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3.
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Entendemos por paradigma educativo un macromodelo teórico de la educación entendida como
ciencia que afecta a la teoría y a la práctica de la misma. No se explica lo mismo la. educación desde
un paradigma positivista (conductismo) o paradigma humanista (socio-cognitivo). El primero se
apoya más en la tradición empirista y el segundo posee una visión más racionalista, sin olvidar
también elementos empiristas. Por ello los paradigmas facilitan la construcción de la ciencia y su
desarrollo. Un paradigma se impone cuando tiene más éxito y aceptación que su competidor, debido
a su poder explicativo, como está ocurriendo en la actualidad con los paradigmas conductistas
respecto de los cognitivo - contextuales (socio-cognitivos)
El papel determinante de la educación en la sociedad y la dinámica de interrelaciones que en ella

acontecen no se limitan a lo educativo, sino que tienen implicaciones en la concepción del deber ser,
la percepción y resolución de problemas de la sociedad que trascienden el inmediato presente. Estas
interrelaciones abarcan a la persona en particular y sus aportes a la construcción de la sociedad, dan
lugar a nuevas prácticas, nuevas cosmovisiones, modos específicos de afrontar los retos que le van
imponiendo los cambios emergentes de su contexto, su historia y cultura desde la interacción con
sus congéneres, dadas sus potencialidades como sujeto particular y social.
Al respecto, Alvarado (2013), alude que "en la educación como proceso, desde las prácticas
pedagógicas toma sentido la identidad, se reflexiona sobre la cultura con fundamentos éticos y
políticos que son aprendidos y desarrollados y contribuyen a resolver problemas educativos y
sociales.¨
El proceso educativo configura la cultura, sintetiza las exigencias sociales y laborales, los cambios del
desarrollo tecnológico, la sociedad a la que responde y el tipo de educación que ella traza como
política. En este proceso, la función del docente no se reduce a reproducir la cultura y sus
componentes, sino que implica procesos de asimilación, construcción, reconstrucción y mejora de la
actividad, fruto de las interacciones de las personas, la sociedad y la historia.
Además, es quien opta por los enfoques pedagógicos, orienta las formas de comunicación en el aula,
construye las características de la comunicación y la interacción, jalona el desarrollo de
competencias y saberes de sus estudiantes, sea a través de trabajo por proyectos o a través de
desarrollos curriculares más directivos. En fin, entendemos al docente como un par cualificado cuya
función es ser mediador cultural, es decir, su papel es establecer puentes entre los elementos de la
cultura tanto universal como local, y los saberes culturales de los estudiantes.
5.1
Dejamos en este punto las reflexiones sobre desarrollo curricular que sirven de base para los
planteamientos que se presentan a continuación, de orden más espec ífico, referentes al campo del
lenguaje. Hemos dedicado estas p áginas al tema, sobre el supuesto de que no basta con apropiarse
de unos elementos teóricos sobre enfoques o conceptos básicos de la pedagogía del lenguaje, como
garantía de calidad en las acciones pedagógicas del aula. La reflexión sobre el desarrollo curricular
resulta un aspecto central.
Pag 89
Este eje está referido a los procesos asociados con la construcción de los principios básicos de la
interacción desde el lenguaje y la construcción del respeto por la diversidad cultural. Es decir, se
trata de trabajar sobre los derechos y deberes de la comunicación, sobre los límites y alcances de la
misma. A nivel del aula, este eje se refiere al trabajo sobre el reconocimiento de los múltiples
códigos sociales, culturales y lingüísticos que circulan, lo mismo que sobre la claridad y el respeto de
roles y turnos conversacionales. La consolidación de las condiciones de posibilidad de la
comunicación está muy cerca del trabajo sobre la construcción de las condiciones básicas para la
convivencia social, de ahí su importancia en la escuela, y concretamente en el campo de lenguaje. En
este sentido, es posible encontrar algún apoyo en la Teoría de la acción comunicativa de Habermas o
en autores como Peeters o Kohlberg. Las estructuras más generales de la comunicación, que los
sujetos capaces de lenguaje y acción han aprendido a dominar, no solamente permiten acceder a
determinados contextos, no sólo posibilitan la conexión con, y la prosecución generativa de,
contextos que, como parecería a primera vista, encierran a los participantes en el círculo mágico de
lo meramente particular. Estas mismas estructuras suministran simultáneamente los medios críticos
para penetrar en un contexto dado, para hacerlo saltar desde dentro y trascenderlo, para abrirnos
paso en caso necesario a través de un consenso fáctico al que podemos estar habituados, y revisar
errores, corregir malentendidos, etc. Las mismas estructuras que posibilitan el entendimiento
suministran también la posibilidad de un autocontrol reflexivo del proceso de entendimiento...” 49.
En este sentido resulta relevante pensar la interacción mediada por la comunicación como espacio
de reconstrucción y transformación de lo social. Es a través del lenguaje que se establecen los
vínculos sociales. “Los procesos de comunicación comienzan a ser mirados como escenario de
transformación de la sensibilidad, de la percepción social, de las sensibilidades sociales 50 . En este
eje resulta central el trabajo sobre el desarrollo de la oralidad. La afirmación de los sujetos desde el
uso del lenguaje en el diálogo cotidiano como puente para la construcción de los vínculos sociales, el
reconocimiento del lugar cultural del discurso del niño, frente a los códigos elaborados que plantea
la escuela, o frente a las propuestas comunicativas de los medios de información; el respeto por lo
diverso a nivel de valoraciones, lógicas, formas de comprender e interpretar el mundo, son puntos
centrales del trabajo escolar. Por otra parte, el esfuerzo por consolidar una cultura de la
argumentación en el aula es una prioridad en este eje curricular. Es necesario exigir la explicitación
de razones y argumentos, la elaboración de un discurso consistente por parte de docentes y
estudiantes, esa es una base para el desarrollo del pensamiento y la afirmación de una identidad del
sujeto con su lenguaje. En este punto resulta relevante la claridad del maestro sobre los niveles de
discurso que se introducen a las prácticas de interacción, es necesario jalonar y exigir niveles en la
elaboración discursiva. Veamos, a manera de ejemplo, algunos referentes para el trabajo sobre
reconocimiento de la diversidad, desde el caso de las culturas y lenguas indígenas.

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