07 - Diez Tesis Sobre La Aparente Utilidad de Las Competencias

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Introducción 5
Educar por competencias,

¿qué hay de nuevo?
18 años de Disability and Society
Por
José GIMENO SACRISTÁN

Ángel I. PÉREZ GÓMEZ
J. Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
Jurjo TORRES SANTOMÉ
Félix ANGULO RASCO
Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ
Traducción de
Redactores en red
©nEdiciones Morata, S. L.
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6 Una exploración de la mente humana
© José GIMENO SACRISTÁN

Ángel I. PÉREZ GÓMEZ
J. Bautista MARTÍNEZ RODRÍGUEZ
Jurjo TORRES SANTOMÉ
Félix ANGULO RASCO
Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ
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ISBN: 978-7112-528-6
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Cuadro de la cubierta: Head of a peasant woman (Cabeza de una campesina)
por Vicent van Gogh, 1884 (detalle), reproducido con autorización.
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Título capítulo 15
CAPÍTULO PRIMERO
Fundamentos de una psicología

Diez tesis1 sobre la aparente utilidad
de las competencias en educación
Por José GIMENO SACRISTÁN
Universidad de Valencia
La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar

jamás a la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total: “la totalidad es la
no verdad”.
(MORIN, 1994, pág. 101.)
Existe una larga tradición de planteamientos, de prácticas y de realización de

experiencias educativas que utilizan el concepto de competencia para denominar
los objetivos de los programas educativos, entender y desarrollar el currículum,
dirigir la enseñanza, organizar las actividades del aprendizaje de los alumnos y
alumnas y enfocar la evaluación del alumnado. Representa una forma de identifi-
car a aprendizajes sustantivos funcionales, útiles y eficaces. Los planteamientos
que toman como base o referencia el constructo competencias suelen tener en
común algunos rasgos definitorios:
1. Reaccionan en contra de los aprendizajes academicistas frecuentes de

las prácticas educativas tradicionales que no tengan el valor de aportar
capacitación alguna al sujeto porque, una vez memorizados y evaluados,
se erosionan en la memoria o se fijan como mera erudición. La organiza-
ción del aprendizaje por competencias pretende consolidar lo que se
aprende dándole algún tipo de funcionalidad. Así, si se enseña idioma
extranjero debe hacerse de manera que repercuta en alguna mejora de la
capacidad de hablarlo y comprenderlo, dotando a los que aprenden de
esa competencia, fin natural, por otra parte, de la introducción de los idio-
mas en el currículum escolar. Como en la actualidad ese logro no se cum-
ple normalmente en los sistemas escolares, el enfoque por competencias
trata de orientar la enseñaza de manera que tal competencia lingüística se
logre o aprenda y se mejore con la práctica. Las experiencias de ese tipo
1nTesis:
Conclusión, proposición que se mantiene con razonamientos.
16 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?
constituyen una alternativa regeneradora de la efectividad originalmente

prevista de la enseñanza.
2. Una orientación más precisa de este enfoque utilitarista de la enseñanza
lo representan las experiencias de formación profesional, en las que el
dominio de determinadas destrezas, habilidades o competencias es la
condición primordial del sentido de la formación. Cuando alguien tiene que
capacitarse para desempeñar el puesto de maquinista de trenes hay que
proporcionarle una formación que conduzca a que adquiera unas compe-
tencias muy concretas, requiriéndoles a los formados el logro de unos
estándares de realización de su saber hacer muy determinados y preci-
sos. Estructurar la formación de acuerdo o con el referente de las compe-
tencias a desempeñar en el puesto de trabajo, en este caso es la única
fórmula para conseguir la finalidad de la formación. Lo cual no implica que
la formación de quienes desempeñen ese puesto se limite a las compe-
tencias de saber hacer.
3. Un tercer enfoque de la enseñanza por competencias lo representan
aquellos planteamientos que estiman que la funcionalidad es la meta de
toda la educación, refiriéndose a que lo aprendido pueda ser empleado
como recurso o capacitación adquirida en el desempeño de cualquier
acción humana, no sólo en las de carácter manual, sino también en las
conductuales (ejercer determinados comportamientos), intelectuales (uti-
lizar una teoría para interpretar un suceso o fenómeno), expresivas o de
comunicación (emitir mensajes), de relación con los demás (dialogar)…
Pedir competencia en estos casos es reclamar, simplemente, efectividad
de lo que se pretende en la educación. Acomodar el discurso y tratar de
diseñar y desarrollar el currículum con la referencia a las competencias
desde esta perspectiva, no va más allá de poner énfasis en el logro de lo
que se dice querer conseguir. Declarar o pedir que “el alumno sea com-
petente en el uso de una lengua que no sea la propia” o proponerse que
“en la enseñanza obligatoria todos deben alcanzar la competencia lin-
güística” como meta transversal de todo el currículum, no es otra cosa que
enfatizar la importancia de tener presente la necesidad de un determina-
do logro a través de los campos disciplinares o interdisciplinares. Siempre
que se utilice la competencia en esta dirección no deja de ser una mane-
ra de formular los objetivos o metas de la educación.
Las competencias que vamos a comentar en este trabajo se incorporan al dis-

curso y a las prácticas con otros fines. Son formulaciones que pretenden cons-
truirse en una especie de narrativa de emergencia para salvar la insuficiente e
inadecuada respuesta que los sistemas escolares están dando a las necesidades
del desarrollo económico, para controlar la eficiencia de los cada vez más costo-
sos sistemas escolares, aquejados de la lacra de un fracaso escolar persistente.
Su propósito va más allá, pues se pretende que las competencias actúen como
guías para la confección y desarrollo de los currícula, de las políticas educativas;
que sirvan de instrumento para la comparación de sistemas educativos, constitu-
yendo toda una visión general de la educación.
Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 17
Tesis 1.NEl lenguaje no es inocente

El universo semántico del que se nutre el discurso acerca de las competen-
cias representa una forma de entender el mundo de la educación, del conoci-
miento y del papel de ambos en la sociedad.
Parecerá una ocurrencia elemental, pero es importante recordar que el lenguaje

tiene algunas funciones evidentes: En primer lugar, la de articular el pensamiento,
darle forma, organizarlo, ordenarlo y hacer que tenga coherencia en su estructura
y en su fluir. Los conceptos, argumentos y discursos son herramientas que reflejan
los contenidos de nuestro pensamiento, al tiempo que el lenguaje que utilizamos
—por la carga semántica que contiene, el orden gramatical y coherencia sintác-
tica del mismo— condiciona la forma de pensar y las objetivaciones en las que se
condensa, sea en argumentaciones escritas, exposiciones, etc. Los términos que
utilizamos no son neutras lentes indiferentes en la forma de percibir, de argumen-
tar y de situarse ante el mundo y sus problemas, así como tampoco lo son a la hora
de resaltar las opciones para solucionarlos.
La elección del lenguaje que se adopta no es arbitraria sino que tiene que ver
con las características de la sociedad en la que se usa. El conocimiento que es
dominante en un momento determinado y las instituciones que lo transmiten man-
tienen entre sí una singular relación que varía a lo largo de la historia. Si los len-
guajes cambian en el ámbito del conocimiento es porque hay cambios sociales que
los demandan. Es decir, esos cambios no ocurren desarraigados de las circunstan-
cias concretas en las que discurren. Esta relación se trasluce en los conceptos,
argumentos o planteamientos priorizados, así como las funciones del conocimien-
to que serán más valoradas, de acuerdo con una determinada jerarquía de valores.
Detrás del lenguaje en torno a las competencias, de acuerdo con este princi-
pio, debe existir, pues, una epistemología o visión del conocimiento justificada en
una teoría, habrá una visión de la sociedad, una política del conocimiento, tradu-
cida en las instituciones —las educativas, en nuestro caso— y alguna previsión
de las funciones de ese conocimiento para la práctica.
El discurso acerca del concepto de competencia que nos ocupa se ha car-
gado de significado en diferentes ámbitos de discurso, de prácticas y acciones
que le prestan al término significados singulares, distintos según los contextos,
de suerte que lo convierten en equívoco e interpretable. Esto implica que, al uti-
lizar ese concepto pretendidamente nuevo, no podamos sustraernos de las tra-
diciones de su uso, las cuales han sido variadas y con una función discutida hoy
en día.
Los lenguajes que versan sobre la educación expresan la diversidad de for-
mas de entenderla, de valorarla y de ponerla al servicio de necesidades no siem-
pre coincidentes. Las diferentes visiones sobre el qué, el cómo y el para qué de la
educación, nutren la dialéctica sobre la misma, la cual debe tener unos determi-
nados cauces para su contraste en las sociedades democráticas. En las que no
lo son, la visión que triunfa es la que impone el poder, camuflado en ocasiones en
los lenguajes. Por eso, la primera condición de la educación democrática es la de
reconocer que puede ser entendida a través de discursos diversos, aunque haya
que reconocerles desigual validez.
BARNETT (2001) refiriéndose a la universidad, aunque podíamos generalizar

su pensamiento a otros niveles educativos afirma:
“El nuevo vocabulario de la educación superior evidencia que la sociedad moder-

na está arribando a otras definiciones del conocimiento y razonamiento. Las nociones
de habilidades, vocacionalismo, transferibilidad, competencia, resultados, aprendizaje
experiencial, capacidad y empresa, cuando se las toma conjuntamente, son índices
de que las definiciones tradicionales de conocimiento ya no se consideran adecuadas
para los problemas de la sociedad contemporánea…
El nuevo vocabulario no es un mero adorno, sino que representa un cambio epis-
temológico en el carácter del mismo, de lo que en la universidad se considera como la
razón”.
(Págs. 107-108.)
Así, pues, como el lenguaje no es una herramienta neutra para significar y

comunicar, sino que implica opciones, cuando aparece un nuevo lenguaje ha de
evaluarse su oportunidad en función de algunos criterios: su capacidad expresiva
para comunicar lo que quiere transmitir, qué es lo que realmente transmite, la pro-
yección que tiene en la práctica y si es necesario incorporarlo a nuestro bagaje
cultural sobre la educación porque sea algo verdaderamente novedoso.
Elegir el discurso es elegir la lente para ver y en qué terreno nos vamos a
mover. No es indiferente, por ejemplo, hablar de esfuerzo o de motivación a la
hora de enfocar el diagnóstico de la falta de calidad en la enseñanza, o hacerlo
en términos de deficiente formación del alumnado. No es lo mismo diagnosticar el
fracaso, explicarlo y tratar de resolverlo como si se debiera a una falta de esfuer-
zo o entenderlo como déficit de motivación, por ejemplo.
Con esa perspectiva, cabe deducir que utilizar las competencias en el discur-
so educativo es tomar una opción por un discurso, por una forma de entender los
problemas, de ordenarlos, de condicionar lo que haremos y, claro, también podría
ser un arma contra otros discursos, un motivo para ocultar ciertos problemas y
deslegitimar otras estrategias pedagógicas y políticas que quedan tapadas o
excluidas. Es optar por una tradición, aunque se pretenda hacernos creer que es
algo totalmente novedoso.
Tesis 2.NTodo lo que sabemos tiene un origen

Es preciso rastrear el origen de las competencias para comprender cómo
hemos llegado a entender su entidad.
Es frecuente que desde ciertas fundaciones prestigiosas o desde los foros

internacionales se den visiones o se realicen diagnósticos e informes acerca
del estado de los sistemas educativos y se indiquen los retos que deben abor-
dar, así como que se hagan recomendaciones acerca de las medidas que se
deben tomar. Es una forma de someter a la prueba de la crítica a esos sistemas,
detectar dificultades y procurar señalar caminos de progreso. Esas visiones y
los diagnósticos que realizan —que se suelen hacer públicos con el formato de
informes— no pueden ser sino generales, no suelen destapar crudas realida-
des particulares de un país determinado ni referirlas a responsables concretos.

Su misma aspiración de globalizar los diagnósticos, impone los límites a las
posibilidades de enfocar lo concreto. En muchos casos son los representantes
de los gobiernos quienes promueven estos trabajos y quienes los financian, por
lo cual los problemas a tratar no sólo se formulan con un lenguaje políticamen-
te correcto, sino que tienden también a ocuparse de los temas que interesen a
sus patrocinadores.
Mencionaremos algunos ejemplos de ese género de literatura sobre “el esta-
do de la educación” para mostrar cómo ha variado el enfoque de la educación, la
visión de sus fines, la orientación de las políticas y los énfasis que denotan prio-
ridades y valores en este tipo de literatura. Pero sobre todo lo que interesa es ver
su posible repercusión en las políticas educativas.
Uno de los primeros ejemplos fue el informe Faure en 1973 (Aprender a ser)
promovido por la UNESCO, en el que se constataban los progresos y atolladeros
en los que se encontraba la educación, se advertía de la necesidad de abordar
los requerimientos de una nueva situación social, las consecuencias del desarro-
llo científico y tecnológico y de la conveniencia de configurar las ciudades como
entes educadores y solidarios.
Con un enfoque parecido, tratando de recomendar cambios sustanciales en
la educación para desarrollar un aprendizaje de calidad en los sistemas escola-
res —ahora desde un enfoque más concreto—, se publicó el informe dirigido al
Club de Roma en 1980 con el título Aprender, horizonte sin límites, elaborado por
un equipo encabezado por BOLTKIN.
En 1996 Jacques DELORS (ex presidente de la Comisión Europea), elaboró
otro informe para la UNESCO (La educación encierra un tesoro), en el que se tra-
zan los rasgos de un sistema educativo más humanizado, democrático y solidario
que combata el fracaso escolar, asentado en un aprendizaje de calidad, para lo
cual se requiere una reformulación de los distintos niveles educativos. Propone
como orientación del currículum, más allá de las clasificaciones tradicionales de
los contenidos, los cuatro pilares siguientes: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir con los demás y aprender a ser.
Finalmente, mencionamos la propuesta de Edgar MORIN, realizada por encar-
go de la UNESCO, en 1999, para contribuir a reflexionar sobre cómo educar para
un futuro sostenible, que está contenida en la publicación Los siete saberes nece-
sarios para la educación del futuro, que son los siguientes:
—nEnseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La búsqueda de

la verdad con reflexibilidad, crítica y corrección de errores.
—nUna educación que garantice el conocimiento pertinente, desvelando el contexto,
lo global, lo multidimensional y la interacción compleja, propiciando una “inteligen-
cia general” apta para comprender el contexto, lo global, lo multidimensional y la
interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a
partir de los conocimientos existentes y de la crítica a los mismos.
—nEnseñar la condición humana para que todos se reconozcan en su humanidad
común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo
humano.
—nEnseñar la identidad terrenal. Es necesario introducir en la educación una noción
mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afec-
tivo y moral a escala terrestre.
—nEnfrentar las incertidumbres. La educación debe hacer suyo el principio de incerti-

dumbre, tan válido para la evolución social como lo es la formulación del mismo
por HEISENBERG para la Física.
—nEnseñar la comprensión, tanto la interpersonal e intergrupal como a escala pla-
netaria, mediante la apertura empática hacia los demás y la tolerancia hacia las
ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
—nLa ética del género humano válida para todos.
Los informes de este tipo suelen tener una finalidad educativa de cara a la
opinión pública, para los interesados más directamente en la educación y para los
expertos. Mueven a la reflexión sobre los problemas e insuficiencias de los siste-
mas educativos y sugieren las orientaciones que se deberían seguir, propician la
adquisición de una visión globalizada de los diagnósticos sobre los sistemas y
favorecen la homogeneidad de las posibles soluciones, cuando las realidades
son tan diversas. Aunque suelen denunciar los desfases de los currícula, la forma-
ción del profesorado, las insuficiencias de la educación, como mucho dan orien-
taciones generales, pero nunca descienden a proponer o dar prescripciones
concretas ni inciden en las prácticas escolares, como es lógico. Suelen aludir a la
importancia de responder a las necesidades del desarrollo económico, pero den-
tro de un planteamiento donde cuentan también consideraciones acerca de la
cultura, el sujeto y el bienestar social. En el caso de los informes patrocinados por
la UNESCO no podía ser de otra forma, al ser una organización de las Naciones
Unidas para la educación y la cultura; organismo que hoy languidece y viene per-
diendo protagonismo y capacidad en el liderazgo sobre el discurso acerca de la
educación, mientras que ese liderazgo lo toman organizaciones como el Banco
Mundial o la OCDE. Este cambio no va a ser inocente, como veremos. Supone
una inflexión en el discurso y en las prácticas educativas.
Proponemos dos ejemplos de esa nueva forma de ver los problemas desde el
nivel macro. En 1983 el gobierno federal de los Estados Unidos, partiendo de un
informe realizado por la National Commission on Excellence in Education, que tie-
ne el significativo nombre de A nation at risk (Una nación en peligro), lanzó un deba-
te sobre la deficiente calidad del sistema educativo estadounidense, acerca de los
pobres resultados que se obtienen, manifestando el temor a la pérdida del lideraz-
go económico, científico y tecnológico de ese país. En 1981 había comenzado la
etapa de gobierno conservador del presidente Ronald Reagan, que duró hasta
1989. Bajo su mandato triunfaron las políticas económicas neoliberales, restrictivas
con los gastos sociales, favorecedoras de la privatización de los servicios y que pro-
ponían la necesidad del control de los resultados del alumnado. Esta visión econo-
micista liberal se impuso envuelta de mentalidad conservadora que afectó
decisivamente a la política educativa. En Europa esas banderas las toman en el
Reino Unido los sucesivos gobiernos de Margaret Thacher (1979 a 1990) y de su
continuador John Mayor. En general toda la política —la educativa también— se
contaminó de lo que vino a denominarse pensamiento único, teniendo en cuenta
que el bloque de los países del Este se desmoronó entre 1989 y 1991.
Aunque dirigido al público estadounidense, el informe desbordó las fronteras y
se convirtió en una referencia para el pensamiento y las políticas conservadores;
cuyos promotores vieron la razón de la falta de eficacia de una escolaridad tan cos-
tosa en la ausencia de un control riguroso sobre el para qué sirve la educación que
se financia. Esta demanda se ligaba a la petición de cuentas y al establecimiento de

la competencia entre lo público y lo privado y entre los centros públicos para captar
clientes. En dicho informe (A nation at risk) se destaca la baja calidad del sistema
en comparación con otros países, detectada por los resultados que los estudiantes
obtienen en la aplicación de una serie de tests, fijándose especialmente en el domi-
nio de la lectura y las matemáticas, cuyos resultados eran inferiores a los que se
obtenían veinticinco años antes; lo que se denominaba como la preocupación por
las “tres R” (reading, writing y numbering). Un declive parecido se detectaba en el
dominio de las ciencias. Se echó la culpa de esa situación al haber descuidado lo
básico en el currículum y haber implantado metodologías educativas pseudopro-
gresistas que se sometían al capricho de los niños. A partir de ese diagnóstico, se
recomendaba una vuelta atrás, a los métodos y contenidos tradicionales (back to
basic) y que cualquier política o programa se sometiera a los tests externos, cuyos
resultados legitimaban lo que era o no bueno, sustancial, relevante y deseable.
Parece como si las pruebas externas tuvieran la magia de representar en sus resul-
tados todo lo que contiene la educación. Nadie lo afirma explícitamente, pero de
hecho las puntuaciones obtenidas es lo que determina lo que se concibe como éxi-
to y fracaso, las imágenes de uno u otro.
Control, competitividad, libertad de elección de los consumidores, fijación del
currículum en unos contenidos básicos, así como un sometimiento de la educa-
ción subordinada a las demandas del mundo laboral o al éxito en los mercados
abiertos, han constituido las señas de identidad de las políticas educativas durante
las pasadas dos décadas de los ochenta y de los noventa. Políticas que necesi-
taron otros lenguajes, otros discursos, para legitimarse y hacerse más presentables
y creíbles. Políticas que dejaron una estela que hoy contamina el entendimiento
de la educación.
Veamos el segundo ejemplo de informe. En el seno de la OCDE 2, desde tiem- i
po atrás, se viene desarrollando una línea de trabajo y de investigación, con una

importante proyección sobre las políticas de los gobiernos de los Estados miem-
bros, centrada en las evaluación externa de los sistemas educativos. Se parte,
sencillamente, del supuesto que éstos son de mejor o peor calidad según los
resultados tangibles que obtienen. En el año 2000, la OCDE comienza a publicar
anualmente un informe global comparativo (Education at a glance) del estado de
los sistemas educativos de los países miembros, concretado en una serie de indi-
cadores. En él se recogen las estadísticas básicas referidas a la escolarización
en los diferentes niveles del sistema educativo, los datos acerca de su financia-
ción, el acceso, progresión y terminación de los estudios por el alumnado, el
ambiente de aprendizaje y los resultados del rendimiento en contenidos básicos
obtenidos a partir de la aplicación de pruebas únicas externas para los alumnos
de 15 años a todos los centros y países. La misma OCDE ha segregado de este
modelo de informe general el diagnóstico de los rendimientos básicos (lectura,
matemáticas y ciencia), dando cuerpo a lo que a partir de 2000 se conocen como
informes PISA 3. i
2nNo olvidemos el significado de las siglas: Organización para la Cooperación y Desarrollo Eco-
nómico.
3nProgram International for Student Assessment (Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes).
Los resultados tangibles en aprendizajes básicos en unas cuantas regiones

del conocimiento y de la cultura, aun siendo importantes, no pueden contener a
los diferentes sentidos y funciones de la educación. Sin embargo, han ocupado el
contenido del concepto de calidad de la educación y de competencias de los suje-
tos examinados para hacer el informe PISA. Considera BARNETT (2001) que, “en
principio, no puede existir una objeción para el uso de estos términos (competen-
cia y resultados) en el contexto del proceso educativo. Sin embargo, si caracteri-
zamos los procesos educativos primordialmente en estos términos, podemos
entrar en un terreno preocupante” (pág. 108).
Con esos indicadores se comparan los sistemas educativos y cada uno de
ellos consigo mismo, analizando secuencias temporales para cada país; se bus-
can correlaciones entre esos resultados y determinadas variables relacionadas
con el alumnado, algunas características de los centros y de los aspectos meto-
dológicos. Se analiza, por ejemplo, si los resultados pueden estar relacionados
con características de esos países o con variables de los estudiantes, como es el
género.
Por mucho que se afirme que no se trata de establecer una jerarquía entre
países que salen mejor o peor parados, lo cierto es que en esos informes apare-
cen frecuentemente ordenados de mayor a menor o al revés. La comparación es
inevitable y, además, se realiza deliberadamente. De esta suerte, los criterios de
contraste de la validez de lo que hacemos o el grado de satisfacción por lo reali-
zado, no surge del debate interno en cada país, de las reivindicaciones de los
colectivos implicados, de acuerdo a las demandas y necesidades en cada caso,
y de su conciencia histórica. La respuesta a la educación que queremos, nuestra
satisfacción o nuestra situación, es un problema de fijarse en qué lugar marcha-
mos en los resultados de las pruebas externas. La calidad se discute en términos
de puestos en la escala.
Los resultados escolares son, por un lado, sólo una muestra o un aspecto de
los efectos reales de la educación. Por otro lado, se encuentran correlaciones
positivas entre esos outputs y multitud de variables personales, familiares, socio-
económicas, recursos invertidos, profesorado, etc. Con esas condiciones resulta
difícil extraer conclusiones que nos puedan decir con una cierta exactitud qué
podemos hacer que nos permita tomar medidas concretas, aunque sepamos por
qué un sistema educativo es de mejor calidad que otro. ¿De qué sirve saber que
Finlandia va delante de España o que ambos países vamos por delante de Chile?
¿De qué le sirve a Chile? Ni siempre los que invierten más recursos son indefecti-
blemente los mejores, ni los que reciben menos son inevitablemente los peores.
Los países en los que se tienen más horas de clase no coinciden con los que obtie-
nen mejores resultados. Con una ratio más baja de alumnos por profesor tampoco
se gana necesariamente en resultados.
Por el enfoque, la metodología y la selección del campo de atención de las
evaluaciones externas, los estudios de organismos como el que nos ocupa ofre-
cen una información objetivamente delimitada, necesariamente limitada y, por lo
general, de carácter descriptivo. Es decir, simplificando, un informe de estas
características permite saber si Francia está por debajo o por encima de la media
de la OCDE o de España, o si un país mejora o empeora respecto de la evalua-
ción anterior. Sin embargo, no nos dice nada acerca de cómo mejorar la motivación
del alumnado o el clima de un centro, cómo trabajan sus profesores (más allá de
si, en el cuestionario que se les aplica a los directores, éstos declaren que el pro-
fesorado trabaja en equipo o no). La información proporcionada por los informes
PISA tiene una funcionalidad que delimita y limita su poder de uso para conocer
y mejorar un sistema educativo y sus prácticas. Extralimitarse en asignarle más
capacidad de informar de la que tiene, no es correcto desde el punto de vista téc-
nico, intelectual y moral.
Una evaluación externa facilita, a partir de los resultados que proporciona el
debate sobre la estructura, flujos, dimensiones y rasgos generales de los siste-
mas educativos; pero no sirve para abordar las relaciones didácticas con el alum-
no que aprende mejor o peor, ni sobre los métodos empleados.
Es cierto que existe una preocupación por la utilización de sistemas de indi-
cadores progresivamente cada vez más complejos, centrados en los procesos
educativos, contemplando incluso 4 la organización y funcionamiento de los cen-
i
tros (tareas directivas, horas de enseñanza, agrupamientos del alumnado, parti-

cipación de las familias, trabajo en equipo del profesorado), los trabajos escolares
en casa, las actividades extraescolares, el clima escolar, etc. Pero la explotación
de los datos relativos a estas variables se realiza bajo el esquema proceso-pro-
ducto. Es decir, considerando que el peso estadístico de la correlación entre esas
variables y los resultados medibles, (por lo general, obtenidos de las pruebas ex-
ternas) equivaliese a una explicación. Nos dicen, por ejemplo que en España los
estudiantes de 15 años hacen más trabajos en casa que en el promedio de
los países de la OCDE, sin que esta variable se relacione con los resultados de los
aprendizajes básicos de dichos países. En cambio, a nivel nacional sí existe una
relación, aunque es curvilínea; es decir, a más tiempo de trabajo corresponde
mejores resultados, pero si el tiempo aumenta hasta un determinado límite, los
resultados se estancan y hasta pueden empeorar. (Véase: GIMENO, 2008).
Es encomiable la fe de quienes tienen la confianza en que una mejora de la
evaluación conlleva una mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de la educa-
ción. Hay fundamento para ello cuando evaluar algo de alguien sirve para cono-
cer “lo que ocurre” y actuar en consecuencia (ÁLVAREZ, 2001) en el sistema
educativo, en un centro, en un aula, en cada alumno o alumna y en la realización
de una actividad concreta. Pero el proceso de conocer lo que ocurre y actuar en
consecuencia no se puede pensar que funcione de la misma manera en cada uno
de esos casos: entender lo que le ocurre al individuo supone utilizar esquemas
que no son aplicables para comprender lo que pasa en un centro, por ejemplo,
Tampoco pueden ser evaluados de la misma manera, ni ser diagnosticados con
los mismos procedimientos y técnicas ni con la misma profundidad y validez. Por
otro lado, es preciso reparar en el hecho de que del diagnóstico se deriva, en el
mejor de los casos, una visión de cómo es una realidad o un estado de un sujeto
o de un proceso, pero no lo que procede hacer. Lo mismo que ocurre con la fie-
bre como síntoma de la carencia de salud. El qué hacer depende de algunas con-
sideraciones: la primera, de carácter ético (lo que se considere más justo,
solidario, qué es prioritario, etc.); una segunda de carácter técnico (el cocimiento
de la dinámica y reacción del sistema, de un sujeto…) cuando es sometido a un
4nVéase, por ejemplo, Sistema estatal de indicadores de la educación. 2004. Ministerio de Edu-
cación. http://www.ince.mec.es/Indicadores%20Publicos/indice.html
determinado tratamiento o se le aplica una determinada medida. Una tercera con-

sideración, es la voluntad real de intervenir: El informe PISA nos da un golpe de
atención, nos puede incitar a especular sobre el posible origen de las deficien-
cias, pero no puede decirnos qué hacer (podemos aprovechar la experiencia,
tomar numerosas medidas alternativas, etc.), ni nos obliga a hacerlo.
Una vez más, como ya ocurrió en la década de los años setenta del siglo pasa-
do con la taxonomía de objetivos de BLOOM (1971), un trabajo cuya finalidad era
mejorar la selección de ítems y confección de pruebas de evaluación, en este caso
sólo de alumnos. Pero aquella taxonomía se convirtió, de la mano de la adminis-
tración educativa y de la formación y perfeccionamiento del profesorado, en una
ordenación jerarquizada de objetivos a tener en cuenta en la preparación de pro-
gramaciones didácticas; es decir, como un recurso para dirigir la enseñanza y el
aprendizaje. La pretensión encomiable de evaluar con más rigor convierte a lo que
puede ser evaluado en referencia y guía para decidir lo que puede y debe ser
aprendido, para estructurar el currículum y, en definitiva, orientar la educación.
Mejorar la evaluación puede mejorar la educación pero, en nuestro caso, los es-
quemas que rigen la evolución y comparación de sistemas escolares no pueden
ser la referencia principal de la innovación ni de los planteamientos educativos.
El origen de la propuesta es la búsqueda de una relación de competencias
aceptables que sirvan de indicadores para la evaluación externa de los rendimien-
tos empíricamente demostrables, únicamente de los estudiantes. Si de hacer de
indicadores es de lo que se trata, es natural que se estipule que esas competencias
puedan observarse y medirse. Dice el informe DeSeCo 5 de 2003: “La competencia
i
se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que pueden ser observadas y

medidas” (pág. 48), aunque parte de la misma deba ser inferida.
En el primer informe acerca del desarrollo del proyecto están muy presentes
las justificaciones de carácter económico. En el segundo congreso de DeSeCo,
realizado en 2002, se mantiene la idea de ser un proyecto cuyo objetivo es el
poder dar una referencia para interpretar resultados empíricos acerca de los pro-
ductos o resultados del aprendizaje y de la enseñanza. En la última versión del
informe editada en 2003 6 (pág. 3), los argumentos se refinan bastante, se atien-
i
de a dimensiones con más calado educativo y se difuminan las razones econó-

micas enmascaradas en un lenguaje técnico-científico, si bien se encuentran
declaraciones como que la primera condición que deben guardar las competen-
cias que se seleccionen —según el informe citado— es la de que su adopción
produzca beneficios económicos medibles, como si se tratara de un capital huma-
no rentable. La segunda condición es que su aplicación sea beneficiosa en diver-
sos contextos, aplicables a muchas áreas de la vida. La tercera es que sean
relevantes para todos.
En ese informe de 2003 se declara:
“que lo que se busca es desarrollar un esquema de referencia para la evaluación

(assessment) e indicadores de competencias que puedan ser relevantes para satisfa-
cer necesidades de información que tienen los administradores (policy makers) (…).
5nDefinition
and Selection of Competencies.
6nKey
competencies for a successful life and well-functioning Society (Definition and Selection of
Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations).
No hace falta buscar dobles intenciones ante la claridad de lo dicho.

El esquema de trabajo de DeSeCo servirá como una guía para la OCDE, con
el fin de poder planificar y desarrollar una estrategia coherente y a largo plazo,
para realizar las evaluaciones y elaborar los indicadores de competencias clave
de jóvenes y adultos. También se dice que el esquema de DeSeCo podría tener
otras aplicaciones más amplias en el desarrollo de la educación, así como orien-
tar los programas de formación para todos los estadios del aprendizaje para toda
la vida (pág. VIII). ¿No es esta pretensión propia de la voluntad de disponer e
implantar un pensamiento único en educación?
En esta línea, la OCDE, desde los inicios de la emisión de sus informes, vie-
ne mejorando la relación de variables tomadas como indicadores en sus diag-
nósticos periódicos sobre los rendimientos de áreas básicas de los diferentes
países miembros, como es el caso de los informes PISA, o los informes anuales
generales acerca de los sistemas educativos, como el conocido Education at a
glance 7. i
Pero de la búsqueda de indicadores para evaluar resultados, se pasa a

tomar dichos indicadores (denominados ahora competencias) como metas de
los currícula, que se pretende se conviertan en guías de la práctica; algo que
compete decidir a las políticas educativas, a los profesionales de la educación
y a otros agentes. Esa asociación entre la intencionalidad de evaluación y las
propuestas educativas y curriculares es muy clara en la regulación que la Admi-
nistración española ha realizado en la última ordenación de la política curricu-
lar 8. Estamos ante una propuesta que tiene la pretensión de hacer de las
i
competencias básicas la norma universal a seguir por todos los países y para
todas las edades (life, long learning). Esta extrapolación convierte a las compe-
tencias en instrumentos normativos, a partir de las cuales se busca la conver-
gencia de los sistemas escolares, tomando las competencias como referente
de la estructuración de los contenidos de un currículum globalizado. Así, las
competencias serán fines, contenidos, guías para elegir procedimientos y pro-
puesta para la evaluación.
Sin despreciar lo que de positivo puedan tener la elaboración de competen-
cias para hacer una educación de más calidad, adjudicarles la finalidad de contri-
buir a una vida exitosa y al buen funcionamiento social, como se afirma en el
proyecto DeSeCo 9, quizá sea esperar demasiado.
i
7nTraducidos
al castellano por la editorial Santillana con el título Panorámica de la educación.
8
nNo debe ser casual que esa regulación se haya realizado siendo A. TIANA Secretario General
del Ministerio de Educación (2004-2008), quien ha desempeñado puestos de responsabilidad en ins-
tituciones relacionadas con la evaluación de sistemas educativos, como el haber sido Presidente de
la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) (1999 y 2004), miem-
bro honorífico y representante de España de la misma, Director del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluación (1989-1986) de España, colaborador de la OCDE, así como miembro del directorio inter-
nacional de IDEA (Instituto de evaluación y asesoramiento educativo), entre cuyos servicios ofertados
figura la contratación de la evaluación de centros y de sistemas educativos, tanto en España como en
Latinoamérica.
9nEn el programa DeSeCo están implicados muchos países de la OCDE, el Departamento
(Ministerio) de Educatión de los EE.UU., el National Center for Education Statistics con el soporte de
Statistics Canadá.
En el último informe DeSeCo se dice que “es importante hacer explícito que
(las competencias) se asumen como algo que es posible de aprender y ser ense-
ñado (pág. 49).
Es indudable que la elección del concepto de competencia supone un paso
interesante en el camino de la búsqueda de indicadores más completos y acep-
tables, más precisos, que reflejen efectos educativos de relevancia. Esa elección
supone un giro muy decisivo en las evaluaciones externas de los sistemas edu-
cativos. En primer lugar, los diagnósticos tienen más valor informativo sobre los
procesos, sólo que éstos tienen que someterse a su operacionalización. En
segundo lugar, al tratarse de cualidades o rasgos que se convierten en cualida-
des de los sujetos, no son observables directamente; lo cual hace más problemá-
tica la elaboración de pruebas y la aplicación de las encuestas generales sobre
los sistemas educativos. Aparece la contradicción de querer ganar complejidad
de los planteamientos para responder a la complejidad real, pero sin abandonar
los supuestos positivistas de “sólo vale lo que es cuantificable”. El ejemplo de la
escritura aclarará y fundamentará estas suposiciones. ¿Nos imaginamos una
competencia más importante, decisiva y valiosa desde cualquier punto de vista,
dentro y fuera de la escolaridad, que la de saber escribir con soltura, saber expre-
sar pensamientos, deseos, emociones, etc.? La lectura es un proceso de asimi-
lación, hablando en términos generales, desde fuera hacia dentro del sujeto. La
escritura es un proceso productivo y expresivo, desde el interior hacia fuera, así
como también le ocurre a la competencia de saber hablar o dibujar. Pues bien, el
informe PISA no la tiene en cuenta. ¿La razón? Sencilla. El ejercicio de escribir es
difícil de someterlo a las pruebas externas (salvo la ortografía y poco más), por la
dificultad de la corrección, de tipificar una expresión escrita y puntuarla. ¿Se es
más competente produciendo prosa o poesía? La no evaluabilidad de la compe-
tencia lleva a su exclusión. Si atendemos a la viabilidad de la evaluación, perde-
remos significados de lo que representa la educación. No todo lo más deseable
puede ser sometido a evaluaciones partiendo de indicadores. Al menos no será
fácil hacerlo.
A la exclusión de la escritura se le pueden añadir otras competencias funda-
mentales: saber valorar argumentos, ser capaces de expresarlos, razonar con
coherencia, ser solidarios, etc.
Resumiendo, como alguien dijo: se puede evaluar lo que es reducido y cono-
cerlo por dentro (al alumnado en un grupo pequeño, por ejemplo), podemos saber
acerca de un sistema educativo en la medida que nos lo permite el examinar a
sus alumnos y alumnas por medio de pruebas o tests externos. A los organismos
internacionales sólo les cabe hacer estadística de sistemas escolares. Para que
se entienda mejor lo que queremos decir: conocemos el dato preciso del fracaso
en secundaria obligatoria, ¿qué explicación nos pueden facilitar los datos que
proporciona PISA? Salvo el saber que es un problema, que nuestra situación es
preocupante, no nos puede ofrecer un entendimiento de cómo se produce el pro-
blema y, menos, atisbar las vías de solución. Sí podría impulsarnos a abordarlo
decididamente.
Tesis 3.NDe la evaluación de resultados tangibles

Tesis 3.Nde un proceso no podemos extraer la guía
Tesis 3.Npara su producción en la educación
El enfoque dominante acerca de las competencias destila una teoría acerca
del conocimiento pedagógico.
Desde la lógica que guía estos informes acerca del sistema educativo utilizan-
do indicadores, la mejora del diagnóstico (su capacidad analítica y su carácter
exhaustivo) es fundamental para la comprensión de la realidad de la educación en
los sistemas escolares. Mejorar los diagnósticos requiere perfeccionar, sustituir o
añadir indicadores. La pretensión de ganar rigor y precisión en éstos —ahora
denominados competencias—, acotando y reduciendo el significado general de la
educación de calidad, es contradictorio con el hecho de que, al mismo tiempo, se
quiere que las competencias básicas contengan la complejidad de significados
que se les asignan, aspirando a que en ellas se contengan los significados de la
educación del ciudadano competente, cuya formulación desborda al contenido
comprendido en los indicadores más al uso. La contradicción, inherente al cons-
tructo competencias en el lenguaje educativo, el que utilizan las administraciones
educativas y en el auspiciado por la OCDE 10, reside en querer concretar criterios
i
observables al tiempo que el conjunto de éstos cubre lo que se entenderá por edu-
cación. El nuevo lenguaje se ha hecho presente en los discursos de los acadé-
micos, porque a veces se prefiere la novedad, en vez de denunciar lo que en
realidad es importante.
El proyecto DeSeCo dentro de la OCDE trata, muy fundamentalmente, de
mejorar los indicadores para que, siendo contrastables, sirvan para diagnosticar
más sutil y acertadamente los aspectos más penetrantes de la realidad de las
prácticas, de los usos y costumbres de los sistemas escolares. Como declara
explícitamente el Director para educación de la OCDE en la introducción al libro
de RYCHEN y SALGANIT (2003), la última elaboración de los trabajos del proyecto:
“DeSeCo trata de elaborar con una aproximación interdisciplinar colaborativa y de

futuro un esquema de referencia para la evaluación (de alumnos) y búsqueda de com-
petencias que den respuesta a las necesidades de información de quienes desarrollan
las políticas educativas”
Más adelante insiste: “El marco que proporciona DeSeCo servirá a la OCDE
como guía para la planificación y desarrollo de una estrategia coherente y a largo
plazo para la evaluación y obtención de indicadores de las competencias básicas
en los jóvenes y adultos” de cara a poder utilizarlas en las evaluaciones interna-
cionales (pág. VIII). Los indicadores tradicionales, relacionados con los resultados
10
nSe da la circunstancia que una de las bases teóricas citada, sustentadora de la justificación
para introducir el discurso acerca de las competencias, es el trabajo de RYCHEN y TIANA (2004). Este
lenguaje se comienza a utilizar en la política del currículum en España, precisamente, cuando éste úl-
timo autor es el Secretario General de Educación del Ministerio de Educación entre 2004 y 2008 con
el gobierno del PSOE.
en el dominio de aprendizajes de la lectura y de las matemáticas, son importan-

tes por sí mismos, y además tienen un significativo papel, en el buen funciona-
miento económico y social.
Pero, a pesar de tales virtualidades, esos indicadores no recogen una serie
importante de aspectos de la educación de los seres humanos, así como otras
exigencias para la gobernabilidad política y económica de la sociedad. Esa com-
paración de aspectos complejos puede hacerse, según se dice en el informe, por
medio de las competencias concebidas de una determinada forma. DeSeCo no
sólo pretende evaluar y comparar sistemas desde una visión más compleja de la
educación, sino que quiere fijarse en competencias que contribuyan a que los
individuos tengan una vida exitosa y se logre una sociedad que funcione bien. Es
decir, se liga la exigencia de nuevos indicadores a la importancia de que repre-
senten una visión educativa más comprensiva que implica una determinada con-
cepción filosófica de la educación y de la sociedad. Se trata de un reconocimiento
importante para quienes creemos que no hay evaluación neutral.
Es decir, DeSeCo invierte los términos del planteamiento clásico que tene-
mos como el orden racional del saber hacer en lo pedagógico. Según este plan-
teamiento (los pasos del mismo se sintetizan en la Figura 1), desde una óptica
racional deductiva, se considera que:
a)NDeberíamos partir de una filosofía compartida, de una jerarquía de valo-

res y de una serie de principios generales que orienten la educación (el valor de
los individuos, la ciudadanía democrática, el pensamiento racional, la educación
para todos…).
b)NSeleccionar, experimentar e innovar los currícula y todas aquellas activi-
dades que sean convenientes para hacer efectivos los objetivos derivados del
punto anterior, de suerte que se condensen en aprendizajes relevantes, significa-
tivos y motivadores. Se prosigue con la selección y el empleo de los medios y
recursos disponibles y aprovechables. Todo ello en un contexto inmediato de una
institución organizada que no siempre favorece los planteamientos que desea-
Figura 1.NLos pasos y elementos de la racionalidad pedagógica clásica.
mos o que deberían poder realizarse y contando con la acción profesional de los
docentes.
c)NUtilizar el saber hacer, fruto de la sabiduría práctica acumulada proceden-
te de la aplicación de la investigación y de la creatividad, para armonizar todo eso
en una estrategia coherente que dé sentido a la acción.
d)NSuponemos que si los pasos y procesos seguidos son correctos, los indi-
viduos habrán ganado en su capacitación en los ámbitos intelectual, cultural,
social, moral, dominio de habilidades, sensibilidad…
e)NDisponer de algunos criterios que al evaluar puedan proporcionar alguna
evidencia de si todo este edificio lógico funciona, si los estudiantes ganan o no,
utilizando para esto puntos de vista informales las percepciones de los sujetos,
siguiendo sus trabajos, poniéndoles pruebas o a través de metodologías más
rigurosas, aunque no siempre tienen validez.
Hacemos la evaluación que es posible, si es que hay que hacerla, como últi-
mo paso del esquema. Decimos posible porque, como diría HABERMAS, la educa-
ción pertenece al mundo de la vida y del espíritu y, si bien todo puede ser
valorado, no todo es posible someterlo a la valoración cuantitativa, que es inevi-
table en las comparaciones de sistemas educativos.
Este esquema tiene un defecto del cual podemos hacer virtud. El defecto
—que es constitutivo e inherente al modelo— reside en la imprecisión con que
nos tenemos que mover en cada uno de los apartados (fines, métodos, resulta-
dos, etc.), algo que resulta inadmisible para quienes consideran que “lo que se
interpreta y no se mide no cuenta” y podemos asegurarles que, después de tan-
to cualitativismo, relatividad y postmodernismo, hay bastantes. Las relaciones
entre los apartados, por otro lado, no son algorítmicas, unidireccionales ni segu-
ras. No sabemos cuándo hemos conseguido un objetivo y si podemos evaluar
con seguridad su consecución. En educación los logros no representan estados
terminales completos o definitivos ajustados a los objetivos, en correspondencia
con ellos. La educación, como dice BAUMAN (2007, pág. 24), no es un producto
que se consigue y ahí queda como un añadido terminado y acabado, sino que
es un proceso dinámico. Las competencias no pueden entenderse como algo que se
tiene o no se tiene, no representan estados o logros terminados, sino estados
en proceso de evolución.
Nos movemos en el marco de una causalidad borrosa, tentativa en lo que se
refiere a los procedimientos a seguir, donde se corren riesgos, se tienen aciertos
y se cosechan errores. ¿Acaso alguien puede decirnos en qué consiste exacta-
mente la competencia de ser emprendedor, cómo se logra y cómo sabremos si la
habremos logrado?
La virtud extraída de ese déficit reside en que, si no nos anula la fuerza de las
costumbres, estamos ante temas y problemas que presentan aspectos que hay que
discutir, sobre los que hay que dialogar, acerca de los cuales nadie está en pose-
sión de toda opción posible, que hemos de reconocer que se trata de aspectos
interpretables y que son adaptados por cuantos intervienen en el proceso. Todos
los puntos señalados son objeto de controversia: dudamos sobre qué currículum
responde mejor a valores de la multiculturalidad, qué podemos hacer con las TIC…
Con la propuesta de DeSeCo el esquema lógico descrito podría formalizar-
se considerando los mismos aspectos pero secuenciados en sentido contrario.
Deja en el aire más dudas que las que se planteaban en el paradigma anterior.
Éste, a fin de cuentas, está inmerso en la cultura, forma parte de nuestra mane-
ra de mirar a la realidad, estamos socializados en sus prácticas, etc. El nuevo
enfoque ha convertido a la competencia en algo pretendidamente clarificador
de qué queremos lograr y la sitúa en el lugar de guía de los sistemas o progra-
mas educativos, de la organización y de las prácticas didácticas. El indicador
denota lo que se considera evaluable y lo que es merecedor de ser evaluado.
Es decir, es un criterio para valorar aquello que se aprecia como valioso. Lo eva-
luable y lo evaluado pasa a convertirse en la finalidad apetecible a la que mirar
cuando se planifique y desarrolle el currículum, cuando se seleccionen las
experiencias y la evaluación. La competencia a ganar como resultado previsto
es la finalidad de la evaluación.
El objetivo de DeSeCo es evaluar competencias, lo cual es algo más modes-
to que instaurar una nueva cultura de hacer educación por la vía jerárquica,
siguiendo un modelo de implantación-imposición burocrático que sabemos que
es ineficaz, pero en esta ocasión se realiza de forma más globalizada por una
organización como la OCDE que tiene una determinada orientación, en la cual
son los representantes de los gobiernos quienes determinan sus trabajos, a los
que no se les podrá imputar los efectos de las políticas incorrectas, regresivas,
contrarias al bien público, cercenadoras de la participación…
No podemos olvidar que si el origen condiciona, tal como declara la OCDE 11, i
el mayor esfuerzo de los países miembros en la determinación de las compe-

tencias básicas proviene de los sectores empresariales y de los empleadores.
Desde el punto de vista puramente económico, las competencias individuales
son importantes en la medida que contribuyen a mejorar la productividad y la
competitividad en los mercados, mitigan el desempleo al crear una fuerza de tra-
bajo adaptable y cualificada y genera un ambiente propicio a la innovación en un
mundo dominado por la competitividad global. Desgranado este programa,
¿habrán dado con el talismán de la educación los expertos de los gobiernos en
estas organizaciones, mientras que no ponen en marcha programas que com-
batan en su propio sistema educativo las deficiencias que el enfoque nuevo dice
querer resolver?
Ni siquiera en el campo de la formación profesional el enfoque de las com-
petencias es suficiente. El saber hacer en una profesión no posee una única for-
ma de manifestarse y, en su concreción, tiene un papel importante el cómo se
conciben las formas de interacción entre los conocimientos y las demandas de la
profesión (SCHÖN, 1983). En segundo lugar, existen maneras distintas de enfo-
car la práctica y de entender el conocimiento en el que se pretende que ésta se
apoye.
Para la pedagogía en el nivel universitario el enfoque es insuficiente e impro-
cedente porque la universidad tiene, entre otras, la misión de desarrollar la capa-
cidad de criticar las competencias, desbordarlas y revisarlas. Una cosa es que
entre las inquietudes y referencias de los estudios universitarios el mundo del tra-
bajo y el de las profesiones sea una preocupación importante y, otra muy distinta,
que la universidad sea como ese mundo demanda.
11nhttp://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html
Tesis 4.NLa ruta europea hacia la implantación del lenguaje

Tesis 4.Nacerca de las competencias tiene su particular
Tesis 4.Nhistoria
La estrategia de la convergencia hacia una política común de educación.
La ruta europea hacia la implantación del lenguaje sobre competencias bási-

cas tiene su explicación, en principio, en otras necesidades distintas a las del pro-
grama DeSeCo, aunque acaban coincidiendo en muchos aspectos. Su aparición
está estrechamente relacionada con otras actividades y programas europeos de
educación y formación, tales como el programa de cualificaciones profesionales, la
validación de experiencia laboral, la relación entre la formación informal y la for-
mal, la educación permanente… La importancia de su papel es doble. Por un
lado, es un instrumento para pensar y desarrollar el proceso de convergencia de
los países de la UE. Por el otro, pone la educación de la UE al servicio de la com-
petencia (ahora en el sentido de competir) con las economías más potentes: los
EE.UU. y Japón.
En el caso europeo la motivación primera y principal para la introducción del
nuevo lenguaje reside en la pretensión de lograr unos mínimos comunes en los sis-
temas educativos de los países miembros, en orden a constituirse en una potencia
económica capaz de competir en la economía global. La Unión Europea lo fue pri-
mero de carácter económico, después político, de movilidad de los ciudadanos, etc.
La convergencia educativa fue una preocupación más tardía; formando parte fun-
damental de lo que se conoce como la Europa de los ciudadanos.
En los últimos años —además del intercambio de los estudiantes universita-
rios— se han planteado en el terreno de la educación una serie de medidas para
homologar títulos y profesiones y, en un plano más general, se han planteado
algunos objetivos mínimos aceptados por todos, salvando la diversidad cultural.
Dada la pluralidad europea en este aspecto, la convergencia cultural es difícil de
plantearse si no se propone como una apertura de todos a la diversidad cultural.
Pero definir para la UE un currículum común es empresa difícil cuando se da esa
diversidad; entonces sólo se hace posible confluir en lo que pueda ser comparti-
do. Acudir al recurso de las competencias es útil para pasar por encima de los
contenidos y mantenerse en un nivel de coincidencias formales, convirtiéndolas
en la bandera visible de la convergencia de los sistemas educativos, sin entro-
meterse en las ”culturas” de cada país. Ésta es una de las razones de la entrada
del nuevo lenguaje en el escenario de las políticas educativas.
Reparemos en lo que ha sido el proceso un tanto atropellado y errático de
cambios constantes sin, al parecer, disponer en Europa de un esquema coheren-
te para llegar a una propuesta de competencias estable.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa, al comprobar la debilidad
de la Unión Europea ante el enorme cambio fruto de la mundialización y de los
imperativos que plantea una nueva economía basada en el conocimiento, se pro-
puso el objetivo estratégico de que antes de que concluyera el año 2010 la Unión
“tenía que convertirse en la economía basada en el conocimiento más competiti-
va y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de manera sosteni-
ble con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”. El Consejo señaló
que tales cambios requerían, además de una transformación radical de la econo-

mía europea, un programa ambicioso de modernización del bienestar social y de
los sistemas educativos. Cada ciudadano debe ser pertrechado con las destrezas
susceptibles de abordar ese reto, reclamándose el que toda Europa defina las
“destrezas básicas” que habrán de proporcionarse para asentar el aprendizaje a
lo largo de toda la vida. La propuesta se refería a las destrezas siguientes: domi-
nio de lenguas extranjeras, cultura tecnológica, capacidad emprendedora y des-
trezas sociales.
En 2001 el Consejo Europeo adoptó una serie de objetivos básicos para
lograr antes de 2010; lo que conoce como programa Educación y formación 2010.
En éste se establece como principio el que: En la integración europea la escuela
tiene un papel fundamental que jugar, permitiendo que todos sean informados y
comprendan el significado de la integración europea. Se insiste en que los sistemas
educativos de los países miembros de la UE deben asegurar que sus respecti-
vos estudiantes tengan al final de la Enseñanza Secundaria el conocimiento y las
competencias que necesitan y que sean preparados como ciudadanos en Euro-
pa. Recomienda estimular la enseñanza de lenguas y acentuar la dimensión
europea en la formación del profesorado de Primaria y Secundaria. ¿Qué ha sido
de esta sugerencia en nuestro caso?
El grupo que trabajó la estrategia aprobada en Lisboa reconocía lo lejos que
está Europa de poder proveer a los ciudadanos de los instrumentos necesarios
para adaptarse al mercado laboral, estimándose que de ochenta millones de tra-
bajadores europeos, aproximadamente un tercio, está escasamente formado. Y el
CEDEFOP prevé que en el año 2010 sólo el 15% de los puestos de trabajo serán
para personas poco preparadas, mientras que el 50% deberían ser trabajadores
altamente formados.
En 2002 la Comisión de la UE comunicó que para facilitar la evaluación de los
progresos de los países en los retos del programa de 2010 se proponen una serie
de puntos de referencia europeos en educación y formación, queriendo significar
con el concepto “punto de referencia” la designación de objetivos concretos en
relación con los cuales es posible medir los progresos.
Dichos objetivos o puntos de referencia se agrupan en seis áreas:
—nMás inversión en educación y formación.

—nDisminuir el porcentaje de abandono escolar prematuro.
—nIncrementar la proporción de titulados en matemáticas, ciencias y tecno-
logía (incitando para que sean elegidas y estudiadas).
—nHacer que se incremente la población que ha terminado la Enseñanza
Secundaria Superior.
—nMejorar las competencias clave (superación de los rendimientos insatis-
factorios en lectura, matemáticas y ciencias) y favorecer el aprendizaje
permanente.
—nSe apela a la necesidad de aprovechar los estudios y análisis realizados
por organizaciones internacionales (como la OCDE), a fin de permitir a la
Unión inspirarse en las mejores prácticas a nivel internacional.
Ahí es donde se unen el discurso de la competitividad económica y el que se

había generado en relación a cómo evaluar los sistemas. En la evaluación de pro-
greso llevada a cabo en el año 2007 de los indicadores y puntos de referencia del
programa 2010, se propone ahora referirlos a ocho ámbitos de intervención:
1) Mejorar la equidad en la educación y la formación, 2) fomentar la eficacia de la
educación y la formación, 3) convertir en realidad la formación permanente,
4) mejorar las competencias clave para los jóvenes, 5) modernizar la enseñanza
escolar, 6) modernizar la educación y formación profesionales, 7) modernizar la
enseñanza superior y 8) favorecer la empleabilidad.
En el programa “2010” se dice que es preciso actualizar la definición de las
capacidades 12 básicas para la sociedad del conocimiento
i
“Las capacidades básicas 13 que la sociedad exige a la educación y a la formación

i
son aquellas que proporcionan al individuo una base sólida para la vida y el trabajo.
Comprenden, pues, tanto las de carácter profesional y técnico como las de carácter
personal y social, incluida la sensibilización ante el arte y la cultura, que permiten a la
persona trabajar en compañía de otras y ser un ciudadano activo. El ritmo creciente al
que cambian la sociedad y la economía y, en particular, la introducción de las TIC, exi-
gen revisar la definición de las capacidades pertinentes, adaptarla periódicamente a
los cambios que se producen, y asegurarse de que las personas que dejaron la edu-
cación o la formación formales antes de que se generalizara la enseñanza de las nue-
vas capacidades tengan más adelante la oportunidad de adquirirlas”.
El Parlamento Europeo, con una visión más amplia, en una recomendación a

la Comisión 14, argumenta que son fundamentales las siguientes acciones para
i
trabajar en una sociedad del conocimiento:
1. Determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena rea-

lización personal, la ciudadanía activa, la cohesión social y la empleabili-
dad en la sociedad del conocimiento.
2. Apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto
garantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóve-
nes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para
que estén preparados para la vida adulta, sentar las bases para el aprendi-
zaje complementario y la vida laboral, y que los adultos sean capaces de
desarrollar y actualizar sus competencias clave a lo largo de sus vidas.
3. Proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo destinada a
los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de edu-
cación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las
iniciativas nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente acor-
dados.
4. Facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria, tan-
to en el ámbito del programa de trabajo Educación y Formación 2010,
12nEn el documento Educación y Formación 2010 se utilizan ambos conceptos: capacidades y
competencias.
13nEl lenguaje de los informes titubea entre el empleo de los términos “destrezas básicas” (Basic
skills) y el de “competencias clave” (key competencies) y se ha optado por este último concepto, el
mismo que la OCDE; denominándolas entre nosotros competencias básicas.
14nRecomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, 30/12/2006.
como en el de los programas comunitarios en materia de educación y for-

mación.
En ese mismo documento se recomienda a los estados miembros:
“Desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus

estrategias de aprendizaje permanente y utilizar las «Competencias clave para el
aprendizaje permanente en un marco de referencia europeo», denominadas en lo su-
cesivo como el «marco de referencia», como instrumento válido para garantizar que:
1)NSe vele porque la educación y la formación iniciales pongan a disposición de

todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida
necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje
complementario y la vida laboral.
2)NSe vele porque se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos
jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como con-
secuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen
un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo.
3)NQue los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo
largo de sus vidas y se atienda, en particular, a aquellos grupos que se consideren
prioritarios en el contexto nacional, regional o local, como es el caso de las personas
que necesitan actualizar sus competencias.
4)NQue se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educación y for-
mación continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores, procedimientos
de validación y evaluación, y las medidas destinadas a garantizar la igualdad de acce-
so tanto al aprendizaje permanente como al mercado de trabajo, así como dispositivos
de apoyo para los alumnos que reconozcan la diversidad de las necesidades y las
competencias de los adultos.
5)NQue la coherencia de la oferta de educación y formación para adultos, desti-
nada a ciudadanos particulares, se logre estrechando los vínculos con la política de
empleo, la política social, la política cultural, la política de innovación y con otras polí-
ticas que afecten a los jóvenes, así como mediante la colaboración con los interlocu-
tores sociales y otras partes interesadas”.
Desde esa perspectiva el citado informe establece que las competencias

básicas son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desa-
rrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
empleo. Son las siguientes:
1.NComunicación en la lengua materna.

2.NComunicación en lenguas extranjeras.
3.NCompetencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.
4.NCompetencia digital.
5.NAprender a aprender.
6.NCompetencias sociales y cívicas.
7.NSentido de la iniciativa y espíritu de empresa.
8.NConciencia y expresión culturales.
Entre los objetivos para 2010 está el de que se realice la identificación de

las destrezas básicas y cómo éstas, junto con las destrezas consideradas tradi-
cionalmente, se procurarán integrar en el currículum, para ser aprendidas y man-
tenidas durante toda la vida. Ésta es una diferencia importante entre la vía de la
OCDE con el proyecto DeSeCo hacia la imposición del lenguaje de las compe-
tencias y la vía europea. Ésta introduce el tema como un instrumento para definir
la política curricular en la UE, tratando de integrar en la selección y organización
de los contenidos propios de los currícula el bagaje conceptual y el lenguaje del
proyecto DeSeCo. TIANA (en RYCHEN y TIANA, 2004) ha dicho que este proyecto
merecía la pena sacarlo del reducto de los especialistas en el que se había incu-
bado y que era necesario “reconocer la importancia de tomar en consideración
los contenidos de las materias y otros aprendizajes cuando se tratase de definir
las competencias básicas en los sistemas educativos” (pág. 75). Es decir, que tal
como se vienen desarrollando, adolecerían de un cierto formalismo, al concebir-
las al margen de los contenidos que inexcusablemente tiene que contemplar el
currículum escolar.
El que se diga que las competencias se pueden aprender no quiere decir que se
logren aprendiendo algo específicamente ni como consecuencia de tener una expe-
riencia delimitada. Su logro está en función de la condensación acumulada de apren-
der sobre determinados contenidos, haciéndolo de forma conveniente. Como afirma
BARNETT (2001), “Cuando hacemos alguna afirmación acerca de las competencias,
también estamos haciéndola acerca del currículum que deseamos” (pág. 112). De
ahí las dificultades que van a encontrarse cuando se quiera regularlo en razón de las
competencias y no a contenidos. Por eso, modestamente, creemos que intentos
como el proyecto DeSeCo tienen poco porvenir. El currículum no se puede estructu-
rar en torno a las competencias del modelo DeSeCo, pues carecemos del saber
cómo hacerlo, pero pueden iniciarse programas para intentar crearlo. En el caso de
la UE, la proximidad del concepto de competencias al contenido del currículum las
convierte en una llamada de atención para reorientar esos contenidos; algo que vie-
ne estando presente entre las preocupaciones de la tradición pedagógica renovado-
ra, crítica y progresista desde hace más de un siglo. Un legado que genera una
cultura desde la que los docentes entienden y diseñan sus prácticas; algo que la
OCDE, PISA o DeSeCo ignoran.
Tesis 5.NLa competencia ya no es un concepto preciso,

Tesis 5.Nlo cual dificulta —para empezar— la comunicación
De las competencias se podría llegar a decir aquello que San Agustín pensa-
ba del tiempo: “Si nadie me lo pregunta, yo lo sé, para entenderlo; pero si quiero
explicarlo a quien me lo pregunte no lo sé para explicarlo”. En ciertos casos
cabría decir que cuanto más nos lo explican comprendemos que no nos dicen lo
que creíamos que querían decir. Sabemos qué significa el adjetivo competente
porque se dice de alguien que lo es respecto de un determinado saber hacer y
hacerlo bien y positivamente; es el poder en el sentido de tener capacidad para
conseguir algo, como también comprendemos cuando decimos que alguien es
incompetente. Estamos más confusos ahora ante el sustantivo competencia en
abstracto sin referirla a algo (competencias para…).
El termino tenía una significación compartida por todos, de por sí compleja, en
tanto formaba parte del vocabulario usual, que por su raíz latina denotaba disputa,
contienda, lucha, rivalidad, por un lado, mientras que en una segunda significación
alude a capacidades humanas: incumbencia, poder o actividad que es propia de
alguien. Una tercera acepción del término, dada por el Diccionario de la RAE, es la
de tener pericia, aptitud para hacer algo o de intervenir en un asunto; es decir, ser
competente. Poseer competencias para algo convierte a los sujetos en competentes.
Tiene sinónimos o conceptos con los que comparte significados (ver Figura 2),
como los de aptitud (dotación de cualidades), capacidad o poder para… (talento,
cualidad que dispone a alguien para el buen ejercicio de algo) o el de habilidad
(capacidad y disposición para algo, gracia para ejecutar algo que sirve de adorno a
la persona, como bailar, montar a caballo, etc.), que tiene que ver con destreza (pe-
ricia para hacer cosas o resolver problemas prácticos). Aparenta ser una especie de
conocimiento práctico para hacer cosas, resolver situaciones… Y sugiere efectivi-
dad, acción que surte efectos. Cada una de las cosas que una persona ejecuta con
gracia y destreza. Todos estos términos aluden a pericia, posibilidad, estar dotado
para algo, realizar, llevar a cabo, ser capaz de responder a requerimientos a los que
responder con cierta pericia...
Las competencias se están proponiendo como un nuevo lenguaje, tratando
de sugerir e imponer un significado que no había tenido en el lenguaje común ni
tampoco en el especializado; donde tenía y sigue teniendo el sentido de habili-
dad, dotación y destreza (skills). Introducir en el lenguaje educativo lo que signifi-
ca la competencia no ofrece ninguna dificultad, pues de alguna manera se viene
haciendo desde hace tiempo. Ha tenido una presencia con tradición muy arraiga-
da en el mundo de la formación laboral para designar el tipo de acciones que
deben ejercerse en un determinado puesto de trabajo, acotar las responsabilida-
des de quien lo vaya a desempeñar, precisar las cualidades de quienes lo quieran
y puedan realizarlo, así como disponer de un criterio de valoración de la idonei-
dad de lo realizado respecto de lo exigido por la competencia de que se trate.
Figura 2.NEl concepto de competencia y su significado compartido con otros conceptos

al uso.
El problema es cuando se convierte en el lenguaje dominante y hasta exclu-

sivo. Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa, haciendo
una lectura de la educación acomodada a una visión del mundo, donde ser edu-
cado consiste en un saber hacer o capacidad para operar y realizar algo que nos
hace ser más competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si nos hace más
conscientes, responsables, justos, críticos, fantaseadores, expresivos, prudentes,
solidarios, respetuosos, colaboradores, amables, sanos, cultos, humanistas, soli-
darios, denunciantes de las desigualdades, formados intelectualmente o sabios.
En resumen, ¿ayuda este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conoce-
dor del mundo y comprometido con su transformación? Éstas no son cualidades
humanas que interesen a los mercados, ni tampoco a las evaluaciones y compa-
raciones de sistemas educativos.
La competencia es una cualidad que no sólo se tiene o se adquiere, sino que
se muestra y se demuestra, que es operativa para responder a demandas que en
un determinado momento pueden hacerse a quienes las poseen. Éste creemos
que sería el matiz que singularizaría a las competencias como algo distinto de
otras adquisiciones o aprendizajes en la educación en el marco del proyecto
DeSeCo. El que sean una respuesta a demandas es una condición esencial para
caracterizarlas como tales. La posesión de la habilidad (skill) del pensamiento crí-
tico, por ejemplo, no es propiamente una competencia porque no describe una
respuesta global del individuo a una demanda. Es, en todo caso, un valioso com-
ponente de la competencia puesta en acción (RYCHEN y SALGANIK, 2003, pág. 52).
Precisiones como ésta convierten al lenguaje en una trampa constante dentro de
un laberinto de significados singulares que son únicos. La capacidad intelectual,
la resolución de problemas ya no son competencias de los individuos, porque
—se nos dice— no son respuestas globales a demandas. Será un atrevimiento
pedirles a los profesores y profesoras que traduzcan estos mensajes artificiosos
a sus prácticas.
Los trabajos y las reuniones realizados dentro del proceso DeSeCo han teni-
do como una de sus tareas esenciales la de definir el significado de qué es una
competencia, pues eran conscientes de que, tanto en el lenguaje de uso común,
como en el científico de las ciencias sociales, es difícil encontrar consenso para
definirla. La finalidad es la de lograr una comprensión y un lenguaje comunes en
el entendimiento de la educación en el plano internacional (RYCHEN y TIANA, 2004,
pág. 11). Sólo que después se les ha ocurrido ampliar los nuevos términos a la
discusión de los currícula e intentan pasarlo a las prácticas educativas.
Para el grupo DeSeCo (RYCHEN y TIANA, 2004, pág. 21) la competencia es un
concepto holístico que integra la existencia de demandas externas, los atributos
personales (incluida la ética y los valores) así como el contexto. Es la combinación
de conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para afrontar una determina-
da situación; o como la considera el mismo proyecto DeSeCo más recientemente
(2006, pág. 44) como “la habilidad de satisfacer con éxito a las demandas de un
contexto o situación, movilizando los recursos psicológicos necesarios (de carác-
ter cognitivo y metacognitivo)”. Las competencias básicas son aquellas que capa-
citan a los individuos para participar activamente en múltiples contextos o ámbitos
sociales.
Haciendo un esfuerzo de superación del plano de los significados del lengua-
je de uso normal e incluso de un nivel culto, puede comprobarse que la precisión

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pag3-6.qxp:PRIMERAS.

QXD 6/3/09 15:27 Página 5

Educar por competencias,

José GIMENO SACRISTÁN

6 Una exploración de la mente humana

© José GIMENO SACRISTÁN

©nEDICIONES MORATA, S. L. (2008)

Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.

Fundamentos de una psicología

La conciencia de la complejidad nos hace comprender que no podremos escapar

Existe una larga tradición de planteamientos, de prácticas y de realización de

1. Reaccionan en contra de los aprendizajes academicistas frecuentes de

16 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

constituyen una alternativa regeneradora de la efectividad originalmente

Las competencias que vamos a comentar en este trabajo se incorporan al dis-

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 17

Tesis 1.NEl lenguaje no es inocente

Parecerá una ocurrencia elemental, pero es importante recordar que el lenguaje

18 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

BARNETT (2001) refiriéndose a la universidad, aunque podíamos generalizar

“El nuevo vocabulario de la educación superior evidencia que la sociedad moder-

Así, pues, como el lenguaje no es una herramienta neutra para significar y

Tesis 2.NTodo lo que sabemos tiene un origen

Es frecuente que desde ciertas fundaciones prestigiosas o desde los foros

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 19

des particulares de un país determinado ni referirlas a responsables concretos.

—nEnseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. La búsqueda de

20 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

—nEnfrentar las incertidumbres. La educación debe hacer suyo el principio de incerti-

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 21

se financia. Esta demanda se ligaba a la petición de cuentas y al establecimiento de

po atrás, se viene desarrollando una línea de trabajo y de investigación, con una

22 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

Los resultados tangibles en aprendizajes básicos en unas cuantas regiones

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 23

tros (tareas directivas, horas de enseñanza, agrupamientos del alumnado, parti-

24 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

determinado tratamiento o se le aplica una determinada medida. Una tercera con-

se manifiesta en acciones, conductas o elecciones que pueden ser observadas y

de a dimensiones con más calado educativo y se difuminan las razones econó-

“que lo que se busca es desarrollar un esquema de referencia para la evaluación

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 25

No hace falta buscar dobles intenciones ante la claridad de lo dicho.

Pero de la búsqueda de indicadores para evaluar resultados, se pasa a

26 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 27

Tesis 3.NDe la evaluación de resultados tangibles

“DeSeCo trata de elaborar con una aproximación interdisciplinar colaborativa y de

28 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

en el dominio de aprendizajes de la lectura y de las matemáticas, son importan-

a)NDeberíamos partir de una filosofía compartida, de una jerarquía de valo-

Figura 1.NLos pasos y elementos de la racionalidad pedagógica clásica.

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 29

30 Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?

el mayor esfuerzo de los países miembros en la determinación de las compe-

Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación 31

Tesis 4.NLa ruta europea hacia la implantación del lenguaje

La ruta europea hacia la implantación del lenguaje sobre competencias bási-

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