas de los
docentes q vamos a capacitar.

Encuesta.- en el campo de la investigación la encuesta alude a un procedimiento mediante

el cual los sujetos brindan directamente información al investigador. En este sentido se
incluye la encuesta como técnica llamada de reporte personal ya que son las personas la
que nos proporcionan la información.

 La investigación por encuestas es propicia cuando se requiere obtener un

conocimiento de colectivos o clases de sujetos como en la presente investigación lo
estamos haciendo.
 La finalidad del cuestionario es obtener información de manera sistemática y
ordenada respecto de lo que las personas son, hacen, opinan, piensan, siente,
esperan, desean, aprueban o desaprueban, respecto del tema objeto de
investigación.
 Es una manera versátil, flexible y relativamente barata de obtener información
respecto a un problema. Básicamente una encuesta incluye el pedir sugerencias,
ideas y comentarios a una muestra representativa de la población de interés. Esto
permite hacer predicciones acerca de cómo piensa toda la población sobre cualquier
asunto especifico. Su objetivo es obtener información con respecto a un problema
específico.

2.5 Recursos

2.5.1 Talento Humano

Se realizó la investigación con el aporte de veinte docentes y la colaboración de las

autoridades del Colegió “Gabriela Mistral”. El Ministerio de Educación del Ecuador garantiza
el acceso y calidad de la educación inicial, básica y bachillerato a los y las habitantes del
territorio nacional, mediante la formación integral, holística e inclusiva de niños, niñas,
jóvenes y adultos, el ejercicio de la ciudadanía y la unidad en la diversidad de la sociedad
ecuatoriana. Un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de aprendizaje a
todos los estudiantes y contribuye, mediante su formación, a construir la sociedad que
aspiramos para nuestro país. El propósito de la capacitación a Docente es fomentar en el
aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes ecuatorianos alcancen los

60
perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el currículo nacional para la Educación
General Básica y para el Bachillerato.

Tabla 11 Señale el nivel más alto de formación que posee

Género
Femenino Masculino
Opción Frecuencia % Frecuencia %
Bachillerato 0 0 0 0
Nivel técnico o tecnológico superior 0 0 0 0
Lic., Ing., Eco, Arq., etc. (3er nivel) 13 65% 4 20%
Especialista (4to nivel) 0 0 0 0
Maestría (4to nivel) 1 5% 2 10%
PHD (4to nivel) 0 0 0 0
Otro nivel 0 0 0 0
No contesta 0 0 0 0
TOTAL 16 70% 4 30%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como se puede observar el género femenino tiene un nivel de formación de tercer nivel
aportando con un 65% de los encuestados y de ese porcentaje un 5% mínimamente pudo
alcanzar una maestría, el género masculino tiene un nivel de formación de tercer nivel del
20% y de maestría o de cuarto nivel el 10%; por lo que vemos la necesidad que exista
mayor cantidad de incentivos para los docentes para prepararse en carreras de cuarto nivel.
Sin embargo varios de los encuestados al momento de realizar el trabajo investigativo
manifestaron que se encontraban realizando estudios de maestría modalidad a distancia y
que todos tenían en su proyecto profesional obtener un título de cuarto nivel para
incrementar sus conocimientos y calidad en la educación.

2.5.2 Materiales

Para la ejecución de la presente investigación se requirió de los siguientes materiales:

 Computador
 Impresora
 Papel Bond
 Encuestas enviadas por el tutor
 Esferográficos, lápices, borradores, marcadores
 Material de oficina

61
2.5.3 Económicos

Para realizar el presente trabajo investigativo se emplearon los siguientes recursos

económicos:

RECURSOS COSTO TOTAL

Transporte 20.00
Esferos/marcadores/cd 5.00
Copias 20.00
Hojas 5.00
Impresión 20.00
Internet 20.00
Anillado 5.00
Empastado 20.00
Respaldo magnético 5.00
Reproducción de ayudas 5.00
Refrigerio 30.00
Total 155.00
Fuente: Jorge Mosquera.

2.6 Procedimiento

Para la elaboración de esta investigación se realizó el siguiente procedimiento;

 Se seleccionó al Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral” de la Ciudad de

Quito, el cual está ubicado en las calles Luis Vargas Torres y Julio Matovelle, su
horario de funcionamiento es de 19H00 a 22H15, en las instalaciones donde
funciona el Instituto Nacional Mejía en horario matutino y vespertino. El Colegio
Nocturno Gabriela Mistral ofrece sus servicios para Octavo, Noveno y Décimo año de
Educación Básica y de igual manera Primero, Segundo y Tercer año de Bachillerato,
ofertando la modalidad de Bachillerato General Unificado. Así mismo el Colegio
Experimental Nocturno “Gabriela Mistral” está dirigido a su estudiantado
exclusivamente de género femenino y buscando abrir sus puertas a señoras y
señoritas de toda clase social, brindando el apoyo de guardería y transporte como
valor agregado y facilitando a sus estudiantes su condición de madres y el traslado a
su colegio y domicilio.

 Se realizó las coordinaciones con las autoridades del plantel y mediante oficio
No.2013/08/JEMP1-P4/PN se realiza la solicitud al señor Dr. Carlos Zapata, Rector
(E) del Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral”, pidiéndole la autorización
62
 correspondiente para realizar el proyecto de investigación “Diagnóstico de
necesidades de formación de los docentes de bachillerato” de su institución. (Ver
anexo)

 Mediante oficio No. 035-RCMG, el señor Dr. Carlos Zapata, Rector (E) del Colegio
Experimental Nocturno “Gabriela Mistral”, aprueba la ejecución del proyecto de
investigación “Diagnóstico de necesidades de formación de los docentes de
bachillerato”. (Ver anexo)

 Después de obtener la autorización respectiva por el señor Rector se procedió a

planificar la fecha del día y hora para realizar la encuesta de necesidades de
formación entregado por la Universidad Técnica Particular de Loja con la
colaboración de las y los docentes de bachillerato, la cual se la desarrolló en la sala
de profesores del Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral” y se aprovechó el
horario de receso para llenar la encuesta por parte de las y los profesores cuyo
aporte es indispensable para el trabajo de investigación.
 Una vez recolectada la información se procedió a tabular mediante tablas
estadísticas y entregadas a la Universidad Técnica Particular de Loja para que sean
verificadas y validadas.

 Continuando con el calendario de actividades y la segunda etapa del trabajo de

investigación se recolecto la información mediante libros, revistas, páginas de
internet y documentos indexados referentes a la materia

63
 CAPITULO 3

DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

64
Los resultados de las encuestas para el diagnóstico de necesidades de formación de las y
los docentes de bachillerato del Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral” de la
ciudad de Quito, se la realizó con la interpretación empleando gráficos elaborados en el
programa Microsoft Excel.
Los resultados son presentados en orden, tomando en cuenta el actual sistema de la
institución educativa, aplicadas a las necesidades de las profesoras y profesores de
bachillerato.

3.1 Necesidades formativas

La encuesta realizada a las y los docentes de bachillerato del Colegio Nacional Nocturno
“Gabriela Mistral” para conocer las necesidades formativas del cuadro de profesores nos
permite exponer que la capacitación de las personas, cualquiera sea su ocupación es
importante, para que las actividades que realizan sean eficaces y eficientes. Teniendo en
cuenta lo manifestado la capacitación de los docentes en cualquiera de los niveles de
educación es sumamente importante, con el desarrollo de los materiales educativos
innovadores, tendientes a la mejora de la calidad educativa.

Con lo aprendido y en base a la utilización de tecnologías educativas, se despliegan los

puentes para una mayor retroalimentación de los alumnos, en cuanto a los temas
académicos, ya que se abre un abanico de comunicación y que no se den las escusas de
las inasistencias a clases, porque además los recursos tecnológicos promueven y ayudan a
un aprendizaje colaborativo e interactivo, instancias tutoriales a distancia y presenciales.

A continuación se representa algunas tablas que muestran las necesidades de formación.

Tabla N° 13 Su titulación de Pregrado, tiene relación con:

Opción Frecuencia %
Licenciado en educación (Diferentes menciones) 14 70%
Doctor en Educación 5 25%
Psicólogo educativo 0 0
Psicopedagogo 0 0
Otro Ámbito 0 0
No Contesta 1 5%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

65
En relación a la titulación de pregrado que han obtenido las y los docentes encuestados
podemos observar que un 70% manifiesta que han conseguido la licenciatura en educación
en sus diferentes menciones, de igual manera un 30% indica que su título de pregrado tiene
relación con el título de doctor en educación. Por lo tanto podemos decir que todas y todos
los docentes encuestados tienen capacitación y formación en docencia y pedagogía que les
ayudaría a brindar sus servicios como profesores, y que los objetivos de la institución
educativa y los cambios que realice el Ministerio de Educación pueden ser asimilados sin
mayores complicaciones.

Tabla No. 14 Su titulación tiene relación con otras profesiones

Opción Frecuencia %
Ingeniero 0 0
Arquitecto 1 5%
Contador 0 0
Abogado 0 0
Economista 0 0
Médico 0 0
Veterinario 0 0
Otras Profesiones 0 0
No contesta 19 95%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

La Tabla No. 14 nos demuestra que el 95% de las y los docentes encuestados manifiesta
que su título no tiene relación con otras profesiones que no sean el área educativa, esto
tiene un efecto directo con lo observado en la Tabla No. 13 en donde el 70% de los
encuestados indica que dispone de título de pregrado en licenciado en educación en
cualquiera de sus modalidades y el 30% manifiesta que su título de pregrado está
relacionado con el título de doctor en educación, lo que nos corrobora que en su totalidad o
por lo menos la mayoría de las y los docentes encuestados tiene capacitación y formación
docente y que cualquier actividad extracurricular estaría direccionada al área educativa.

66
Tabla N° 15 Si posee titulación de Postgrado (Cuarto nivel) este tiene relación con:

Opción Frecuencia %
Ámbito Educativo 3 15%
Otros ámbitos 0 85%
No contesta 17 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

La Tabla No. 15 nos confirma lo que vimos anteriormente, solo el 15% de las y los docentes
encuestados posee un título de cuarto nivel, y éste efectivamente está relacionado con el
ámbito educativo, el 85% no posee al momento de la encuesta título de cuarto nivel, pero
algunos docentes se encuentran estudiando y todas y todos tienen en su planificación
profesional estudiar una maestría relacionada con la educación, a su vez para mejorar su
curriculum y buscar otras opciones laborales, que les permita el crecimiento personal,
profesional y económico, de igual manera para competir con los nuevos profesionales de
pedagogía y docencia, donde la experiencia y preparación sea lo que incline la balanza.

Tabla No. 16 Le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener la titulación
de cuarto nivel.
Opción Frecuencia %
Si 16 80%
No 0 0
No Contesta 4 20%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Como podemos observar en la Tabla No. 16, el 80% de las y los docentes encuestados se
muestra interesado en seguir un programa de formación para la obtención de un título de
cuarto nivel, esta información tiene relación con la recopilada en la Tabla No. 11, donde solo
el 15% de las y los docentes dispone de un título de cuarto nivel como es una maestría. La
aplicación de un programa para la obtención de un título de cuarto nivel es muy bien recibido
por las y los docentes porque presenta varias facilidades como es la guía para el desarrollo
de la misma y a su vez al ser un programa donde participan varios docentes permite el
apoyo de conocimientos y optimización de recursos al participar en grupos de trabajo.

67
 Tabla No. 17. En que les gustaría capacitarse
Opción Frecuencia %
Maestría 17 85%
PhD 1 5%
No Contesta 2 10%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 17 se observa que las y los docentes encuestados les gustaría capacitarse
en una maestría en un 85% y a uno solo de los encuestados le gustaría obtener un título de
PhD, podemos decir que existe el deseo y la necesidad de los docentes por obtener un título
de cuarto nivel, esto a su vez por las exigencias educativas actuales para mejorar su hoja de
vida y nivel profesional. Por otra parte existe poca motivación por obtener un título de PhD
donde prevalezca el ámbito investigativo con aporte profesional del docente, por lo tanto es
necesario que las entidades correspondientes generen procesos que motiven al docente a
buscar la obtención de un título en PhD que ayude al desarrollo educativo en el país.

Tabla N° 18 Para usted es importante seguir capacitándose

Opción Frecuencia %
SI 20 100%
NO 0 0
No Contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

El 100% de las y los docentes encuestados manifiesta que es muy importante seguirse
capacitándose y como observamos en la Tabla No. 17, la mayor inclinación es hacia la
obtención de un título de cuarto nivel, esto también es visto desde la perspectiva del
aseguramiento de una plaza de trabajo para una estabilidad laboral, y a su vez la
capacitación continua permite la actualización de conocimientos y la mejora continua de los
procedimientos.

68
 Tabla No. 19 Como le gustaría recibir la capacitación

Opción Frecuencia %
Presencial 3 15%
Semipresencial 12 60%
A distancia 3 15%
Virtual-Internet 2 10%
Presencial y Semipresencial 0 0
Semipresencial y Distancia 0 0
Distancia y Virtual 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

La Tabla No. 19 nos indica que en cuanto a la modalidad que las y los docentes
encuestados desean recibir la capacitación es semipresencial con el 60%, seguida de la
presencial y a distancia con un 15% respectivamente y un 10% en modalidad virtual, lo que
nos hace ver que las y los docentes prefieren una modalidad de estudios que no implique el
tiempo completo de sus actividades, esto como vimos en el análisis de la Tabla No. 10,
posiblemente la modalidad de estudio semipresencial y que es por la que más se inclinan
las y los docentes encuestados se debería a que al tener actividades en otras instituciones
educativas, el tiempo de capacitación puede ser organizado de acuerdo a la agenda de cada
docente y a su vez reforzar los conocimientos en la fase presencial.

Tabla No. 20 Si prefieres cursos presenciales o semipresenciales en que horario le gustaría

Opción Frecuencia %
De lunes a viernes 5 25%
Fines de semana 11 55%
No Contesta 4 20%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 20 se observa que les resulta atractivo estudiar los fines de semana a un
55%, eso se debe a que los docentes de lunes a viernes están cumpliendo con sus labores
de docentes en el Colegio Gabriela Mistral y con su respectiva carga horaria, no obstante
como se aprecia un 25% le gustaría capacitarse de lunes a viernes como la institución
educativa funciona en horario nocturno, podría ingresar a capacitarse en la mañana o tarde,

69
sin embargo, la mayoría escoge la opción de los fines de semana; volvemos a decir que
varias de las docentes y docentes encuestados podrían estar prestando sus servicios en
otras unidades educativas ya sean matutinas o vespertinas, y los horarios para capacitación
entre semana se interfieren con sus actividades, a esto se debe acotar que un 20% de
docentes no contesta esta pregunta, lo que a su vez están indicando un desacuerdo con las
dos modalidades de estudio y podría ser su alternativa la modalidad a distancia o virtual.

Tabla N° 21 En que temáticas le gustaría capacitarse.

Opción Frecuencia %
Pedagogía 2 4%
Teorías del aprendizaje 0 0
Valores y Educación 8 15%
Gerencia/Gestión educativa 3 5%
Psicopedagogía 4 7%
Métodos y recursos didácticos 0 0
Diseño y recursos didácticos 0 0
Evaluación del aprendizaje 7 13%
Políticas educativas para la administración 4 7%
Temas relacionados con la materia a su cargo 3 6%
Formación en temas de mi especialidad 3 6%
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 15 28%
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 5 9%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

La Tabla No. 21 nos demuestra los temas de capacitación que están interesados las y los
docentes, reflejando con un 28% las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, seguido
de valores y educación con un 15%, evaluación del aprendizaje con un 13% y diseño,
seguimiento y evaluación de proyectos con un 9%. Podemos observar que la tecnología
llama mucho la atención a las y los docentes como tema a capacitarse y esto se debe al
apoyo que representan las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, de igual manera a
la optimización de tiempo y recursos.

Las nuevas tecnologías hacen posibles nuevas modalidades de enseñanza-aprendizaje.

Sobre todo, la enseñanza a distancia o semipresencial. Pero requieren igualmente de
nuevas competencias en profesores y alumnos para que dichas fórmulas resulten exitosas.

70
Para Canós, Ramón y Albaladejo, (2008) existen algunas de las ventajas que podemos
apreciar en el uso de las nuevas tecnologías y entre ellas tenemos las siguientes:

• Acceso de los estudiantes a un abanico ilimitado de recursos educativos.

• Acceso rápido a una gran cantidad de información en tiempo real.
• Obtención rápida de resultados.
• Gran flexibilidad en los tiempos y espacios dedicados al aprendizaje,
• Adopción de métodos pedagógicos más innovadores, más interactivos y adaptados
para diferentes tipos de estudiantes,
• interactividad entre el profesor, el alumno, la tecnología y los contenidos del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

De igual manera (Navarro y Alberdi, 2004) también nos dan algunos beneficios del empleo
de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje destacando los siguientes:

• Mayor interacción entre estudiantes y profesores a través de las videoconferencias,

el correo electrónico e Internet.
• Colaboración mayor entre estudiantes, favoreciendo la aparición de grupos de
trabajo y de discusión.

Sin embargo el empleo de las nuevas tecnologías no solo pueden representar aspectos
positivos, también podrían generar inconvenientes, citando los siguientes (Canós y Ramón,
2007):

• Elevado costo de adquisición y mantenimiento del equipo informático.

• Velocidad vertiginosa con la que avanzan los recursos técnicos, volviendo los
equipos obsoletos en un plazo muy corto de tiempo.
• Dependencia de elementos técnicos para interactuar y poder utilizar los materiales.
• Se corre el riesgo de la desvinculación del estudiante del resto de agentes
participantes (compañeros y docentes) por una impersonalización de la enseñanza.
• La preparación de materiales implica necesariamente un esfuerzo y largo período de
concepción.
• Es una forma totalmente distinta de organizar las enseñanzas, lo que puede generar
rechazo en algunos docentes contrarios al cambio.

71
 Tabla N°22 Cuales son los obstáculos que se presentan para que usted no se capacite

Opción Frecuencia %
Falta de tiempo 15 48%
Altos costos de los cursos o capacitaciones 13 42%
Falta de información 2 7%
Falta de apoyo por parte de las autoridades de la institución 0 0
Falta de temas acordes con su preferencia 0 0
No es de su interés la capacitación profesional 0 0
Aparición de nuevas tecnologías 0 0
Falta de cualificación profesional 0 0
Necesidad de capacitarse continua y permanentemente 0 0
Actualización de leyes y reglamentos 0 0
Horarios 1 3%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 22 se puede observar que las y los docentes encuestados indican en un
porcentaje importante del 48% la falta de tiempo, y un 42% los altos costos de los cursos y
capacitaciones como los obstáculos para no capacitarse, únicamente un 7% manifiesta la
falta de información; esto nos permite confirmar lo visto en tablas anteriores, posiblemente
varias de las y los docentes que formaron parte de la presente investigación laboran en
otras unidades educativas sean matutinas o vespertinas, lógicamente tratando de optimizar
el tiempo al funcionar en horario nocturno el Colegio “Gabriela Mistral”, esto implica que su
tiempo es muy reducido para actividades de capacitación. Por otra parte los altos costos de
cursos de capacitación también representan un obstáculo para continuar con la preparación
de las y los docentes, aquí es necesario la participación de las autoridades competentes del
área educativa las cuales deberían realizar las coordinaciones y planificaciones para crear
programas de capacitación para las y los docentes con facilidad de acceso tanto en la parte
económica, tecnológica y en la modalidad de estudio, caso contrario las y los docentes
continuarán copando su tiempo laborando en varias instituciones educativas para tratar de
incrementar sus ingresos económicos y así poder capacitarse con una proyección a futuro
en instituciones particulares con costos elevados.

72
 Tabla N° 23 Cuales son los motivos por los que usted asiste a cursos/ capacitaciones.

Opción Frecuencia %
La relación del curso con la actividad docente 9 22%
El prestigio del ponente 4 10%
Obligatoriedad de asistencia 2 5%
Favorece mi ascenso profesional 6 15%
La facilidad de horarios 1 2%
Lugar donde se realiza el evento 0 0
Me gusta capacitarme 17 43%
Otros ascensos 1 3%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

La Tabla No. 23 que hace referencia a los motivos por los cuales las y los docentes asisten
a capacitaciones podemos observar que un 43% indica que le gusta capacitarse, un 22%
porque las capacitaciones tienen una relación directa con la capacidad docente, un 15%
porque favorece a los ascensos profesionales y un 10% porque eleva el prestigio del
docente, como se puede ver la mayoría de las y los docentes encuestados tiene varias
motivaciones para asistir a cursos de capacitación considerándola importante para su
actualización de conocimientos, como parte de su plan de carrera profesional y para
fortalecer su hoja de vida como docentes en la búsqueda de desarrollar un trabajo eficiente
de mejora continua.

Tabla 24. Cuales considera Ud. Son los motivos por los que se imparten los
cursos/capacitaciones

Opción Frecuencia %
Aparición de nuevas tecnologías 16 41%
Falta de cualificación profesional 0 0
Necesidades de capacitación continua y permanente 15 38%
Actualización de leyes y reglamentos 7 18%
Requerimientos personales 0 0
No Contesta 1 3%
TOTAL 20 100%

Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”

Autor: Jorge Mosquera.

73
La Tabla No. 24 nos indica las respuestas que las y los docentes manifiestan en relación a
los motivos por los cuales se imparten los cursos y capacitaciones, donde el 41% se
direcciona por la creación de nuevas tecnologías, el 38% por las necesidad de capacitación
continua y permanente y un 18% por la actualización de leyes y reglamentos; como
observamos para el cuadro de docentes ponerse a la par con las innovaciones tecnológicas
aplicadas a la educación es muy importante para aprovechar las facilidades que brindan a
fin de optimizar tiempo y recursos. La actualización permanente tiene un valor importante y
demuestra el compromiso con la actividad educativa a fin de mejorar procesos de
enseñanza-aprendizaje, y esto se relaciona con la actualización de leyes y reglamentos que
permitan cumplir con las disposiciones o cambios que se realicen a través de los
organismos de administración y control.

Tabla N° 25 Qué aspectos considera de mayor importancia en el desarrollo de un

curso/capacitación.
Opción Frecuencia %
Aspectos teóricos 1 5%
Aspectos técnicos/prácticos 2 10%
Ambos 16 80%
No Contesta 1 5%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Lo más importante en un curso de capacitación para las y los docentes encuestados son los
aspectos teóricos combinados con los aspectos técnico/prácticos con un porcentaje del
80%, lo cual representa una clara mayoría demostrando que los dos aspectos son
trascendentales, tanto el conocimiento teórico que sustente la palabra dicha por el docente
así como el desarrollo de aptitudes y habilidades que permitan llevar a la práctica los
pensamientos filosóficos que nos habla la teoría, el criterio de varios autores y la doctrina
aplicada a través de métodos y técnicas que permitan llegar con un mensaje claro y
comprensible al estudiante.

3.2 Análisis de la formación

3.2.1 La persona en el contexto informativo

Para analizar la formación del docente es necesario considerar que la calidad de la

educación que se imparte a los estudiantes, debe comenzar con la calidad en la formación
docente.
74
Según Barrios, el concepto de calidad tiene una serie de componentes interrelacionados e
interdependientes entre sí, aumentando su complejidad. Cuando se refiere a un “cambio
cualitativo”, en el caso de la calidad del proceso de formación docente, se pueden distinguir
cuatro grandes campos de componentes: el currículo de formación, los académicos que
participan en esta formación, los elementos tecnológicos o medios empleados en el proceso
de formación y las características de los estudiantes.

La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar

prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del
nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI
requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en todos los
órdenes, el perfil y la situación actuales de la profesión docente. (Torres, 1996, p. 2) Calidad
profesional es inseparable de calidad de vida.

3.2.2 La organización y la formación

La formación del personal para el ejercicio de la docencia ha sido un tema complejo desde
la conformación de los sistemas educativos.
La capacitación se inscribe como un componente necesario que habilitan a los docentes
para lograr del mejoramiento de la calidad de la educación, como mecanismo para que los
beneficiarios de los servicios educativos puedan alcanzar mejores condiciones de vida.

Tabla 26: La institución en la que labora, ha proporcionado cursos en los dos últimos años
Opción Frecuencia %
Si 19 95%
No 1 5%
No Contesta 0 0
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 26, las y los docentes encuestados manifiestan en un 95% que si han
recibido cursos de capacitación en los dos últimos años, esto demuestra que el Colegio
“Gabriela Mistral” a través de sus autoridades y su planificación realizada anualmente a
través de sus autoridades si se ha proyectado a la capacitación de sus docentes.

75
 Tabla N° 27 Conoce si la institución está propiciando cursos/seminarios
Opción Frecuencia %
Si 15 75%
No 4 20%
No Contesta 1 5%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 27 se observa que un 75% de las y los docentes encuestados manifiesta
que la institución si está proporcionando cursos y seminarios, el 20% dice que no está
proporcionando cursos ni seminarios y el 5% no contesta. A pesar de que existe un
porcentaje de docente que manifiesta que la institución no está proporcionando cursos o
seminarios, la mayoría indica de manera afirmativa, esto nos indica que las autoridades del
plantel en coordinación con las autoridades educativas están cumpliendo lo que dispone la
Ley Orgánica de Educación Intercultural, en los derechos de los docentes dice que tendrán
“capacitación, actualización, formación continua, mejoramiento pedagógico y académico en
todos los niveles y modalidades, según sus necesidades y las del Sistema Nacional de
Educación”.

Tabla 28. En caso de no existir cursos o se estén desarrollando, estos se realiza en función
de:
Opción Frecuencia %
Áreas de conocimiento 6 22%
Necesidades de actualización curricular 4 15%
Leyes y reglamentos 8 30%
Asignaturas que usted imparte 2 7%
Reforma curricular 1 4%
Planificación y programación curricular 4 15%
No Contesta 2 7%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 28, se puede conocer los temas en los cuales se está desarrollando o se
han desarrollado los cursos o capacitaciones en los últimos dos años y en los que han
participado las y los docentes encuestados, un 30% responde en leyes y reglamentos, un
22% en áreas de conocimiento y un 15% en actualización y programación curricular; se
observa que la mayoría de cursos y capacitaciones han sido direccionadas a la actualización
76
de conocimientos en reformas legales, áreas de conocimiento de las y los docentes y a su
vez de la planificación y programación curricular, esto último en estrecha relación con las
modificaciones legales. Sin embargo las reformas requieren de postas, continuidad y
profundidad. (Torres, 1995, p. 230).

Tabla N° 29 Los directivos de su institución fomentan la participación del profesorado en

cursos que promueven su formación permanente.

Opción Frecuencia %
Siempre 2 10%
Casi Siempre 13 65%
A veces 4 20%
Rara vez 1 5%
Nunca 0 0
No Contesta 0 0

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 29, se observa que el 65% de las y los docenes responde que casi siempre
los directivos fomentan la participación del profesorado en cursos que promueven su
formación permanente, un 20% dice que a veces y un 10% indica que siempre, por lo que se
puede decir que los directivos de la institución educativa fomentan la participación docente
en cursos de formación permanente, sin embargo, se observa que las y los docentes no
tienen el pleno convencimiento del apoyo total por parte del nivel directivo para cursos de
formación permanente.
Cuando hablamos de formación permanente, hablamos de un proceso educativo que no se
limita al desarrollo de una capacidad o destreza específica, sino que implica una gran
comprensión, con una visión integradora del objeto de conocimiento. (Torres, 1995, p. 105).

3.2.3 La tarea educativa

• Mejoramiento cualitativo de la educación nacional.

• Coordinación interna en el Ministerio de Educación y demás instituciones que prestan
servicios de capacitación que garantiza la optimización de los recursos con fluidez de
las actividades de capacitación, evitando la duplicación de esfuerzos.

77
 • Desarrollar planes de capacitación eficiente y eficaz, a fin de responder con efectividad
a las demandas del proceso de reforma educativa.
• Temporalidad para que las acciones de capacitación estén en concordancia con las
actividades regulares del calendario escolar.
• Mantener el equilibrio necesario entre la demanda de capacitación y la capacidad de
respuesta.

Tabla N° 30 Las materias que imparte tiene relación con su formación

Opción Frecuencia %
Si 19 95%
No 0 0
No Contesta 1 5%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En esta tabla encontramos que el 95% de las y los docentes manifiestan que las materias
que imparten tienen relación con su formación, esto ayuda o facilita a las y los docentes a
preparar su clase y a su vez a tener una visión a futuro y a mediano plazo para mejorar sus
procesos de enseñanza-aprendizaje.

Tabla N° 31 Años de bachillerato en los que imparte asignaturas

Opción Frecuencia %
Primero, Segundo y Tercer año 0 0
Primero y Segundo 0 0
Segundo y Tercero 0 0
Primero 5 25%
Segundo 3 15%
Tercero 3 15%
No Contesta 9 45%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la tabla podemos observar que en relación a los años de bachillerato en los que imparten
clases, el 25% lo realiza a primero, un 15% a segundo y tercero de bachillerato
respectivamente, de igual manera podemos ver que un 45% no contesta por lo que sus
asignaturas son impartidas a octavo, noveno y décimo año de educación básica, que hasta

78
el momento del presente trabajo investigativo el Colegio “Gabriela Mistral” presta sus
servicios en horario nocturno para los años de bachillerato y octavo, noveno y décimo año
de educación básica.

3.3 Los cursos de formación

Tabla N° 32 Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años
Opción Frecuencia %
1 curso 2 10%
2 cursos 11 55%
3 cursos 5 25%
No contesta 2 10%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Los resultados obtenidos en esta tabla en cuanto al número de cursos a los que han asistido
en los dos últimos años las y los docentes se observa que el 55% ha recibido dos cursos, el
25% tres cursos y un 10% un curso, lo que representa el 90% del total de las y los docentes
encuestados, determinando que la mayoría ha recibido al menos un curso de capacitación
en los dos últimos años.
Tabla N°33 Totalización en horas
Opción Frecuencia %
40 horas 1 5%
50 horas 1 5%
80 horas 7 35%
100 horas 3 15%
120 horas 3 15%
160 horas 3 15%
No Contesta 2 10%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

Los resultados que se observa en esta tabla se refleja el tiempo en horas que han recibido
en las capacitaciones las y los docente, donde observamos que el rango de 80 horas tiene
el mayor porcentaje con el 35%, este tiempo estaría direccionado a capacitaciones o
seminarios que si bien es cierto fortalecen los conocimientos, pero el poco tiempo no ayuda
79
a una evaluación correcta y una actualización de conocimientos adecuados, solo el 15%
manifiesta que ha realizado cursos que han llegado a las 160 horas, donde ya se puede
decir que ha existido el tiempo para el desarrollo de un curso con la asimilación de
conocimientos y las evaluaciones correspondientes.

Tabla N° 34 Hace que tiempo lo realizó

Opción Frecuencia %
3 meses 1 5%
4 meses 4 20%
5 meses 2 10%
6 meses 9 45%
1 años 2 10%
No Contesta 2 10%
TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En esta tabla se observa que la mayoría de las y los docentes con una mayoría del 45%
dice que ha recibido una capacitación hace seis meses, y en menor tiempo sumando las
variables representa al 35%, lo que implica que el 80% de las y los encuestados ha recibido
una capacitación hasta seis meses atrás, lo que nos permite decir que el tiempo es
aceptable para la capacitación del personal docente. Sin embargo la más importante y
efectiva fuente de formación docente no son los cursos, seminarios o talleres, sino la propia
práctica pedagógica, pues es en ella donde los maestros expresan y traducen sus
conocimientos, valores y actitudes, y donde plasman sus fortalezas y debilidades. (Torres,
1995, p. 116).

80
 Tabla N°35 A este curso lo hizo con el auspicio de

Opción Frecuencia %
Gobierno 0 0
De la institución donde labora 2 10%
Beca 0 0
Por cuenta propia 16 80%
Otro auspicio 0 0
No Contesta 2 10%

TOTAL 20 100%
Fuente: Cuestionario aplicado a Docentes Colegio “Gabriela Mistral”
Autor: Jorge Mosquera.

En la Tabla No. 35, podemos observar que el 80% de las y los docentes manifiesta que el
curso o capacitación la realizaron por cuenta propia, es decir, asumiendo los gastos
económicos, esto a su vez implica el tiempo que las y los docentes tienen que organizar
para las capacitaciones de forma particular, es necesario que el Ministerio de Educación
genere mayores programas de capacitación donde puedan participar la mayoría de
docentes y los resultados de la presente tabla sean al contrario donde el 10% sea por
cuenta propia.

81
 CAPITULO 4

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

82
4.1 Conclusiones

Esta investigación se la realizó en el Colegio Experimental Nocturno “Gabriela Mistral”, con

la finalidad de conocer las necesidades de formación de las y los docentes de bachillerato.
Es importante indicar que el trabajo investigativo se lo aplicó a veinte profesoras y
profesores de las cuales el 70% son de género femenino y el 30% restante de género
masculino; de igual manera son docentes de Bachillerato en Ciencias el 90% y el 10 de
Bachillerato Técnico. Se ha realizado un diagnóstico de la gestión pedagógica del aula,
desde la autoevaluación docente y observación del investigador, con este antecedente se
pueden establecer las siguientes conclusiones:

• Las necesidades de formación de las y los docentes de bachillerato es un

fortalecimiento en los procesos de formación y capacitación, los cuales deben tener
un seguimiento continuo y permanente con la finalidad que la actualización de
conocimientos permitan fortalecer las técnicas, métodos y estrategias a las y los
docentes que ayuden a llegar con un mensaje claro y comprensible a los
estudiantes, donde la formación vaya a la par de los conocimientos teóricos como la
aplicación práctica, y ésta a su vez genere motivación entre docentes y alumnos.

• La necesidad de mejorar la formación y capacitación de las y los docentes son varias

pero existe la prioridad de las siguientes: nuevas tecnologías aplicadas a la
educación con un 28%, valores y educación en un 15%, evaluación del aprendizaje
en un 13% y seguimiento y evaluación de proyectos en un 9%.

• Las y los docentes consideran que las capacitaciones se dan por los siguientes
motivos: aparición de nuevas tecnologías en un 41%, necesidad de formación
continua y permanente en un 38% y actualización de leyes y reglamentos en un
18%.

• Es necesario generar una propuesta de un curso de capacitación y actualización de

conocimientos en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, ya que es la
principal necesidad de las y los docentes.

• Es importante para las y los docentes en un 80% que los cursos o capacitaciones se
fortalezcan tanto la teoría como la práctica, para que los medios, métodos y técnicas
sean correctamente aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

83
 • El 75% de las y los docentes encuestados manifiesta que la institución educativa si
ha mantenido la iniciativa para cursos y capacitaciones de formación para el cuadro
de docentes.

• El 90% de las y los docentes indica afirmativamente que ha realizado al menos una
capacitación en el último año, sin embargo el 80% manifiesta que los costos
económicos de los cursos han sido cubiertos por cuenta propia de los docentes.

• La formación continua es muy importante para el 100% de las y los docentes

encuestados, el 85% tiene la proyección de obtener una maestría, de preferencia
proponen en modalidad semiprencial en un 60% y que se debería realizar esta fase
los fines de semana en un 55%.

• La falta de tiempo con un 48% y el alto costo económico con un 42% son los
obstáculos más representativos que las y los docentes manifiestan para la falta de
capacitación, por lo que la participación docente en programas de capacitación
debería ser direccionado desde el Ministerio de Educación.

4.2 Recomendaciones

• Mejorar la formación y capacitación de las y los docentes en las nuevas tecnologías

aplicadas a la educación, para que sean motivo de actualización permanente en
beneficio del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Incrementar el tiempo de práctica en la formación y capacitación de las y los

docentes para aplicar de mejor manera la teoría en el aula de clases.

• Crear un proyecto de capacitación que ayude a las necesidades de formación de las

y los docentes que forman parte de esta investigación, encaminado a la actualización
de conocimientos en las nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

• Establecer para el curso de capacitación la modalidad virtual para desarrollar la

capacitación y optimizar tiempo y recursos.

• Ejecutar el curso de capacitación con alguna entidad del estado, buscando algún
convenio como puede ser el Instituto de Altos Estudios Nacionales, Escuela
Politécnica Nacional, Universidad Central, entre otras.
84
• Incluir desde el Ministerio de Educación y autoridades competentes los cursos de
capacitación continua que aporten a las y los docentes la actualización de
conocimientos, mantengan un estándar de calidad entre los mismos y ayuden a
disminuir el gasto económico personal destinado para capacitaciones por parte del
profesorado.

85
 CAPITULO 5

CURSO DE FORMACIÓN/CAPACITACIÓN DOCENTE

86
5.1 Tema del Curso

Programa de Capacitación en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación a las y los

Docentes del Colegio Nocturno “Gabriela Mistral”.

5.1.1 Curso de capacitación

Promover la necesidad de cambio, es decir, la superación de los paradigmas contradictorios

con el enfoque humanista, constructivista y socialmente comprometido.

• Orientar la atención de necesidades y expectativas de los educandos y su comunidad,

preparando a las nuevas generaciones para enfrentar cambios acelerados en el campo
científico, tecnológico y también comprometidos en el desarrollo social.
• Promover una renovación metodológica en las diferentes áreas del quehacer docente y
planeamiento micro-curricular y didáctico.
• Favorecer innovaciones pedagógicas que conduzcan a diversificar y adecuar las
metodologías de planeamiento y desarrollo de los objetivos.
• Mejorar el ambiente a nivel institucional, logrando que las aulas, áreas recreativas y
todo espacio utilizado con fines educativos se vuelvan espacios estimulantes en los que
se practiquen valores.

La modalidad de la presente capacitación es virtual.

Esta es una modalidad que utiliza como soporte principal el Internet donde se desarrollan y
administran todos los procesos educativos que son asistidos técnicamente por un tutor
virtual el cual guía e imparte sus conocimientos por medio de videos y motiva el intercambio
y colaboración entre los participantes para hacer del proceso de enseñanza-aprendizaje
una experiencia aportadora y significativa.

Esta plataforma educativa permite que mediante su aula virtual donde se encuentra su plan
de capacitación, contenidos, actividades, evaluaciones y los recursos de comunicación e
interacción como correo electrónico, chat, video conferencias, publicaciones en línea, foros,
haciendo de la formación un estimulante para los estudiantes.

5.2 Objetivos

5.2.1 Objetivo general

Una vez que se ha determinado las diferentes falencias en la preparación de docentes de

bachillerato en nuestra propuesta deseamos un mejoramiento del nivel académico de los

87
docentes y por ende el mejoramiento de los estudiantes, brindando permanentes servicios
de capacitación y asistencia técnico-pedagógica para las y los docentes del Colegio
Nacional Nocturno “Gabriela Mistral” en la temática de nuevas tecnologías aplicadas a la
educación, mediante una preparación teórica-practica, enmarcándonos en el fortalecimiento
de los conocimientos.

5.2.2 Objetivos Específicos

 Determinar las causas por las que los docentes del nivel medio, no cumplen con los
parámetros que exige hoy la educación en todos los niveles especialmente para los que
son responsables de la educación.

• Manejo de los recursos técnicos y tecnológicos por parte de los maestros del Colegio
Nacional Nocturno “Gabriela Mistral”, que el avance de la ciencia y la informática
proporcionan hoy en día.
• Elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje, a fin de obtener un bachiller
competitivo y familiarizado con las TICs.
• Actualizar la metodología empleada por parte de los educadores hacia los educandos, lo
que beneficiará en la productividad del establecimiento educativo.

Propuesta: Conformar equipos de capacitadores o facilitadores para mejorar la cálida de

la educación.

5.3 Dirigido a:

5.3.1 Nivel formativo de los destinatarios

Esta investigación está dirigida a 20 docentes de colegio nocturno “Gabriela Mistral” quienes
como requisito principal deberán acceder a una capacitación.

Dirigido a profesionales de la educación y profesores de todos los niveles.

5.3.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios

. Manejo de terminales como computadores de escritorio y portátiles

- Uso de herramientas ofimática

- Uso de correo electrónico
- Uso elemental de internet: Navegadores, motores de búsqueda y descargas.
- Manejo básico de sistemas operativos.

88
5.4 Breve descripción del curso

El curso está planteado con el soporte del Centro de Educación Continua de la Escuela
Politécnica Nacional, tomando en cuenta su prestigio y la calidad de sus docentes, tomando
en consideración que a lo largo de la última década la información se acerca a cada
individuo con mayor facilidad y va generando distintos impactos en la sociedad. El
conocimiento se va construyendo desde distintos puntos del globo terráqueo y se difunde
tan rápido que solo se encuentra a un clic de distancia. El internet, las redes sociales, e-
books, entre otras tantas fuentes de información son realidades en las que estamos viviendo
y fundamentan paradigmas educativos no vistos anteriormente. El enfrentamiento del
educador para formar a nativos tecnológicos exige mejorar sus competencias en el uso,
manejo y capacidad para explorar las tecnologías de la información y comunicación a la
velocidad que ha evolucionado esta sociedad del conocimiento.

El curso busca especializar al participante en el uso de las TICs para el ámbito educativo,
involucrar al participante como usuario, como desarrollador de material educativo para la
web con criterios colaborativos que a futuro se concretara en un material educativo fructífero
que aporte significativamente en su práctica docente.

5.4.1 Contenidos del Curso

Unidad 1: Web 2.0 / Blogging

● Usos y posibilidades educativas de las Tecnologías de la información y comunicación.

● Web 2.0:
○ Conceptos básicos
○ Características
○ Servicios y herramientas de mayor uso.
● Servicios Google para la comunicación y gestión de contenidos.
○ Publicando contenidos en la web mediante el uso de bitácoras, Weblogs o Blogs.
○ Conceptos básicos
○ Características de los blogs, servicios,
○ Uso educativo de blogs.
● Uso de Blogger:
○ Gestión de entradas y páginas
○ Personalización de apariencia
○ Configuración del blog.

89
Unidad 2: Microblogging / RSS
● Microblogging:
○ Conceptos básicos
○ Características
○ Servicios disponibles
o Posible uso educativo.
● Twitter:
○ Creando una cuenta
○ Publicando los primeros tweets
○ Compartiendo imágenes, archivos, videos en Twitter
○ Personalizando espacio en twitter
○ Usando etiquetas,
○ Integrando twitter en blogger.
● Sindicación de contenidos:
○ Conceptos básicos
○ Servicios
○ Uso educativo de los RSS
● Twitter Feed: vinculando el RSS del blog a twitter

Unidad 3: Ofimática en línea

● Conceptos básicos.
○ Cloud Computing
○ Servicios ofimáticos en línea
○ Similitudes y diferencias con las aplicaciones de escritorio
● Servicios de libre uso en la web
○ Google Docs
○ ZOHO
○ Windows Live
● Uso de herramientas ofimáticas en línea
○ Google Docs
○ Creando documentos de textos
○ Creando hojas de calculo
○ Uso de formularios
● Integración de documentos ofimáticos en espacios virtuales
○ Compartir públicamente un archivo
○ Generar código HTML
○ Incrustando documentos en espacios web
90
● Compartir, socializar documentos en línea
○ Acortar direcciones
○ Uso de Twitter

Unidad 4: Slidecasts = Slides + Podcasts

 Conceptos básicos
o Slides o presentaciones
o Podcast
 El proceso de elaboración
o Preproducción
o Producción
o Postproducción
o Publicación de slidecasts

 Formatos de video
o MPEG 4 (MP4)
o WMV
o Quicktime
 Plataformas para el alojamiento de vídeos
o YouTube
o Vimeo
o Blogger
 Uso de música
o Derechos de autor
o Creative Commons
o free royalty
 Servicios en línea de libre uso
o Slideshare

5.4.2 Descripción del Currículo Vitae del tutor que dictará el curso

.Antecedentes Personales bachillerato

• Datos de contacto
• Teléfono fijo
• Dirección
91
 • Dirección electrónica
• Títulos Académicos
• Experiencia Laboral

5.5 Metodología

• Debate y discusión de temáticas seleccionadas

• Reflexión y aportes desde la practica
• Trabajos grupales con exposiciones, preguntas, aportes y críticas.
• Tareas asignadas
• Uso eficiente de los recursos tecnológicos

5.6 Evaluación

• A nivel de grupos
• A nivel individual
• A nivel del aporte critico positivo y/o de debates del aula
• Compartir con el grupo experiencias profesionales.

5.7 Duración del curso

• Cuatro semanas.

5.8 Costos del curso

PRESUPUESTO REFERENCIAL
Cantidad Valor Unitario Valor Total
Costo de la capacitación 20 180 USD 3600
Material Didáctico 20 80 USD 1600
TOTAL 20 5200

5.9 Certificación

Previa aprobación del curso se otorga un certificado avalado por el Centro de Formación
Continua de la Escuela Politécnica Nacional.

92
6. BIBLIOGRAFÍA

93
• Aguilar Arevalo, M. y Bize Brintrup, R. (2011). Pedagogía de la Intencionalidad (1a ed.).
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
• Alliaud, A., Bolívar, A., Feldman, D., Palamidessi, M ., Romero, C., Viel, P.(2012) Claves
para mejorar la escuela secundaria (1a ed.). Buenos Aires: Editorial Noveduc
• Aranda Aranda, A. (2007) Planificación Estratégica Educativa (2a ed.). Quito. Ediciones
Abya-yala.
• Antúnez S. (2000). La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y
propuestas. Barcelona: Editorial HORSORI.
 Agerrondo, Inés (2003) Formación docente: desafíos de la política educativa,
recuperado de:
http://paidozoom.tripod.com/sitebuildercontent/sitebuilderfiles/cuaderno08.pdf
 Avalos. Beatrice (2006) Curriculum y desarrollo profesional docente. Recuperado de
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/Reduc/pdf/pdf/9161.pdf
 Avalos, B (2011) Creatividad versus autonomía profesional del profesor. Revista de
Investigación Educacional Latinoamericana. Recuperado de
http://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/1/public/1-48-1-PB.pdf
 Arenas Castellanos, M., y Fernández de Juan, Teresa. (2009). Formación pedagógica
docente y desempeño académico de alumnos en la facultad de Ciencias Administrativas
de la UABC. Revista de la educación superior. Recuperado de:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-
27602009000200001&lng=es&tlng=es.
 Barriga Arceo, F., Hernández Rojas, G (1999) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México, McGrawHill. Recuperado de:
http://www.facmed.unam.mx/emc/computo/infoedu/modulos/modulo2/material3.
 Casassus. J (2002) Problemas de la gestión educativa en América Latina, la tensión
entre los paradigmas de tipo A y el tipo B. Recuperado de:
http://www.lie.upn.mx/docs/Especializacion/Gestion/Lec2%20.pdf
 Castellanos, R. (2013). La formación docente desde la perspectiva . Obtenido de
Universidad Nacional Experimental de Guayana: Recuperado de: http://www.rieoei.org/
 Castellanos Gómez, R., Ríos , M. La formación docente desde la perspectiva de
profesores y directivos. Venezuela. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado
de: http://www.rieoei.org/deloslectores/3357Castellanos.pdf

 Cayetano de Lella (1999) I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de
Formación Modelos y tendencias de la Formación Docente. Lima. Recuperado de
http://www.oei.es/cayetano.htm

94
 Contitución de la Republica del Ecuador (2008). Contitución de la República del
Ecuador. Montecristi: Asamblea Nacional.
• Chiavenato, Idalberto (2007). Introducción a la teoría general de la administración.
México. DF: Editorial McGraw-Hill.
• Estebaranz García, A. (1999). Didáctica e innovación curricular (2a ed.). Sevilla:
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
• Fernandez Pérez, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar, Madrid: Siglo XXI.
Recuperado de: http://www.marcoshurvitz.com.ar/Archivos/Docen/Profesorado/vetta.htm
• Filp, J., Cardemil, C. y Valdivieso, P. (1983) Profesoras y profesores efectivos en
escuelas urbano marginales en Chile. Santiago. Centro de Investigación y Desarrollo de
la Educación. Recuperado de:
http://biblioteca.uahurtado.cl/ujah/reduc/pdf/pdf/txt1097.pdf
• Grau Company, S ., Gómez Lucas, C ., Perandones González, T. La formación del
profesorado como factor decisivo de la excelencia educativa. Recuperado de:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13199/1/PROPUESTAS%20CAP.%201.pdf
• Fuentes González, H (2008) La formación de los profesionales en la
contemporaneidad. Universidad del Oriente. Recuperado de:
http://www.slideserve.com/ayita/la-formaci-n-de-profesionales-en-la-contemporaneidad
• Fullan. M (1990b) El desarrollo y la gestión del cambio, Innovación e investigación
educativa
• Fullan, Michael (1993), Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform,
• Londres, Palmer.
• Gairín Sallán, J. Categorías de gestión relevante para las Instituciones de Formación
Docente. Organización de Estados Iberoamericanos. Recuperado de:
http://www.campus-oei.org/superior/gaurin.htm
• Gento Palacios, S. (2010) “Cómo Elaborar un Diagnóstico de la Calidad de un Centro
Educativo: Implementación y Resultados de un Modelo”. Recuperado de:
http://www.leadquaed.com/docs/artic%20esp/Liderazgo.pdf
• Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1989): La enseñanza: su teoría y su
práctica(1a ed.). Madrid: Editorial Akal.
• Gilles Ferry (1997) Pedagogía de la formación Reseña de Pedagogía de la formación.
Ed. Novedades Educativas. Universidad de Buenos Aires.
Recuperado de: http://www.psico.edu.uy/sites/default/.pdf

• González Tirados, R. y Gonzales Maura, V. (2007). Diagnóstico de necesidades y

estrategias de formación docente en las universidades. Revista Iberoamerica de
Educación. Habana: Recuperado de:
95
 http://www.ub.edu/obipd/PDF%20docs/Formaci%C3%B3%20Inicial/Educaci%C3%B3%
20Universitaria/Publicacions/Diagn%C3%B3stico%20de%20necesidades%20y%20estra
tegias%20de%20formaci%C3%B3n%20docente%20en%20las%20universidades.%20G
onz%C3%A1lez,R.M.%20Gonz%C3%A1lez,V..pdf
 Gómez, Grau y Perandones (2009). La formación del profesorado como factor decisivo
de la excelencia educativa. Recuperado de:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/13199/1/PROPUESTAS%20CAP.%201.pdf
 Hernández Sampieri, R., & Fernández Collado, C. (2006). Metodología de la
Investigación. México D. F.: McGRAW-HILL/interamericana Editores S. A. de C. V.
Recuperado de: http://www.dgsc.go.cr/dgsc/documentos/cecades/metodologia-de-la-
investigacion.pdf
 Imbernón, F (2006). Actualidad y Nuevos Retos de la formacion permanente. Revista
Electronica de Investigación Educativa, recuperado de
http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-imbernon.html
• Kaufman, Roger A (1998). Planificación de Sistemas educativos: ideas basicas
concretas (2a ed.). Mexico, D.F: Editorial Trillas.
• Martinez Sanchez, F. y Prendes Espinosa, M. (2004). Nuevas tecnologias y Educación.
Madrid: Editorial PEARSON.
• MARCELO, C. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona.
Recuperado:
file///C/Users/Usuario/Downloads/Formación%20del%20profesorado%20para%20el
%20cambio%20educativo.pdf
• Maxwell, J (2007). El ABC de la capacitación (1a ed.). Buenos Aires: Editoras V&R.
• Márquez Aragonés, A. (2009) La Formación Inicial para el nuevo perfil del Docente de
Secundaria. Universidad de Málaga. Tesis Doctoral. MÁLAGA. Recuperado de:
http://www.biblioteca.uma.es/bbldoc/tesisuma/17676356.pdf
• Mazarío Triana, I. ENSEÑAR Y APRENDER: CONCEPTOS Y CONTEXTOS.
Universidad de Matanzas. Recuperado de:
http://www.bibliociencias.cu/gsdl/collect/libros/archives/HASHd99c.dir/doc.pdf
• Ministerio de Educación de Ecuador. (n.d) Recuperado de:
www.educacion.gob.ec
• Montero Mesa, M. (1985). Alternativas de futuro para el perfeccionamiento y
especialización del profesorado de EGB. Tesis Doctoral. Recuperado de: www.mec.es
• Moschen, J (2008). Innovación educativa (2a ed.). Buenos Aires: Editorial Bonum.
• Munch, L., Galicia Haro, E,. Jiménez Vidal, S,. Patiño Gómez, F,. Pedronni Luna,
F.,(2012) Administracion de Instituciones Educativas. México: Editorial Trillas.

96
• Muñoz Izquierdo, C., Rodríguez, P., Restrepo de Cepeda, P., Borrani, C (2005) El
síndrome del atraso escolar y el abandono del sistema educativa. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos. México DF: Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/270/27035407.pdf
• Navarron N., Illescas, M y Lagos, X (2005) Modelos de formación docente base para
una innovación curricular. Revista de Educación, Ciencia y Salud. Recuperado de
http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol222005/art2205a.pdf
• Phil, R. (2013). Caja de Herramientas Comunitarias. Universidad de Kanzas:
Recuperado de http://ctb.ku.edu/
• Pérez Campanero, M (1994) Cómo detectar las necesidades de intervención
socieducativa (2a ed.). Madrid: Ed. Narcea S. A.
• Portilla Rendon, A. (2002). La formacion docente del profesorado universitario.
Bellareta: Tesis doctoral. Recuperado de:
http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5017/abpr4de5.pdf?sequence=4
• Reyes (2012) "Gerencia participativa". Editorial Trillas. México
• Salazar, C. (2011). Clasificación de los métodos. Obtenido de Slideshare:
http://es.slideshare.net/chuquilinsalazar/clasificacin-de-los-mtodos
• Schiefelbein, E y Schiefelbein, P. (2000) Determinantes de la calidad:¿qué falta
mejorar? Revista Perspectivas (Departamento de Ingeniería Industrial, Universidad de
Chile) Recuperado de:
http://www.dii.uchile.cl/~revista/ArticulosVol4-N1/Schiefelbein-EyP.pdf
• Setubal Maria.A (1996) Nuevas formas de aprender y enseñar. Santiago: UNESCO.
Recuperado de: http://unesdoc.unesco.org//0011/001160/116066sb.pdf
• Torres, R (1995). Los achaques de la Educación (1a ed.). Quito: Editorial Libresa.
• Valenzuela Gónzales, J (2012) Evaluacion de Instituciones Educativas (1a ed.). Mexico:
Editorial Trillas.
• Vera Vilca, S (2006) Rol y Función del Estudiante dentro de la metodología de
enseñanza-aprendizaje. Revista Medica Vellejiana. Perú: Recuperado de:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bvrevistas/rmv/v03n2/pdf/a06v03n2.pdf,
• Suplemento LOEI, N. 7. (10 de Agosto de 2012). Reglamento General a la Ley Orgánica
de Educación Intercultural. Quito: Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación
Intercultural. Recuperado de:
www.cacel.com.ec/web/images/pdfs/Reglamento_LOEI.pdf

97
7. ANEXOS

98
99
100
101
102
103
104