+ Mamani (2018) - Habilidades Inferenciales de Los Estudiantes de 1er. Grado.

FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN
HABILIDADES INFERENCIALES UTILIZADAS POR

LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
SECUNDARIA PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA SACO OLIVEROS DEL DISTRITO DE
SAN JUAN DE MIRAFLORES EN EL AÑO
ACADÉMICO 2018
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA,
ESPECIALIDAD LENGUA, LITERATURA Y
COMUNICACIÓN
Autora:
Br. Rosalía Rossmery Mamani Llanque
Asesora:
Mgtr. Victoria Valenzuela Arteaga
Lima-Perú
2018
i
HOJA DE FIRMA DEL JURADO
Mgtr. Carmen Maura Misari Arroyo
DAR
Mgtr. Irma Boluarte Cipriani
Secretaria
Mgtr. Eduardo Mendoza Diaz
Miembro
Mgtr. Victoria Esther Valenzuela Arteaga de Jiménez
Asesora
ii
DEDICATORIA
A la familia, una de las joyas más preciadas que uno puede tener. Sin la familia uno
no puede tener las fuerzas para conseguir sus metas; por eso, esta tesis la dedico a mi
madre Juanita que está en el cielo. También a mi papá y hermanos, principalmente a
mi hija, su cariño y amor son la razón de mi felicidad y de mi esfuerzo, y de buscar
lo mejor para ella y que a su corta edad, me ha enseñado muchas cosas de esta vida.
Es la motivación más grande que tengo, me obliga a ser cada día mejor e
impulsarme para concluir con éxito esta tesis.
iii
AGRADECIMIENTO
En el presente trabajo de tesis, primero me gustaría agradecer a Dios por bendecirme
para llegar hasta donde he llegado, por hacer realidad este sueño anhelado.
También agradezco a la Universidad Los Ángeles de Chimbote por darme la
oportunidad de concluir mis estudios. A mi asesora de tesis, Mgtr. Victoria Esther
Valenzuela Arteaga de Jiménez por su esfuerzo y dedicación, quien con sus
conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado en mí la
perseverancia para que pueda concluir la presente tesis.
iv
RESUMEN
La presente tesis titulada “Habilidades inferenciales utilizadas por los
estudiantes de primer año de secundaria para desarrollar la comprensión lectora en la
institución educativa Saco Oliveros del distrito de San Juan de Miraflores” tiene por
objetivo describir las habilidades inferenciales utilizadas por los estudiantes de
primer año de secundaria para desarrollar la comprensión lectora. La metodología es
descriptiva y sigue un enfoque cuantitativo-cualitativo; cuantitativo para estimar el
nivel de habilidades inferenciales mediante una prueba y establecer la correlación
entre las dos variables: habilidades inferenciales y comprensión de lectura; y
cualitativa porque se explica las demandas cognitivas de las habilidades inferenciales
expresadas en los ítems. Los resultados muestran que las habilidades inferenciales
están altamente asociadas y de manera positiva con la comprensión lectora en
general. La correlación alcanza a 0,76 en Tau_b de Kendall. Asimismo, los datos
demuestran que el 79% de los estudiantes evaluados demuestran haber logrado
habilidades inferenciales para el grado; mientras que el 21% está en proceso de
lograrlo. También se muestra que las habilidades de inferencia global son
relativamente más complejas que las locales y complementarias.
Palabras clave: habilidades inferenciales, comprensión lectora, inferencia local,
inferencia global
v
ABSTRACT
This thesis entitled "Inferential skills used by first-year high school students
to develop reading comprehension at the Saco Oliveros school in the district of San
Juan de Miraflores" aims to describe the inferential skills used by first-year high
school students to develop reading comprehension. The methodology is descriptive
and follows a quantitative-qualitative; quantitative approach to estimate the level of
inferential skills through a test and establish the correlation between the two
variables: inferential skills and reading comprehension; and qualitative because it
explains the cognitive demands of the inferential abilities expressed in the items. The
results show that inferential skills are highly associated and positively with reading
comprehension in general. The correlation reaches 0.76 in Kendall's Tau_b.
Likewise, the data show that 79% of the students evaluated demonstrate having
achieved inferential skills for the degree; while 21% are in the process of achieving
it. It also shows that global inference skills are relatively more complex than local
and complementary skills.
Keywords: inferential skills, reading comprehension, local inference, global
inference.
vi
CONTENIDO
HOJA DE FIRMA DEL JURADO .......................................................................................... ii

DEDICATORIA ......................................................................................................................iii
AGRADECIMIENTO .............................................................................................................iv
RESUMEN............................................................................................................................... v
ABSTRACT .............................................................................................................................vi
I. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
2.1 Antecedentes .................................................................................................................. 4
2.2.1 Habilidades inferenciales ...................................................................................... 11
2.2.2 Comprensión lectora ............................................................................................. 17
2.2.2.1 La lectura............................................................................................................ 17
2.2.2.2 Perspectivas sobre la lectura: enfoques y concepciones..................................... 18
2.2.2.3. Los niveles de comprensión y taxonomía de habilidades lectoras .................... 23
III. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 27
3.1 Diseño de la investigación........................................................................................... 27
3.2. Población y muestra .................................................................................................... 28
3. 2.1 Población .............................................................................................................. 28
3.2.2 Muestra.................................................................................................................. 29
3.3 Definición y operacionalización de variables............................................................... 29
3.3.1 Definición de la variable ....................................................................................... 29
3.3.2. Operacionalización de variables........................................................................... 29
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección ...................................................................... 30
3.4.1. Validez y confiabilidad del instrumento ............................................................ 31
3.4.2. Plan de análisis ..................................................................................................... 32
3.5. Matriz de consistencia ................................................................................................. 33
IV. RESULTADOS ............................................................................................................... 34
4.1. Contexto de la investigación ....................................................................................... 34
4.2. Nivel de comprensión inferencial de los estudiantes de primer grado de secundaria de
la institución educativa Saco Oliveros. .............................................................................. 41
4.3. Análisis de los procesos cognitivos de las habilidades inferenciales .......................... 44
vii
4.3.1. Análisis de habilidades de inferencia global ........................................................ 46
4.3.2. Análisis de habilidades de inferencia local .......................................................... 50
4.3.3. Análisis de habilidades de inferencias complementarias ..................................... 55
4.4. Análisis de la correlación entre las habilidades inferenciales y la comprensión lectora
en los estudiantes de primer grado de secundaria .............................................................. 57
V. CONCLUSIONES ............................................................................................................ 62
VI. RECOMENDACIONES .................................................................................................. 63
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 64
ANEXOS ............................................................................................................................... 72
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1
Población de estudiantes 28
Tabla 2
Operacionalización de variables e indicadores 29
Tabla 3
Matriz de consistencia 33
Tabla 4
Cuadro de competencia, capacidad y desempeños evaluados 35
Tabla 5
Tabla de especificaciones de la prueba de habilidades inferenciales 36
Tabla 6
Cuadro de ítems de inferencia global 38
Tabla 7
Cuadro de ítems de inferencia local 39
Tabla 8
Cuadro de ítems de inferencia complementaria 40
Tabla 9
Correspondencia de niveles de logro cuantitativo (habilidades inferenciales)- 41

cualitativo (Currículo Nacional)
Tabla 10
Niveles de logro de habilidades inferenciales de los estudiantes de primero de 42

secundaria a nivel general
Tabla 11
Tasa de acierto del ítem 1 46
Tabla 12
ix
Tabla 13
Tabla 14
Tabla 15
Tabla 16
Tabla 17
Tabla18
Tabla 19
Tabla 20
Tabla 21
Correlación entre habilidades inferenciales y comprensión lectora 57
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1
Nivel de logro de habilidades inferenciales 43
Figura 2
Comportamiento de los 24 ítems evaluados, según número de estudiantes 44
Figura 3
Comportamiento de ítems de inferencia global 45
Figura 4
Comportamiento de ítems de inferencia local 50
Figura 5
Comportamiento de ítems de inferencia complementaria 55
xi
I. INTRODUCCIÓN
En el Perú, durante los últimos años se ha puesto énfasis en el aprendizaje de
la comprensión lectora tanto en educación primaria como secundaria. Esta
orientación se refleja en la distribución de la carga horaria en las instituciones
educativas y en la organización de los programas curriculares del Currículo
Nacional, aprobado en el año 2016.
La comprensión lectora, más que cualquier otra, no solo constituye la base
para desarrollar aprendizajes del currículo escolar, sino para desenvolverse con éxito
en la vida cotidiana. En contextos de culturas letradas, a menudo la gente recurre a
las prácticas de lectura para participar en las diferentes actividades personales,
laborales o académicas. En este sentido, la lectura forma parte de las prácticas
sociales.
Entender la lectura como práctica social supone ir más allá de la comprensión
cognitiva en la que están implicadas las habilidades de localizar, inferir, interpretar,
evaluar la información; es decir, la lectura no se reduce a procesos mentales que
emplea el lector, sino que cada lector está inmerso en una situación externa al texto.
Leer como práctica social implica usar el texto en diversos contextos según la
posición que ocupa el lector en la sociedad. Inevitablemente al leer y escribir se
interactúa con la sociedad y las diversas relaciones que se tejen entre sus
componentes. Una de ellas son las relaciones de poder que ejerce un grupo de la
sociedad frente a otras y usa como un medio la lectura o la escritura. En este sentido,
no basta decodificar letras y palabras o hacer inferencias, importa también asumir un
rol en la sociedad (estudiante, médico, psicólogo, etc.) en una actividad (estudiar,
1
operar a un paciente, etc.). Además, a través de la lectura y la escritura comunicamos
nuestra identidad (cómo somos).
En el presente trabajo de investigación focalizaremos la parte de la
comprensión inferencial (habilidades inferenciales) como proceso fundamental para
la construcción de los significados. En tal razón, se organiza el trabajo del siguiente
modo. En el primer capítulo se aborda el planeamiento del estudio, los objetivos y la
justificación del problema. En este mismo capítulo se sustenta la viabilidad de la
investigación. En el segundo, se trabaja el marco teórico de la investigación. En él se
incluye el estado de la cuestión y las bases teóricas que soportan la investigación. En
el tercero, se detalla la metodología de la investigación.
La tesis se derivó de la línea de investigación de la ULADECH Católica de la
carrera de Educación “Intervenciones Educativas con Estrategias Didácticas bajo el
Enfoque Socio- Cognitivo orientadas al desarrollo del Aprendizaje en los estudiantes
de Educación Básica Regular del Perú”.
A partir de los párrafos anteriores, se formuló el siguiente enunciado general
que guiará la investigación:
¿Qué habilidades inferenciales utilizan los estudiantes de primer año de
secundaria para desarrollar la comprensión lectora en la institución educativa Saco
Oliveros del distrito de San Juan de Miraflores en al año académico 2017?
En respuesta a esta pregunta, se planteará el siguiente objetivo general:
Describir qué habilidades inferenciales utilizan los estudiantes de primer año de
secundaria para desarrollar la comprensión lectora.
Y como objetivos específicos:
2
Estimar el nivel de comprensión inferencial de los estudiantes de primer
grado de secundaria de la institución educativa Saco Oliveros.
Explicar los procesos cognitivos implicados en las habilidades de
comprensión inferencial.
La pertinencia de la investigación con los intereses profesionales se justificará
en que los docentes a través de esta investigación tomen conocimiento de los
posibles errores que se están cometiendo en el manejo de estrategias didácticas
obsoletas o tradicionales y se capaciten para mejorar su práctica pedagógica.
Asimismo, la pertinencia de la investigación se justifica con los intereses
institucionales, ya que la investigación se publicará a través de la universidad. Los
resultados de esta investigación permitirán corregir, modificar y mejorar las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes en la enseñanza de la lectura. Para
ello, en el presente proyecto, se tomaron en cuenta las dimensiones de las
habilidades inferenciales. A partir de esto, se podrían generar estrategias adecuadas
de la enseñanza de la lectura. Asimismo, los enfoques metodológicos y los
recursos de aprendizaje utilizados ayudarían a mejorar la calidad de la enseñanza y
mejorar logros de aprendizaje. Como consecuencia, los estudiantes tendrían un
aprendizaje y con mayor relevancia social.
La metodología que se utiliza en la presente investigación es de tipo
descriptivo con un enfoque cuantitativo-cualitativo y el diseño es no experimental.
La población estará integrada por 71 estudiantes del primer grado de secundaria de la
institución educativa Saco Oliveros del distrito de San Juan de Miraflores, en el año
académico 2018.
3
II. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 Antecedentes
Está la tesis de Rodríguez (2016) para obtener el grado de maestría en
educación primaria. En su trabajo titulado “El nivel de comprensión lectora y de
representación mental en los estudiantes de sexto grado de las escuelas públicas y
privadas urbanas del distrito escolar de Ponce, Puerto Rico” (Puerto Rico) se
planteó como objetivo determinar el nivel de comprensión lectora y de
representación mental en los estudiantes de sexto grado. Para establecer el nivel de
comprensión lectora (literal, inferencial y crítico) se utilizó la taxonomía de Barret
(1968) y para la representación mental, el modelo de construcción – integración de
Kintsch (1998) en las categorías superficial, representación de texto base y modelo
de situación. La investigación se realizó con 155 estudiantes de sexto grado de
ambos sexos, matriculados en escuelas públicas y privadas urbanas del distrito
Escolar de Ponce. Los resultados demostraron que en ambos sistemas educativos, el
nivel de comprensión lectora prevaleciente fue el literal y el nivel de representación
mental fue superficial. Además, se encontró diferencia significativa entre el nivel de
comprensión lectora y de representación mental según el sistema educativo. Esta
investigación también demostró que existe relación significativa entre el nivel de
comprensión lectora y de representación mental en los estudiantes de sexto grado de
primaria.
Srisang (2017) en su tesis, para obtener el grado de doctor, sobre “Influence
of inferential skills on the reading comprehension ability of adult thai (L1) and
4
English (L2) students” (Nueva Zelanda) tuvo como objetivo investigar la capacidad
de hacer inferencias a partir de información lingüística (discurso hablado y escrito) lo
que considera un factor importante para el éxito en la lectura. El estudio se centró en
la investigación de habilidades inferenciales y comprensión de lectura en dos idiomas
diferentes (tailandés e inglés) dentro del mismo grupo de estudiantes adultos en una
universidad en Tailandia. Los objetivos de la tesis, fueron examinar las relaciones
recíprocas de las habilidades inferenciales en tailandés e inglés, e investigar si las
habilidades inferenciales pueden predecir la comprensión lectora tanto en cada
idioma como a través de los idiomas (Thai-L1 e inglés -L2). Para ello, se aplicó una
prueba de matrices progresivas avanzadas de Raven (forma abreviada) y se utilizó un
cuestionario para proporcionar detalles de antecedentes sobre los participantes y sus
puntos de vista sobre las estrategias de comprensión de lectura. Los instrumentos se
administraron a un grupo de 220 estudiantes tailandeses de pregrado. Los resultados
demostraron una interrelación significativa entre las habilidades inferenciales en
tailandés (L1) e inglés (L2). Los puntajes en las tareas inferenciales también se
relacionaron con la comprensión de lectura dentro del mismo idioma. Además, los
resultados de los análisis de regresión jerárquica indicaron que la adición de puntajes
de habilidades inferenciales aumentó significativamente la predictibilidad de la
comprensión lectora en el mismo idioma. También se encontraron relaciones entre
las estrategias de comprensión lectora auto informadas y las puntuaciones de
habilidades inferenciales, aunque las correlaciones fueron relativamente pequeñas.
En general, los hallazgos son consistentes en señalar que hacer inferencias es un
componente importante de la comprensión exitosa del texto. Sin embargo, la
influencia de la inferencia no parece ser explicada por habilidades de lenguaje más
5
generales (como el vocabulario o la comprensión auditiva), ni por habilidades de
razonamiento más generales (no verbales), y esto ocurre en los dos idiomas.
Fabrikant, Siekierski y Williams (1999) estudiaron en su tesis de master, en
Saint Xavier University, sobre “Improving Students' Inferential and Literal Reading
Comprehension” (Holanda). El objetivo de esta tesis fue comprobar la eficacia de un
programa para mejorar las habilidades literales e inferenciales de comprensión de
lectura dirigidas a aumentar el rendimiento académico general. El estudio se realizó
con estudiantes de tercero, cuarto y quinto grados de secundaria y se realizó un
análisis de datos de causa probable a partir del cual se indica que los estudiantes
exhiben bajos niveles de habilidades de comprensión lectora inferencial que
dificultan el logro académico. Las causas probables son: baja autoestima, falta de
motivación intrínseca, pobre habilidades de reconocimiento, vocabulario limitado,
experiencia limitada y una deficiente comprensión y uso del pensamiento inferencial
y estrategias de comprensión de lectura. A consecuencia de ello, se implementó un
programa con estos factores. Los datos posteriores a la intervención, indicaron un
aumento general en nivel de comprensión de lectura. En el estudio además se utilizó
la encuesta a los estudiantes; hojas de trabajo, mapas de historias y organizadores
gráficos.
Asimismo, Galeano y otros (2017) en su tesis de maestría titulada
“Estrategias didácticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento
inferencial por medio de la comprensión lectora mediada por TIC en estudiantes de
grado quinto de las instituciones públicas: Francisco Socarrás, Tesoro de La
Cumbre, Mateo Pérez y Manuel Del Socorro Rodríguez” trabajaron con los
estudiantes el desarrollo de las habilidades de Pensamiento Inferencial por medio de
6
la comprensión lectora mediada por TIC. El trabajo se realizó desde un enfoque
cualitativo desde un paradigma crítico reflexivo. El diseño utilizado fue la
investigación acción. Se emplearon técnicas e instrumentos de recolección de datos,
específicamente, cuestionarios y observación directa. En esta investigación, se aplicó
el Ambiente de Aprendizaje Colaborativo mediado por TIC “Inferir: una habilidad
que te enseña a pensar y leer”, como estrategia innovadora para desarrollar el
pensamiento inferencial. Los resultados mostraron que los estudiantes lograron
desarrollar un mejor desempeño en el fortalecimiento de habilidades de pensamiento
inferencial.
Por su parte, Castro y Díaz (2017) en su tesis de licenciatura titulada “Efectos
del programa Comprender en la movilización de las concepciones relacionadas con
la comprensión lectora y el desarrollo de los modos de lectura inferencial y crítico
intertextual de los estudiantes del grado quinto pertenecientes al Centro Educativo
Petalitos” (Colombia) desarrollaron el programa Comprender de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia. Para ello, se realizó dieciséis encuentros,
de ellos el primero y el último son pruebas para conocer el nivel de comprensión
lectora. Las catorce restantes eran para desarrollar una serie de intervenciones
didácticas centradas en potenciar la lectura inferencial y crítico- intertextual. Los
resultados hallados muestran una diferencia significativa entre la prueba inicial y la
final, lo que indica que las intervenciones fueron eficientes.
Por su parte, Gonzales (2015) en su tesis, para obtener el grado de máster,
titulada “Estrategia didáctica para el mejoramiento de la habilidad de inferencia en
la lectura de textos en francés de los estudiantes de los niveles intermedio e
intermedio alto de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
7
Universidad Javeriana” (Colombia) realizó una investigación de carácter práctico
cuyo objetivo principal apunta al mejoramiento de la habilidad de inferencia en los
estudiantes de la licenciatura de los niveles intermedio e intermedio alto de francés
de la Pontificia Universidad Javeriana. Para ello, se realizó una primera evaluación
en la que se mostró una serie de falencias a nivel de comprensión relacionadas con el
vocabulario, la falta de práctica autónoma de lectura y la falta de estrategias para leer
un texto. Ante ello, se propuso estrategias de trabajo inferencial para poder alcanzar
una mayor comprensión de las palabras, las relaciones entre ellas y entre las ideas, y
promover el desarrollo del pensamiento crítico. En conclusión, esta estrategia
didáctica favoreció el trabajo inferencial de textos escritos en francés.
Mestas y Ramos (2013) realizaron una tesis para obtener el grado de
magíster, titulada “La inferencia como estrategia para la comprensión de textos
narrativos en estudiantes del 3er grado de la I.E.S. - San Francisco de Borja
Juliaca” (Juliaca, Puno). El objetivo de esta investigación fue determinar el nivel de
eficacia de la inferencia como estrategia en la comprensión de textos narrativos en
estudiantes del 3er grado de la institución educativa antes mencionada. En la
investigación, utilizaron el diseño experimental. Los resultados muestran que los del
grupo experimental mostraron mejores resultados, por lo que se concluye que la
inferencia como estrategia es eficaz en la comprensión de textos narrativos.
Asimismo, Ferreyros (2011) en su tesis de maestría sobre “El nivel de
comprensión de lectura y el aprendizaje del área de Comunicación en los
estudiantes del Instituto Superior Tecnológico JAE de Puno” (Puno, Perú) estudió
sobre la relación existente entre la comprensión de lectura y el aprendizaje en el Área
de Comunicación en los estudiantes del primer semestre del Instituto Superior
8
Tecnológico Público "JAE" en el año académico 2011. La metodología permitió
recoger datos de tres tipos de pruebas: el nivel de comprensión de lectura, el nivel de
conocimiento en el Área de Comunicación y el nivel de la capacidad procesual en el
Área de Comunicación. Después de analizar los datos, se concluyó que el grado de
relación existente es alto y directo entre la comprensión de lectura y el aprendizaje en
el Área de Comunicación en los estudiantes del Instituto Superior Público "JAE" de
Puno, durante el primer semestre del año académico 2011, pues el coeficiente de
correlación alcanzó a 0.64.
Naupay (2016) en su tesis de licenciatura titulada “Las fábulas y su influencia
en el desarrollo de la comprensión lectora en el nivel inferencial de los estudiantes
del 1er grado de educación secundaria del C.N.A Marino Meza Rosales, Llicua
2012” (Huánuco, Perú) ensayó la aplicación de lecturas de fábulas como estrategias
para mejorar la comprensión inferencial en los estudiantes de educación secundaria
"Marino Adrián Meza" de Huánuco. La metodología fue experimental, con grupo de
control y grupo experimental. Los resultados señalan que el grupo sometido al
experimento pudo elevar de 0% a un 21%.
Otra investigación similar es de Sánchez (2014), tesis de licenciatura titulada
“Comprensión lectora en el nivel inferencial y criterial en los estudiantes y alumnas
del quinto año de secundaria de la institución educativa José Trinidad Moran,
Cayma, Arequipa 2013”. En la investigación la única variable de estudio fue
comprensión lectora y sus indicadores (nivel inferencial y nivel criterial). El objetivo
de la investigación fue determinar el grado de comprensión lectora a nivel inferencial
y criterial en los estudiantes del quinto año de secundaria de la Institución Educativa
José Trinidad Moran. Las técnicas que se emplearon fueron el cuestionario y dos
9
pruebas de lectura. Los principales resultados señalan que la mayor parte del
alumnado demuestra un escaso grado de comprensión lectora tanto a nivel inferencial
como a nivel criterial, las alumnas evidencian menor grado de comprensión lectora
que los estudiantes.
Por su parte, Guerrero (2017) en su tesis de licenciatura titulada “Estrategias
metacognitivas de lectura del nivel inferencial en la comprensión de textos
argumentativos” indaga la relación entre las estrategias meta cognitivas de lectura
del nivel inferencial y la comprensión de textos argumentativos en estudiantes del
primer ciclo de la Escuela de Administración y Negocios Internacionales, de la
Facultad de Ciencias Empresariales, UAP 2014. La investigación siguió un diseño no
experimental, con una muestra no probabilística de 100 estudiantes del primer ciclo
de la Escuela de Administración y Negocios Internacionales. La investigación
concluye que las estrategias meta cognitivas para la comprensión lectora influyen
significativamente a nivel inferencial en textos argumentativos.
Ruiz y Tomás (2008) en sus tesis de licenciatura sobre “La dramatización de
ecofábulas y la comprensión lectora inferencial en escolares del cuarto grado de
educación primaria de la institución educativa Nº 30211 de Saños Grande de El
Tambo” (Huancayo) indagó la relación entre la dramatización de ecofábulas y la
comprensión inferencial. La metodología siguió un diseño pre experimental con pre
y post prueba. Se evaluó un cuestionario de comprensión lectora inferencial. La
investigación concluye que la dramatización de ecofábulas es eficaz en la
comprensión lectora inferencial en escolares del Cuarto Grado “B” de Educación
Primaria de la Institución Educativa Nº 30211 Samos Grande - El Tambo.
2.2. Bases teóricas
10
2.2.1 Habilidades inferenciales
En general, la inferencia se puede definir como una habilidad cognitiva que
permite deducir nueva información a partir de la relación de la información existente
con el conocimiento del lector.
En lectura, las inferencias se construyen a partir de la relación de la
información explícita en el texto con los conocimientos previos del lector. Para
Escudero (2010), las inferencias permiten la construcción de varios niveles de
representación mental que están en permanente interacción con el texto.
McKoon y Ratcliff León (2003) citado por Cisneros, Arias y Rojas (2012)
afirman que consiste en “cualquier información que se extrae del texto y que no está
explícitamente expresada en él, además de ser representaciones mentales que el
lector construye, al tratar de comprender el mensaje leído” (p. 14).
Las inferencias han sido estudiadas por diversos autores como Gonzales
(2010) que cita a Paul y Elder (2003), Díaz Barriga (2010) los que valoran el uso de
las inferencias y las consideran elementos centrales en la comprensión de textos, ya
que toda capacidad de discernimiento está unida o incluye una inferencia.
Indudablemente para lograr una interpretación coherente se debe hacer uso de los
saberes previos; pues estos proporcionarán profundidad y valía al análisis de la
información y de ese modo poder realizar inferencias significativas.
Las inferencias entonces constituyen un mecanismo primordial que permite
integrar los elementos de un texto con otra mirada (propia del lector) que debe
adicionar otros componentes para permitir la comprensión holística del texto leído.
Al inferir, el lector abstrae proposiciones explícitas del texto o inferidas y, a
su vez, se representa un modelo mental del texto a partir de su conocimiento previo.
11
Al final, resulta que siempre terminamos procesando mayor información de lo leído.
Esto ocurre porque juntamos lo leído con aquello que sabemos algo sobre ese tema.
2.2.1.1. Clasificación de las inferencias
Existen diversas clasificaciones de inferencias. Las más conocidas son las
inferencias hacia atrás (Escudero, 2010) que se generan cuando comprendemos al
leer un texto. Esto no sucede al parecer con las inferencias hacia delante (Fincher-
Kiefer, 1996; Just y Carpenter, 1987). De hecho, hay muchas investigaciones que
muestran que los lectores mayormente construyen mayor número de inferencias
hacia atrás que hacia delante cuando se lee un texto (Escudero, 2010).
Empero, debemos considerar que las inferencias son de carácter
probabilístico y no siempre necesarias. Por ello, resulta difícil predecir qué
inferencias realizará el alumno cuando lee.
Al parecer, el tipo y cantidad de inferencias dependen del tipo de tarea y del
lector, así como del tipo de texto. Por ejemplo, en textos narrativos posiblemente
generemos más inferencia que en un texto argumentativo.
Cisneros, Olave y Rojas (2012) sostiene que diversos autores como Parodi
(2005) y León (2003) sustentan que las inferencias pueden clasificarse según el
momento en que se producen (on-line y off-line); también, cuando su presencia es o
no primordial (obligatorias y elaborativas); por su razonamiento lógico (inductivas,
deductivas y analógicas); según la ubicación que poseen (hacia adelante y hacia
atrás); por la extensión y lugar textual implicada (locales y globales); y el nivel de
12
conciencia que el lector posee sobre la inferencia realizada (elaborativas y
evaluativas).
La categorización de Martínez (2002) es coherente a nuestra investigación
por la capacidad de establecer una real interacción entre el lector y el texto, en ella se
congregan las inferencias que logran una mayor comprensión textual y que se
encuentran presentes durante todo el proceso lector; además, intervienen en los tres
niveles de comprensión: literal, inferencial y crítica. Esta categorización es ideal para
estudiantes de secundaria que están en plena formación de su competencia lectora.
Gil y Flórez (2011) reseñan una taxonomía básica de inferencias en base a la
revisión de diversos autores. Ellas sintetizan en tres tipos de inferencias que serán la
base de la presente investigación.
a. Inferencia global
Consisten en agrupar datos en paquetes informativos que contienen temas. Se
dan en la conexión de datos locales del texto y datos informativos en la memoria
(Marmolejo y Jiménez, 2006). El procesamiento es a nivel global; es decir, de todo
el texto.
Se resuelven metas de orden superior, que guían y motivan la acción:
responden a preguntas relacionadas con la totalidad del texto que son de gran ayuda
cuando se quieren dar explicaciones a nivel de coherencia global.
Asimismo, responden a tareas de deducción del argumento principal, el tema
central o conclusión global del texto. Esta inferencia permite la organización y el
agrupamiento de todas las informaciones locales que están dentro de la estructura,
unas dentro de otras, con alto orden.
13
La integración de información permite resumir el tema, porque ayuda a
condensar la información y refleja en el lector su comprensión global (González,
2006).
También incluye la valoración y deducción de las reacciones emocionales.
Esta deducción permite inferir las emociones experimentadas por el autor o por el
agente en respuesta a una acción, suceso o estado (Moreno, 2006).
Al deducir elementos a partir de categorías, se establecen conexiones entre las
inferencias locales y permiten integrar los procesos durante la comprensión del texto.
También incluye deducir sobre la intención del autor del texto, aunque algunos
autores incluyen dentro de la reflexión crítica. Esta inferencia facilita la
organización y agrupamiento de datos o informaciones locales del texto. Por
ejemplo, deducir una moraleja o la enseñanza del texto. Requiere de un alto grado de
manipulación de la información entre lo que dice el texto y los conocimientos
previos. Asimismo, la relación entre lo local y lo global (Montanero, 2002) del texto.
b. Inferencia local
Son aquellas inferencias que conectan información al interior de un texto y se
produce en la microestructura del texto cuando se procesa la información
(Marmolejo y Jiménez, 2006).
Inferencias referenciales: se refiere a la deducción de referentes. Este decir, la
relación entre el elemento de referencia y el elemento referido. Son de carácter
semántico y se produce al interior del texto. El elemento referido puede ser: agente,
receptor, objeto, localización o tiempo.
Inferencias causales antecedentes: se refiere a la deducción causa efecto. La
relación puede ir hacia adelante o hacia atrás. Las pistas pueden estar distantes o
14
cercanas. Si están lejanas entre sí, la inferencia es más compleja. En cualquier caso,
obliga al lector a conectar dos o más pistas.
c. Inferencias complementarias
Si bien estas inferencias pueden incluirse en las globales o locales, algunos
autores excluyen y tratan de explicar por separado.
Inferir instrumentos empleados para el desarrollo de la acción, permiten la
especificación del objeto o recurso utilizado cuando un agente ejecuta una acción
intencional.
Inferir propósitos para determinar la secuencia de la acción, facilita realizar
conjeturas o suposiciones sobre la base de las informaciones presentes en el texto.
Ayudan a seguir la secuencia lógica (González, 2006) de los hechos.
Deducir a partir de los elementos periféricos, en estas se puede deducir
elementos no centrales respecto de los personajes o el estado de estos, tales como:
sentimientos, creencias, conocimientos, características de los objetos o su
localización espacial (Saldaña, 2008).
Deducir las emociones que siente el lector, está próximo a una valoración,
permite la descripción de emociones del lector. Esta deducciones se realizan en base
a acciones, sucesos o estados (Marmolejo y Jiménez, 2 006).
Al margen de esta clasificación de inferencias locales, globales y
complementarias, existe otra clasificación a partir del criterio de las operaciones
mentales del lector cuando lee un texto:
a. Inferencias referenciales: Las referencias se manifiestan en la cohesión del
texto. Como se dijo, son relaciones que se establecen entre diferentes
términos, generalmente, las deixis de lugar, tiempo, persona. Estas
15
inferencias son usos netamente referenciales, es decir, la referencia y el
elemento referido. Además, podría estar acompañado con cadenas
correferencias. Estos usos responden a la asociación de significantes y
significados (Montanero, 2002).
b. Inferencias puente: Estas inferencias son necesarias para comprender por lo
que se realizan de manera automática y obligatoria. Se realizan sobre la base
del nivel proposicional del texto. Se denomina así porque es producto de una
conexión entre dos proposiciones o eventos (Orozco et al., 2004; Montanero,
2002).
Algunas deducciones de este tipo asignan ciertas estructuras nominales a las
deducciones causales, propósitos de orden superior que orientan la acción,
identificación del argumento o postura principal, la conclusión global del
texto, relación entre elementos o categorías e instrumentos usados para el
desarrollo de la acción (Moreno, 2006).
c. Inferencia elaborativas: Estas inferencias son construidas de forma
automática. Las deducciones aportan nueva información, y son inferencias
más complejas que completan información no presente en el texto y
corresponde al nivel superior de comprensión dentro de las inferencias. Para
ello, se basa en el conocimiento previo (Montanero, 2002) del lector. Se
denomina elaborativas porque el lector necesita suponer información donde
no hay información explícita. Se integra información diversa para extraer una
conclusión. Este tipo de deducciones realiza por una necesidad de completar
información en la secuencia lógica del texto. Por lo general, se realiza a partir
de la información que selecciona e interpreta.
16
Todas las inferencias están relacionadas con el significado literal o explícito del
texto. Además, las inferencias siempre se realizan a partir de relaciones entre las
características de contenido o de forma. También a través de intención o el propósito
del mensaje según el contexto o la situación.
La construcción de estas inferencias se realiza mediante el uso de dos
habilidades. La primera se realiza en base a las habilidades cognitivas y la segunda
hace uso de habilidades lingüísticas (Ostoic, 2008).
La complejidad de las inferencias, depende también de la complejidad de los
textos. Los textos más complejos exigen al lector una gran cantidad de abstracciones
y reconstrucciones. Montanero (2002) describió que el lector puede extraer una o
varias ideas centrales cuando lee y estas ayudan su comprensión.
2.2.2 Comprensión lectora
La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en
referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la
comprensión global en un escrito.
2.2.2.1 La lectura
La lectura es un proceso de construcción de significados que se logra gracias
a la interacción social. Es una actividad que se utiliza y forma parte de la práctica
social. En este sentido, su uso varía en el tiempo y el espacio, por tanto, también la
concepción sobre ella. La concepción predominante en el Perú es el enfoque
cognitivista que concibe la lectura como un proceso cognitivo que ocurre en la mente
del lector.
Con la introducción de las nuevas tecnologías de información las prácticas de
lectura han cambiado. Hoy se lee en pantallas cada vez más pequeñas y en diferentes
17
situaciones de la vida. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) y el marco de PISA (Programme for International Student
Assessment) 2018 han actualizado su concepción y definen la lectura del siguiente
modo: La competencia lectora es la comprensión, el uso, la evaluación, la reflexión y
el compromiso con los textos con el fin de alcanzar objetivos propios, desarrollar el
conocimiento y potencial personal para participar en sociedad.
Para el 2018, la definición de competencia lectora añade la “evaluación” de
textos como una parte integral y retira la palabra “escritos”, ya que hoy los textos no
se limitan al código alfabético, sino incluyen otros códigos de multimodalidad,
generándose así textos dinámicos y estáticos, criterio de clasificación que se sustenta
en la navegabilidad del Internet.
Como se percibe, PISA está orientando sus evaluaciones cada vez más hacia
un enfoque sociocultural e integrando las prácticas de lectura digital vigentes hoy en
nuestra vida cotidiana.
2.2.2.2 Perspectivas sobre la lectura: enfoques y concepciones
No existe una única manera de concebir la lectura ni una única manera de
leer. Las prácticas de lectura han ido cambiando y evolucionando en el tiempo. Hoy
no se lee como antes. La lectura se ha diversificado y democratizado. Leer es más
complejo que antes. Los lectores no son sujetos aislados, pues pertenecen a una
comunidad, por tanto, no leen bajo el mismo sentido ni la misma forma. El texto y el
lector están situados. Cada lector pertenece a una cultura, una sociedad, un grupo y
posee un conjunto de saberes socialmente construidos que constituyen su
background, al mismo tiempo en su interacción social construye sus esquemas
18
mentales; entonces, sus acciones, pensamientos e interpretaciones estarán en función
de estos conocimientos y modelos mentales.
Además, hoy la lectura no se reduce a decodificar el texto y descifrar su
significado, ni a la representación cognitiva del texto en la mente del lector. Esta
cumple una función social, pues utilizamos en la vida cotidiana en tanto realizamos
actividades, por tanto, es una práctica social. En este sentido, no todos tenemos la
misma concepción sobre la lectura. Shuy (1977) distinguía tres enfoques de lectura:
lingüística, psicológica y sociológica.
De modo similar, Gray (1960, citado en Alderson, 2000) distinguía tres
formas de lectura: leer las líneas, leer entre líneas y leer más allá de las líneas. Para
este autor, la primera se refería al significado literal del texto, la segunda a los
significados inferidos y la tercera a la evaluación crítica del texto.
Las miradas de Shuy (1997) y Gray (1960) más tarde fueron confirmadas por
Cassany (2006). La perspectiva lingüística de la lectura enfatiza el texto, es decir,
leer las líneas; en cambio desde la perspectiva psicológica, hay un énfasis en las
inferencias o leer entre líneas; y desde una mirada sociológica, que implica una
lectura más contextualizada y crítica, concuerda con leer más allá de las líneas.
Como se percibe, las primeras concepciones sobre la lectura eran vistas como
una actividad de decodificación, es decir, el lector debía descifrar los códigos
escritos por el autor; pero cuando se lee no solo se obtiene el mensaje codificado del
escritor, sino que se reconstruye y es posible obtener un sentido diferente de las que
propuso el autor, porque lector y el autor no necesariamente tienen una suposición
común ni poseen el mismo common ground.
19
En este sentido, el proceso de lectura es diferente para diferentes lectores, en
diferentes textos, en diferentes momentos y con diferentes propósitos (Alderson,
2000,). La razón de esta variación es que los lectores difieren en cuanto a su esquema
o conocimientos del mundo y que el autor puede presuponer muchos puntos de los
cuales los lectores no los comparten.
A partir de estas consideraciones, Daniel Cassany (2006, 2009) distingue tres
puntos de vista sobre la lectura, sobre el criterio de la comprensión del significado: la
concepción lingüística, la concepción psicolingüística y la concepción sociocultural.
a. La concepción lingüística
Concibe a la lectura como una decodificación. Es una concepción tradicional
de la lectura donde se pensaba que el significado reside en el texto mismo,
independiente del lector. El significado del texto es único, estable y objetivo, por
tanto, se asume que diferentes lectores de un texto deben comprender de la misma
forma y obtener el mismo significado. A este enfoque responden, por ejemplo, los
test tradicionales de lectura. En este modelo de lectura no importan los contextos del
texto ni del lector, lo importante es que se llegue a resultados únicos y mecánicos. La
lectura estaba vinculada con el aprendizaje mecánico, compatible con la concepción
positivista. En esta concepción, las prácticas escolares de lectura en el aula, sobre
todo, se reducen a lecturas orales que cuidan una correcta entonación en base a los
signos de puntuación y con posturas „correctas‟. En este modelo, la biblioteca es un
lugar de castigo para el estudiante.
La comprensión desde este modelo se entiende que el lector debe memorizar
los contenidos del texto y repetirlos, para ello le basta con la comprensión literal.
b. La concepción cognitiva
20
Basada en investigaciones psicolingüísticas, concibe la lectura como
construcción de significados, resultado de la interacción entre lector y el texto. La
lectura es un proceso constructivo e inferencial, caracterizado por la formulación y
comprobación de hipótesis acerca del texto. El significado no reside en las palabras
ni en el texto, sino en el lector, quien construye la información del texto activamente
acomodándola a su conocimiento del mundo (Kintch y van Dick, 1983; Kintch y
Mangalath, 2011; Parodi, 2005; Cassany, Luna y Sanz, 2005; Solé, 1996; Vidal-
Abarca, 2009). Desde esta perspectiva, existen un conjunto de investigaciones
basadas en experimentos con grupos de lectores y estudiantes para descubrir cómo se
comprende, qué procesos cognitivos intervienen en la comprensión, qué pasa en la
mente mientras se lee, etc. De esta forma, la comprensión se concibe como un
proceso complejo que tiene diversas etapas y niveles (sobre todo mentales) que se va
construyendo gracias a los conocimientos previos del lector y la información del
texto. Desde esta concepción, se realizan diversos estudios sobre las formas y
tipologías de inferencias que el lector elabora cuando lee un texto. Actualmente, los
modelos de evaluación PISA (Programme for International Student Assessment),
LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y otras
evaluaciones internacionales tienen sentadas sus bases en este modelo.
El modelo cognitivista de lectura se sostiene sobre la base de la teoría
cognitiva (psicología cognitiva). El modelo está centrado en la mente del lector
(procesos mentales internos) que al interactuar con el texto construye significados.
La interacción fue propuesta entre los años sesenta y setenta por Kenneth Goodman
(1967) y Frank Smith (1978), cuya importancia radica en el papel del lector y sus
21
conocimientos previos en el proceso de lectura. Más tarde, surge el Modelo
Transaccional (Rosenblatt, 1993;) que sostiene, el significado no está en el texto ni el
lector, sino se crea cuando el lector y el autor „se encuentran‟ en el texto, es decir,
van más allá de los conocimientos previos.
En este modelo surgen los conceptos de lector activo, se reconoce el mundo interno
del lector, sus habilidades cognitivas y metacognitivas, sobre estos temas hay una
variedad de estudios y bibliografía que no cabe detallarlos aquí.
En esta concepción también cobra mayor fuerza los procesos de intervención
pedagógica centrados en las estrategias de lectura que involucra los procedimientos,
técnicas, métodos, destrezas y habilidades orientados a la comprensión significativa
del texto. Estas estrategias tienen un orden cognitivo (Solé, 1996).
c. La concepción sociocultural
Esta concepción no cuestiona que el significado se construye en la mente del
lector. Su visión es más amplia y sostiene que se construye en la interacción social y
que toda construcción mental tiene origen social. Aquí leer es un evento situado, una
práctica social y un artefacto cultural. Leer construye y es construido por el contexto.
Hay aspectos principales que lo distinguen de otros enfoques, entre ellos sostiene
que los conocimientos previos del lector (concepción cognitiva) tienen origen social
y cultural, es decir, todos los conocimientos acumulados son productos de la
práctica social. Un segundo aspecto es el énfasis que le otorga este modelo a que
los discursos no son neutros, sobre todo, bajo la orientación de los Estudios
Críticos del Discurso. También reconoce que los discursos están situados. Detrás del
texto está el autor que pertenece a una comunidad, tiene una concepción del mundo,
una ideología y su discurso refleja esos puntos de vista.
22
Otro aspecto que lo distingue es que el lector y autor no son elementos
aislados, actúan en una comunidad y desarrollan una función social. Así, leer no es
un acto solitario, sino solidario. Tanto el autor como el lector tienen propósitos
sociales concretos e intenciones; además, cumplen roles determinados en la sociedad.
Para la orientación sociocultural, leer no es solo un proceso de decodificación
lingüística o un proceso mental en el que se puede hacer inferencias. Leer es una
práctica sociocultural que implica conocer el mundo cultural que rodea al autor, el
género discursivo del texto y las funciones que desarrolla. Asimismo, fija su atención
en cómo se dice (no solo en qué dice) y qué conocimientos disciplinares se necesita
para comprender el texto. En suma, “reading and writing to be social practices that
vary whit context and use” (Street, 2009). A estas prácticas de lectura y escritura,
Cassany (2006) las denomina literacidad, traducción del inglés literacy, motivo de
estudio desde hace muchos años atrás en esta lengua.
Desde esta perspectiva, la lectura y escritura (literacidad) también se
configuran como símbolos de poder. A través de ellas se puede ejercer la ideología,
el poder y la dominación de un grupo social sobre otro o de una cultura sobre otra.
La mirada que abordamos a los libros de texto de educación secundaria en el
Perú se encuentra en el marco de la perspectiva socio-cultural de lectura. Una de las
disciplinas que se desprende es la literacidad crítica, base teórica de esta
investigación. Esta perspectiva se encuentra dentro del marco general y filosófico de
la teoría social crítica.
2.2.2.3. Los niveles de comprensión y taxonomía de habilidades lectoras
A partir de 1970 los estudios sobre lectura se han crecido y, en consecuencia,
también surgieron más propuestas metodológicas de cómo enseñar lectura. En este
23
contexto, algunos autores han propuesto, en sus inicios inspirados en los aportes de
Benjamín Bloom, una taxonomía de habilidades lectoras.
Algunos autores han mantenido la propuesta de “niveles” de comprensión que
implícitamente lleva consigo una jerarquía de habilidades lectoras.
En esta parte del marco teórico, presentamos un conjunto de habilidades
lectoras según diferentes autores. Con dos objetivos. Por un lado, describir las
habilidades inferenciales de lectura y, por otro, describir la totalidad de niveles de
comprensión de lectura.
Una de las primeras propuestas de clasificación sobre niveles de comprensión
de lectura fue formulada por Barrett (1972). En su taxonomía considera 5 niveles:
a. Comprensión literal
Este nivel demanda el reconocimiento o recuerdo de las ideas, informaciones
y acontecimientos que se indican explícitamente en el texto. Ello implica las
siguientes tareas: Identificación y recuerdo de detalles. Identificación y recuerdo de
ideas principales
Identificación y recuerdo de una secuencia. Identificación y recuerdo de
comparaciones (diferencias y semejanzas). Identificación y recuerdo de relaciones de
causa-efecto. Identificación y recuerdo de rasgos de carácter de personajes.
En este nivel el lector desarrollará dos capacidades fundamentales: reconocer
y recordar. Las preguntas en este nivel estarán dirigidas al: reconocimiento,
localización e identificación de elementos, reconocimiento de detalles: nombres,
personajes, tiempo, reconocimiento de las ideas principales, reconocimiento de las
ideas secundarias, reconocimiento de las relaciones causa-efecto, reconocimiento de
los rasgos de los personajes, recuerdo de hechos, épocas y lugares, recuerdo de
24
detalles, recuerdo de las ideas principales, recuerdo de las ideas secundarias,
recuerdo de las relaciones causa-efecto, recuerdo de los rasgos de los personajes.
b. Reorganización
Se refiere a que el lector debe organizar de modo distinto la información del
texto: Clasificar, Subrayar, Resumir y sintetizar.
Esto implica una nueva ordenación de las ideas e informaciones mediante
procesos de clasificación y síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc. bosquejo: reproducción
esquemática del texto, resumen: condensación del texto, síntesis: refundiciones de
diversas ideas, hechos, etc.
c. Comprensión inferencial
Comprensión inferencial se demuestra cuando utiliza una síntesis del
contenido literal a partir dela selección de información, su conocimiento previo, la
intuición y la imaginación como base de conjeturas o hipótesis. Inferir detalles de
apoyo. Inferir la idea principal. Deducir secuencias. Inferir comparaciones.
Deducir relaciones causa-efecto. Inferir rasgos de carácter. Predicción de
resultados. Inferir acerca del lenguaje figurado.
En este tercer nivel de comprensión implica que el lector ha de unir al texto
su experiencia personal y sacar conjeturas e hipótesis, tales como :inferencia de
detalles adicionales que el lector podría haber añadido, inferencia de las ideas
principales, por ejemplo, inducir de la idea principal un significado o enseñanza
25
moral, inferencia de las ideas secundarias determinando el orden en que aparecen, si
en el texto no aparecen ordenadas, inferencia causa-efecto, que supone plantear
hipótesis acerca de las motivaciones de los personajes, inferencia de los rasgos de los
personajes o de características que no se formulan en el texto.
d. Evaluación
Demuestra cuando hace juicios sobre el contenido de una lectura mediante la
comparación con criterios externos, a partir de fuentes escritas o experiencias,
conocimientos o valores relacionados con el lector: Determinación de si es realidad
o fantasía. Juicios de hecho o de opinión. Juicios de adecuación o validez. Juicios de
idoneidad. Juicios de valor, conveniencia o aceptabilidad. En este nivel el lector debe
desarrollar: juicio sobre la realidad, juicio sobre la fantasía, juicio de valores.
e. Apreciación
Involucra todos los efectos psicológicos y estéticos en el lector: De respuesta
emocional a los contenidos. La identificación con personajes y sucesos. Reacciones
al uso del autor de la lengua. Imaginario.
Es el quinto nivel, que implica identificar el impacto psicológico y estético
del texto en el lector.
Las preguntas están referidas a: inferencias sobre relaciones lógicas: motivos,
posibilidades, causas psicológicas y causas físicas. Inferencias restringidas al texto
sobre: relaciones espaciales y temporales, referencias pronominales, ambigüedades
léxicas, relaciones entre los elementos de la oración.
26
III. METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la investigación
El tipo de investigación es descriptivo. Sigue un enfoque cuantitativo con
explicaciones cualitativas de las demandas cognitivas de algunas habilidades
inferenciales. Es cuantitativa porque se recogieron y procesaron datos que estiman la
comprensión inferencial de los estudiantes. Asimismo, se estableció la correlación
entre las variables.
Para ello, se utilizó la estadística descriptiva. La metodología cuantitativa
también permite establecer relaciones o correlaciones entre los elementos del
problema de investigación cuya naturaleza sea representable por algún modelo
numérico.
Desde otro criterio de clasificación, la presente investigación es básica,
porque indaga el problema per se a partir de un abordaje teórico- empírico.
Además, la presente investigación es de nivel exploratorio de tipo descriptivo.
Las investigaciones descriptivas no se limita a la recolectar datos, sino a identificar
las variables. Estas buscan explorar las características, cualidades, circunstancias y
los perfiles de personas, grupos o comunidades.
El diseño es no experimental, en razón de que es una investigación
descriptiva. Es no experimental porque el investigador observa el fenómeno tal y
como ocurre en la naturaleza o la sociedad, y el investigador no manipula ni
interviene en su desarrollo.
La presente investigación tiene dos variables concomitantes: habilidades
inferenciales y comprensión lectora. Está centrada sobre todo en las habilidades
inferenciales, la que se medirá a partir de la aplicación de un test.
27
Luego se procedió a relacionar con la comprensión lectora como un todo a
partir del análisis de resultados de las habilidades inferenciales para finalmente
identificar las dificultades y potencialidades en indicadores (habilidades) específicos
de los estudiantes de primero de secundaria.
3.2. Población y muestra
3. 2.1 Población
La población está constituida por 71 estudiantes de primero de secundaria de
la institución educativa Saco Oliveros del distrito de San Juan de Miraflores, Lima.
Las secciones se especifican en la tabla 1.
Tabla 1. Población de estudiantes
Distrito I.E Nº estudiantes

I.E.P Saco A B C D
Oliveros
San Juan de 17 18 18 18
Miraflores 71
TOTAL
Fuente: Secretaría de la Institución Educativa Saco Oliveros
3.2.1.1 Criterio de inclusión
Se tomó en cuenta solo a los estudiantes del 1º año de secundaria de la
institución educativa Saco Oliveros que cumplan con las características que
necesariamente deberán tener los sujetos de estudio, del distrito de San Juan de
Miraflores.
3.2.1.2 Criterios de exclusión
No se tomaron en cuenta a aquellos estudiantes que pertenecen al nivel inicial
ni primaria, pues no constituyen parte del estudio. También se excluyeron estudiantes
28
de esta institución educativa que son de otros grados; segundo, tercero, cuarto y
quinto grados.
3.2.2 Muestra
La muestra es no probabilística y está constituida por toda la población
descrita en la tabla 1, integrado por 71 estudiantes de 4 secciones que integran el
primer año de secundaria de la Institución Educativa Particular “Saco Oliveros”.
La edad de los estudiantes oscila entre 12 y 13 años de edad. Estos
estudiantes forman parte del ciclo VI de la EBR. El grupo es mixto y heterogéneo.
En su mayoría, provenientes de una clase social media.
La muestra se eligió de manera intencionada por las facilidades de acceso a la
institución educativa y la naturaleza de la investigación.
3.3 Definición y operacionalización de variables
3.3.1 Definición de las variables de estudio
3.3.1.1 Habilidades inferenciales
McKoon y Ratcliff (2003) citado por Cisneros, Arias y Rojas (2012) afirman
que consiste en “cualquier información que se extrae del texto y que no está
explícitamente expresada en él, además de ser representaciones mentales que el
lector construye, al tratar de comprender el mensaje leído” (p. 14).
3.3.1.2 Comprensión lectora
La comprensión lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en
referencia al significado de las palabras que forman un texto como con respecto a la
comprensión global en un escrito.
3.3.2. Operacionalización de variables
Tabla 2. Operacionalización de variables e indicadores
29
Enunciado del VARIABLES DIMENSIO INDICADORES
problema NES
¿Qué Inferencia -Identifica el tema central.
habilidades Habilidades global -Reconoce la intención y el punto de
inferenciales inferenciales vista del autor.
utilizan los - Identifica el propósito del texto.
estudiantes de -Ubica las ideas principales de un texto.
primer año de - Discrimina, integra y sintetiza
secundaria información.
para Inferencia - Formula relaciones y comparaciones
desarrollar la local (semejanzas y diferencias)
comprensión - Deduce relaciones de causa y
lectora en la
consecuencia a partir de la información
institución
leída en el texto.
educativa Saco
- Deduce el significado del uso de
Oliveros del
palabras o expresiones a partir del
distrito de San
Juan de contexto.
Miraflores en - Realiza deducciones a partir de una
al año proposición.
académico Inferencia Deduce conclusiones a partir de segmentos
2018? complementar del texto.
ia
La - Identificación y recuerdo de detalles
Comprensión comprensión - Identificación y recuerdo de una
lectora iteral secuencia
-Identificación de características de
personajes
- Clasificar
Reorganización -Resumir y sintetizar
Comprensión - Inferir detalles

nferencial - Inferir la idea principal.
-Inferir comparaciones.
-Deducir relaciones causa-efecto.
-Predicción de resultados.
-Inferir acerca del lenguaje figurado.
Evaluación -Determinación de si es realidad o
fantasía.
- Juicios de hecho o de opinión.
- Juicios de validez.
Apreciación - De respuesta emocional a los
contenidos.
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección
Por la naturaleza de la investigación se trabajó a nivel exploratorio con una
variable central a partir de su caracterización.
30
Para medir la variable (desarrollo de habilidades inferenciales), la técnica
utilizada en el presente trabajo fue la aplicación de un test de comprensión de lectura
inferencial (prueba). Esta prueba ha sido diseñada por la investigadora, validada por
juicio de expertos y una aplicación piloto. Dicha prueba contiene 4 textos de diverso
tipo y formato (dos continuos, un mixto y uno discontinuo). Estos textos son
adecuados al ciclo y grado evaluado de acuerdo con el currículo vigente en la
Educación Básica Regular (EBR).
Cada texto presenta seis preguntas con alternativas de selección múltiple y
con una sola alternativa correcta. En total comprenden 24 ítems. Este tipo de diseño
se basa en la medición y comparación de la variable en un momento de intervención.
La metodología empleada se enfoca básicamente al desarrollo de la capacidad
inferencial con la finalidad que se encuentre el nivel de desarrollo de las habilidades
que componen la comprensión inferencial en diferentes tipos de textos y formatos.
En cambio, las notas de comprensión de lectura fueron proporcionadas por la
profesora, pues corresponden al promedio anual de los estudiantes en esta área.
3.4.1. Validez y confiabilidad del instrumento
Los Instrumentos fueron validados por los especialistas de la UMC (Oficina
de Medición de la Calidad de los Aprendizajes). Los textos son parte de la
evaluación muestral estandarizada aplicada a sexto grado de primaria el 2015. En
tanto los ítems fueron construidos por la investigadora y validados por dos
especialistas de la UMC.
A. Validez del instrumento
31
Los instrumentos se construyeron en base a una tabla de especificaciones
(matriz) en función de las dimensiones y habilidades inferenciales que representan la
medición del constructo (validez de constructo).
Asimismo, se revisó la pertinencia de los contenidos en cada una de las
habilidades y las definiciones operacionales de las habilidades inferenciales (validez
de contenido). Además, para ver la funcionalidad de los instrumentos se aplicará un
piloto con una sección para el funcionamiento de los ítems.
B. Confiabilidad del instrumento
La confiabilidad del instrumento se obtiene mediante correlación de
consistencia interna que presenta los ítems entre sí mismos y el constructo evaluado.
La confiabilidad se refiere al nivel de exactitud y consistencia de los resultados
obtenidos al aplicar el instrumento por segunda vez, es decir, después del piloto, en
condiciones tan parecida como sea posible. En otras palabras, el grado de confianza
para inferir lo más próximo posible a la habilidad de inferior de los
estudiantes de la muestra.
3.4.2. Plan de análisis
Se respetaron los procedimientos que son necesarios para desarrollar la
investigación: Se realizó una prueba piloto para validar los instrumentos. Ajuste del
instrumento en función de los resultados de la aplicación piloto. Aplicación
definitiva del instrumento, en cuadernillo único.
Análisis de los resultados de la prueba. Análisis cuantitativo de las preguntas
se realizó según indicador y dimensión. El análisis cualitativo permitió describir la
demanda cognitiva y los procesos que implican cada pregunta o subhabilidad. Luego,
se sistematizaron los resultados. Finalmente, se discutieron de resultados.
32
Para el procesamiento del análisis en la información cuantitativa, primero se
realizó el análisis estadístico descriptivo, para luego proceder a la elaboración de los
cuadros y gráficos, empleando las medidas de distribución de frecuencias, tendencia
central o variabilidad; con la intención de describir el comportamiento de los datos
de la variable de estudio. Finalmente, se estableció la correlación.
3.5. Matriz de consistencia
Habilidades inferenciales utilizadas por los estudiantes de primer año de
secundaria para desarrollar la comprensión lectora de la institución educativa Saco
Oliveros del distrito de San Juan De Miraflores en al año académico 2018.
Tabla 3: Matriz de consistencia
FORMULACION OBJETIVOS VARIABLES POBLACIÓN Y DISEÑO INSTRUMENTO

DEL PROBLEMA DIMENSIONES MUESTRA
¿Qué Objetivo General: Variable 1: Población: Tipo de El

Investigación: Cuestionario:
habilidades
inferenciales Describir las Habilidades Estará
Cuantitativa
utilizan los habilidades inferenciales conformada
estudiantes de inferenciales .
estudiantes Nivel:
utilizadas por
primer año de Dimensiones: del primer
los Descriptivo
secundaria para año de
estudiantes de
desarrollar la - Inferencia Diseño:
primer año de secundaria
comprensión local
secundaria del colegio No Experimental
lectora en la
para -Inferencia Saco
institución
desarrollar la global Oliveros de
educativa Saco
comprensión - Inferencias san Juan de
Oliveros del
lectora. complementarias
distrito de San Miraflores
Juan de
Miraflores en al
Objetivos Variable 2: Muestra:
año académico Específicos:
2018?
Comprensión Estará
Estimar el
lectora conformada
nivel de
por 71
comprensión
inferencial de Dimensión:
estudiantes
los de primer
33
estudiantes de Perspectivas año de
primer grado sobre la lectura, secundaria
de secundaria enfoques y de 4
de la
concepciones secciones
institución
educativa del colegio
Niveles de Saco
Saco
Oliveros. comprensión Oliveros.
- Explicar los lectora
procesos
cognitivos -
implicados en
las
habilidades
de
comprensión
inferencial.
IV. RESULTADOS
4.1. Contexto de la investigación
La investigación se desarrolló en la institución educativa Saco Oliveros. Esta
institución está ubicada en el distrito de San Juan de Miraflores de la ciudad de Lima.
Pertenece a una red de colegios que tienen el mismo nombre a nivel de la ciudad de
Lima. Esta institución educativa se caracteriza por brindar una educación pre-
universitaria. Es decir, prepara principalmente a los estudiantes para que ingresen a
la universidad. Para ello, producen sus propios materiales educativos, como libros de
texto. Además, no sigue el currículo establecido por el Ministerio de Educación
orientado al desarrollo de las competencias. Sigue un modelo tradicional de un
currículo disciplinar centrado en contenidos. Se ajusta al tipo y modo de los
exámenes de admisión de la mayoría de las universidades peruanas basadas en la
evaluación de contenidos aprendidos, y no en capacidades desarrolladas.
34
Desde esta perspectiva, es un colegio que privilegia el aprendizaje memorístico y
enciclopédico. El alto énfasis en los contenidos hace que se pierdan de vista las
capacidades y competencias.
Sin embargo, los reportes de aprendizaje de los alumnos sí se acomodan al
establecido por el Ministerio de Educación. Es decir, se trabaja por contenidos y se
reporta por competencias.
En la presente investigación, se ha tomado como punto de partida el Currículo
Nacional. A partir de este documento, se revisó y analizó la competencia sobre Lee
diversos tipos de textos en su lengua materna y se consideró una de las capacidades:
infiere e interpreta. A partir de esta capacidad se configuró la variable sobre el
desarrollo de las habilidades inferenciales.
En la competencia lectora, dentro de lo establecido en del Currículo Nacional
se establecen 3 capacidades: Obtiene información explícita del texto, infiere e
interpreta información y reflexiona sobre la forma, contenido y contexto del texto.
De estas tres, en la presente investigación solo se enfatiza el estudio de la segunda
capacidad que se presenta en la tabla 4. Asimismo, solo copiamos lo que establece
para el VI ciclo de la EBR (primero y segundo de secundaria).
Tabla 4: Cuadro de competencia, capacidad y desempeños evaluados

Denominación Competencia del VI ciclo Capacidades Desempeños
de la en el Currículo Nacional
competencia
Lee diversos Lee diversos tipos de texto • Obtiene
tipos de textos con estructuras complejas y información
escritos en su vocabulario variado. Integra explícita del texto
lengua materna información contrapuesta escrito
que está en distintas partes • Infiere e Deduce el propósito, el tema y los
del texto. Interpreta el texto interpreta subtemas del texto. Para ello,
considerando información información del ordena, jerarquiza y sintetiza,
relevante y complementaria texto generaliza las ideas relevantes y
para construir su sentido complementarias.
global, valiéndose de otros Deduce relaciones de causa -efecto,
textos. Reflexiona sobre semejanza diferencia, entre otras, a
formas y contenidos del partir de información explícita e
texto a partir de su implícita del texto o cuando hace
conocimiento y experiencia. comparaciones con otros textos.
35
Evalúa el uso del lenguaje, Deduce las características de seres,
la intención de los recursos objetos, hechos y lugares, y los
textuales y el efecto del significados de palabras por el
texto en el lector a partir de contexto.
su conocimiento y del Interpreta algunas figuras literarias
contexto sociocultural. como metáforas, hipérboles,
metonimias, frases populares.
Establece conclusiones sobre el
texto a partir de su experiencia y el
contexto sociocultural que presenta
el texto.
• Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y el
contexto del texto
escrito
Fuente: Currículo Nacional – Minedu
El área sombreada de la tabla 4, se refiere a la capacidad de Infiere e
interpreta información del texto. Esta capacidad será el focus de investigación. Esta
capacidad se compone de tres partes. La primera contiene un conjunto de habilidades
de inferencia global (deducir el tema, el propósito, etc.). La segunda contiene
habilidades de inferencia local (deducir causa-efecto, el significado de una palabra,
etc.). Una tercera que identificamos, para efectos de esta investigación, en función
del marco teórico: las inferencias complementarias, aquellas que se encuentran entre
lo global y local. A partir de las consideraciones anteriores, se construyó la tabla de
especificaciones en función del constructo central evaluado. Este se sustenta en la
proporcionalidad que se muestra en el Currículo Nacional.
Tabla 5: Tabla de especificaciones de la prueba de habilidades inferenciales
Códig
o de
ítem Texto Tipo de texto Formato Tipo de inferencia Indicador
Deduce el tema o subtema de
1 Esya Descriptivo Continuo Inferencial global un párrafo.
Elabora conclusiones o
generalizaciones a partir de
Inferencia la integración de datos.
2 Esya Descriptivo Continuo complementaria
Deduce el problema
principal expuesto en el
3 Esya Descriptivo Continuo Inferencia global texto.
Deduce el propósito
4 Esya Descriptivo Continuo Inferencia global principal del texto
36
Deduce a partir de la relación
5 Esya Descriptivo Continuo Inferencia local de dos datos próximos.
Deduce el tema principal de
6 Esya Descriptivo Continuo Inferencia global un texto.
Deduce relaciones de causa-
7 Loro pelón Narrativo Continuo Inferencia local efecto.
Deduce el significado de
palabras o frases a partir del
8 Loro pelón Narrativo Continuo Inferencia local contexto.
Deduce relaciones de
9 Loro pelón Narrativo Continuo Inferencia local finalidad.
Deduce la enseñanza de un
10 Loro pelón Narrativo Continuo Inferencia global cuento.
Deduce relaciones de causa-
11 Loro pelón Narrativo Continuo Inferencia local efecto.
Deduce el significado de
palabras o frases a partir del
12 Loro pelón Narrativo Continuo inferencia local contexto.
Múltiple - Deduce relaciones de causa-
13 Tareas Argumentativo continuo inferencia local efecto.
Múltiple - Deduce la postura principal
14 Tareas Argumentativo continuo Inferencia global del texto.
Múltiple - Deduce el propósito
15 Tareas Argumentativo continuo Inferencia global principal del texto
Múltiple - Deduce relaciones de causa-
16 Tareas Argumentativo continuo Inferencia local efecto.
Múltiple - Inferencia generalizaciones a partir de
17 Tareas Argumentativo continuo complementaria la integración de datos.
Deduce las semejanzas o

Múltiple - diferencias entre elementos
18 Tareas Argumentativo continuo Inferencia local de uno o dos textos.
Múltiple- Deduce relaciones de causa
19 Vacuna Expositivo discontinuo Inferencia local efecto.

Múltiple- diferencias entre elementos
21 Vacuna Expositivo discontinuo Inferencia local de uno o dos textos.

Múltiple- diferencias entre elementos
22 Vacuna Expositivo discontinuo Inferencia local de uno o dos textos.
Múltiple- Inferencia generalizaciones a partir de
23 Vacuna Expositivo discontinuo complementaria la integración de datos.
37
Como se muestra en la tabla 5, se evaluó un total de 24 ítems del constructo
habilidades inferenciales que representa la comprensión inferencial del estudiante.
Este constructo tiene tres dimensiones: inferencia local, global y complementaria.
Para ello se consideraron 4 textos de distintos tipos (argumentativo, expositivo,
narrativo y descriptivo) y formatos (continuo, discontinuo).
Por cada texto se formularon 6 ítems. Por razones de comparabilidad se ha
separado la tabla de especificaciones según las tres dimensiones antes mencionadas y
los indicadores se han organizado en función de estas. Por ejemplo, de los 24 ítems,
7 son de inferencia global, como se muestra en la tabla 6.
Tabla 6: Cuadro de ítems de inferencia global
Código
de Tipo de Puntuación
ítem Texto Tipo de texto Formato inferencia Indicador general
Deduce el tema o
subtema de un
1 Esya Descriptivo Continuo Inferencial global párrafo. 63
Deduce el
problema principal
expuesto en el
3 Esya Descriptivo Continuo Inferencia global texto. 66
Deduce el
propósito principal
4 Esya Descriptivo Continuo Inferencia global del texto 37
Deduce el tema
principal de un
6 Esya Descriptivo Continuo Inferencia global texto. 54
Deduce la
Loro enseñanza de un
10 pelón Narrativo Continuo Inferencia global cuento. 58
Múltiple - Deduce la postura
14 Tareas Argumentativo continuo Inferencia global principal del texto. 41
Deduce el
Múltiple - propósito principal
15 Tareas Argumentativo continuo Inferencia global del texto 48
38
Como se muestra, los ítems de inferencia global provienen de 3 tipos de textos.
Asimismo, los indicadores son variados. Generalmente, este tipo de ítems requiere de
procesos de integración de información en un o más textos, pues demanda la
comprensión global del texto.
Esta tarea puede ser más compleja cuando se integra dos textos (textos
múltiples).
Tabla 7: Cuadro de ítems de inferencia local
Código
de Tipo de Puntuación
ítem Texto Tipo de texto Formato inferencia Indicador general
Deduce a partir de
Inferencia la relación de dos
5 Esya Descriptivo Continuo local datos próximos. 56
Loro Inferencia Deduce relaciones
7 pelón Narrativo Continuo local de causa-efecto. 60
Deduce el
significado de
Loro Inferencia palabras o frases a
8 pelón Narrativo Continuo local partir del contexto. 62
9 pelón Narrativo Continuo local de finalidad. 61
11 pelón Narrativo Continuo local de causa-efecto. 56
Deduce el
significado de
Loro inferencia palabras o frases a
12 pelón Narrativo Continuo local partir del contexto. 55
Múltiple - inferencia Deduce relaciones
13 Tareas Argumentativo continuo local de causa-efecto. 59
Múltiple - Inferencia Deduce relaciones
16 Tareas Argumentativo continuo local de causa-efecto. 45
39
Deduce las
semejanzas o
diferencias entre
Múltiple - Inferencia elementos de uno o
18 Tareas Argumentativo continuo local dos textos. 43
Múltiple- Inferencia Deduce relaciones
19 Vacuna Expositivo discontinuo local de causa efecto. 42
Deduce las
semejanzas o
diferencias entre
Múltiple- Inferencia elementos de uno o
21 Vacuna Expositivo discontinuo local dos textos. 59
Deduce las
semejanzas o
diferencias entre
Múltiple- Inferencia elementos de uno o
22 Vacuna Expositivo discontinuo local dos textos. 59
Esta dimensión es la más extensa porque contiene mayor cantidad de
indicadores que contribuyen al constructo evaluado. Esto se corresponde con lo
planteado en el Currículo Nacional. Como se observa en la tabla 7, contiene
indicadores variados y abarca los cuatro textos evaluados.
Este tipo de tareas requiere que el estudiante relacione datos o informaciones
del texto, a partir del cual infiere nueva información. En esta deducción, también
incluye su conocimiento del mundo.
Tabla 8: Cuadro de ítems de inferencia complementaria
Código Puntuación
de ítem Texto Tipo de texto Formato Tipo de inferencia Indicador general
Elabora conclusiones
o generalizaciones a
Inferencia partir de la
2 Esya Descriptivo Continuo complementaria integración de datos. 68
Múltiple - Inferencia partir de la
17 Tareas Argumentativo continuo complementarias integración de datos. 51
40
Múltiple- Inferencia partir de la
23 Vacuna Expositivo discontinuo complementaria integración de datos. 46
Esta dimensión, como se muestra en la tabla 8, tiene el menor número de
indicadores e ítems (03) debido a su naturaleza. El indicador que se acomoda a esta
dimensión es el de elaborar conclusiones que se encuentra entre lo local y global. A
pesar de tener el menor número de ítems, sí se llega a evaluar en tres textos distintos.
4.2. Nivel de comprensión inferencial de los estudiantes de primer grado de
secundaria de la institución educativa Saco Oliveros.
Antes de estimar la habilidad inferencial de los estudiantes, se establecen
niveles de logro. Estos de niveles de logro se ajustan de acuerdo con lo establecido
en el Currículo Nacional, siguiendo una escala convencional.
En el Currículo Nacional se establecen cuatro niveles de logro: AD (Logro
Destacado), A (Logro Esperado), B (En Proceso) y C (En Inicio) para obtener un
calificativo en una competencia determinada. Esta escala de calificación es
cualitativa (descriptiva) en la Educación Básica.
Para establecer el nivel de habilidades inferenciales logradas por los
estudiantes de primero de secundaria, en el presente trabajo se adapta las escalas
antes mencionadas. Para ello, se estableció intervalos de correspondencia cuantitativa
en función de un análisis pedagógico.
Este intervalo se considera en función de los 24 ítems evaluados y
respondidos adecuadamente.
Tabla 9: Correspondencia de niveles de logro cuantitativo (habilidades
inferenciales)- cualitativo (Currículo Nacional)
41
Nivel Intervalo en DESCRIPCIÓN
de función de
logro los 24 ítems
AD 21-24 LOGRO DESTACADO
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a
la competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van
más allá del nivel esperado
A 16-20 LOGRO ESPERADO Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado
respecto a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en todas las
tareas propuestas.
B 11-15 EN PROCESO Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel
esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
C 0-10 EN INICIO Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una
competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con frecuencia
dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita mayor
tiempo de acompañamiento e intervención del docente.
Tabla 10: Niveles de logro de habilidades inferenciales de los estudiantes de
primer año de secundaria
Nivel de logro Intervalo Nº %

AD 21-24 20 28%
A 16-20 36 51%
B 11-15 15 21%
C 0-10 0 0%
Total 71 100 %
A nivel global, como se muestra en la tabla 10, del total de estudiantes
evaluados, el 51% de ellos se ubican en el nivel de logro A. Lo que indica que poco
más de la mitad de estudiantes logran los aprendizajes esperados para el primer
grado. Asimismo, el 28% de estudiantes alcanzan un logro destacado; es decir, por
encima de lo esperado para el grado. Si se suman ambas, se podría llegar a la
conclusión de que 79% de alumnos alcanzan al menos el nivel esperado. Por su
parte, el 21% de los estudiantes no alcanza el logro esperado (B); es decir, están en
42
proceso de lograrlo. Finalmente, no existe ningún estudiante en el nivel C; es decir,
niños que estén En Inicio. En el gráfico 1, se visualiza mejor estos resultados.
Gráfico 1
Nivel de logro de habilidades inferenciales
51%
28%
21%
0%
AD A B C
Al decir que, el 79% de los estudiantes logran lo esperado para el grado, nos
estamos refiriendo solo a las habilidades inferenciales (variable1). Por tanto, no es
generalizable a la comprensión de lectura en general, pues esta correlación se
43
realizará más adelante. Por la cantidad y variedad de indicadores utilizados para
estimar la habilidad inferencial de los estudiantes, sí es posible concluir que el 79%
de estudiantes logran demostrar que tienen habilidades inferenciales desarrolladas
para su grado.
Esta estimación, se realiza a partir de la integración de las habilidades
inferenciales locales, globales y complementarias que ponen en juego los estudiantes
cuando resuelven tareas de este tipo.
4.3. Análisis de los procesos cognitivos de las habilidades inferenciales
A continuación analizaremos el comportamiento de los 24 ítems que se
evaluó. De manera general, como se aprecia en el gráfico 2, hay una distribución
variable de los ítems. Lo cual indica que habían tareas de diferentes niveles de
dificultad (con mayor y menor demanda cognitiva).
Otra observación que podemos corroborar es que no hubo el diferencial de
posición. Es decir, no baja la cantidad de respuestas correctas en los últimos ítems,
por factores como el cansancio en las últimas preguntas. En este sentido, el
comportamiento de los ítems es normal.
Gráfico 02
44
Comportamiento de los 24 ítems evaluados, según
número de estudiantes
68 66
63 60 62 61 58
56 54 56 55 59 59 59 57
48 51 49
45 46
41 43 42
37
ítem 10
ítem 11
ítem 12
ítem 13
ítem 14
ítem 15
ítem 16
ítem 17
ítem 18
ítem 19
ítem 20
ítem 21
ítem 22
ítem 23
ítem 24
ítem 1
ítem 2
ítem 3
ítem 4
ítem 5
ítem 6
ítem 7
ítem 8
ítem 9
Además en el gráfico 2, identificamos que el ítem más difícil de la prueba fue
el 4 que corresponde al indicador de inferencia global: “Deduce el propósito
principal del texto”. Esto en un texto descriptivo (Esya) cuya secuencia también tiene
la narrativa. En cambio, la pregunta más fácil fue la pregunta 2, que corresponde a la
inferencia complementaria: “Elabora conclusiones o generalizaciones a partir de la
integración de datos.” Más adelante analizaremos pedagógicamente las preguntas
para ver la demanda cognitiva y los procesos implicados en la respuesta, a partir de
la tasa de acierto.
Finalmente, otro aspecto que se aprecia de modo general es que cada ítem
tiene una particularidad diferente en su comportamiento. Ningún ítem se parece
exactamente a otra en términos de dificultad. Lo que indica que la prueba tenía buena
calibración y distribución, y se aproxima mejor a la estimación de la habilidad
inferencial de los estudiantes.
Acontinuación analizaremos los procesos cognitivos implicados en algunos
ítems en las tres dimensiones. Esto con el propósito de responder al segundo objetivo
específico de nuestra investigación.
45
4.3.1. Análisis de habilidades de inferencia global
Gráfico 3
Comportamiento de ítems de inferencia global
66
58
63
54 48
37 41
ítem 1 ítem 3 ítem 4 ítem 6 ítem 10 ítem 14 ítem 15
Como se observa en el gráfico 3, los ítems de inferencia global tienen mayor
variabilidad en comparación con los ítems de inferencia local (ver gráfico 4). Es
decir, son menos homogéneos en complejidad.
Como se observa, el ítem 1 y 3 resultaron sencillos; sin embargo, los demás
ítems, sobre todo el 4 resultaron más difíciles que los ítems de inferencia local.
Esta variabilidad puede deberse al tipo de texto o al propio nivel de
complejidad del ítem. Ello analizaremos a partir de la siguiente tasa de respuestas,
tratando de responder qué es lo que hace que un ítem sea más fácil o difícil.
Es importante señalar que los ítems de inferencia global resultaron más
difíciles que los de inferencia local y complementaria, porque alcanzó a un promedio
de 52.42, según la tasa de acierto de los estudiantes.
Tabla 11: Tasa de acierto del ítem 1
Respuesta Cantidad % ¿De qué trata el último párrafo
46
A 63 89% del texto?
B 5 7%
C 1 1% a. De la vestimenta de los
masai.
D 1 1%
b. De las rubekas de los
masai.
Blanco /Multimarca 1 1% c. De las namukas de los
masai.
d. De la escuela de los
Total masai.
71 100%
Este ítem resultó ser uno de los más fáciles de inferencia global y de la prueba
en general. Posiblemente, porque se facilita al estudiante la localización de la
información y remite a una posición visible: el último párrafo y además tiene una
oración temática, lo que facilita la integración de información. Para responder, el
estudiante tiene que leer el párrafo e integrar información. Si se da cuenta, la primera
oración es la que menciona el tema y luego se detallan las características. Por tanto,
luego de esta integración puede inferir que el párrafo trata de la vestimenta de los
masai (la alternativa a). Como se percibe en la tabla 11, el 89% de los estudiantes
acertaron esta respuesta. Sin embargo, la alternativa b es la que tuvo mayor
competencia: las rubekas de los masai, que es una vestimenta específica que se
menciona pero no llega a integrar el párrafo, ni constituye el tema principal
Respuesta Cantidad % ¿Qué problema principal tenía la

A 66 93% familia de Esya?
B 5 7%
a. La carencia de agua
C 0 0% b. La carencia de escuela.
D 0 0% c. La ropa de colores.
d. La falta de sandalias.
Blanco
0 0%
/Multimarca
Total 71 100
47
Para responder, el estudiante debe comprender el texto, pero principalmente,
del conjunto de informaciones, identificar el problema. No requiere el mismo nivel
de integración de información que el ítem anterior. Sin embargo, sí debe jerarquizar
y discriminar información. A partir de ello, debe inferir los problemas que se
describen en el texto. En el texto, solo se habla de un problema principal: la falta de
agua. Posiblemente por ello los estudiantes llegaron rápido a la respuesta, porque no
hay otra información similar. A esto, posiblemente también ayude los conocimientos
previos del lector.
Como se muestra en la tabla 12, el 93% de los estudiantes acertaron la
respuesta, lo que indica que es uno de los ítems más fáciles de la prueba. Solo 7% de
ellos marcaron la b, sobre un posible problema en la escuela, probablemente
influenciados por sus conocimientos previos.

Respuesta Cantidad % ¿Para qué se ha escrito este texto?
A 37 52%
a. Para describirnos una persona.
15 21% b. Para explicarnos un problema.
B
c. Para convencernos de una
8 11% opinión.
C
d. Para contarnos una historia.
D 11 15%
Blanco 0 0%
/Multimarca
Total 71 100%
48
Este es el ítem más difícil de inferencia global y el más difícil de la prueba,
según la tasa de acierto de los estudiantes. Corresponde al indicador de identificar el
propósito del texto. Para responder, el estudiante debe integrar información del texto
para comprender el sentido global del texto. En base a ello, podrá inferir para qué se
ha escrito, cuál es propósito del texto o qué pretende el texto. Casi la mitad de
estudiantes acertaron la respuesta, posiblemente porque el texto posee secuencias
narrativas y descriptivas en competencia, aunque predomina lo descriptivo desde el
inicio del texto. Lo que confundió a los estudiantes que marcaron d es la secuencia
narrativa, pues, al parecer, están acostumbrados a esta secuencia posiblemente por la
frecuencia con que leen este tipo de textos en la escuela y la ausencia de otros tipos
textuales. En cambio, los que marcaron la alternativa b, van en dirección del tema,
dado que sí se expone el problema, pero lo principal en todo el texto es el objeto de
la descripción: Esya, una persona. Por tanto, el problema estaría subordinado a la
descripción de la persona.

¿Cuál es la opinión principal de Jorge
Respuesta Cantidad % Pérez?
A 4 6% a. Las tareas no sirven si se
B 4 6% ponen como castigo.
b. Las tareas están centradas en
C 41 58%
aspectos superficiales.
D 22 31% c. Las tareas son buenas si son
Blanco 0 0% adecuadas.
/Multimarca d. Las tareas sirven para
Total 4 6% fomentar la responsabilidad.
49
El ítem 14 se desprende de un texto múltiple argumentativo (uno a favor y
otro en contra) sobre las tareas. Este ítem de inferencia global también resultó para
los estudiantes evaluados uno de los más difíciles. Para responder, el estudiante debe
comprender el texto en su integridad. Luego, discriminar y jerarquizar varias
opiniones sobre las tareas que aparecen en el texto. Para determinar la postura u
opinión principal, el estudiante debe relacionar el sentido global del texto con la
opinión principal, producto de una selección o jerarquización de información.
En su resolución, están involucrados varios procesos cognitivos, lo que
complejiza la tarea. Por ello, posiblemente, solo el 58% de los evaluados acertaron
con la respuesta. También en la tabla 14 se nota que hubo alta competencia entre las
alternativas (posibles malas comprensiones de los estudiantes). La alternativa que
compitió más es la “d” (31%). Esto es entendible, porque en el primer texto aparece
esta opinión, pero no es la principal. Entonces, los estudiantes con menores
habilidades no lograron discriminar lo principal de lo complementario.
4.3.2. Análisis de habilidades de inferencia local
Gráfico 4
50
Comportamiento de ítems de inferencia local
60 62 61 59 59 59 57
56 56 55
49
45 43 42
ítem 5 ítem 7 ítem 8 ítem 9 ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem ítem
11 12 13 16 18 19 20 21 22 24
A diferencia de los ítems de inferencia global (ver gráfico 3), el
comportamiento de los ítems de inferencia local son más homogéneos en
complejidad. Su variabilidad es menor. En conjunto, el promedio es menor que los
ítems de inferencia global, pues alcanzó a 54,5 de promedio según la tasa de acierto.
Lo que significa que las preguntas de inferencia local resultaron más fáciles para los
estudiantes evaluados. Esto tiene una implicancia conceptual: las habilidades de
inferencia local son relativamente menos complejas que las de inferencia global. Los
ítems más difíciles fueron los códigos 18 y 19. El primero corresponde a un texto
argumentativo complejo para el grado, además está en formato múltiple, lo que
implica que el estudiante debe leer los dos textos y comparar informaciones
específicas dentro de ambos textos. Es una tarea intertextual, como analizaremos más
adelante. El segundo se desprende de un texto expositivo. El ítem demanda cuál de
las alternativas “no” es un efecto, lo que implica comparar y rastrear información.
Por ello, resulta difícil.
A continuación, se analizan las habilidades inferenciales locales desplegadas por los
estudiantes en los ítems, según la tasa de acierto.
51
Respuesta Cantidad % Según el texto, ¿en qué idioma se enseña
A 11 15% en las escuelas de Sanya?
a. Masai
B 56 79% b. Suajili
c. Rubeka
C 4 6% d. Namuka
D 0 0%
Blanco 0 0%
/Multimarca
11 15%
El ítem 15 es de inferencia local. En el texto, no se dice explícitamente en que
idioma se enseña, sino que el estudiante debe deducir a partir de la relación de las
siguientes pistas: “los maestros hablan suajili” y “Esya va al colegio con sus
hermanos…”. Es una deducción a partir de las proposiciones locales que están
relativamente próximas porque se encuentran en el mismo párrafo. Para responder, el
estudiante debe localizar las pistas en el párrafo y establecer la relación. La tarea es
relativamente sencilla según la tasa de acierto, ya que el 79% de estudiantes
respondieron correctamente esta pregunta. Un grupo importante de estudiantes (15%)
respondieron a alternativa “a”: Masai. Es entendible, porque el idioma que hablan en
casa y la familia, según el texto, es el Masai. Los estudiantes con menores
habilidades inferenciales no llegan a establecer relaciones y se quedan con la parte
literal que encuentran.
Respuesta Cantidad % ¿Qué quiere decir loro pelón?
52
A 9 13% a. Que tenía muchos pelos.
B 62 87% b. Que carecía de plumas.
C 0 0%
c. Que era muy chistoso.
d. Que es un loro limeño.
D 0 0%
Blanco
0 0%
/Multimarca
71 100%
El ítem que se muestra en la tabla 16, tiene una complejidad menor que el
anterior. El indicador evalúa inferir el significado de las palabras o frases.
Aparentemente, es un ítem muy fácil, pero no resultó así para los estudiantes
evaluados. Para responder, el estudiante debe localizar e integrar pistas. Sobre todo,
las que aparecen en el tercer párrafo que describe como se estaba quedando “pelón”
y al final del texto, en la que se cuenta cómo se quedaron sin plumas. A partir de
estos hechos, “pelón” debe interpretar como “plumas”. De esta forma, llegará a la
respuesta: la alternativa b. De acuerdo con la tabla 16, el 87% de estudiantes
respondieron correctamente. El error de comprensión más frecuente es que los niños
(13% de estudiantes) han interpretado de forma literal: “que tenía muchos pelos”.
Respuesta Cantidad % ¿Qué quería el loro pelón?

A 61 86%
B 3 4% a. Volver a la selva.
b. Tener un hijito.
C 0 0% c. Buscar una lorita.
D 7 10% d. Arrancar las plumas.
Blanco
0 0%
/Multimarca
71 100%
El ítem de la tabla 17 es también una inferencia local. Esta es una inferencia
que se construirá a partir de la integración de varias partes del texto en la que se hace
53
referencia al deseo de los loritos. Hay varias pistas en el texto que hacen referencia a
que no estaban contentos en Lima y querían volver. En base a ellas, el estudiante
deducirá su intención expresada en la alternativa a. Según la tabla 17, el 86% de los
estudiantes respondieron correctamente. Lo que significa que este ítem de inferencia
local resultó fácil para los estudiantes.
Respuesta Cantidad % ¿Cuál de estas ideas está presente en los

A 17 24% textos?
B 8 11% a. Las tareas son buenas porque
sirven para reforzar lo aprendido
C 43 61% en la escuela.
D 3 4% b. Las tareas que le dan más
importancia a lo superficial no son
Blanco
0 0% adecuadas.
/Multimarca
c. Las tareas en exceso quitan tiempo
para otras actividades importantes.
d. Algunos estudiantes deben cumplir
otras obligaciones luego de la
71 100% escuela.
El ítem de la tabla 18 es intertextual porque requiere contrastar dos textos. La
tarea es compleja porque contiene un conjunto de subprocesos. Es una tarea de
inferencia local porque el estudiante usa la microestructura de los dos textos para
resolver el ítem.
Para responder, el estudiante debe ubicar un conjunto de informaciones
dentro de los dos textos y contrastar los detalles de información al interior de cada
uno. Esta comparación permitirá llegar al estudiante qué idea es la que se manifiesta
en ambos textos o en qué aspecto coinciden los dos autores, a pesar de tener posturas
discrepantes.
54
La complejidad, al parecer, viene por el tipo de tarea intertextual y los
proceso cognitivos implicado en ella.
Por ello, según la tabla 18, solo el 61% de la población evaluada alcanzó la
respuesta satisfactoria. Asimismo, en la tasa de acierto se observa un conjunto de
errores de comprensión que comenten los estudiantes con menor habilidad.

Respuesta Cantidad % ¿Cuál de estos efectos NO produce la vacuna
A 19 27% para perros?
B 4 6% a. Evita que se contagie de alguna
enfermedad.
C 6 8% b. Produce un enrojecimiento en la
D 42 59% zona inyectada.
Blanco c. Genera pérdida de apetito durante
0 0% algunos días.
/Multimarca
d. Origina que se ponga nervioso
71 100% después de la vacuna.
El ítem que se muestra en la tabla 19 también es de inferencia local. Es
también uno de los ítems más complejos de la prueba y de este tipo de inferencia.
Esta pregunta fue respondida adecuadamente por el 59% de los estudiantes. Para
responder, el estudiante debe ubicar el texto sobre la vacunación de los perros, luego
buscar información sobre los efectos. La información no está en posición visible del
texto, por lo que requiere explorar. Además, tiene que verificar y discriminar lo que
no produce y lo que produce como efecto. Esto genera cierta dificultad. Un error
frecuente de los estudiantes es que el 27% de ellos respondieron la alternativa “a”,
pues asumieron, por error de comprensión, el efecto que produce; mientras que la
pregunta solicitaba efecto que “no” produce la vacuna.
4.3.3. Análisis de habilidades de inferencias complementarias
Gráfico 5
55
Comportamiento de ítems de inferencia
complementaria
68
51
46
ítem 2 ítem 17 ítem 23
Como se muestra en el gráfico 5, dado que los ítems fueron pocos no es
posible afirmar de manera categórica; sin embargo, es visible que muestra
variabilidad en el comportamiento de los ítems. El gráfico muestra que casi todos los
estudiantes respondieron adecuadamente la pregunta 2, que resultó ser la más
sencilla de la prueba. El resto se encuentra dentro del promedio. En general, los ítems
de inferencia complementaria resultaron ser las más sencillas de la prueba, porque su
promedio, según la tasa de acierto, alcanza a 55.5 Aunque esta afirmación,
repetimos, no es categórica porque la diferencia con las habilidades de inferencia
local no es significativa, pues apenas hay una diferencia de 0,5. Por lo que se puede
concluir que tienen, el mismo nivel de dificultad que las de inferencia local.
Respuesta Cantidad % Según el texto, ¿a qué actividad se dedica
56
A 0 0% principalmente la familia de Esya?
B 0 0%
C 68 96% a. A la agricultura.
b. Al trabajo de carpintería.
D 3 4% c. A la ganadería.
Blanco d. Al recojo de agua.
0 0%
/Multimarca
71 100
El ítem de la tabla 20, es el más fácil de toda la prueba porque el 96% de los
estudiantes lograron responder satisfactoriamente esta pregunta. Esta es una pregunta
de inferencia complementaria. Para responder, el estudiante debe señalar a qué
actividad se dedica la familia de Esya, algo que no aparece explícitamente en el
texto, pero sí se menciona animales, como vacas, cabras, ovejas y burros. A partir de
estos elementos, el estudiante debe generalizar y deducir que la familia se dedica a la
ganadería. Además, la información aparece en una posición visible del texto. Esto le
permite llegar con mayor facilidad a la respuesta.
4.4. Análisis de la correlación entre las habilidades inferenciales y la
comprensión lectora en los estudiantes de primer grado de secundaria
Para establecer el nivel de correlación se consideraron dos variables centrales
del estudio:
Variable 1: habilidades inferenciales
Variable 2: comprensión de lectura
Por la naturaleza de las variables se estableció la correlación mediante la
prueba de Tau_b de Kendall, cuyos resultados se muestran en la tabla 21.
Tabla 21: Correlación entre habilidades inferenciales y comprensión lectora
57
X Y
Coeficiente de
1,000 ,76
correlación
prueba
Sig. (unilateral) . ,241
Tau_b de N 71 71
Kendall Coeficiente de
,76 1,000
correlación
desempeño
Sig. (unilateral) ,241 .
N 71 71
Los resultados de la tabla 21 muestran las pruebas de correlación. La
correlación es alta y positiva, lo que significa que hay una alta asociación entre las
dos variables. En la correlación de Tau_b de Kendall alcanza a 0,76. Está próximo a
1. Esto significa que las habilidades inferenciales están altamente asociadas a la
comprensión lectora en general. En palabras sencillas, según la correlación de Tau_b
de Kendall, el 76% de la comprensión lectora en general se asocia con las
habilidades inferenciales o comparten propiedades comunes. En conclusión, es
posible afirmar que gran parte de la comprensión lectora depende del desarrollo de
las habilidades inferenciales.
4.5. Discusión de los resultados
Desde la segunda mitad del siglo XX, las inferencias fueron investigadas en
diferentes disciplinas, sobre todo, en la psicología cognitiva. En la educación, las
investigaciones se centran a partir de la enseñanza y evaluación de la lectura.
Generalmente, se parte de un problema común: bajos niveles de comprensión lectora.
Se sabe que a los estudiantes no les va bien en lectura, pero no se sabe a ciencia
cierta los procesos específicos que le permiten alcanzar esa comprensión, ni se
58
analizan los componentes de ese proceso. La presente investigación tiene la finalidad
de aportar en este aspecto.
Los resultados de esta investigación demuestran una correlación alta entre las
habilidades inferenciales y la comprensión lectora en general. Esto indica que las
operaciones mentales que tienen que ver con las inferencias, intervienen de manera
importante en la comprensión lectora, pues, al parecer, la inferencia viene a constituir
el centro articulador o una base mental a partir de la cual se construyen los
significados (Kintsch y Mangalath, 2011) en la comprensión de lectura. Esto
significa que los docentes tendrían que enfatizar más, cuando enseñan lectura, en el
desarrollo de las habilidades inferenciales, antes que las literales. Pues, gran parte de
los docentes se centran mucho en la comprensión literal.
La inferencia es un proceso interno no observable, pero deducible a partir de
lo que hacen los sujetos cuando leen un texto. Esto ocurre cuando el lector
reconstruye lo no explicitado en el texto, completa el dato ausente a partir de la
relación o conexión necesaria entre trozos de información en el texto y los
conocimientos del lector. Esta operación hace posible que seamos capaces de
recuperar los datos implícitos dejados por el autor (Parodi, 2005). Sin embargo, ver a
las inferencias como una integralidad, no ayuda a esclarecer de cómo funciona o qué
estrategias aplicar, por ejemplo, para que los profesores ayuden a sus estudiantes.
Por ello, en la presente investigación se ha categorizado la inferencia en tres
dimensiones o tipos: inferencia local, global y complementaria. Cada una de estas
categorías al especificarse en habilidades específicas (microhabilidades o
indicadores) permite visibilizar al docente en qué habilidades les va bien o mejor a
59
los estudiantes y en qué habilidades no les va bien. En función de ello, podría
plantear estrategias inferenciales de lectura más pertinentes.
Además, en la presente investigación se da luces de qué tipo de habilidades
inferenciales son más complejas. En general, en el presente estudio se ha demostrado
que las inferencias globales son las más demandantes que las locales y
complementarias. Esto se demuestra porque resultaron más complejas para los
estudiantes, pues involucran más procesos cognitivos que ponen en juego. Ante esto,
el docente debe pensar en una estrategia adecuada para desarrollar inferencias
globales, como la modelación o el pensamiento en voz alta, estrategias que han
tenido ciertos resultados positivos en la enseñanza de la comprensión de lectura,
según diversas investigaciones.
En la comprensión lectora, la enseñanza explícita de las estrategias de lectura
inferenciales podría centrar sus bases en las habilidades inferenciales estudiadas en la
presente tesis. El detalle de las habilidades involucradas sean de inferencia local o
global le permitiría al docente a enseñar a los estudiantes cuando se enfrentan a un
texto: qué hace un lector estratégico cuando extrae del texto una información que no
está explícitamente expresada en él. Esta operación es un ejercicio mental que
requiere ser enseñado, pues no es consciente o voluntario, ni es una facultad natural.
Al contrario, son aprendidas en el propio proceso de lectura.
Además, dado que las inferencias locales, globales y complementarias tienen
habilidades distintas y procesos cognitivos distintos, como se demostró en la
investigación, requieren de tratamientos distintos y estrategias distintas. La división
de las tres categorías o tipos es básicamente por razones pedagógicas, pues cuando el
60
lector se enfrenta a un texto, las integra en un todo y gracias a esas construcciones
dotará de sentido tanto local como global del texto.
Si bien en la presente investigación, no se llegó a estudiar los mecanismos de
relación o integración entre lo local y el global, y lo complementario, se ocupa de la
capacidad inferencial como conjunto de habilidades categorizables y, a la vez, como
un todo.
La presente investigación, también revela, aunque de manera parcial porque
no es el foco de la investigación, que dificultades tienen los estudiantes al enfrentarse
a tareas inferenciales en la que se requiere que usen este tipo de habilidades
inferenciales, como operaciones mentales. Por ejemplo, dificultades para definir el
propósito del texto (habilidad de inferencia global), dificultades para realizar lectura
relacional entre significados, dificultades para relacionar más de dos textos, entre
otros. Sin embargo, la capacidad para generar inferencias puede ser mejorada.
Esperamos contribuir en esa dirección a través de la presente investigación.
61
V. CONCLUSIONES
Las habilidades inferenciales están altamente asociadas y de manera positiva
con la comprensión lectora en general. En la correlación de Tau_b de Kendall
alcanza a 0,76. Lo que indica que ambas variables son altamente interdependientes.
Es decir, si el estudiante desarrolla sus habilidades inferenciales es posible que tenga
mayor nivel de comprensión lectora. Según este resultado, al menos, las dos terceras
partes de sus componentes se asocian directamente.
También los datos demuestran que el 79% de los estudiantes evaluados demuestran
haber logrado habilidades inferenciales para el grado que cursan. Mientras que el
21% está en proceso de lograrlo.
Además, los resultados demuestran que las habilidades de inferencia global son
relativamente más complejas que las locales y complementarias, según los promedios
en la tasa de acierto. Esto porque la inferencia global involucra más procesos
cognitivos. También se verificó que no hay diferencias significativas en el nivel de
complejidad entre las habilidades de inferencia local y de inferencia complementaria.
El análisis de los ítems revela que los estudiantes tuvieron mayores dificultades en
resolver ítems de inferencia global, como deducir el propósito del texto y deducir la
postura principal del autor en un texto argumentativo. Asimismo, también tuvieron
dificultades en algunos ítems de inferencia local relacionados con la lectura
intertextual: relacionar o contrastar información en dos textos diferentes sobre un
mismo tema.
62
VI. RECOMENDACIONES
Las recomendaciones se desprenden principalmente de las conclusiones:
Los docentes deben incidir en el desarrollo de las habilidades inferenciales porque,
según los resultados, son el foco principal de la comprensión lectora. Lo que
significa que los profesores deben enfatizar, en la enseñanza de la lectura, las
habilidades inferenciales, pues es la base de la comprensión. Lo que no implica dejar
de lado las habilidades literales y críticas.
Al enseñar la comprensión de lectura, tomar en cuenta que las habilidades de
inferencia global son más complejas que las locales y complementarias, lo que
significa que el docente debe dar un tratamiento distinto a cada tipo de habilidad,
generando estrategias adecuadas y pertinentes para cada tipo de habilidad inferencial.
Esto implica además que el docente desarrolle en clase las habilidades específicas
(microhabilidades o indicadores). Esto le permitirá visibilizar (enseñar y evaluar) y
diagnosticar en qué habilidades les va bien a los estudiantes y en qué habilidades no
les va bien. En función de ello, podría plantear mejoras pedagógicas.
Se sugiere enseñar estrategias de lectura inferencial de manera explícita, tales
como la modelación o el pensamiento en voz alta. Estas estrategias deben ser
diferenciadas para las habilidades de inferencia global, local y complementaria.
Por las dificultades encontradas en los estudiantes para realizar inferencias
globales e intertextuales, se sugiere plantear la lectura de textos múltiples que le
permita al estudiante contrastar más de una fuente de información.
63
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71
ANEXOS
72
Lee el siguiente texto y responde:
73
1. ¿De qué trata el último párrafo del texto?
a. De la vestimenta de los masai.
b. De las rubekas de los masai.
c. De las namukas de los masai.
d. De la escuela de los masai.
2. Según el texto, ¿a qué actividad se dedica principalmente la familia de

Esya?
a. A la agricultura.
b. Al trabajo de carpintería.
c. A la ganadería.
d. Al recojo de agua.
3. ¿Qué problema principal tenía la familia de Esya?

a. La carencia de agua
b. La carencia de escuela.
c. La ropa de colores.
d. La falta de sandalias.
4. ¿Para qué se ha escrito este texto?

a. Para describirnos una persona.
b. Para explicarnos un problema.
c. Para convencernos de una opinión.
d. Para contarnos una historia.
5. Según el texto, ¿en qué idioma se enseña en las escuelas de Sanya?

a. Masai
b. Suajili
c. Rubeka
d. Namuka
6. ¿De qué trata principalmente este texto?
a. De la vida de una adolescente que pertenece al pueblo masai.

b. De las ropas brillantes que usa la gente del pueblo masai.
c. De cómo la familia de Esya se reparte las tareas de la casa.
d. De las dificultades que debe enfrentar Esya para ir a la escuela.
74
75
7. ¿Por qué el lorito estaba triste?
a. Porque compraron una lorita.
b. Porque no le gustaba Lima.
c. Porque no tenía plumas.
d. Porque tuvo un hijito.
8. ¿Qué quiere decir loro pelón?

a. Que tenía muchos pelos.
b. Que carecía de pelos.
c. Que era muy chistoso.
d. Que es un loro limeño.
9. ¿Qué quería el loro pelón?

a. Volver a la selva.
b. Tener un hijito.
c. Buscar una lorita.
d. Arrancar las plumas.
10. ¿Qué nos enseña principalmente este cuento?

a. Que no debemos sacar a los animales de su hábitat.
b. Que hay que atender bien a nuestras mascotas.
c. Que no debemos lastimar a nuestras mascotas.
d. Que es bueno adoptar animales abandonados.
11. ¿Por qué al inicio el loro se arrancaba las plumas?

a. Porque no le gustaba los colores.
b. Porque quería tener un huevo.
c. Porque sentía mucha tristeza.
d. Porque los Pérez no lo atendían bien.
12. ¿Qué quiere decir “Como se estaba quedando pelón”?

a. Que se estaba enfermando.
b. Que se estaba quedando sin plumas.
c. Que se estaba sintiendo triste.
d. Que le estaban saliendo más plumas.
76
77
78
13. ¿Por qué Roberto dice que las tareas no sirven para nada?
a. Porque no les permite hacer otras cosas.
b. Porque no piensan los profesores en ellos.
c. Porque los papás hacen finalmente las tareas.
d. Porque los profesores imponen como un castigo.
14. ¿Cuál es la opinión principal de Jorge Pérez?

e. Las tareas no sirven si se ponen como castigo.
f. Las tareas están centradas en aspectos superficiales.
g. Las tareas son buenas si son adecuadas.
h. Las tareas sirven para fomentar la responsabilidad.
15. ¿Para qué se habrá presentado juntos los dos textos sobre las tareas?
a. Para ofrecer distintas opiniones sobre el valor de las tareas escolares.
b. Para convencer al lector de que no deberían existir las tareas escolares.
c. Para contar historias reales acerca de cómo los niños hacen las tareas.
d. Para describir qué tipos de tareas dejan los maestros en la escuela.
16. Según el primer texto, ¿por qué muchas veces los padres terminan
haciendo las tareas de sus hijos?
a. Porque los niños tienen que hacer otras cosas.
b. Porque los hijos deben descansar y divertirse.
c. Porque las tareas son demasiado difíciles.
d. Porque los padres deben ayudar a sus hijos.
17. Según el primer texto, ¿cuál de las siguientes tareas sería adecuada?
a. Averiguar por qué el agua y el aceite nunca se mezclan.
b. Copiar del diccionario el significado de treinta palabras.
c. Pintar un mapa de América utilizando distintos colores.
e. Aprender de memoria los nombre de los ríos del Perú.
18. ¿Cuál de estas ideas está presente en los dos textos?

a. Las tareas son buenas porque sirven para reforzar lo aprendido en la
escuela.
b. Las tareas que le dan más importancia a lo superficial no son adecuadas.
c. Las tareas en exceso quitan tiempo para otras actividades importantes.
d. Algunos estudiantes deben cumplir otras obligaciones luego de la escuela.
79
80
81
19. ¿Cuál de estos efectos NO produce la vacuna para perros?
a. Evita que se contagie de alguna enfermedad.
b. Produce un enrojecimiento en la zona inyectada.
c. Genera pérdida de apetito durante algunos días.
d. Origina que se ponga nervioso después de la vacuna.
20. Según el texto, ¿por qué al momento de la vacunación debemos evitar

que nuestro perro esté cerca de otros animales?
a. Porque puede ponerse nervioso.
b. Porque puede ser contagiado.
c. Porque puede evitar ser vacunado.
d. Porque puede confundirse con otros.
21. Según los textos que leíste, ¿qué vacuna deben recibir tanto los perros
como los gatos?
a. La vacuna triple.
b. La vacuna contra el distémper.
c. La vacuna contra la rabia.
d. La vacuna quíntuple.
22. Según los textos que leíste, ¿por qué los perros y los gatos pueden
contraer fácilmente enfermedades?
a. Porque les gusta caminar por muchos lugares.
b. Porque son animales débiles cuando son pequeños.
c. Porque no les gusta que los lleve a vacunar.
d. Porque comen insectos que pueden contagiarlos.
23. Según el texto 1, ¿cuál de las siguientes ideas es cierta?
a. Las vacunas se aplican a los perros una sola vez en su vida.
b. Todos los perros son animales sumamente nerviosos.
c. Las vacunas pueden ocasionar fiebre a los perros.
d. Cada persona sabe qué vacunas son necesarias para su perro.
24. ¿Por qué la vacuna contra la rabia se les aplica a los gatos en la cola?
a. Porque es una zona fácil de operar si aparecen tumores en ella.
b. Porque solo así evitamos que nuestros gatos se contagian de rabia.
c. Porque de ese modo los gatos no tendrán fiebre ni perderán el apetito.
d. Porque de esa manera se previene la aparición de tumores malignos.
82
Anexo 2
“Año del Buen Servicio al Ciudadano”
Lima, noviembre 2017
CARTA N° 01- 2017-02 -D-EPE-ULADECH Católica
Señora:
Directora: Marita Maguiña Cahuana
I.E.P. Saco Oliveros
Presente
Asunto: Permiso para aplicación de encuestas
Tengo el agrado de dirigirme a usted expresándole nuestro cordial saludo y
al mismo tiempo darle a conocer que nuestros estudiantes egresados de la carrera
de Educación Secundaria se encuentran realizando el curso de Titulación por Tesis,
con la finalidad de optar el Título Profesional de Licenciado en Educación
Secundaria, especialidad Comunicación, Lengua y Literatura.
Los Bachilleres se encuentran ejecutando la siguiente línea de investigación:

“HABILIDADES INFERENCIALES UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES
DE PRIMER AÑO DE SECUNDARIA PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN LECTORA” los resultados de la investigación realizada serán
publicados en eventos científicos a nivel nacional, y en el congreso de investigación
que realiza nuestra casa superior de estudios una vez al año.
Br. Rosalia Rossmery Mamani Llanque
Es por ello que solicito a su despacho tenga a bien permitir el acceso a su

institución para aplicar las encuestas de recogida de información a nuestra
estudiante:
Agradeciendo su gentil aceptación que redundará en beneficio de la

formación de educadores, me suscribo de usted, reiterándole las muestras de mi
especial consideración y estima personal.
Atentamente.
83

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FACULTAD DE EDUCACION Y HUMANIDADES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN

HABILIDADES INFERENCIALES UTILIZADAS POR

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE

Mgtr. Carmen Maura Misari Arroyo

Mgtr. Irma Boluarte Cipriani

Mgtr. Eduardo Mendoza Diaz

Mgtr. Victoria Esther Valenzuela Arteaga de Jiménez

madre Juanita que está en el cielo. También a mi papá y hermanos, principalmente a

mi hija, su cariño y amor son la razón de mi felicidad y de mi esfuerzo, y de buscar

impulsarme para concluir con éxito esta tesis.

En el presente trabajo de tesis, primero me gustaría agradecer a Dios por bendecirme

También agradezco a la Universidad Los Ángeles de Chimbote por darme la

oportunidad de concluir mis estudios. A mi asesora de tesis, Mgtr. Victoria Esther

Valenzuela Arteaga de Jiménez por su esfuerzo y dedicación, quien con sus

conocimientos, su experiencia, su paciencia y su motivación ha logrado en mí la

perseverancia para que pueda concluir la presente tesis.

La presente tesis titulada “Habilidades inferenciales utilizadas por los

estudiantes de primer año de secundaria para desarrollar la comprensión lectora en la

objetivo describir las habilidades inferenciales utilizadas por los estudiantes de

primer año de secundaria para desarrollar la comprensión lectora. La metodología es

descriptiva y sigue un enfoque cuantitativo-cualitativo; cuantitativo para estimar el

nivel de habilidades inferenciales mediante una prueba y establecer la correlación

entre las dos variables: habilidades inferenciales y comprensión de lectura; y

cualitativa porque se explica las demandas cognitivas de las habilidades inferenciales

están altamente asociadas y de manera positiva con la comprensión lectora en

general. La correlación alcanza a 0,76 en Tau_b de Kendall. Asimismo, los datos

demuestran que el 79% de los estudiantes evaluados demuestran haber logrado

habilidades inferenciales para el grado; mientras que el 21% está en proceso de

lograrlo. También se muestra que las habilidades de inferencia global son

relativamente más complejas que las locales y complementarias.

Palabras clave: habilidades inferenciales, comprensión lectora, inferencia local,

school students to develop reading comprehension. The methodology is descriptive

and follows a quantitative-qualitative; quantitative approach to estimate the level of

variables: inferential skills and reading comprehension; and qualitative because it

comprehension in general. The correlation reaches 0.76 in Kendall's Tau_b.

and complementary skills.

Keywords: inferential skills, reading comprehension, local inference, global

HOJA DE FIRMA DEL JURADO .......................................................................................... ii

Operacionalización de variables e indicadores 29

Tabla de especificaciones de la prueba de habilidades inferenciales 36

Cuadro de ítems de inferencia global 38

Cuadro de ítems de inferencia local 39

Cuadro de ítems de inferencia complementaria 40

Correspondencia de niveles de logro cuantitativo (habilidades inferenciales)- 41

Niveles de logro de habilidades inferenciales de los estudiantes de primero de 42

Tasa de acierto del ítem 1 46

Tasa de acierto del ítem 4 48

Tasa de acierto del ítem 14 49

Tasa de acierto del ítem 8 52

Tasa de acierto del ítem 18 53

Tasa de acierto del ítem 19 54

Tasa de acierto del ítem 2 56

En el Perú, durante los últimos años se ha puesto énfasis en el aprendizaje de

la comprensión lectora tanto en educación primaria como secundaria. Esta

orientación se refleja en la distribución de la carga horaria en las instituciones

educativas y en la organización de los programas curriculares del Currículo

Nacional, aprobado en el año 2016.

La comprensión lectora, más que cualquier otra, no solo constituye la base