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FORMACIÓN DE POSGRADO VIRTUAL EN IDES

(DRA. MIRIAM KRIGER)
CURSO: MÉTODOS CUALITATIVOS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
CONTEMPORÁNEA: TÉCNICAS Y CLAVES EN ETNOGRAFÍA Y ANÁLISIS
DEL DISCURSO
(Dirección: Dra. Miriam Kriger - Coordinación académica: Dr. Juan Dukuen)

Clase 3b
La etnografía como enfoque para el tratamiento de procesos educativos
(continuación)

Por Diana Milstein

(UNLaM/IDES)

1. Introducción

Para comenzar a desarrollar esta clase la primera actividad que propongo compartir a la
distancia, es mirar la película francesa “Entre les murs” –“Entre los muros”- dirigida por
Laurent Cantet, estrenada en 2008 y basada en la novela titulada igual que el film, escrita
por François Bégaudeau. François, utilizando su nombre, actúa en la película el mismo
personaje que tiene en su novela. François fue profesor de la escuela secundaria donde
transcurre la historia filmada, narrada y vivida. No sé si todos, pero una gran parte de los
personajes de la película, también fueron estudiantes de la clase en la que enseñaba este
profesor, escritor y actor.
Este film no es una etnografía, pero es un tipo de relato que propongo porque presenta
formas narrativas que se asemejan con la etnografía en varios aspectos y nos ofrece la
posibilidad de pensar acerca de trabajar como docentes e incluir como campo lo vivido
como docentes, acerca de la alteridad, la familiarización y el extrañamiento, acerca de la
construcción del problema/pregunta y de los datos.
“Entre los muros” tiene la ventaja de ofrecernos situaciones sucedidas en clases, en
reuniones entre profesores, con madres y padres, con directores en una escuela secundaria
como eventos puntuales y concatenados que fueron muy importantes para quienes los
vivieron en su vida cotidiana. Al mismo tiempo, el modo en que son narrados
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audiovisualmente esos eventos, muestra la complejidad de problemáticas que expresan

situaciones que a simple vista podrían parecer de fácil comprensión, de escasa relevancia o
“nada más” que episodios en la vida de cierta gente.
Si esto fuera una clase cara a cara, en este momento apagaría las luces y comenzaría a rodar
el film. Que lo disfruten.

2 Comentarios
a) Acerca de lo familiar y lo extraño

Espero que el film les haya gustado. Les sugiero que registren momentos en que, como
espectadores, se sintieron más sensibilizados y se pregunten acerca de cómo son esas
sensibilidades que esta película estimuló en ustedes. También sería deseable que pudieran
revisar los momentos en que experimentaron familiaridad e intentar analizar algunos de
esos momentos, para ensayar formas de extrañarse de lo que les fue familiar.
Por ejemplo, es probable que la clase como ámbito en el que transcurren varias secuencias
de la película, les haya resultado familiar. Seguramente no han necesitado hacer ningún

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 Clase 4b
La etnografía como enfoque para el tratamiento de procesos educativos (continuación).
Por Diana Milstein

esfuerzo para entender qué hacían esas personas sentadas, moviéndose, hablando; qué hacía
el que estaba todo el tiempo parado, escribiendo en un objeto colgado en la pared,
ordenando “cosas” para hacer, a los que estaban sentados, etc. Si ustedes nunca en su vida
hubieran sido alumnos o profesores o familiares de alumnos de escuelas como esa, ni
hubieran visto, ni escuchado hablar de nada como un aula y una clase en una escuela,
probablemente no hubieran entendido tan rápidamente ese escenario de sucesos.
Precisamente, es la familiaridad lo que les permitió la comprensión inmediata de lo que
vieron como clase en la escuela. Dicho en otros términos, eso es una clase. No advertimos
en qué consiste eso, ni nos detenemos a pensarlo, porque ya tenemos organizada nuestra
percepción/comprensión para ver eso como clase en la escuela. Eso opera en nosotros
organizando nuestras vivencias y constituyendo modos colectivos y culturalmente
producidos de sentir, percibir y pensar como un todo. Dichos modos producen distorsiones
que encuadran, es decir organizan las condiciones para que veamos y entendamos eso.
Extrañarnos implica poner en duda a eso, y tratar de captar ese encuadre tal como opera en
nosotros mismos y también en los otros que ven eso de manera similar. Lo que nos resulta
familiar contiene una complejidad de relaciones y organización con sentido, que sólo
comprendemos si producimos una distancia con nuestros propios modos de sentir, percibir
y pensar, al mismo tiempo.
Ahora bien, cuando acompañamos todas las secuencias que suceden en la clase
probablemente les haya sucedido igual que a mí, que hay algo que no condice con esta
familiaridad. En cada escena estos desajustes se presentan a través de pequeños episodios
diferentes que pueden provocarnos molestia, enojo, incomodidad, etc. Por ejemplo, las
dificultades para dar comienzo a la clase, los comentarios de las alumnas con relación a los
nombres de personas que usa el profesor para dar ejemplos, los comentarios y puesta en
duda de la sexualidad del profesor, etc. François como profesor, se muestra perturbado y
va ensayando respuestas diferentes frente a las tensiones y los conflictos, tratando de
encauzar comentarios para dar continuidad a lo que petende enseñar, poner freno a
agresiones verbales minimizando comentarios, burlándose, dando consignas de trabajo,
indicando aciertos, observando o corrigiendo errores, entre otras. La tensión va en aumento
hasta que se produce una escena de confrontación dentro de la clase frente a la que Francois

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recurre al director de la escuela para comunicar una situación grave de indisciplina. Los
personajes a través de lo que dicen y actúan hacen interpretaciones de esas tensiones:
violencia, indisciplina, desafío a la autoridad, desinterés, falta de motivación, origen social,
nacionalidad, raza, religión, sexualidad, entre otros. Para ensayar un distanciamiento
necesitamos en primer lugar ubicar aquello que no condice con la familiaridad. En segundo
lugar, escuchar y mirar atentamente a los actores para captar sus interpretaciones
colocando, algo así como un filtro, que nos permita separar las interpretaciones que
ingresan como parte de los significados con los que hemos naturalizado la noción de la
clase en escuelas como la de la película. En tercer lugar elegir la situación que más
perplejidad nos produce, la que no logramos entender, la que a pesar de las interpretaciones
no nos cierra. En cuarto lugar, identificar qué es lo que esas interpretaciones no responden,
qué interrogante tenemos con relación a lo que allí sucedió dejando de lado toda pregunta y
respuesta pedagógica, didáctica, educativa escolar. En quinto lugar buscar investigaciones
etnográficas que nos acerquen a situaciones descriptas comparables, no por tratarse de
situaciones educativas o escolares necesariamente, sino por tratarse de preguntas y
problemas similares. Aprovechar esas lecturas para distanciarse del encuadre pedagógico
escolar que todos nosotros tenemos incorporado y naturalizado y familiarizarse con modos
de preguntar y problematizar sobre la cuestión que hemos detectado que nos preocupa, que
los propios actores no logran explicar y no logramos entender.
Intentemos entender qué sucedió a raíz de la salida arrebatada de Souleyname de la clase.
Como ustedes recordarán ese arrebato fue interpretado de maneras diferentes por distintos
personajes incluyendo acusaciones, sospechas, amenazas y recelos. Algunas de estas
interpetaciones ingresaban dentro de la lógica de la expusión que fue votada por el consejo
disciplinario; entre las interpretaciones, otras eran bien diferentes e incluso contradictorias
con la lógica de la expulsión. Llama mucho la atención la distancia que existe entre lo que
uno ve en la escena del arrebato y los argumentos que se esgrimen para decidir expulsarlo.
Los hechos que vemos no alcanzan para sancionar al estudiante con la máxima pena, y los
argumentos tal como se plantean en la reunión del consejo discplinario tampoco son tan

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 Clase 4b
La etnografía como enfoque para el tratamiento de procesos educativos (continuación).
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claros y contundentes. Pero al mismo tiempo, al ver la secuencia uno como espectador
advierte junto con Souleyname que la expulsión está decidida a priori. ¿Qué problema nos
está planteando esta parte del relato? Si a Souleyname no lo expulsan por lo que sucedió,
porque efecticvamente todos saben que no tuvo la intención de lastimar a nadie ni de
ejercer violencia física contra una compañera, ¿qué sentidos tiene expulsarlo para los
profesores? Si entendemos que expulsar a este estudiante es ejercer una forma de violencia
contra el estudiante y contra su madre, al menos desde la perspectiva de ambos ¿qué
pregunta sobre la violencia y el poder cabrían?

b) Acerca de la construcción del problema

La trama del film está organizada con un argumento que puede ser analizado de diferentes
modos. Nos podemos preguntar por las historias diferentes que, entretejidas, van
organizando el hilo narrativo o por las críticas que se desprenden y apuntan a la educación
escolar francesa o por la producción y reproducción de formas de discriminación racial,
étnica, religiosa, generacional, o por el tipo de género narrativo de esta película, etc. En
este caso para continuar profundizando la temática que nos interesa, les propongo analizar
cuál es el problema/pregunta que sostiene el desarrollo del argumento.
De manera similar a lo que sucede cuando leemos etnografías, esta película a través de
tramos de historias, de fragmentos de diálogos y de escenas, en todos los casos situados
temporal y especialmente, describe el modo en que se desarrolla la cotidianeidad para un
grupo de gente en un lugar (las diferencias con una etnografía, sea audiovisual o escrita,
son varias, pero no es aquí motivo de análisis). A través de esa descripción narrada vamos
conociendo cómo es el lugar, su gente, los modos de hacer, de pensar, de actuar, las
convenciones y reglas que organizan las relaciones, las formas de organización y
clasificación social, etc. A medida que avanzamos con el relato, advertimos que se van
planteando conflictos, tensiones entre individuos, entre grupos. El relato va abriendo, va
desplegando historias que nos confrontan con conflictos, pero no nos entrega respuestas
acabadas, ni interpretaciones concluyentes de dichos conflictos. Más bien nos confirma
que los interrogantes no preexisten a la vida cotidiana misma. Son construidos como modo

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de pensar lo que no se conoce, no se entiende, perturba. Por ejemplo, uno de los

interrogantes que sostienen una parte importante del relato podría enunciarse de esta
manera:
¿Cómo los individuos y los grupos trazan barreras raciales, étnicas, religiosas,
generacionales, de clase, de género a través de los usos del lenguaje en la escuela?
Estos comentarios no pretenden desarrollar un análisis de la película, sino aproximarnos al
enfoque etnográfico y así ayudar a entender el modo en que las etnografías estudian
fenómenoss y procesos educativos como “hechos sociales totales” en los términos de
Marcel Mauss. Con esta mención quiero enfatizar que lo que nos exhibió la película como
fenómeno educativo escolar puede ser visto etnográficamente en la medida que seamos
capaces de apreciar como en la clase, el recreo, la sala de profesores y de reuniones se
expresan al mismo tiempo dimensiones políticas, morales, económicas, religiosas,
familiares, pedagógicas, étnicas que adoptan formas particulares en tanto se exhiben como
relaciones educativas y escolares.
Intenten ustedes enunciar otros interrogantes que puedan reconstruir analizando la trama
del relato.

3. Acerca de lo que aprendemos cuando hacemos Etnografía

El trabajo etnográfico en gran parte tiene que ver con el proceso de aprendizaje que realiza
el investigador o la investigadora. Al comienzo de la primera parte de esta clase mencioné
la comparación que se suele hacer entre el etnógrafo y el aprendiz y señalé, que la
diferencia con este último, está en el control y el seguimiento que tiene que ejercer sobre el
proceso de aprendizaje de otros modos culturales que se propone realizar. Este proceso ser
pensado como “un juego permanente de encuentros comunicativos, de procesos complejos
de objetivar la intersubjetividad, de producción de marcos culturales de identificación, de
formas de nombramos frente al otro y ser nombrados por los otros, de lugares a través de

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La etnografía como enfoque para el tratamiento de procesos educativos (continuación).
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los cuales nos miramos con los ojos de nuestros semejantes y atendemos a las diferencias a
través del contraste, de situaciones de generación de conocimientos y de categorías sociales
en las que participamos tanto los investigadores como nuestros informantes, de procesos de
implicación y des-implicación del etnógrafo con el objeto de estudio” (De la Torre, 1997:
153)

Voy a utilizar fragmentos de un trabajo que escribí con dos colegas que integraron el
equipo de un proyecto que dirigí en estos últimos años -próximo a publicarse como capítulo
de un libro- para mostrar algo de lo que pudimos ver, analizar y relatar de los encuentros
etnográficos que constituyeron nuestro proceso de aprendizaje:

“El 2 de abril de 2011, mientras los autores de este trabajo estábamos reunidos conversando
con algunos de l@s niñ@s con quienes desarrollamos nuestra investigación sobre escuelas
primarias e infancias1, en el Comedor Comunitario de un barrio en la ciudad de Neuquén,
surgió el siguiente diálogo:
María Teresa, (investigadora): Pero ustedes ¿escucharon hablar a los grandes?
¿Ustedes cómo saben? ¿Los grandes les manifiestan, les cuentan que Pablo
[el candidato que ganó] no hace nada?
Elías se llevó los dos dedos debajo de sus ojos, presionó hacia abajo dejándolos
bien abiertos y dijo en voz alta y con tono de obviedad: No! Lo vemos!
Jesús y Diana (investigadores) aturdidos nos miramos y repetimos sus dos
últimas palabras al unísono: Lo vemos!!!
Solíamos encontrarnos los días sábados en ese lugar para realizar distintas actividades.
Siempre eran situaciones amenas y, muy a menudo, surgía algún diálogo referido a
episodios y eventos de la vida cotidiana en el barrio. Como el domingo anterior habían
sido las elecciones de la Comisión Vecinal, este tema ingresó en nuestra conversación.
Elías de 12 años de edad, opinaba con mucha solvencia sobre los candidatos y sus
desempeños y a media que lo escuchábamos, nuestro desconcierto iba creciendo y

1
Proyecto de investigación PICT 2010-1356 “Un nuevo lugar social para la escuela estatal. Entre la irrupción
de la política y la emergencia de nuevas infancias y adolescencias”, subsidiado por FONCyT – ANPCyT.

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exhibiéndose en nuestras preguntas. El punto cumbre de nuestro desconcierto se produjo

con su respuesta, que nos dejó boquiabiertos e inhibidos para seguir preguntando. En aquel
momento nos sorprendió su firmeza frente a temas que, hasta el momento, no sabíamos que
les eran tan próximos a estos niños. Nuestra perplejidad nos llevó más lejos intentando
entender el sentido agudo que tenía afirmar que ellos saben porque ven.
Durante los años 2010 y 2011 realizamos trabajo de campo en Toma Norte, un barrio
situado en la zona noroeste de la ciudad de Neuquén, capital de la provincia homónima y
localidad más importante del norte de la Patagonia. Es la zona de la ciudad más densamente
poblada, reside más de un tercio de la población de la ciudad. Es una zona con
pronunciadas pendientes entre bardas (elevaciones de terreno propias de esta zona de
meseta, con alturas que no superan los 150 metros). El suelo es pedregoso, resbaladizo y
escarpado, la vegetación es rala con arbustos, yuyos y pastos de hojas duras. Es
considerada zona de alto riesgo tanto por el paso de tendidos de redes de gas de alta presión
y de electricidad, como por la falta de agua. Por eso eran tierras que no habían sido
pensadas para ser urbanizadas, pero en la década del noventa la desocupación y el
empobrecimiento llevaron a que muchas familias encontraran allí una solución para tener
un lugar propio para residir y las ocuparon. Los investigadores conocíamos Neuquén, pero
no habíamos recorrido esa parte de la ciudad. Por eso, durante la primera etapa del trabajo
de campo caminamos y recorrimos la zona conversando con vecinos, como pasa cuando un
forastero llega a un lugar. Esta experiencia fue particularmente interesante porque los cinco
investigadores residíamos o habíamos residido en la zona por décadas. Jesús -28 años-
había nacido y residido en la ciudad de Neuquén siempre. María Teresa -62 años- y Silvina
-25 años- habían nacido y residido en ciudades cercanas de la provincia vecina de Río
Negro. Carmen -59 años- y Diana -55años- habían nacido y residido durante las primeras
décadas de sus vidas en ciudades de la región rioplatense del país y habían residido por
alrededor de 30 años en Neuquén y Cipolletti –ciudad lindante-, respectivamente. Las
cuatro investigadoras habían mantenido vínculos laborales y gremiales con la docencia
neuquina. De manera que, si bien no conocíamos ese barrio, todos contábamos con una

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imagen construida previamente del lugar, de los pobladores, de las condiciones y los modos
de vida, que fue demoliéndose en la medida que mirábamos, caminábamos y
escuchábamos. No fue difícil producir nuestro extrañamiento porque al andar por allí
nosotros nos sentíamos forasteros y los pobladores locales confirmaban nuestra percepción.
Así construimos otras primeras imágenes que registramos y fotografiamos. Al poco tiempo,
cuando incluimos a niños y niñas como colaboradores en nuestro equipo, la sorpresa fue
notable. Con ell@s comenzó a gestarse una nueva manera de caminar, mirar, escuchar y.
sobre todo, conocer y comprender.
Durante el cuarto mes de trabajo de campo comenzamos a desarrollar actividades don un
grupo de niños y niñas del barrio que iban a una de las dos escuelas primarias. Si bien la
participación fue fluctuante, el grupo estaba integrado por 3 chicas y seis chicos que tenían
entre 9 y 13 años que eran parientes y amigos entre sí. Nos encontrábamos una o dos veces
por semana durante un periodo de dos o tres horas y, sentados alrededor de una mesa del
comedor mientras tomábamos mate, alguna gaseosa y comíamos galletitas que siempre
llevábamos nosotros, conversàbamos. Luego, recorríamos calles, visitábamos casas, plazas,
la canchita de futbol, subíamos y bajábamos bardas, participábamos de festejos barriales,
entre otras propuestas que, en su mayoría, surgían de los chicos y las chicas.
Fernanda, alta, delgada, intimista, era directa y chistosa en sus preguntas y apreciaciones.
“Viole”, la más pequeña, ágil, movediza, puntual, estaba siempre pendiente de la asistencia
de los chic@s a las reuniones y fue desde los inicios del trabajo de campo la fotógrafa casi
exclusiva del grupo. Elías, abanderado de su escuela, goleador del equipo de fútbol era un
observador detallista y de comentarios incisivos. Yon, serio, de pocas palabras, preguntas
concretas y el “mejor arquero de los equipos de la liga” también oficiaba de fotógrafo en
salidas y reuniones. Marcos, conversador chispeante, conocedor de anécdotas nocturnas del
barrio fue el organizador de las ideas para armar el libro. Yony, de caminar cansino no
podía venir a todas las reuniones porque se ocupaba de tareas de su casa, como Ruth que
“lavaba ropa” los sábados, pero le resultaba muy placentero caminar y hablar sobre su
vida, su familia, el barrio y sobre los policías de “mierda”. Pedro y Nico, los bajitos del
grupo, asistían irregularmente a las reuniones pero eran entrevistadores sagaces, arriesgados
en sus indagaciones, como lo era Elías.

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El segundo encuentro fue un sábado y nuestra conversación fue sentados en la vereda

porque el Comedor estaba cerrado. Pasada la primera media hora de risas, preguntas y
respuestas entrecruzadas entre ellos y con nosotros, Fernanda preguntó: “¿Qué es ser
antropólogo?” “¿Y, la Antropología?”. Con sus preguntas los chicos quedaron en silencio
y los investigadores contestamos. Cuando dijimos que mirábamos, escuchábamos y
escribíamos acerca de lo que la gente hace, dice, piensa, siente, Fernanda preguntó:- ¿Cómo
lo que la gente siente? y Ruth reflexionó: -“Es lo del alma”.
Como indican varios autores experimentados en la participación de niños y niñas en la
investigación socio-antropológica, l@s niñ@s son conformados por mundos de adultos a
los que ellos también dan formas y sentidos. De manera que, convocar a niñ@s a hacer
trabajo de campo, implicó abrir las puertas para que ell@s también constituyeran ese
mismo trabajo. ¿Cómo fue el proceso de participación entre l@s niñ@s y nosotr@s?, ¿qué
curiosidad compartimos? Probablemente, en lo esencial, fue la que enunció Fernanda:
cómo hacer para descubrir lo que la gente siente. Realizando investigación con este grupo,
aprendimos caminos para acceder o acercarnos al sentir de la gente. Es decir, a entender
aspectos fundantes de las prácticas, vinculados a cosas sensibles, que se captan en la propia
acción que desplegamos cuando actuamos.
Gran parte de la riqueza del trabajo con l@s niñ@s, de lo que con ellos pudimos
problematizar emergió de momentos en que fuimos sorprendidos por lo completamente
inesperado. Como cuando Fernanda, Violeta y sus amigos/vecinos/hermanos se sentaron
en la vereda y en el fluir de varios diálogos que se producían al mismo tiempo y no
alcanzábamos a captar, repentinamente la atención de todos se concentró en un tema tan
serio como tratar de entender lo que la gente siente. La reflexividad, que es parte de la
condición humana de existencia, nos permite a todas las personas y también a los
investigadores dar sentido a las experiencias sociales compartidas. La reflexividad se
despliega en un encuentro transcultural entre los mundos nuestros y de los otros (Hervik,
1994: 93). Incorporar esta práctica con los niñ@s para entender el mundo social nos
condujo a aprender con los niños, a ser aprendices. Para eso fue fundamental incorporar

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modos de observar y participar que utilizaban los niños y comprenderlos en un proceso de

reflexividad compartido.
Durante los primeros encuentros y a partir de las inquietudes de Fernanda, nos
concentramos en realizar prácticas de conversaciones/entrevistas a la manera en que lo
hacíamos nosotr@s para diferenciarlas de las “encuestas” que l@s chic@s decían conocer
porque “habían pasado los del censo”. De manera similar a lo que sucede en clases con
estudiantes universitarios en las que discutimos sobre el sentido de conversar con “nativos”
en el trabajo de campo etnográfico, est@s niñ@s no vincularon la tarea que les
proponíamos con las conversaciones habituales, sino con un trabajo de expertos. Con los
estudiantes universitarios esta expertisia suele estar relacionada con lo que hacen los
investigadores sociólogos, antropólogos. Est@s niñ@s vincularon la tarea con la de los
cencistas y esto dio lugar a conversar sobre tipos de preguntas y formas de preguntar. Les
propusimos como ejercicio, formular preguntas que les harían a los vecinos: ¿Cómo se fue
creando el barrio? ¿Cómo se ayudaron? ¿Cómo se juntaron los vecinos? ¿Cómo se
conocieron? ¿Cómo era el lugar antes? ¿Cuánto hace que vive acá? ¿Qué le gusta hacer
los fines de semana?. Asì fuimos organizando con ellos interrogantes que no tuvieran
respuestas pre organizadas y que dieran lugar a establecer conversaciones.
Entregamos cuadernos, lápices para que anotaran –como lo hacíamos nosotros en nuestros
cuadernos- y les entregamos un grabador para que durante la semana realizaran entrevistas,
que luego escucharíamos y analizaríamos en nuestras reuniones sabatinas. Fernanda y Ruth
fueron las primeras en llevar al sábado siguiente sus primeras entrevistas grabadas junto
con comentarios de lo que les había sucedido. Por ejemplo la situación con una vecina que
no quería que la grabaran: “...dijo que no, que la quería escribir”, comentó Fernanda y
agregó “Otras nos cerraron la puerta”...”piensan que capaz vamos hablar mal de ellos”.
El sàbado siguiente llegaron con más entrevistas. Pedro grabó una conversación con su
mamá en la que ella contó la historia de la construcción de la canchita, en la que el papá de
Pedro había estado muy comprometido. Yon y Elías grabaron diálogos que habían tenido
con familiares y con vecinos que encontraron en la calle sobre historias familiares. Entre las
conversaciones que surgían mientras escuchábamos las entrevistas, era muy marcada y
reiterada la propuesta por parte de los niños y niñas de salir a andar por las calles para hacer

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entrevistas todos juntos. Querían mostrarnos la “barda”, “la canchita”, la “garita” donde
“hace guardia un policía”. “Vamos”, vamos” nos decían. Nos describían los lugares, nos
nombraban gente, nos explicaban con gestos dónde estaban los lugares y dónde vivían las
personas que entrevistaban. Permanentemente, nos sugerían salir del Comedor. Nosotros
tardamos en advertir la relevancia de sus iniciativas. Concentrados en el aprestarlos para
comenzar el trabajo de campo, no advertíamos que este ya hacía rato que había comenzado.
Exactamente, en aquel instante en que los investigadores adultos imitamos a l@s niñ@s y
nos sentamos en la vereda para comenzar con nuestro trabajo. Los chic@s hablaban en
presente, nosotros en futuro. Para ellos era “vamos”, para nosotros “iremos”. Esta
diferencia de tiempos verbales revelaba modos distintos de experimentar lo que estábamos
haciendo. Nosotros como enseñantes estábamos aprestándolos en un espacio-tiempo
ficticio, creado para los efectos del aprendizaje. No veíamos que ellos estaban ya realizando
trabajo de campo y, sencillamente, nos ofrecían compartirlo con nosotros. Los tiempos, así
como los lugares se experimentan de hecho. Tienen sus propias texturas, sus propias
densidades y vacíos (Hastrup y Hervik, 1994:8) que no pueden sustituirse con diálogos
descontextuados como los que nosotros proponíamos. Luego de algunos encuentros,
aceptamos el ¡Vamos, vamos a la barda! de los chicos y chicas. Llevamos dos grabadores,
la cámara fotográfica, cuadernos y lápices. Elías, con el grabador en la mano, se acercó al
micrófono y con voz fuerte dijo: “Somos del grupo Toma Norte y vamos a la barda!” e
inmediatamente al ver a un vecino conocido, inició una entrevista: “El primero!...¿Qué
piensa del barrio?”. El vecino lo atendió y le respondió: “¿Qué pienso del barrio? Que es
muy lindo”. Elías comenzó una conversación con Luis – así se llamaba el hombre – y
presentó al grupo explicándole lo que estábamos haciendo. En ese momento nos olvidamos
por completo que estábamos enseñando. La conversación se volvía cada vez más
interesante para todos y mientras Luis hablaba, Elías y Marcos nos pedían ayuda para
sostener el grabador porque necesitaban desocupar sus manos para tomar nota de lo que el
vecino decía. Los niños se habían posesionado de su rol de investigadores. Más aún, Elías,
entusiasmado, le propuso a Luis que fuera “al comedor” “al grupo” “así le hacíamos más

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preguntas”. Cuando ya nos habíamos despedido y continuábamos el camino, se volvió

inquieto hacia el hombre para hacerle una pregunta precisa:
Elias: (…)¿Crees que el gobierno está llevando bien a la Toma Norte ?
Luis: (…)¿Está llevando? O va a llevar
Elías: Sí, si está llevando bien a Toma Norte y a Neuquén
Luis: Y es que esto es muy relativo. El gobierno marcha al compás del barrio y no el barrio
al compás del gobierno…
Todo este evento nos dejó atónitos. La situación que generó el grupo con este impulso por
salir y hablar con quien se cruzara en nuestro camino nos recolocó en situación de
investigadores. Advertimos así que durante las semanas anteriores, nuestra actividad era
más parecida a la de un docente que a la de un investigador. Más aun, durante la semana
preparábamos los encuentros de los sábados de una manera muy similar a cómo se prepara
una clase: organizábamos una secuencia de propuestas y consignas para que l@s chic@s se
capacitaran en aquello que “no sabían”. Desde la primera vez que nos encontramos fue
claro que sabían, y en cada encuentro mostraban lo que hacían y siempre sintonizaban con
nuestras propuestas. Pero, sentados en el Comedor, parecía que ellos aprendían y nosotros
enseñábamos. Esta relación sufrió un cimbronazo aquel sábado, cuando salimos y Elías
encabezó al grupo. En términos futbolísiticos, Elías tomó la delantera y nosotros quedamos
solos detrás, mirando y escuchando, casi fuera de la cancha. L@s chic@s eran locales,
conocían a los vecinos y eran conocidos por ellos, sabían conversar y estaban muy
interesados por preguntar, hablaban el lenguaje de sus vecinos y sobre temas que también
les interesaban. Nosotros nos habíamos concentrado tanto en nuestro lugar de adultos, que
habíamos perdido de vista nuestro objetivo principal: entender cómo participaban los
niñ@s y sus familiares, los roles y lugares que ocupaban y las formas de intervención en la
vida escolar y de otras instituciones locales. Y Elías, cuando tuvo su último diálogo con
Luis, ayudó a que nos reconectáramos con nosotros mismos en tanto investigadores que
dábamos nuestros primeros pasos como aprendices en Toma Norte. Experimentamos en esa
situación la necesaria relación entre conocer y aprender, el carácter negociado de los
significados y la naturaleza interesada del aprender para las personas involucradas en un
proceso concreto de aprendizaje (Lave & Wenger, 1991: 33). Fue revelador para percibir la

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diferencia entre ser un receptáculo de conocimientos recortados y organizados –tal era la

situación que generábamos en nuestras sesiones de capacitación en el Comedor- y aprender
comprehensivamente en la actividad, involucrados en el mundo desde una perspectiva en la
que como agentes desplegamos actividades donde el mundo constituye mutuamente tanto a
la actividad como a nosotros mismos como agentes.
La caminata continuó hacia las bardas. El andar de los chicos y las chicas era ágil, cada vez
más rápido. Teníamos que seguirles el ritmo. Los varones corrían y trepaban por sogas
hacia la cima de la barda y las niñas, solidarias con nosotros, que nos resbalábamos y
agitábamos, nos acompañaban por senderos menos empinados mientras reían y hacían
chistes ante nuestro evidente desconocimiento de trepar por el terreno resbaladizo de estas
elevaciones. Conocimos la importancia de las sogas: los vecinos de Toma Norte las
colocaban para hacer más rápido el ascenso y descenso de la barda y así poder atravesar la
meseta y llegar a trabajar a lugares como el basural.
Arriba, en la cima, el terreno era más llano. Ahí estaba la garita parecida a una torre. Los
varones - Elías y Marcos – apoyados en un cerco de alambre que rodeaba la garita,
decidieron entrevistar al policía que les respondió a través del alambrado. Elías preguntó:
¿Hay mucha vagancia? y el policía respondió: “Mucha vagancia, mucha gente mala,
viene a tirar piedras, a molestar acá a los guardias”. Elías repitió como dictándole a
Marcos, “mucha vagancia”… “gente mala” y le decía a Marcos – que escribía en su
cuaderno - “anotá”, “dale”. Violeta, Fernanda, Yon sacaban fotos. La diferencia en el
modo en que entablaron la conversación con el policía de la garita era notable si la
comparamos con la que se produjo con Luis, el vecino.
Conocíamos lugares y compartíamos momentos de la vida de la gente de la Toma. La
sensación de falta de preparación, de necesidad de aprestarse para salir, que nos
preocupaba en un principio, se fue diluyendo a partir de comprender el ¡Vamos!, cuando
nos proponían, sin perezas y con urgencias: “Dale, podemos ir a la barda roja”, “Allá
están haciendo la fiesta del niño, ¿vamos?”, “Hoy tenemos partido en Cuenca 15, ¿nos
van a ir a ver?”. Esta invitación era una forma de compartir el modo en que ellos/as habían

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 Clase 4b
La etnografía como enfoque para el tratamiento de procesos educativos (continuación).
Por Diana Milstein

entendido la actividad de investigación. Éramos compañeros de andanzas, de aventuras, de

historias. Se trataba de seguir, acompañar y sincronizar el ritmo del caminar en el llano, en
las subidas, bajadas y de mantener también nuestros ojos alertas, atentos – como los de
Elías - y en movimiento. Agilizar las miradas tanto para desplazarlas desde las alturas de
las bardas como para detenernos y concentrar el foco en un lugar y entender ¿Qué miraban?
¿Cómo lo miraban? ¿Qué veían?.
Mirado retrospectivamente este momento fue decisivo porque entendimos que estábamos
aprendiendo modos de “mirar” la realidad junto a los chicos. En esto radicaba la riqueza de
volver sobre lo andado. Al volver sobre nuestros pasos la experiencia seguía su curso y
advertíamos, por ejemplo, que los chicos preguntaban en búsqueda de nuevos y actuales
conocimientos, que les interesaba conocer el punto de vista del otro. Aprendíamos a andar
por las calles, a ascender y descender las bardas; recorríamos lugares, conocíamos y
compartíamos momentos de la vida de la gente en la Toma.” (Milstein, Pujó y Jarmillo,
2011)

El fragmento anterior muestra un proceso en el que tuvimos que distanciarnos de nuestra

posición en una relación adultos-niños y familiarizarnos con otros modos de hacer y estar
con los otros. Y esto suele ocurrir así, porque frente a todas las alternativas referidas a las
proximidades y las distancias entre los pobladores y el investigador o investigadora, no
debemos buscar recetas metodológicas que nos den aparentes soluciones. Por el contrario,
tenemos que profundizar las posibilidades que nos ofrecen los encuentros etnográficos.
Johannes Fabian, antropólogo holandés contemporáneo- sostiene que “hacer etnografía es
básicamente intentar producir, representar y re-presentar el conocimiento de otro(s) que son
nuestros interlocutores. De este modo enfatiza a la etnografía como “un producto de la
interacción” y, por lo tanto, como dialógica. De ahí que en la mayoría de los casos, la
información que obtienen los etnógrafos se genera durante el mismo encuentro etnográfico.
Este énfasis en la comunicación y el lenguaje en acción crea en los investigadores
conciencia acerca de que la gran cantidad de conocimiento cultural, y por lo tanto
etnográfico, es performativa; a menudo, lo que aprendemos como etnógrafos no se presenta

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 FORMACIÓN DE POSGRADO VIRTUAL EN IDES
(DRA. MIRIAM KRIGER)
CURSO: MÉTODOS CUALITATIVOS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
CONTEMPORÁNEA: TÉCNICAS Y CLAVES EN ETNOGRAFÍA Y ANÁLISIS DEL DISCURSO
(Dirección: Dra. Miriam Kriger - Coordinación académica: Dr. Juan Dukuen)

en forma de respuestas a nuestras preguntas, sino que es representado en, y mediado por,
eventos que podemos desencadenar pero no controlar (Milstein y otros, 2011:)”.

Contarles una parte de la reconstrucción de la experiencia con los chicos y las chicas de
Toma Norte tiene también el objetivo de mostrarles en qué consiste la indagación reflexiva
y señalar un aspecto que central en el enfoque etnográfico: el conocimiento no se produce
desde la individualidad o la exclusividad del investigador sino en la interacción con los
otros. En este proceso de conocer y generar conocimiento que presenta alguna novedad o
descubrimiento, a los y las investigadoras/es nos toca trabajar con y en nosotros mismos
para revisar y replantear nociones, valores y actitudes, desarrollar reflexiones críticas
acerca de nuestros supuestos que muchas veces son parte del sentido común que nos
propusimos comprender, de las relaciones que constituimos como parte de nuestro campo y
de las condiciones históricas y socioculturales en las que llevamos nuestra labor. Pero esto
no debe confundirse con una especie de autoanálisis o de autorreflexión regulada por el o la
investigadora. Nuestra reflexividad entendida como rasgo esencial del desarrollo analítico
que acompaña el proceso completo de una etnografía, siempre requiere interactuar con las
reflexividades de los miembros de la comunidad investigada. Los investigadores podemos
quedar atónitos, sorprendidos, por lo que vemos y vivimos en el trabajo de campo. Este tipo
de emociones es la que tenemos que apresar porque con ellas estimulamos la
incertidumbre; pero no podremos llegar a producir conocimiento sobre eso que nos
sorprendió, si no incluimos “los sentidos propios o la reflexividad específica de ese mundo
social.” (Guber, R. 2001). Necesitamos re-aprender-nos mientras aprendemos el mundo
social, incorporando otras perspectivas.

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 Clase 4b
La etnografía como enfoque para el tratamiento de procesos educativos (continuación).
Por Diana Milstein

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(DRA. MIRIAM KRIGER)
CURSO: MÉTODOS CUALITATIVOS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
CONTEMPORÁNEA: TÉCNICAS Y CLAVES EN ETNOGRAFÍA Y ANÁLISIS DEL DISCURSO
(Dirección: Dra. Miriam Kriger - Coordinación académica: Dr. Juan Dukuen)

Milstein, D. Clemente, A., Dantas, M, Guerrero, A y Higgins, M. 2011 “Introducción”

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