EL NIÑO COMO OBJETO DE ESTUDIO DE DISTINTOS MODELOS TEÓRICOS.

Una introducción al trabajo en Psicología Evolutiva: Niñez.

Autora: Prof. Dra. María Elisa Pizzo

I. Introducción:
Proponer al niño como objeto de estudio de distintos modelos teóricos requiere
algunas consideraciones acerca de los términos en juego en esta formulación. Por esta
razón, se plantean en primer término dos consideraciones de tipo histórico y una tercera,
epistemológica. En segundo lugar, se presentan las denominadas teorías evolutivas (Martí
Sala, 1991) y se caracteriza el lugar que tuvo el estudio del niño en ellas. Por último, se
plantea el nexo entre teorías y estudio del desarrollo infantil.
1. Las concepciones acerca de la niñez y los niños:
En primer lugar, es necesario tener presente que el vocablo “niño” tal como lo
usamos en el contexto de una clase de Psicología Evolutiva, es producto de una historia de
construcción de esta noción. De hecho, los niños – en un sentido etario- existieron en todas
las sociedades desde los inicios de la humanidad, lo que se ha transformado es cómo se
concibe al niño en distintos momentos de la historia y contextos culturales.
En 1960, Philippe Ariès publica en Francia su ya clásico estudio El niño y la vida
familiar en el antiguo régimen donde postula que la noción de infancia tal como la
concebimos hoy no existía en la Edad Media. Pensar la infancia como categoría social
diferente de los adultos es el resultado de una lenta y progresiva elaboración que se inicia
en el siglo XVII y se consolida francamente en el XIX. Distintos cambios sociales y en las
mentalidades hacen que la niñez llegue a ser considerada como una etapa diferenciada de
la vida, pero se transitó un largo camino hasta considerar y valorar al niño tal como lo
hacemos hoy en nuestra sociedad1
. En este campo de estudios inaugurado por Ariès, los
historiadores de la infancia han abordado desde distintos enfoques los procesos por los
que, a partir de la Modernidad, se considera a la niñez con características diferentes de
otras etapas de la vida.
En los últimos años, han aparecido en nuestro medio local diversos estudios sobre
concepciones acerca de la niñez: el historiador Ignacio Lewkowicz y la semióloga Cristina
Corea (1999) publican un ensayo donde sostienen la tesis del agotamiento de la
representación hegemónica de la infancia, tal como era concebida en la modernidad. Desde
otra perspectiva, la investigadora Sandra Carli (2006) enuncia y explora una serie de
hipótesis acerca de la cuestión de la infancia en la sociedad argentina de inicios del siglo
XXI. Estas dos últimas referencias a trabajos de investigadores argentinos contemporáneos
apuntan a subrayar que la niñez, en tanto institución, es resultado de una progresiva
construcción cultural, activa y aún en curso.
En investigaciones acerca de la representación Infancia, se sostiene que ésta
vehiculiza significaciones socialmente compartidas que atraviesan la singularidad del sujeto
infantil durante el proceso de subjetivación. El niño, en tanto sujeto singular de dicho
proceso es sostén real de las representaciones acerca de la infancia (Fornari, Santos &
Saragossi, 2002; Fornari 2003, Santos, Fornari, Saragossi, Pizzo, Clerici & Krauth, 2007).
2. El interés por el estudio del niño y el nacimiento de la Psicología Evolutiva:
Apelar a la historia también es necesario en una segunda consideración acerca de la
formulación del tema. En este caso, es a la historia de la Psicología Evolutiva como
disciplina, ya que proponer al niño como “objeto de estudio” implica una actividad científica
que lo constituye en tanto tal.
En las clases introductorias de la materia se plantea que el interés por el niño puede
rastrearse ya en la antigüedad en las observaciones de niños de filósofos griegos y latinos,
pero se trata en este caso de observaciones dispersas, vinculadas más a cómo atender la
educación del niño que a la naturaleza del sujeto infantil en sí misma. Es recién con la
publicación del Emilio de Rousseau en 1762 que aparece la figura del niño con intereses
diferenciados del adulto, y por primera vez se distinguen etapas en el desarrollo de los
hombres.
Es también durante la segunda mitad del siglo XVIII, que el interés por el niño
genera una práctica común entre los intelectuales de la época: la publicación de diarios en
los que los padres reúnen las observaciones registradas durante de los primeros años de
sus hijos. Como contribución a la constitución del campo de la disciplina, cabe destacar la
aparición en 1877 de El esbozo autobiográfico de un bebé, donde Charles Darwin publica
observaciones de uno de sus hijos, realizadas cuarenta años antes. El hecho de que un
científico de la talla de Darwin2 usase el procedimiento de observar a su hijo a través del
tiempo, hizo que este método se viera como herramienta válida para el estudio del
desarrollo infantil (Pérez Pereira, 1995).
Progresivamente, el interés por el estudio sistemático del niño se plasmó en la
aplicación de cuestionarios para captar ideas infantiles, experimentaciones e intentos de
establecer normas evolutivas para la aparición de las habilidades de los niños. Estos
trabajos pioneros privilegiaban las cuestiones biológicas y universales relacionadas con la
especie, la raza y la mente. Se observaba a los niños enfatizando la “objetividad” en la
producción de los registros.
A la vez, en el contexto histórico, social y cultural distintos hechos generan una
imperiosa demanda de conocimientos sobre la población infantil, entre los que cabe
destacar la introducción de la escolarización obligatoria en distintos países: por ejemplo, en
EEUU desde 1870 se produce la escolarización progresiva de los niños, que en 1918 es
obligatoria en todos los estados de la Unión. En Argentina, en 1884 se sanciona la Ley 1420
que establece la instrucción primaria obligatoria y gratuita. El niño comienza a ocupar un
nuevo lugar en la sociedad: la escuela.
Hay acuerdo en considerar a la década de 18803 como el período fundacional de la
disciplina, las figuras que representan el trabajo de este comienzo son Wilhelm Preyer, en
Alemania, Alfred Binet en Francia y Stanley Hall en E.E.U.U., reconocidos particularmente
por sus aportes metodológicos en la constitución del campo de la disciplina. El trabajo de
cada uno de estos investigadores reflejaba también el interés por explicar distintos aspectos
del desarrollo infantil, aunque no llegaron a elaborar sistemas teóricos.
Sin embargo, como señala Delval (1988), resultaba necesario generar perspectivas
teóricas que permitieran otorgar sentido a las observaciones compiladas. Es a James M.
Baldwin a quien se considera el primer teórico en el campo de la Psicología Evolutiva ya
que su interés excede el estudio del niño para centrarse en los procesos de desarrollo y la
constitución del psiquismo adulto; por ello, es considerado uno de los precursores de la
perspectiva genética en la Psicología. Formula nociones tales como “reacción circular”,
“esquema” y destaca el papel de la imitación en el desarrollo del niño, ideas retomadas por
Piaget en sus trabajos. También su idea acerca del individuo como un producto de sus
relaciones con los demás es considerada precursora de las concepciones del
interaccionismo simbólico de George Mead y también se la vincula con el papel que
Vigotsky otorga a los procesos interpersonales en la explicación del desarrollo del niño
(Delval, 1988, 1992; Martí Sala, 1991; Pérez Pereira, 1995).
El desarrollo sistemático de la disciplina se produce en los años que median entre
las dos guerras mundiales y puede caracterizarse, por la coexistencia de dos tendencias
contrapuestas: la acumulación de datos y la producción de teorías. Por una parte, se
realizan estudios descriptivos4 de distintos aspectos del desarrollo infantil; son trabajos de
tipo acumulativo, sin preocupación por explicitar posiciones teóricas. Por otra, un grupo de
estudiosos se empeña en elaborar una teoría del desarrollo psicológico mediante la
combinación de datos y formulaciones teóricas. Los representantes5 más destacados de
este grupo son Henri Wallon, Heinz Werner, Lev Vigotsky y Jean Piaget. Esta línea de
trabajo teórico, fundamentalmente europea, legó planteamientos de una fecundidad aún
vigente (Delval, 1988, 1992).
En síntesis, el interés por el estudio del niño inicialmente se expresó en estudios
descriptivos que consolidaron a la Psicología del niño como disciplina. Progresivamente, los
intereses y planteos de distintos investigadores llevaron a la elaboración de teorías que
buscaban explicar distintas dimensiones desarrollo infantil.
3. Los modelos teóricos:
El término modelo, en una de las acepciones del Diccionario de la Real Academia
Española, remite a un “esquema teórico…de un sistema o de una realidad compleja... que
se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento”. Más
específicamente, en cuanto al uso de la noción de modelo en Psicología, Rechea (1980)
plantea que existen tantas definiciones de este término como usuarios del mismo; sin
embargo también plantea que lo común en la diversidad de definiciones es que todas
aluden a la representación y a la analogía, por lo que puede decirse que “los modelos son
representaciones analógicas de la realidad” (Spence, 1973 cit. en Rechea, 1980). Juan
Samaja se refiere al punto central del asunto cuando sostiene que “… aunque el
investigador se figure que su teoría describe la realidad misma, lo cierto es que describe un
modelo de la realidad” (1993:139).
¿Por qué detenernos en consideraciones sobre el modelo? Este planteo está en
función de introducir la modalidad de trabajo en Psicología Evolutiva, que difiere de las
propuestas en las materias correlativas previas, centradas en el estudio cuerpos teóricos
unificados. En Psicología Evolutiva se abordan conceptualizaciones de distintas teorías
como herramientas para dar cuenta del proceso de desarrollo humano y en nuestra
asignatura, específicamente del desarrollo infantil.
Se ha señalado que la pluralidad de enfoques teóricos sobre el desarrollo muestra,
por una parte, la riqueza de las reflexiones teóricas, pero también puede producir
perplejidad por la falta de planteos comunes a las distintas conceptualizaciones. En la
disparidad de enfoques teóricos en el campo de la Psicología Evolutiva, un criterio que ha
logrado cierto consenso es la propuesta de Reese y Overton (1970). Ésta consiste en la
diferenciación de las teorías de mayor importancia en Psicología Evolutiva, según el
paradigma (Kuhn, 1962) o modelo subyacente a las mismas (Marchesi, Palacios &
Carretero, 1983).
Estos modelos deben entenderse como metáforas de la realidad y no como un
reflejo de la misma. Por lo tanto, los modelos de carácter teórico no son en sí mismos ni
verdaderos ni falsos, sino que resultan más o menos útiles como herramientas heurísticas
para generar investigaciones (Marchesi, Palacios & Carretero, 1983; Pérez Pereira, 1995;
Fernández Lópiz, 2000).
Específicamente en relación al propósito de la Psicología Evolutiva, la explicación de
los cambios del comportamiento en la dimensión temporal, Overton y Reese6 diferencian
dos modelos o paradigmas7 subyacentes a cada teoría psicológica evolutiva; éstos remiten
a posiciones antitéticas las que, esquemáticamente, se caracterizan por:
Modelo mecanicista Modelo organicista u organísmico
Concepción reactiva del organismo. El individuo se concibe como ser activo u
organizador.
El desarrollo es la manifestación del La noción de desarrollo tiene carácter
aumento de la experiencia (concepción Explicativo.
descriptiva).

Las manifestaciones complejas se explican Se busca comprender o descubrir principios

Es posible predecir el cambio. La predicción exacta del cambio es imposible

La metáfora es la máquina. La metáfora es el organismo vivo.

Los modelos son sistemas conceptuales de una extensión mayor que las teorías,
por esta razón, teorías que proponen diferentes constructos para explicar los fenómenos
estudiados coexisten al interior de un mismo paradigma o modelo (Coll, 1979).
Particularmente en el trabajo en Psicología Evolutiva, es pertinente considerar el planteo de
Fernández Lópiz (2000) acerca de la compatibilidad entre distintas propuestas teóricas.
Según este autor, el principal interés de la oposición entre estos modelos - mecanicista y
organísmico - reside en que muestran “el carácter irreconciliable entre ambos y la
imposibilidad de combinar o integrar aspectos de teorías pertenecientes a paradigmas
diferentes” (Fernández Lópiz, 2000:31). En otros términos, se plantea que las teorías que
remiten a un mismo modelo pueden diferir en cuanto a la dimensión del desarrollo
estudiado pero no por ello ser incompatibles.
II. Las teorías evolutivas y estudio del niño.
La denominación teorías evolutivas es propuesta por Martí Sala (1991) para
referirse a las formulaciones de Freud, Vigotsky, y Piaget, ya que las considera los
proyectos más ambiciosos para el estudio del desarrollo humano. A la vez, señala
características comunes a las teorías de, según la expresión de Bruner (2004), los tres
titanes modernos de la teoría del desarrollo:
- Constituyen sistemas teóricos coherentes y unificados.
- La dimensión genética es una parte necesaria de los postulados de base, ya
que sin dimensión genética ninguna de estas tres teorías habría existido.
- El interés por estudiar el desarrollo es producto o consecuencia de sus
proyectos, más que un objetivo en sí mismo.
Por otra parte, también plantea que, al focalizarse en dimensiones diferentes del
desarrollo (afectiva, sociocultural y cognitiva), las propuestas de Freud, Vigotsky, y Piaget
pueden considerarse, en algún sentido, complementarias.
Se esbozan a continuación rasgos característicos del enfoque evolutivo y del estudio
del niño en las formulaciones del psicoanálisis, del constructivismo genético y de la
psicología sociocultural.
Sigmund Freud (1856 -1939) parte de la clínica con pacientes adultos; teoriza y
especula pero sin desconectarse de lo empírico. A partir del descubrimiento del
inconsciente y de la sexualidad infantil, crea un cuerpo teórico, un método de investigación
y un abordaje terapéutico. La elaboración y extensión de sus formulaciones hace que se la
considere una teoría del psiquismo humano.
Su teoría es una teoría genética, pues propone que la historia del individuo,
particularmente los primeros años, es esencial para comprender el funcionamiento adulto.
Así, esta teoría contribuye de manera decisiva a la adopción de un punto de vista genético
en la comprensión del comportamiento. Junto a Baldwin, Freud es uno de los primeros
teóricos en adoptar el método genético en psicología y en sostener que las experiencias
anteriores juegan un papel esencial en la conducta ulterior del sujeto.
En cuanto al estudio del niño, el estatuto científico del psicoanálisis ha originado
numerosas controversias ya que en la elaboración de la teoría, la mayoría de los datos
analizados provienen de recuerdos de pacientes adultos en tratamiento y de las
deducciones y construcciones elaboradas por el psicoanalista a partir del material clínico. El
mismo Freud no propuso observaciones sistemáticas8 del comportamiento infantil como
fundamento de sus elaboraciones teóricas.
Esta situación cambia en desarrollos post-freudianos (en su mayoría anglosajones),
como los de Anna Freud, Donald Winnicott, René Spitz o Margaret Mahler, que introducen
la observación directa como método para validar o completar las reconstrucciones de la
teoría analítica. Esta escuela analítica es precisamente la que dará lugar a la mayor riqueza
de intercambios y experiencias con la psicología evolutiva no analítica.
Jean Piaget (1896-1980) se propone estudiar el proceso de construcción de
conocimientos, es decir, se centra en el sujeto epistémico y no en el sujeto psicológico.
Desde su enfoque, el estudio del psiquismo humano no puede ser más que genético: el
conocimiento es un proceso y como tal tiene que ser descrito de manera histórica.
Si bien son ampliamente conocidas sus observaciones, entrevistas y experiencias
con sujetos infantiles, el científico suizo no se propuso el estudio del niño. Su proyecto es
indagar el desarrollo para explicar las funciones mentales por su modo de formación. Es
decir que el estudio del desarrollo ontogenético9 es para él un camino (un método) para
caracterizar las leyes que rigen el conocimiento general y no exclusivamente el
conocimiento en la niñez. Es por esta razón que Piaget se denominaba a sí mismo
“psicólogo de profesión”, como una forma de aludir a la subordinación del estudio
psicológico respecto a su interés principal, la epistemología.
A pesar que Piaget no se propone estudiar al sujeto infantil, llega a construir una
psicología del niño con base empírica. La epistemología genética que nos lega resulta una
teoría sistemática que no ha dejado de ser una fuente heurística de nuevas hipótesis y
replanteamientos.
La teoría sociocultural formulada por Lev Vigotsky (1896-1934) propone una
síntesis novedosa en relación al dualismo imperante en su época. En su concepción, el
mecanismo del cambio evolutivo del individuo se enraíza en la sociedad y en la cultura.
La perspectiva evolutiva de Vigotsky no ha de confundirse con el estudio del
desarrollo del niño; adopta este enfoque para buscar la explicación en la historia y en el
desarrollo. El método evolutivo es el método principal de la ciencia psicológica, ya que parte
del supuesto que un comportamiento sólo puede ser entendido si se estudian sus cambios,
es decir, su historia. Según este investigador, sólo de esta manera se puede pasar de la
descripción de un fenómeno a su explicación.
Vigotsky es considerado un especialista en el campo de la Psicología General y no
un psicólogo infantil. Para el investigador ruso, la ontogénesis es concebida como punto de
encuentro de la evolución biológica y sociocultural; se trata de un proceso complejo, único.
La obra de Vigotsky refleja su interés en producir una psicología que tuviera repercusiones
en la educación y la práctica médica. Sus formulaciones le permiten dar cuenta de los
procesos mentales de todo individuo y establecer programas de tratamiento y curación
(Cole & Scribner, 1978).
Las teorías de Piaget, Freud y Vigotsky, aún a partir de proyectos epistemológicos
diferentes, reconstruyen algunos de los postulados primordiales del modelo organísmico
(Martí Sala, 1991), ya que sus formulaciones proponen:
- un sujeto activo.
- interdependencia y organización en diferentes dimensiones.
- desarrollo concebido como una sucesión de cambios cualitativos.
- énfasis en los procesos más que en los resultados.
Paradojalmente, los creadores de las teorías denominadas evolutivas no se
propusieron conocer al niño en sí mismo, pero llegaron a producir cuerpos teóricos que
constituyen un aporte relevante para comprender el desarrollo infantil y contribuyeron a
afianzar el campo de la Psicología Evolutiva.
III. La Psicología Evolutiva y el estudio del niño: teorías, técnicas e intervenciones en
el trabajo profesional.
Para abordar la especificidad del trabajo propuesto en Psicología Evolutiva, cabe
diferenciar acepciones de esta denominación que remiten a distintas posiciones
epistemológicas y concepciones de la tarea. Coll (1979) sostiene que trabajar en Psicología
Evolutiva puede entenderse de varios modos. Uno de ellos remite a intentar describir
exhaustivamente las pautas de conducta en las diferentes edades, en ese sentido es que se
habla de la Psicología del niño, del adolescente, etc. Otra de las significaciones considera
que la Psicología Evolutiva10 se plantea como objetivo principal el descubrimiento de las
leyes generales que subyacen a los cambios comportamentales producidos en las
sucesivas edades, es en este sentido que se habla también de “Psicología del desarrollo”.
Asimismo, señala que se ha asimilado la concepción mecanicista del desarrollo con la
denominada psicología del niño y la adopción de postulados organicistas en psicología
evolutiva, con la psicología genética11.
Esta distinción permite establecer un criterio ordenador en la diversidad de enfoques
teóricos que abordan el desarrollo infantil y a la vez, orientador en la selección de técnicas y
de intervenciones en este campo de estudio. Frente a las diferentes formulaciones teóricas,
interesa destacar especialmente cómo, según el marco conceptual al que se apele, se
plantean interpretaciones distintas para fenómenos semejantes. Esto es así porque las
teorizaciones se transforman en el campo de la Psicología Evolutiva en herramientas
conceptuales para explicar el desarrollo. Es en ese sentido que en el programa de la
asignatura se propone la teoría como instrumento para estudiar el proceso de desarrollo
psicológico en la niñez y construir los datos en el trabajo de campo12.
En este trabajo se expusieron sucintamente las variaciones en las representaciones
acerca de los niños y la niñez a través del tiempo. Se planteó cómo el interés por estudiar al
niño tuvo un papel relevante en la conformación del campo de la Psicología del niño; así
como la elaboración de formulaciones teóricas para explicar el desarrollo infantil permitieron
la consolidación de la Psicología Evolutiva como disciplina. Se caracterizaron los modelos y
su función orientadora en la diversidad de teorías que dan cuenta del desarrollo. Se
presentaron las denominadas teorías evolutivas, destacando su carácter genético y el lugar
del estudio del niño en sus propuestas. Por último, se distinguieron dos significados
asignados a la denominación Psicología Evolutiva y las diferentes posiciones a las que
remiten cada una de ellas. Finalmente, se subrayó la estrecha relación entre postulados
teóricos, empleo de técnicas y, en un sentido más amplio todo tipo de intervenciones en el
trabajo con niño.