FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

PARA MAESTROS

Curso 24

Autores:

Dr. C. Justo A. Chávez Rodríguez

Académico Titular de la Academia de Ciencias de Cuba
Investigador Titular
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
[email protected]

Dr. C. Ramón A. Fundora Simón

Investigador Agregado
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
rafs@ iccp.rimed.cu

Dr. C. Leonardo Pérez Lemus

Profesor Titular
Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”
[email protected]
Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio

de Educación, 2011.

ISBN 978-959-18-0623-9

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
 Índice

Introducción / 1

Para entender la Filosofía de la Educación / 3

1- Algunas consideraciones epistemológicas / 3

2- Acerca de la cultura como ciencia de la vida / 6

2.1- El saber filosófico / 9

3- Las Ciencias de la Educación / 16

Filosofía de la Educación / 19

1- Polémica actual en torno a la Filosofía de la Educación / 19

2- Importancia de la Filosofía de la Educación / 22

2.1- Filosofía y teoría educativa / 23

2.2- Ojeada al desarrollo histórico / 24

2.3- Objeto de estudio / 25

2.4- Funciones y tareas / 26

2.5- Los problemas esenciales de la Filosofía de la Educación /

28

Los modelos actuales de la filosofía de la Educación / 28

Filosofía y Educación en Cuba / 47

Bibliografía / 54
RESUMEN.

La filosofía general, como forma de conciencia social, aunque

proporciona principios, leyes y categorías, debe auxiliarse en ciencias
particulares que permita brindar un suficiente tratamiento teórico a los
problemas esenciales - de orden filosófico- de la educación.
Para el docente es necesario conocer y profundizar en la categoría
hombre y en su educabilidad, en la educación como categoría más
general, así como al por qué y para qué se educa al hombre. Este
último particular ha estado más preciso, pero en el marco de la política
educativa y no dentro de los principios filosóficos propiamente dichos.
El curso que se presenta en este material pretende un acercamiento a
la filosofía de la educación, con la intención que el maestro pueda
defender la unidad de pensamiento, la coherencia en el enfoque de la
pedagogía, frente a la incoherencia y al eclecticismo desorientador que
predomina en la actualidad, que le permita asumir con criterio científico
el tipo de hombre que va a educar, y el fin de la educación que proyecta
sobre la base de dimensiones filosóficas.
El curso está dividido en cuatro partes. La primera titulada, Para
entender la Filosofía de la Educación, se tratan algunas
consideraciones sobre el hecho educativo y la educación, las categorías
Naturaleza, Cultura y Sociedad, Hombre. En la segunda parte, Filosofía
de la Educación, incluye entre otras temáticas, la polémica actual en
relación con la filosofía de la educación, su importancia; la relación
entre la filosofía y la teoría educativa. La tercera, Los principales
modelos actuales de Filosofía de la Educación contiene las corrientes,
basadas en la esencia del hombre, que resulta un problema de la
antropología filosófica. La cuarta parte del curso se refiere a la Filosofía
y la Educación en Cuba, que trata someramente aspectos de la historia
del pensamiento filosófico educativo cubano.
 “No solo el conocimiento de las cosas, sino también su
aplicación a las necesidades de la vida privada y social,
debe ocupar a un filósofo”.
Félix Varela y Morales

“La sociedad debe amoldarse a la filosofía y no la

filosofía a la sociedad”.
José de la Luz y Caballero

“La filosofía no es precisamente una ciencia: es una

potencia, es una condición del ser humano, es una
fuerza”.
José Martí y Pérez
Introducción
José Guadalupe de la Mora Ledesma sintetizó, en peculiares ideas, el
encargo al maestro, al expresar la responsabilidad que asume de: ser
luz o ser oscuridad; que él no da lo que sabe, sino lo que es.
Para ser luz y dar lo que es, que incluye necesariamente dar también lo
que sabe, el maestro debe conocer profundamente lo que enseña y la
naturaleza humana del que aprende, ya que es el guía esencial en la
educación del hombre. Para ser guía de tal trascendental proceso no le
queda otra salida al educador, como bien expresó el destacado filósofo
Octavi Fullat, que escoger un modelo de hombre, para que su tarea no
sea absurda.
La filosofía general, como forma de conciencia social, aunque
proporciona principios, leyes y categorías, debe auxiliarse en ciencias
particulares que permita brindar un suficiente tratamiento teórico a los
problemas esenciales - de orden filosófico- de la educación.
Para el docente es necesario conocer y profundizar en la categoría
hombre y en su educabilidad, en la educación como categoría más


Félix Varela y Morales: Pensamientos, La Habana, 1983, p. 29.
 José de la Luz y Caballero: Aforismos (Selección), La Habana, 2006, p.122.
 José Martí y Pérez: Obras completas, t. II, Edición Crítica. Centro de Estudios Martianos, Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, 1992, p. 189.

Destacado filósofo y pedagogo mexicano.

1
general, así como por qué y para qué se educa al hombre. Este último
particular ha estado más preciso, pero en el marco de la política
educativa y no dentro de los principios filosóficos propiamente dichos.
El curso que se presenta en este material pretende un acercamiento a
la filosofía de la educación, con la intención que el maestro pueda
defender la unidad de pensamiento, la coherencia en el enfoque de la
pedagogía, frente a la incoherencia y al eclecticismo desorientador que
predomina en la actualidad, que le permita asumir con criterio científico
el tipo de hombre que va a educar, y el fin de la educación que proyecta
sobre la base de dimensiones filosóficas.
El curso está dividido en cuatro partes. En la primera titulada Para
entender la Filosofía de la Educación se tratan algunas consideraciones
sobre el hecho educativo y la educación, las categorías Naturaleza,
Cultura y Sociedad, Hombre, conceptos esenciales si se pretende
hablar de Pedagogía; sobre la cultura como ciencia de la vida, el saber
filosófico, las Ciencias de la Educación y los fundamentos de la
Educación y de la Pedagogía.
En la segunda parte, Filosofía de la Educación, incluye entre otras
temáticas, la polémica actual en relación con la filosofía de la
educación, su importancia; la relación entre la filosofía y la teoría
educativa; una ojeada al desarrollo histórico, así como su objeto de
estudio, las funciones, las tareas y los problemas de esta disciplina
teórica.
La tercera, Los principales modelos actuales de Filosofía de la
Educación contiene las corrientes, basadas en la esencia del hombre,
que resulta un problema de la antropología filosófica. La corriente
representa un gran movimiento de ideas esenciales sobre la educación
que incluye las tendencias. En este sentido, se pueden distinguir las
tres que a continuación se relacionan: la naturalista, la social y la
trascendente.
En la corriente naturalista se analizan las siguientes tendencias:
positivista, activa, pragmática y tecnológica.
En la corriente social se examinan las tendencias que se relacionan a
continuación: pedagogía social socialista, pedagogía funcionalista y el
Movimiento de la Educación Popular (Freirismo).

2
La corriente trascendente analiza las tendencias neotomista,
espiritualista y personalista.
La cuarta parte del curso se refiere a la Filosofía y la Educación en
Cuba, que trata someramente aspectos de la historia del pensamiento
filosófico educativo cubano en los siguientes períodos:
 Desde finales del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX.
 Últimos años del siglo XIX hasta los años 30 del siglo XX.
 Desde los años 30 a fines del 50.
 Revolución en el poder.
Esperamos que el cursita, principalmente, el educador, encuentre en
este material el saber, sino suficiente, al menos, necesario para
enfrentar el desafío que implica la educación en estos inicios del siglo
XXI. Los autores pretenden que este acercamiento a la filosofía de la
educación lo aprecien como un eslabón de la infinita cadena de enseñar
y aprender, en la que los docentes en su íntima relación con los
alumnos, son el núcleo de la simiente que hace germinar a la ciencia
pedagógica.
Los autores

PARA ENTENDER LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

Para analizar el significado de la Filosofía de la Educación, el maestro
debe tener presente determinadas precisiones conceptuales, que le
permitirán una fácil comprensión de dicha Ciencia de la Educación.
Entre ellas están las siguientes:
1.- Algunas consideraciones epistemológicas
El hecho educativo es inmemorial. No existe registro de cuándo ocurrió
la primera práctica educativa. El concepto de educación es inseparable
de la idea de hombre. Por eso, el filósofo de la educación insiste en la
investigación acerca del significado del fenómeno educador.
Es imposible, por tanto, separar el origen del hombre y el comienzo de
la educación. Por eso, se expresa que el acto educativo está ligado al
ser humano. Desde los griegos clásicos (s V a.n.e.) se conoce que
Paideia y Antrophos forman dos perspectivas de la misma realidad. La
práctica educativa pudo haberse iniciado hace tres millones de años,

3
tiempo en que, según las investigaciones más actuales, señalan la
aparición del hombre.
La educación apreciada en su condición más general es un quehacer
que: empieza en la cuna y acaba en la tumba, según el conocido
aforismo del educador cubano José de la Luz y Caballero (1800-1862)1
, por eso resulta un arte interminable, por muy apoyada que esté en la
tecnología más avanzada.
Educar consiste en recorrer un camino de obstáculos, no solo cuando
se otea un conjunto amplio de educandos, pero también cuando se
presta atención a uno solo.2
La educación es compleja, por eso es problemática, lo que resulta ser
un trabajo inagotable.
Lo importante es tener en cuenta que el concepto actual de educación
no se utiliza por decreto de políticos o por voluntad manifiesta de nadie,
sino porque lo ha engendrado los siglos en los que el hombre ha vivido.
Su verdad actual, su significado posee larga vida. El sentido presente
del vocablo educación no está disecado en un diccionario de nuestros
días; se encuentra atado al recorrido que dicho término ha atravesado.
El vocablo educación posee, hoy por hoy, el significado y el sentido que
los tiempos actuales le reclaman.
Por eso, se llama la atención al maestro para que aprecie el aspecto
humanista que vértebra a la educación.
De esta manera se hará más evidente la riqueza semántica que posee
el significante educación. Así, como lo humano es complejo, lo es,
también, la educación.
La palabra educación ha tenido históricamente dos sentidos. Uno, que
procede de educare (criar, alimentar); y otro, que proviene de exducere
(sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera). Por supuesto que de
estas acepciones se derivan dos orientaciones que han definido a la
educación y que se han enfrentado generalmente en la historia como
antípodas.

1 Antonio Sánchez de Bustamante: Selección de Textos de José de la Luz. Editorial Ciencias Sociales, La
Habana, 1981 (Aforismos), pág. 167.
2 Octavi Fullat: Filosofías de la Educación, Ediciones CEAC, 2000, pág. 23.

4
Estas son:
La educación es el proceso de alimentación que mediante una
influencia externa, acrecienta el ser biológico y espiritual del hombre
(educare).
La educación es el proceso de encauzamiento o de la conducción de
disposiciones que ya existen en el ser, que se propone la configuración
física y espiritual del ser (exducere).
Ambos puntos de vista sobre la educación traducen las direcciones del
proceso educativo siguientes:
Presión de fuera hacia adentro, o sea, del objeto al sujeto.
Desarrollo desde dentro.
Estas dos posiciones se pueden concretar en dos formas de educar,
según la dirección del proceso:
-Heteroeducación (influencia externa).
-Autoeducación (desarrollo el sujeto en conformidad a una voluntad
Autónoma de formación).
Realmente, no existe oposición entre estas dos formas, pues ambas se
complementan. Por lo tanto: Educación es todo proceso de influencia,
de configuración o desarrollo del hombre, al mismo tiempo que el efecto
de esa influencia, de esa configuración o de ese desarrollo.3
Es así que educar es producir al ser humano. El hombre está siempre
por hacer, no así un manzano o una araña. Uno y otro están ya
prefabricados. El individuo animal es, y solo puede ser, lo que le ha
tocado en suerte. Él nada pone.
El ser humano desde que comenzó a exhibirse, está ahí, sin saber bien
qué hacer con su carne, con su mente ni con su futuro. El hombre, este
sí, tiene futuro y no llega prefabricado del todo.4
Por eso tenía razón el joven poeta cubano Jorge Chávez Esparís,
premio nacional Pinos Nuevos, en 1994 al expresar:

3 Justo Chávez, et al.: Acercamiento necesario a la Pedagogía como ciencia, Editorial Pueblo y
Educación , C. de la Habana, 2005, pág. 8.
4 Octavi Fullat: Obra citada, pág. 29.

5
Soy el sujeto de una oración inacabada mas sé que paso al verbo si
levanto mis alas. 5
Por consiguiente: educación y antropogénesis constituyen fenómenos
totalmente inseparables. Uno no se da sin el otro.
Es necesario, por tanto, apreciar y valorar está trilogía: Naturaleza,
Cultura y Sociedad, Hombre. Por el hecho que éste crea la cultura en
sociedad, históricamente condicionada, y es su segunda naturaleza, y a
su vez, enriquece y transforma la cultura, necesita de la Educación. Si
este ciclo no se produce, entonces, se impide el desarrollo del ser
mismo a educación hace ya más de tres millones de años que
persevera en la producción del hombre ¿ha fracasado?; en manera
alguna. El hombre es hacerse hombre; es educación.
2.- Acerca de la Cultura como ciencia de la vida
Si se mira al hombre y a su fecunda actividad en un sentido pleno y, no
de manera fraccionada, entonces, hay que partir del hecho que: la obra
del hombre, vista en su totalidad es la Cultura. Esta es la Sabiduría o
Sofía, que hay que apreciarla como una unidad: compleja,
interdisciplinaria y dialéctica. Puede considerarse como la Ciencia del
Hombre.
La Cultura posee varias esferas, y une en sí misma, los diferentes
atributos cualificadores de la actividad humana, y con ello, unifica las
varias dimensiones del hombre en su quehacer práctico-espiritual, es
decir, las expresiones: ontológica, lógica, gnoseológica, valorativa,
praxiológica, comunicativa e identitaria, así como las disciplinas de
carácter: lingüístico, hermenéutico, semiótico, político, ético, estético,
jurídico, científico, económico, etc. Esto es así, porque todas estas
producciones del devenir humano son zonas de la cultura y sus
atributos fundamentales. 6
La Sofía o Sabiduría ha sido una madre nutricia, que ha dado origen a
tres hijas: Filosofía, Ciencia y Arte.
La Filosofía es un saber cosmovisivo que da cuenta del hombre en
relación con el cosmos. Posee sus especificidades y peculiaridades Se

5Jorge Chávez E: Oración inacabada, Editorial Gente Nueva, La Habana, 1994, pág. 19.
6Rigoberto Pupo: El hombre, la actividad humana, La cultura y sus modificaciones fundamentales,
Revista Bimestre La Habana, 2007, Nro. 26, pág. 167.

6
le atribuye el carácter de guía orientadora del resto de sus hermanas.
No se puede dejar de reconocer que hubo un tiempo en que la Filosofía
contenía en sí a los otros saberes, que se fueron ampliando y
fortaleciendo hasta alcanzar su autonomía.
La Ciencia es una actividad cultural que tiene como objetivo la
constitución y la fundamentación de un cuerpo sistemático de saber. En
la actualidad tiende a unirse en un solo cuerpo con la Técnica y pasa a
ser Tecnociencia
Para establecer la comparación entre Filosofía y Ciencia es necesario
precisar las semejanzas y las diferencias entre ambas. La Filosofía y la
Ciencia son partes de la Sofía humana y participan de sus principios y
atributos ¿En qué consisten sus diferencias? El profesor vasco
Fernando Sabater, en su obra Las preguntas de la vida, afirma en este
sentido lo siguiente:
“….La ciencia como la filosofía contestan a preguntas suscitadas por lo
real. Pero a tales preguntas las ciencias brindan soluciones, es decir
contestaciones que satisfacen de tal modo las cuestiones planteadas
que la anulan y la disuelven. Cuando una contestación científica
funciona como tal ya no tiene sentido insistir en la pregunta, que deja de
ser interesante. (Una vez establecida que la composición del agua es
H20 deja de interesarnos seguir preguntando por la composición del
agua y este conocimiento deroga, automáticamente, las otras
soluciones propuestas por científicos anteriores, aunque abre la
posibilidad de nuevas interrogantes) En cambio, la filosofía no brinda
soluciones sino respuestas, las cuales no anulan las preguntas pero
nos permiten convivir racionalmente con ellas, aunque sigamos
planteándonoslas una y otra vez: por muchas respuestas filosóficas que
conozcamos a la pregunta que inquiere sobre qué es la justicia o qué es
el tiempo, nunca dejaremos de preguntarnos por el tiempo o la justicia
ni descartaremos como ociosa o superadas las respuestas dadas a
esas cuestiones por filósofos anteriores. Las respuestas filosóficas no
solucionan las preguntas de lo real, (aunque a veces algunos filósofos
lo hayan creído así), sino que más bien cultivan la pregunta, resaltan lo
esencial de ese preguntar y nos ayudan a seguir preguntándonos, a
preguntar cada vez mejor, a humanizarnos en la convivencia perpetua
con la interrogación. Por que ¿qué es el hombre, sino el animal que

7
pregunta y que seguirá preguntando más allá de cualquier respuesta
imaginable?”7
No tiene por qué haber oposición irreductible, ni mucho menos mutuo
menosprecio, entre ciencia y filosofía, tal como creen los malos
científicos y los malos filósofos. De lo v único que podemos estar ciertos
es que jamás ni la ciencia ni la filosofía carecerán de preguntas a las
que intentar responder.
El Arte es una forma de aprehender la realidad, en su rica sensibilidad,
tan auténtica, como el pensamiento teórico mismo.
No se puede separar la Filosofía, la Ciencia y el Arte, porque se derivan
de la Sabiduría, o sea de la Ciencia del Hombre. Ellas se han
enriquecido mutuamente. La filosofía es poesía y es ciencia en tanto
parten de la misma fuente nutricia, vista como un todo, aunque el
campo de acción de cada una posea sus especificidades, intereses y
alcance. La poesía es filosofía cuando está bien concebida y es arte,
realmente. Martí expresó: La razón no triunfa sin la poesía8 , y también
dijo: “…dónde yo veo poesía mayor es en los libros de ciencias”9. El
Apóstol cubano está dando las claves de su pensamiento integrador y
de su concepción compleja del mundo y de la cultura, y por supuesto
del hombre, que es padre e hijo a la vez de la cultura.
Como se ha dicho la Filosofía, la Ciencia y el Arte no se encuentran tan
distantes como se suele creer. Todas son Ciencias del Hombre, aunque
una de ellas: la Ciencia, propiamente dicha, se presente más
impertinente y envanecida de sus verdades que las otras, ya que
considera que las respuestas que ofrece son soluciones, que pueden
ser medibles y verificables por medios y técnicas al uso, y hasta se
consideran, en algunos casos, eternas.
Las Ciencias se suelen calificar de acuerdo con la filosofía de la ciencia
que impere, pero, en realidad, se dividen en: exactas, naturales y
sociales. Estas incluyen a las que tienen que ver con el hombre mismo,
no en un plano universal, y son llamadas humanísticas. Hay que
adelantar que las Ciencias de la Educación se ubican en este último
campo.

7 Fernando Sabater: Las preguntas de la vida, Editorial Ariel, S.A. Bercelona, 1999, pág. 22.
8 José Martí Obras completas Editorial de Ciencias sociales, La Habana, 1975, Tomo IV, pág. 175.
9 Ibídem, Tomo 20 , pág. 175.

8
¿A qué nos conduce estos razonamientos? “La educación y su saber,
impregnado de esta concepción humanista y cultural, tiene que lograr
hacer que los hombres aprendan a mirar a su entorno con ojos
humanos, ya sea ante un teorema matemático, una fórmula química,
una bella flor, una pieza musical, la salida y puesta del sol, contemplar
la luna y el cielo estrellado, y asumir el drama del hombre con ansias de
humanidad. En fin puede crear con arreglo a la belleza, a la bondad y a
la verdad. El hombre debe ser totalmente comunicativo, sencillo y
soñador, que pueda revelar la realidad compleja en sus varios matices,
porque está lleno espiritualmente. Está preparado para el trabajo
creador y para la vida con sentido”.10
Los planteamientos anteriores ubican al maestro en la relación entre
Filosofía, Ciencia y Arte, y le tiene que quedar claro, dónde ubicar a las
Ciencias de la Educación, y sobre todo, para qué necesita conocer
Filosofía de la Educación.
2.1- El saber filosófico
No se pretende hacer un estudio de la Filosofía en general, sino de la
Filosofía del Hombre, uno de sus intereses más significativos. Para el
educador es muy importante este particular, porque de cómo se aprecie
la esencia humana, así se presentarán las teorías educativas. Los
maestros deben recordar que se ha planteado la íntima relación que
existe entre Hombre y Educación.
En el desarrollo del pensamiento filosófico se pueden distinguir etapas
bien caracterizadas, en las que ha prevalecido un modo de pensar
específico. A eso se ha denominado guía del pensamiento, que
determina la línea de investigación. Se tratará de precisar el núcleo
aglutinador- poder central- capaz de dirigir todos los esfuerzos
individuales y sociales. Por supuesto, que en cada etapa existen
numerosas maneras de pensar, pero hay una, que corresponde más a
la línea del desarrollo humano y social, por eso tipifica la etapa.
En la historia de la humanidad, lo primero que se encuentra es la
explicación mítica del universo. En ella se encuentra, por supuesto, una
antropología al lado de una cosmología primitiva. Lo relacionado con el
origen del mundo se halla estrechamente entrelazado con el origen del

10 Rigoberto Pupo: Obra citadas, pág. 172

9
hombre. La explicación mitológica- el mito- es el poder central que
dirige todo pensamiento acerca del hombre.
La filosofía nació en las colonias griegas del Asia Menor, en los siglos
VII y VI a.n.e. El mundo griego, a partir de su período clásico (s. V
a.n.e.) exaltó a la razón como el poder supremo del hombre. Los
presocráticos, en busca del último principio de las cosas; Sócrates con
su: conócete a ti mismo, al afirmar que el hombre es un ser racional; la
concepción platónica y el sistema aristotélico; en fin, todo el mundo
griego vio en la razón el poder supremo del hombre. En este momento
histórico se puede afirmar que la razón filosófica, el nous (partícipe del
nous divino), la razón metafísica, será la guía central que dirige todo
intento explicativo del hombre. En el mundo clásico griego es la
Metafísica la cumbre de las aspiraciones humanas y el sitial donde
descansa la grandeza de todas sus concepciones.
La razón abrió todos los caminos al hombre griego. Esta manera de
pensar se trasladó al mundo helenístico. Éste, se configuró después de
las conquistas de Alejandro Magno (356-323 a.n.e), a Grecia y, a casi
toda Asia. Este pensamiento comprendía los movimientos filosóficos
como: el escepticismo, el epicureismo; el estoicismo y el
neoplatonismo. Toda esta manera de pensar estuvo presente en la
civilización romana, que siguió las líneas fundamentales del
pensamiento griego. El ideario filosófico griego y romano fue penetrado
por el cristianismo. El imperio romano, se dividió entre el de Occidente y
el de Oriente. La parte occidental del imperio fue abatido por las
invasiones bárbaras y se liquidó en el siglo V d.n.e. Un gran
abatimiento y ruina sumergió en la decadencia al otrora poderoso
Imperio romano. El cristianismo continuaba su camino evolutivo.
Según San Agustín obispo de Hipona (354-430 d.n.e.), de influencia
neoplatónica, la razón no posee una naturaleza simple y única sino
doble y escindida. El hombre fue creado a imagen y semejanza de
Dios; y en su estado original, tal como salió de las manos de Dios, era
igual a su arquetipo; todo esto se ha perdido por el pecado de Adán.
A partir de ese momento se enturbió todo el poder original de la razón y,
sola, abandonada a sus propias fuerzas, nunca encontrará el camino de
retorno. No puede reconstruirse así misma, ni volver con sus propias
fuerzas a su pura esencia anterior. Para que sea posible semejante
restauración es menester la ayuda sobrenatural de la gracia divina. Es

10
la nueva antropología, según la entiende San Agustín, y la que se
mantiene en todos los grandes sistemas del pensamiento medieval.
Tampoco Santo Tomás de Aquino (1227-1274), en el siglo XIII, que
seguía la línea de Aristóteles, y por ello vuelve, de alguna manera, a la
filosofía griega, osó cambiar este dogma fundamental. Concede a la
razón un poder más grande que el de Agustín; pero está convencido de
que no hará uso justo de estos poderes si no está guiada e iluminada
por la gracia de Dios. Se ha llegado en el medioevo a una subversión
completa de los valores mantenidos por la filosofía griega. La razón,
que era para los griegos el privilegio sumo del hombre aparece ahora
como su peligro y tentación. Entonces, lo que constituía un orgullo se
convierte en una gran humillación. En esta etapa la revelación divina
guía e ilumina el pensamiento. La Metafísica parece dejar su sitio a la
Teología como poder director del pensamiento humano. La filosofía
será su sierva. El imperio romano de Oriente, ya reducido a la ciudad de
Bizancio, cayo en poder de los turcos otomanos en 1452.
A la supuesta seguridad que proporciona al hombre el pensamiento
teológico –teocéntrico- sigue una crisis motivada por el espíritu
científico del Renacimiento.
Se busca, entonces, una explicación del hombre basada en
observaciones empíricas y en principios lógicos generales.
El postulado primero de este espíritu nuevo y científico consistió en la
ruptura de las barreras artificiales que, hasta entonces, había separado
al mundo humano del resto de la naturaleza. Para entender el orden de
lo humano tenemos que comenzar con un estudio del orden cósmico, y
ese orden aparece ahora, con una luz completamente nueva. La
cosmología, el sistema heliocéntrico introducido por la obra de Nicolás
Copérnico (1473-1543), representa la única base sana y científica para
una nueva antropología.
Hay que entender que ni la metafísica clásica, ni la religión, ni la
teología medieval estaban preparadas para estas nuevas ideas. Por
eso, es comprensible que la reacción primera, ante esta nueva
concepción del mundo, no pudiera ser otra que negativa: una reacción
de recelo y de temor. Ni tan siquiera Blas Pascal (1623-1662), uno de
los más grandes pensadores del momento, pudo librarse de ese recelo,
y expresó: Me espanta el silencio eterno de estos espacios infinitos.

11
El sistema copernicano se convirtió en uno de los instrumentos más
fuertes de ese agnosticismo y del escepticismo filosófico que se
desarrolló en el siglo XVI. En su crítica de la razón humana, Miguel de
Montaigne (1533-1592) emplea todos los tradicionales argumentos,
bien conocidos por el sistema del escepticismo griego, pero añade una
nueva arma que en sus manos resulta de mayor efecto y de una
importancia enorme. Nada mejor para humillarnos y para quebrantar el
orgullo de la razón humana que una mirada sin prejuicios al universo
físico. En un famoso pasaje de su Apología de Raimundo Sabunde se
pregunta:
¿Se puede imaginar algo más ridículo que esta miserable y frágil
criatura quien, lejos de ser dueña de sí misma, se halla sometida a la
injuria de todas las cosas, se ve a sí misma dueña y emperatriz del
mundo, cuando carece de poder para conocer la parte más íntima, y no
digamos para gobernar el conjunto?11
Estas palabras de Montaigne nos dan la clave del desarrollo
subsiguiente de la teoría del hombre. La filosofía y las ciencias
modernas tienen que aceptar el desafío contenido en estas palabras;
tienen que probar que la nueva cosmología, lejos de debilitar u obstruir
el poder de la razón humana, establece y confirma ese poder. Fue la
tarea de los esfuerzos combinados de los sistemas filosóficos de los
siglos XVI y XVII, que marchan por vías diferentes, pero todos se
dirigen hacia una misma meta.
Giordano Bruno (1550-1600) fue el primer pensador que se adentró por
esta ruta que, en cierto sentido, se convirtió en la de toda la filosofía
moderna. En el pensamiento de Bruno, el término infinito cambia de
sentido. En su doctrina, lo infinito ya no significa una mera negación o
limitación como pensaron los griegos, Por el contrario, significa la
inmensurable e inagotable abundancia de la realidad y el poder ilimitado
del intelecto humano.
En este sentido, entiende e interpreta Bruno la doctrina de Nicolás
Copérnico (XXXX-XXXX). Según él, esta doctrina representa el primer
paso decisivo hacia la autoliberación del hombre, ya que no vive en el
mundo como un prisionero encerrado entre las estrechas murallas del
un universo físico finito. Puede atravesar los aires y traspasar todas las

11 Miguel de Montaigne: Ensayos, Capítulo II, pág.52

12
fronteras imaginarias de las esferas celestes, que han sido establecidas
por una metafísica y una cosmología falsas.
El universo infinito no pone límites a la razón humana; por el contrario,
es el gran incentivo para ella. El intelecto humano se da cuenta de su
propia infinitud midiendo sus poderes con el universo infinito.
Todo esto se halla expresado en la obra de Bruno con un lenguaje
poético pero no científico. No conocía el nuevo mundo de la ciencia
moderna, la teoría matemática de la naturaleza, y por eso no pudo
seguir el camino hacia la conclusión lógica.
Para superar la crisis intelectual producida por el sistema copernicano
fueron necesarios los esfuerzos combinados de todos los filósofos y
científicos del siglo XVII. Todo gran pensador – Galileo, Descartes,
Leibniz, Spinosa- contribuyen, en forma especial, a la solución de este
problema.
Sostiene Galileo que: en el campo de las matemáticas alcanza el
hombre la cúspide de todo posible conocimiento, que no es inferior al
del intelecto divino.
Descartes comienza con la duda universal, que parece encerrar al
hombre dentro de los límites de su propia conciencia No parece haber
salida de este círculo mágico ni existe la posibilidad de aproximación a
la realidad. Pero de este modo la idea de lo infinito resulta ser el único
instrumento para superar la duda universal. Solo valiéndonos de este
concepto podemos demostrar la realidad de Dios y, por vía indirecta, la
realidad del mundo material.
Leibniz combina esta prueba metafísica con una nueva prueba
científica. Descubre un instrumento nuevo del pensamiento matemático,
el cálculo infinitesimal. Gracias a sus reglas, el universo físico se hace
inteligible; las leyes de la naturaleza resultan ser no más que casos
especiales de las leyes generales de la razón.
Spinosa osa dar el último y decisivo paso en esta teoría del mundo y del
espíritu humano; construye una nueva ética, una teoría de las pasiones
y de los afectos, una teoría matemática del mundo moral. Está
convencido de que solo con esta teoría podemos alcanzar nuestro fin:
el de una filosofía antropológica que se halle libre de errores y prejuicios
de un sistema meramente antropocéntrico. Este es el tópico, el tema

13
general que en sus varias formas impregna a todos los grandes
sistemas filosóficos del siglo XVII. Es la solución del problema del
hombre. La razón matemática representa el vínculo entre el hombre y el
universo y nos permite pasar libremente del uno al otro. La razón
matemática es la llave para una comprensión verdadera del orden
cósmico y del orden moral.
En la época de la Ilustración (siglo XVIII) se comienza a dudar de los
ideales anteriormente señalados.
Se espera por el resurgimiento de una nueva forma de ciencia de un
carácter más concreto, basado más bien en la observación de los
hechos que en la suposición de principios generales, pues,
indiscutiblemente, el racionalismo y el pensamiento matemático anterior
ha sobreestimado demasiado los métodos lógicos y racionales.
Como sucedió en etapas anteriores, en que el pensamiento cristiano
frenó el excesivo poder que la razón humana había desplegado en el
mundo griego, ahora, el empirismo- positivista –detiene el paso
agigantado de la razón que había constituido en sus reductos teóricos y
lógicos la trama donde encajaban todas las explicaciones.
Se plantea, entonces, que conviene comparar, organizar y sistematizar
los hechos conocidos, y además, cultivar diferentes métodos para
descubrir otros hechos y dar a estos un valor preponderante objetivo y
cierto.
Las ciencias continúan, por una parte, con la marcha triunfal de nuevas
ideas y conceptos matemáticos.
La invocación de la estructura intelectual del pensamiento científico
hasta el siglo XIX depende del lugar que el pensamiento matemático
ocupa en la jerarquía científica.
Comienza a aparecer una nueva fuerza. El pensamiento biológico toma
la delantera al matemático.
Con la aparición del Origen de las especies de Darwin parece que el
verdadero carácter de la filosofía antropológica se ha fijado de una vez
para siempre; después de innumerables intentos estériles, se hallaba
sobre suelo firme. La tarea de la ciencia, en ese momento, es la de
compilar las pruebas empíricas que la teoría general de la evolución ha
puesto a nuestra disposición en forma rica y abundante. Se ha logrado

14
explicar la vida orgánica como un mero producto del cambio. El hombre
será el logro supremo del mismo: un animal de especie superior que
produce filosofía y poemas, del mismo modo que el gusano produce su
capullo o las abejas construyen las colmenas.
A partir de este instante se multiplican las explicaciones del hombre.
Cada filósofo cree haber encontrado la idea maestra y principal. Cada
pensador proporciona un cuadro especial de la naturaleza humana.
Todos estos filósofos son decididos empiristas y positivistas, pues
pretenden mostrar hechos y solo hechos; pero, su interpretación de las
pruebas empíricas alberga, desde un principio, una suposición arbitraria
que se hace más patente a medida que la teoría se desenvuelve y
cobra un aspecto más elaborado y complicado. Nietzche proclama la
voluntad de poderío, Freud el instinto sexual, Marx, el principio
económico, en última instancia. Cada teoría acomoda los hechos según
un patrón preconcebido.
La teoría moderna del hombre pierde su centro intelectual; en su lugar
nos encontramos con una completa anarquía de pensamiento.
Como se ha apuntado: el mito, la metafísica, la teología, la matemática
y la biología asumieron, sucesivamente, la guía del pensamiento en
cuanto al problema del hombre, y determinaron la línea de
investigación. La crisis verdadera del problema se hizo patente cuando
dejó de existir semejante poder central capaz de dirigir todos los
esfuerzos individuales.
Este particular fue bien recogido por Max Scheller, al afirmar:
En ningún otro período del conocimiento humano, el hombre se hizo tan
problemático para sí mismo como en nuestros días. Disponemos de
una antropología científica, otra filosófica y otra teológica que se
ignoran entre sí. No poseemos, por consiguiente, una idea clara y
consistente del hombre. La multiplicidad siempre creciente de ciencias
particulares ocupadas en el estudio del hombre ha contribuido más a
enturbiar y oscurecer nuestro concepto del hombre que a esclarecerlo.12
Por estas razones este pensador habló de la necesidad de concebir al
hombre cósmico, para darle unidad al pensamiento disperso.

12 Max Scheller: El puesto del hombre en el cosmos, Editorial Losada, Buenos Aires, 1964, pág. 24.

15
Hoy por hoy, este pluralismo de ideas necesita el hilo de Ariadna que lo
guíe por este laberinto, ya, que si esto no sucede, no poseeremos una
visión real de la antropología filosófica.
La aparición de las corrientes neokantianas del pensamiento, las
posiciones del existencialismo que se han renovado, la posmodernidad,
la crisis del marxismo real, las posiciones de la Iglesia a partir de
Vaticano II (1962-1965) y otras teorías han complicado el panorama del
pensamiento filosófico en la etapa contemporánea. Han aparecido
nuevas epistemologías, como: el holismo ambientalista, el pensamiento
complejo y la ecosofía, que se afanan por darle nuevos rumbos a su
pensamiento humano. Lo que se impone, realmente, es una reforma
del pensamiento y una visión del hombre y de la cultura, como se
planteó en el epígrafe anterior.
En este breve recorrido por el pensamiento que históricamente ha
desarrollado el hombre, se han encontrado cruces y nudos de múltiples
caminos, se ha apreciado una guía de ese pensamiento para cada
época, se ha concretado un poder director de ese pensamiento. El mito,
la razón filosófica (metafísica), la revelación (teología y religión), las
ciencias (matemática y biología), la persona humana, pero no se ha
encontrado aún ese poder central que es capaz de aglutinar el
pensamiento, como en las etapas históricas anteriores. ¿Es la cultura
esa guía integrador? Esperemos por el futuro.
Lo cierto es que hay que tomar partido por una posición que sea lo más
humanista posible, para enfrentar los retos del hombre actual. Se ha
reiterado que el hombre tiene que ser educado. La educación tiene una
teoría que la asiste y en ella, una filosofía de la educación que guíe al
pensamiento científico. Hay que asumir la que se ajuste más a los
intereses y necesidades de la sociedad que se construye en Cuba.13
3.- Las Ciencias de la Educación
Entre 1980 y 1990 se produjo el debilitamiento de las Ciencias de la
Educación en América Latina, y en especial de la Pedagogía. El
pensamiento post-moderno que respondió a los intereses del
neoliberalismo tuvo mucho que ver con esa situación.

13 Ver la obra de Juan B. Arríen: Filosofía del hombre, Editorial. Univ. Centroamericana, Nicaragua, 1970.

16
Gran número de especialistas cayeron en la trampa y le negaron el
estatuto científico a la Pedagogía y a otras Ciencias de la Educación.
Por suerte, a fines de los 90, los cantos de sirena, que entonaban las
nuevas ideas, dejaron de ser escuchados, y comenzó, de nuevo, una
preocupación por las Ciencias de la Educación. La Pedagogía
comienza a recuperar su fuerza. Este particular lleva a plantearse
¿cuáles son los problemas más significativos de las Ciencias de la
Educación, en la actualidad. Estos se pueden resumir en:
- ¿Constituyen las Ciencias de la Educación una unidad estructural y
funcional?
- ¿Son independientes de otras ciencias?
Es necesario interesarse, entonces, por el estatuto de las Ciencias de la
Educación. ¿Qué se entiende por estatuto? La palabra proviene del
vocablo estar, el cual viene a su vez del latín stare, que significa: estar
en pie, estar firme. Por eso, hay que preguntarse si dichas ciencias se
aguantan, si se sostienen, o, por el contrario, se tambalean y vacilan, al
extremo que cualquier día se van a ver caídas en el suelo y digeridas
por otras ciencias
El maestro y el especialista tienen que tener claridad en este particular
y responder a estas interrogantes, para no caer en las trampas que
otros intereses: políticos, económicos, etc. lanzan contra esas Ciencias
humanísticas para debilitarlas o destruirlas.
La respuesta a la pregunta de si constituyen una unidad debe ser firme.
Las Ciencias de la Educación (…) tratan el fenómeno educacional, tal
como éste puede ser abordado en su complejidad. Una sola ciencia no
basta para hacerse cargo de la educación. La praxis educadora- una y
específica- y sólo ella, proporcionará coherencia y emancipación a los
múltiples saberes educacionales al reflexionar sobre las prácticas
educativas.14
Las ciencias de la educación poseen unidad y autonomía, porque se
derivan de un fenómeno común: el hecho educativo.
Existe otra dificultad. Las llamadas ciencias de la educación, ¿disfrutan
de independencia o son simples apéndices de otros saberes?

14 Octavi Fullat: Obra citada, página 66.

17
La Biología de la Educación, ¿será algo más que un capítulo de la
Biología?: la Psicología de la de la Educación, ¿no queda incluida del
todo dentro de la Psicología? Se considera que todas las Ciencias de la
Educación poseen un estatuto independiente, y que tienen relación con
otras ciencias del Hombre o de la Vida, como se planteo en el epígrafe
2.
Las Ciencias de la Educación hay que considerarlas como disciplinas
teóricas limítrofes entre la Educación y las otras Ciencias, como: la
Filosofía, la Sociología, la Psicología, etc. Todas estas ciencias
reflexionan sobre el hecho educativo. La Pedagogía es la que tiene
como único objeto de estudio a la educación. Las otras, tienen más de
un objeto de estudio, pues tratan de la Educación y de otro tipo de
fenómeno como el sociológico.
Hoy por hoy, en Cuba, existen discrepancias sobre este particular. Por
ejemplo, la Psicología de la Educación se considera como una rama de
la Psicología y no se aprecia como una Ciencia de la Educación
autónoma. Así mismo ocurre con la Historia de la Educación y de la
Pedagogía, que unos, la ven como ciencias puramente históricas, y
otros, como ciencias de la educación. Este problema se resolverá con
la discusión científica y abierta entre los diferentes especialistas para
llegar a un consenso. La Pedagogía es una de las Ciencias de la
Educación.
3.1.- Los fundamentos de la Educación y de la Pedagogía.
Se ha insistido en que la educación es un fenómeno social que está
unido al hombre mismo desde su aparición sobre la tierra. Se ha
planteado, desde el filósofo Kant, que el ser hombre es tener que
educarse, durante toda la vida. Al faltar la educación, por lo menos, en
una etapa del desarrollo humano, éste no puede alcanzar su plena
evolución y retrocede. Por supuesto, que el hombre puede llegar a auto-
educarse, que resulta ser un ideal de la educación.
Las Pedagogía tiene por objeto de estudio a: la educación
conscientemente organizada y orientada a un fin determinado, que se
produce, esencialmente, en la escuela, pero también en otras formas de
organización de dicho proceso. El objeto de estudio de una ciencia
puede cambiar con el tiempo y ampliarse.

18
En Cuba, durante un largo período se pensó que la Pedagogía era
solo la ciencia de la educación escolarizada. Hoy, con los ejemplos del
Proyecto de Preescolar Educa a tu Hijo, las investigaciones que se
realizan sobre prevención y educación comunitaria, que amplían,
considerablemente, el objeto de estudio de esta ciencia. Así como
también con el Proyecto Los Chicos del Barrio, que se desenvuelve en
colaboración con España, pueden ser ejemplos de ampliación del
objeto de estudio de la Pedagogía.
Por lo tanto, la Pedagogía se fundamenta en principios: filosóficos,
sociológicos, psicológicos y otros, que la acompañan en su fortaleza
teórica. No confundir estos fundamentos con las ciencias en particular:
Filosofía de la Educación, Psicología Educacional, Sociología de la
Educación, etc.
La Pedagogía recibe sus fundamentos. Esta los pasa a la Didáctica,
que para unos, es una rama de dicha ciencia y para otros es
independiente. Lo cierto es, que la Pedagogía es una teoría educativa,
y que esta no puede aplicarse a la práctica sino es mediante la
Didáctica, que contiene las técnicas y ofrece las estrategias para la
enseñanza y para el aprendizaje. Por supuesto, que el arte de enseñar
está en manos del maestro, que con su fineza pedagógica, su tacto, y
de acuerdo con las circunstancias, aplica la teoría y las técnicas
necesarias para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Filosofía de la Educación
1.- Polémica actual en torno a la Filosofía de la Educación
Hoy por hoy la Filosofía de la Educación goza de reconocimiento
mundial. Su comprensión posibilita entender mejor el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Existe una polémica, que se ha convertido en un gran debate, en torno
a esta disciplina teórica.
Se discute en relación a si se debe considerar una Filosofía de la
Educación o varias. En este sentido, el especialista catalán Octavi
Fullat ha dejado bien claro, en su obra Filosofías de la Educación que:

19
(…) no hay filosofía de la educación, sino múltiples y, además, en
insoslayable mudanza todas ellas.15
Se reconoce en esta obra la existencia de la disciplina teórica como
autónoma, aunque en su multiplicidad y frecuentes cambios.
El mexicano Ángel Díaz Barriga, en su obra Articulaciones entre la
filosofía y la educación, expresa:
(…) Así podemos sostener que difícilmente se puede encontrar un
ámbito específico de la filosofía abocado directamente a la educación,
existiendo por el contrario una serie de reflexiones que desde los
sistemas filosóficos conformados, y por lo tanto, desde su concepción
de hombre y del conocimiento, derivan hacia la educación.16
En este caso, parece que no se le considera autonomía a la Filosofía de
la Educación, y se contrae a las reflexiones que desde la filosofía
general se pueden hacer sobre la educación como fenómeno social.
El conocido intelectual José Ferrater Mora participa del debate al
expresar en su Diccionario de filosofía, las ideas siguientes:
(…) No es, pues, ya tan usual como lo fue antaño, intentar derivar una
pedagogía de una filosofía.
En vez de ello, la filosofía de la educación recurre a todas las ciencias
que pueden proporcionar, ampliar, la citada labor de esclarecimiento:
antropología, psicología, sociología, historia, etc.17
Este autor considera que la filosofía de la educación está en íntima
relación con otras disciplinas sociales, que pueden ayudarla a
esclarecer el hecho educativo y la reflexión sobre él.
Para Francisco Larroyo, en su texto: Sistema de la filosofía de la
educación, queda claro que esta ciencia forma parte de la filosofía:
Si por una parte, la educación es la formación integral del hombre (…)
es indudable que la filosofía de la educación ocupa un lugar en el
cuadro de los conocimientos filosóficos.18

15 Octavi Fullat: Filosofías de la educación, pág. 2.

16 Angel Díaz B.: Articulaciones entre filosofía y educación, 2004, p. 23.
17 José Ferrater M.: Diccionario de Filosofía (Filosofía de la Educación).
18 Francisco Larroyo: Sistema de la Filosofía de la educación, p.5

20
En este sentido, el argentino Rissieri Frondizi, en su obra Filosofía de la
educación, refuerza el criterio que la filosofía de la educación es una
rama de la filosofía, que tiene por objeto de estudio a la educación, y
recalca que no forma parte de la pedagogía tradicional.19
Existen otros autores que ubican esta disciplina como una rama de la
Pedagogía, o sea, como una forma particular del discurso pedagógico.
Luís A. Mattos, en Compendio de Didáctica general, revela este último
criterio, al decir que:
“(…) la pedagogía, recurriendo a la especulación filosófica y a la
reflexión crítica, determina el ideal y los valores éticos y sociales que la
educación debe proponer, fijando las normas ideológicas del proceso
educativo y encuadrando este en una filosofía de la vida, con
postulados de fondos y principios normativos fundamentales”.20
En resumen, hay que reconocer que desde sus inicios históricos, al
analizar los diferentes autores que tratan sobre esta ciencia, se
aprecian los enfoques que se acaban de presentar.
La tendencia europea acentúa el aspecto filosófico puro, de modo
predominante, lo que ha traído como consecuencia, que no se perciba
con claridad la manera en que el discurso filosófico fecunda las ideas
educativas.
La corriente norteamericana, por el contrario se encaminó de una
manera directa al hecho pedagógico, con olvido, a veces, de la
fundamentación filosófica.
Los autores latinoamericanos van de un enfoque a otro. Es de destacar
la obra del dominicano Jacobo Moquete de la Rosa, que en su obra
Filosofía de la Educación, publicado en el 2000, habla del enfoque
filosófico de las teorías educativas.
Se han presentado algunas de las aristas más significativas de la
polémica actual en relación con la filosofía de la educación, que no
agotan este apremiante tema.

19 Rissieri Frondizi. Filosofía de la Educación, Revista Pedagogía, número3, UPN, México, 1985.
20 Luís A. Mattos: Compendio de didáctica general, Río de Janeiro, 1960, p 16.

21
2.-Importancia de la Filosofía de la Educación
Desde fines del siglo XIX, el Apóstol cubano José Martí afirmó
enfáticamente:
La educación empieza con la vida y no acaba sino con la muerte.21
En la actualidad resuenan los ecos de estas ideas, que no envejecen
cuando se expresa:
El ser hombre es tener que educarse.22
En este mismo pensamiento de dos épocas se está asegurando que la
educación juega un papel decisivo en la determinación de la esencia
humana.
La educación en cualquiera de sus alternativas se convierte de hecho,
en el centro vital de la problemática contemporánea del hombre.
Todo educador se ha preguntado en más de una vez, ¿cómo educar?,
¿cómo cumplir con su misión?, pues, realmente, con plena conciencia
en algunos, y casi por instinto en muchos, el maestro sabe, siente la
responsabilidad que conlleva su labor trascendente.
La respuesta resulta compleja, ya que el ¿cómo educar?, es necesario
apreciarlo integralmente, en sus diferentes dimensiones, como una
unidad en sí mismo. De esta integridad se ocupan la pedagogía y la
didáctica, cuando se trata de la educación conscientemente organizada
y orientada a un fin, en sus diferentes variantes: formales, no formales e
informales.
El acto educativo, la enseñanza-aprendizaje-, lo fundamentan y lo
auxilian, numerosas ciencias, pero lo que se impone resaltar es que, en
toda teoría educativa, debe existir la unidad de pensamiento, que tiene
que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas
las esferas de dicho proceso.
Este importante papel lo juega, en todo este complejo proceso, la
filosofía de la educación, que ofrece la brújula orientadora, la guía
teórica necesaria para no perder el rumbo. En el misterioso drama de

21 José Martí: La Edad de Oro, Editorial Cultural S.A., La Habana, 1959, p.183.
22 Octavi Fullat: Filosofías de la Educación, p.2.

22
enseñar y de aprender. La filosofía de la educación es la estrella polar
del acto educativo.
2.1.- Filosofía y teoría educativa
De un tiempo a esta parte y con cierta frecuencia, lo que antes se
identificaba como filosofía de la educación es denominada teoría
educativa, y se consideran sinónimos ambos términos.
Para evitar confusiones, se precisan a continuación, mediante una tabla
de contenido, las relaciones entre la filosofía, la teoría y la práctica
educativas. (Ver tabla 1)
Tabla 1 Relaciones entre la filosofía, la teoría y la práctica educativas
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN Se dirige solo al qué, para qué y por
qué de la educación. Alcanza el más
alto nivel de generalización. Sirve de
guía orientadora a la teoría educativa
TEORÍA EDUCATIVA (PEDAGOGÍA) Incluye todas las dimensiones del
acto educativo: el filosófico, el
sociológico, el psicológico, etc. Guía
la práctica educativa
PRÁCTICA EDUCATIVA: Materialización del proceso
educativo. Es integral. Enriquece a la
teoría y es fecundada por esta.

Por tanto, no puede existir teoría educativa (Pedagogía) coherente sin

estar fundamentada en la correspondiente filosofía de la educación.
Otra forma de expresar la relación entre la Filosofía, Pedagogía y la
Didáctica es la siguiente:
Filosofía: Fines a los que se atiende al impartir conocimientos,
habilidades y actitudes.
Pedagogía: Teoría general que fundamenta el empleo de técnicas en el
plano de la práctica educativa.
Didáctica: Fundamentos y técnicas, así como estrategias que
proporcionan; conocimientos, habilidades y actitudes.
La gran mayoría de los autores contemporáneos de diferentes
tendencias filosóficas confirman la necesaria correspondencia que tiene

23
que existir entre las técnicas, la teoría y los fines de la educación, pero
también insisten en que debe ser plena la libertad social en la elección
de los modelos de hombre al que se aspira, lo que condicionará, no
solo la definición de educación, sino a las teorías educativas a aplicar
en cada sociedad, en un momento histórico determinado.
2.2.- Ojeada al desarrollo histórico
La República del filósofo griego Platón (427-347) puede considerarse
como el primer tratado de Filosofía de la Educación, en la antigüedad
clásica.
A partir de ese momento, se reconoce que en las obras de los clásicos
de la educación aparecen elementos de esta ciencia.
Emilio de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778); Educación y democracia
de John Dewey (1859-1952); La pedagogía del oprimido de Paulo
Freire (1920-1997) son, en última instancia, verdaderos tratados de
Filosofía de la Educación.
Durante el siglo XIX la Filosofía de la Educación no fue reconocida
como disciplina teórica autónoma.
En América Latina su plena introducción data de fines de la década de
los años 40, del siglo XX, (período de post-guerra).
Con anterioridad a esa fecha se encuentran en el área solo ilustre
antecedente, entre ellos:
1912 Filosofía de la educación de Letelier (Chile).
1932 Filosofía y nuevas orientaciones de la Educación de Alfredo
Aguayo (Cuba).
1933 Educación y plenitud humana de Mantovani (Argentina).
1946 Introducción a la filosofía de la educación de Diego González
(Cuba).
A partir de estos intentos oficiales, en América Latina se ha ido
ampliando el campo bibliográfico. En el mundo, se cuenta, en la
actualidad, con innumerables y valiosas obras en esta especialidad,
entre ellas se destaca: Filosofías de la Educación del catalán Octavi
Fullat, publicada en México en 1984 y con una reedición en 1992, que
es considerada erudita en esta esfera del conocimiento científico.

24
Objeto de estudio.
El objeto de estudio de la Filosofía de la Educación se puede
enmarcar, en la actualidad, en dos posiciones, que expresan, también,
de alguna manera, la polémica existente en torno a esta disciplina
científica, a la que se ha hecho referencia.
La Filosofía de la Educación es, para unos, una derivación conceptual,
más o menos sistemática, de una filosofía o sistema filosófico general,
que se aplica a la educación.
Para otros especialistas, es un pensamiento orgánico y sistemático que
trata de fundamentar desde la misma educación, pero en un marco más
amplio y profundo, las prácticas y las teorías educativas.
En el primer caso, se parte de la filosofía pura y se considera a la
Filosofía de la Educación como una de sus ramas, que tiene a la
educación como objeto de estudio, y no forma parte de la Pedagogía.
En otra corriente, se expresa, claramente, que su interés consiste en
estudiar los problemas educacionales a la luz de la filosofía,
acercándose más a la educación, a la Pedagogía.
Hay que considerar que, tanto, en una tendencia, como, en la otra, la
filosofía de la educación posee un gran peso en la valoración y en la
comprensión de los problemas educativos.
La Filosofía de la Educación no debe abarcar todos los problemas ni de
la Filosofía ni de la Pedagogía. En este particular. También, están de
acuerdo ambas escuelas.
A la Filosofía de la Educación no le interesa estudiar, por ejemplo, la
dislexia, sino ¿por qué tiene importancia leer bien?; no se preocupa por
¿cómo mejorar las relaciones entre maestros y alumnos?, pero, se
ocupa de ¿en qué consiste la relación maestro-escuela?; no es su
problema, ¿de qué forma integrar la familia a las actividades de la
escuela?, pero, se interesa por precisar, ¿qué valor tiene la familia en la
educación de los hijos?
En realidad, a partir de la interrogante filosófico-antropológica: qué es el
hombre y de la posición que se asuma acerca de la educabilidad, la
filosofía de la educación tiene como objeto de estudio, el determinar:
qué es la educación, para qué se educa al hombre y por qué se educa,

25
y a su vez, servir como guía orientadora para la definición de todos los
demás fundamentos teóricos de la Pedagogía, así como de sus
categorías esenciales. Como se puede apreciar, en el objeto de estudio
se plasman los problemas de los cuales se ocupa, lo que se verán más
adelante.
Este es el ámbito de la Filosofía de la Educación, aunque se pueden
incluir otras interrogantes.
Funciones y tareas
Entre las múltiples funciones que le son inherentes a la Filosofía de la
Educación, se destacan las siguientes:
Antropológica, epistemológica, metodológica, axiológica, teleológica
Estas funciones se analizarán en relación con las tareas
correspondientes.
Al tratar sobre Filosofía de la Educación se impone partir de ¿qué es el
hombre?, ¿en qué consiste la esencia humana? Y sobre todo, ¿es el
hombre educable?
Estas interrogantes conducen directamente a la función antropológica
De ellas se derivan las tareas a precisar: ¿qué somos?, en el sentido de
revelar críticamente los mecanismos del proceso educativo, cuando
este pasa a ser sinónimo de auto-génesis y auto-formación. Esta
función y su correspondiente tarea contribuye a desarrollar la capacidad
intrínseca que posee el hombre para educarse, a partir del principio: ser
hombre es tener que educarse desde la cuna hasta la tumba.
La función epistemológica resulta esencial, pues, esta tiene que ver con
los fundamentos del conocer y sobre todo, con el lenguaje de la ciencia
educativa. Ella posibilita precisar, ¿qué es conocer?, ¿hasta dónde
conocemos?, ¿qué es lo verdadero? Y además, conlleva a ¿cómo
conoce el hombre?, ¿con qué instrumentos?, al asumir también la
función metodológica.
Las tareas que se desprenden de esta importante función son las
siguientes:
 Analizar el lenguaje educativo. Esto significa someter al análisis
minucioso el lenguaje usado por los docentes. Esta es una faena muy
importante para el filósofo.

26
 Precisión de conceptos, juicios y razonamientos sobre educación.
Resulta imprescindible definir, claramente: qué es la educación, y a
partir de ahí derivar todos los conceptos y categorías que se emplean
en las Ciencias de la Educación.
 Explicar los diversos modelos pedagógicos: para qué somos. Este
particular implica analizar y valorar los principales modelos
antropológicos contemporáneos que informan y vertebran las diversas
teorías educativas vigentes.
La función axiológica posibilita analizar la naturaleza de los valores
(ideales) y acerca de su formación, desde el punto de vista filosófico:
qué debo hacer, qué es bueno, qué es malo, justo, bello, de dónde
extraer normas para actuar.
Esta función está relacionada con la teleológica, pues también tiene que
ver con el para qué se educa al hombre Esta última función nos indica
el sentido general del proceso educativo-fin y se le asigna la tarea de
indagar cuál es la interpretación o el sentido del proceso educacional.
Todo lo anteriormente expresado acerca de las funciones y las tareas
de la Filosofía de la Educación puede resumirse en el siguiente cuadro:
Funciones Tareas
Antropológica Precisión acerca de qué somos, en el sentido de
revelar críticamente los mecanismos del proceso
(Qué es el hombre)
educativo.
Determinación de la capacidad intrínseca del
hombre para educarse.
Epistemológica- Análisis minucioso del lenguaje usado por los
educadores.
Metodológica:
Precisión de las categorías educación y otras de
(Qué conoce el hombre
las ciencias de la educación.
Cómo conoce el
Análisis y valoración de los principales modelos
hombre)
antropológicos y sus vínculos con las diferentes
teorías educativas.
Determinación de los mecanismos por los que
el hombre obtiene el conocimiento.

Axiológica: Educación en el sistema de valores a los cuales

27
 (Para qué se educa) se debe aspirar.

Teleológico: Indicación del sentido educativo, o sea del

destino del hombre.
(Fin)

Los problemas esenciales de la Filosofía de la Educación

En íntima relación con las funciones y las tareas, se aprecian los
problemas más generales que afrontan la Filosofía de la Educación.
El destacado intelectual argentino Rissieri Frondizi considera que la
Filosofía de la Educación, precisamente por su carácter filosófico, no
puede descender a los problemas específicos de la educación y a las
cuestiones metodológicas y didácticas
El cómo educar escapa a su ámbito. Son tres los problemas de la
Filosofía de la educación: qué es el hombre: qué es la educación y
cuáles son sus fines o ideales. Como se aprecia, sólo considera las
funciones: epistemológicas y teleológicas, de una manera muy general,
pero no explica la función axiológica, como se hace en este análisis.
La vinculación entre las funciones, las taras, los problemas de la
Filosofía de la Educación se concretizan en los principales modelos
actuales, que se tratarán en el capítulo siguiente.
Los principales modelos actuales de Filosofía de la Educación
Toda teoría educativa, en su esencia, está sostenida por una
determinada filosofía de la educación, pues, de la manera como se
conciba la esencia humana, así se pretenderá formar al hombre en el
proceso educativo.
Existen múltiples clasificaciones de los diferentes modelos de filosofía
de la educación. Se utilizará la que permita unir las teorías educativas
con sus correspondientes filosofías, que le dan sustento teórico. De
esta manera, se podrá inferir, fácilmente, en cada caso: qué es el
hombre, qué es la educación, para qué se educa y por qué se educa,
así como las otras funciones y tareas que se le atribuyen a dicha
disciplina.

28
Se hará, por tanto, una clasificación en tres corrientes: naturalista,
social y trascendente, de acuerdo a cómo se conciba la esencia
humana.23
La corriente naturalista
Para el naturalismo filosófico, las bases teóricas, que sustentan a las
teorías pedagógicas, parten de los principios siguientes:
El hombre tiene como madre exclusiva a la Naturaleza.
El ambiente y la herencia (programación genética) son determinantes
en la formación de la conciencia humana.
El hombre crea la cultura y la sociedad en un sentido histórico, pero
éstas, en última instancia, constituyen proyecciones de la propia
naturaleza.
Mediante la educación el hombre se apodera de la herencia cultural a
partir de la herencia biológica.
Una rama de la filosofía naturalista considera al hombre como un ser
pasivo, que recibe, inductivamente, el conocimiento de la realidad, y el
contenido de su conciencia va creciendo por agregación, pero, existe
otra rama, que considera al hombre activo en la construcción del
conocimiento, aunque, en lo que se refiere al razonamiento actúa de la
misma manera.
La conciencia es producto de la influencia de la naturaleza (ambiente y
herencia) y de la cultura, para convertir al hombre en un ser que
responda a los intereses de ésta y de la sociedad en cada momento
histórico.
A partir de estos postulados se han constituido las teorías
pedagógicas: Positivista, Activa o Nueva, Pragmática y Tecnológica
(Neopositivismo, Estructuralismo y Ciencismo) y, por supuesto, sus
correspondientes Didácticas.
Se hablará solo de la Pedagogía naturalista en sus diferentes
posiciones teóricas:

23 Este capítulo ha sido tomado, con las adecuaciones pertinentes, de la obra: Corrientes y Tendencias a
inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica, del Dr. Justo A. Chávez y otros, publicado por el
Palacio de las Convenciones, para Pedagogía 2009, Ciudad de La Habana, 2009.

29
La Pedagogía Positivista
Existen varios representantes clásicos de la pedagogía positivista. Entre
ellos, el francés Augusto Comte (1798- 1857), que es su iniciador, al
introducir los términos de positivismo, espíritu positivo y sociología, que
se recogen en el Curso de Filosofía Positivista entre 1830 y 1842. Este
filósofo expuso una nueva concepción de la educación fundada en la
ciencia.
Por otra parte, el inglés Hebert Spencer (1820-1903), resultó ser su
principal exponente en lo relacionado a la Educación intelectual, moral y
física (1861), que durante mucho tiempo fue el texto básico de la
pedagogía inglesa, y el proyecto educativo, que sustentaba, reflejaba
una concepción fenoménica del conocimiento.
Los principios rectores de la pedagogía positivista se aprecian,
claramente, en la obra del italiano Roberto Ardigó (1828-1920). Este
autor expuso una síntesis de la filosofía pedagógica positivista en
Ciencia de la Educación (1893).
En esta obra se presenta a la educación como un hecho natural,
determinado por las situaciones ambientales. El determinismo de esta
orientación se ve ilustrado por la definición de la naturaleza de la
pedagogía y de la educación. Para él, la Pedagogía es la ciencia
empírica de la educación. Por esta, el hombre puede adquirir las
actitudes de persona civil, de buen ciudadano y de individuo provisto de
especiales habilidades, útiles, decorosas y ennoblecedoras.
La obra educativa que lleva a la creación de estos efectos proviene de
la sociedad, de la familia, de los educadores profesionales, de las
instituciones especiales, pero sin vulnerar las inclinaciones naturales del
sujeto que aprende. Apréciese que lo determinante aquí no es lo social
sino lo natural.
La labor educativa consiste en hacer que el individuo adquiera los
hábitos y las habilidades que ya posee la sociedad, en general, y los
órdenes distintos de los ciudadanos, en especial, que son hábitos y
habilidades que no se poseen por efecto solo del nacimiento y del
desarrollo espontáneo de la vida. Hay que destacar que para el
positivismo, la Sociología es la ciencia a la cual se le aplica el canon de
las ciencias naturales, eso es, el llamado método científico.

30
Dado el espíritu de la filosofía positivista, la pedagogía que de ella se
deriva, se reduce a la descripción y a la medición de los hechos
educativos, sin preocupaciones por las explicaciones teleológicas
(fines) y sin pretender determinar todos los factores positivos que los
producen. De aquí se deriva un macado determinismo pedagógico. La
educación no depende de la colaboración intencional entre la voluntad
educativa del maestro y la voluntad educante del alumno, sino que está
determinada por las matrices de la educación, propias de la constitución
individual y del ambiente social. Por eso, la educación es hetero-
educación y la Pedagogía positivista estudia los determinantes de esta
evolución naturalista.
En el programa de estudio se expresan, con claridad, las materias
científicas, útiles para la vida, y se desprecian las humanísticas. El
método se ha derivado, enteramente, de la experiencia y su aplicación
es mecánica, porque las leyes de la educación consisten en la
adaptación al ambiente, para la formación de los hábitos de conducta.
En la organización de las escuelas, el positivismo favorece el monopolio
estatal de todas las instituciones e impulsa una enseñanza laica y
agnóstica respecto a los valores espirituales, empeñada en formar al
hombre práctico, adaptado al mundo de la ciencia y de la técnica.
El positivismo pedagógico al negar la libertad y la espiritualidad de la
educación se reduce a un mecanismo metodológico, en el que no hay
sitio para la libertad de enseñar por parte del educador, ni para la
libertad de aprender por parte del alumno. Estos mismos principios
pueden extenderse al neo-positivismo, de aparición más reciente (entre
las dos guerras mundiales).
En América Latina y en Cuba, a partir de las dos últimas décadas del
siglo XIX, la pedagogía positivista manifestó acentuado arraigo. Existen
representantes muy importantes de esta tendencia del pensamiento
pedagógico, que en algunos casos, como en Cuba, se proyectarán
hasta los inicios de la década de los años 30 del siglo XX, y en otros
países, pudiera afirmarse, que llega hasta la actualidad.
Siempre hay que considerar que el positivismo latinoamericano y, en
especial, el cubano, tuvo sus peculiaridades que lo apartan, en algunos
aspectos, del esquema general anteriormente apuntado. Las razones
históricas que dieron origen al pensamiento positivista en la pedagogía

31
desaparecieron, pero ella, o algunos de sus rasgos esenciales,
continuaron su dominio en todo el siglo XX, a veces, abiertamente,
otras, de forma embozada y, aún hoy, se niega a desaparecer como
concepción global de la educación.
La Pedagogía activa
El activismo, más que una doctrina, es un movimiento de escuelas
nuevas, caracterizado por la aplicación de la Psicología a la Pedagogía
sin preocupaciones teleológicas. El teórico principal fue Adolfo Ferriére,
cuya obra La Escuela Activa (1922), es una tentativa de justificación
filosófica de la pedagogía activa sobre la base de la filosófica
intuicionista de Henry Bergson (1859-1941), la que se inscribe en el
contexto de la crítica al positivismo, a la psicología asociacionista y al
neokantismo y aparece como continuadora de un cierto espiritualismo,
donde se destaca, especialmente, su enfoque vitalista y su interés por
el evolucionismo, lo que se reflejó en su sentido espiritualista, primero,
y, después, fue sustituido por el pragmatismo como fundamento
filosófico.
A Ferriére le correspondió la elaboración de los 30 puntos de Caláis,
propuestos en el año 1921 por la Liga Internacional de la Educación
Nueva, que constituyen el código del activismo. Junto a él, hay que
recordar a los psicólogos que trabajaron para traducir las conclusiones
de la psicología experimental a premisas pedagógicas para la acción
educativa y, en particular a Eduardo Claparéde, en Europa, y a G.
Stanley Hall, en los Estados Unidos.
Las características generales de la llamada Pedagogía activa son las
siguientes:
Mientras el naturalismo positivista se detiene en el ámbito biológico de
las necesidades, el naturalismo activo se eleva al nivel psicológico de
los intereses, pero entendidos como subjetivos y que emergen del
educando. Por tanto, el activismo no consiste en hacer interesante la
materia, sino en interesarse por el alumno y por sus actividades.
Tanto, las necesidades del positivismo, como, los intereses del
activismo se entienden como respuestas al ambiente, por lo que
siempre se considera a la conducta humana como una reacción al
mismo, y no se va muy lejos de la psicología de los reflejos.

32
Los intereses del activismo no son más que la psicologización de las
necesidades del positivismo.
En el plan didáctico es necesario determinar los llamados centros de
interés referidos a las necesidades, los que no hay que confundir con
los centros de argumentos, entendidos objetivamente. De modo que la
escuela activa logrará su fin cuando los intereses (necesidades) de los
educandos se conviertan en intereses-guías de la obra del educador,
según lo planteó María Montessori.
Mientras que el positivismo le confiere un papel importante a la
instrucción, a la formación de la mente, en esto es heredero del
iluminismo francés, la escuela activa es más bien voluntarista, y pone la
primacía de la educación en querer activar y desarrollar al hombre en
todas sus capacidades.
Es necesario destacar que la escuela nueva o activa, más tarde, fue
fundamentada, principalmente, por el pragmatismo, que le imprimió un
gran desarrollo, dentro de sus fundamentos idealistas subjetivos
La educación no es para el activismo; preparación para la vida, sino,
vida misma, por lo que no se considera al niño en función del adulto,
sino, por sí mismo, o sea, puerocentrismo: educación del niño por
medio del niño.
La escuela ya no es una academia de conferencias del maestro que
tiene una verdad que enseñar, sino éste es un guía para la orientación
de la experiencia de alumno.
La pedagogía activa posee las características siguientes: es funcional,
ya que se realiza mediante el trabajo, el juego y la búsqueda, pero hay
que tener en cuenta que no es lo principal la lectura, y el estudio para
ello; es natural, por poner en contacto al niño con la naturaleza (la
escuela al aire libre) y según los impulsos naturales del alumno; es
comunitaria, porque educa a través de los grupos para la vida
democrática e individualizada, según las capacidades de cada uno. La
disciplina es el resultado de la acción, en el sentido de que dónde hay
activismo, según los intereses del alumno, hay autogobierno y
autonomía. Se plantea que la indisciplina surge cuando la clase o el
ejercicio no se corresponden con los intereses del alumno. En su
agnosticismo, el activismo propugna la escuela neutra en lo que se
refiere a los valores, limitándose a una religiosidad natural genética.

33
En conclusiones, la escuela activa tiene méritos notables, en el plano
de la metodología, pero no se ocupa de los fines de la educación. La
imposibilidad de fijar el thelos (fin) supremo de la educación es
consecuencia de la separación de la pedagogía, de la filosofía, la cual
ha sido reducida a su función metodológica.
Hay que entender que los principios de la Escuela Nueva se mezclan
con la otra tendencia naturalista que se analizará a continuación: la
Pedagogía pragmática, así como con el cognitivismo de Jean Piaget
(1896-1980), referido a la teoría psicológica del aprendizaje.
La Pedagogía Pragmática
Para el pragmatismo: el arte, la literatura, la historia, solo valen, en
tanto, se conviertan en ciencia sociales, mediante el empleo del llamado
método científico, en el proceso investigativo, el que es propio de las
ciencias naturales.
La pedagogía pragmática puede considerarse como una pedagogía
activa radical, porque se considera a la acción como un fin en sí misma,
en cuanto a que todo resultado es, en definitiva, premisa de una acción
ulterior.
Por eso, la educación coincide con la vida y dura toda la vida, y se
resuelve en una experiencia, continua (educación permanente)
El pragmatismo entiende la experiencia como activa y prospectiva, y no
cómo búsqueda de un principio anterior y constitutivo de los hechos,
sino como producción de un hecho, creación de su ley, y por estas
razones, la verdad no es más que una previsión y su garantía le da el
resultado, el éxito de la acción.
El pragmatismo norteamericano da a la acción una facultad
eminentemente utilitaria y, por eso vale, solo, si se logran mejorar las
condiciones de la humanidad (mayorismo). No se trata de una
experiencia racional calculada, lógica y matemáticamente, sino de una
experiencia indiferenciada, en la que se encuentran, juntas, elementos
lógicos y alógicos y el preconsciente y el subconsciente tienen tanto
valor como lo consciente.
En su anti-intelectualismo, el pragmatismo llega a dar valor pedagógico,
más, que a la conciencia de los ideales y hacia la orientación hacia los
valores, a la acción vitalista e irracional, por lo que se conformaría,

34
más, con el hacer que con el reflexionar, con el obrar, más, que con el
pensar. Se llega así al problematicismo, en lo que se refiere al
programa y al tecnicismo en relación con el método de la educación.
Las materias de estudio ya no son lo que se debe estudiar, la verdad
que hay que aprender, sino aquello, con lo que se resuelve una
situación práctica dada, el método para obrar y cómo tener éxito.
Así, las materias de estudio valen según su grado de utilidad práctica.
De esta falta de jerarquía de valores, se deriva, en definitiva, un nuevo
enciclopedismo, en el sentido, de que siempre hay que estar
informados sobre todo lo que sirve para la vida actual y, la cultura no
tiene límites ni estructuras esenciales, sino que se renueva
continuamente, según las exigencias del momento, porque existen
valores definidos que trascienden el devenir (relativismo historicista).
Por lo que se refiere al método, la función del educador es la de un
técnico, porque ya no tiene nada que enseñar, solo debe asistir a la
experiencia del alumno, al proporcionarle el material y guiarle en el uso
de los instrumentos de investigación.
La educación se reduce a mejorar, indefinidamente las condiciones de
la vida de la sociedad.
En esta perspectiva sociológica, el pragmatismo da mucha importancia
a la educación social, mediante la actividad del grupo, pero tiende a
construir la reciprocidad de los individuos solo sobre la base del
intercambio de actividades, no, sobre la sociabilidad natural común, que
se expresa desinteresadamente en generosidad, por encima de la
necesidad interesa de la ayuda recíproca.
El resultado de la educación pragmática es: un hombre altamente
especializado, pero, desprovisto de esa humanidad y liberalidades que
solo pueden derivarse de la cultura humanista y de los valores
desinteresados.
La Pedagogía Tecnológica
La Pedagogía ha terminado siendo, para muchos especialistas, un
conjunto de técnicas eficaces para la modificación del comportamiento,
esto, sin contar con la finalidad de conducirlo a conductas calificadas
como deseables. Esas tecnologías descansan sobre las aportaciones
de ciencias concretas, como son: la biología, la política, etc. La

35
pedagogía es ahora tecnociencia. Son múltiples las obras que aparecen
con el título, más o menos explícito de Tecnología educativa.
Detrás de esta perspectiva, particularmente, cuando es exclusiva, se
esconde, también, una determinada concepción del hombre. Se
pretende apuntar en el tratamiento de este tema a la antropología
filosófica, que legitima, racionalmente, la reducción de la educación a
tecnociencia.
La pedagogía tecnológica, de base naturalista, se abre en una serie de
afluentes que coinciden, en gran medida, en sus principios, como son:
ciencismo, estructuralismo, neopositivismo y tecnicismo, que poseen,
en común, el hecho de reducir al ser humano a puro dato, hecho o
fenómeno. El hombre es aquello que las ciencias pueden saber de él, y
aquello que las tecnologías pueden hacer de él. El ser humano carece
de intimidad o, cuando menos, el sujeto o conciencia no cuenta. Cada
uno de estos meandros del tecnologicismo ofrece aportaciones
diferentes.
En estos casos se confunde Pedagogía con Didáctica, pues la ciencia
de la educación por excelencia: la Pedagogía se reduce a un sistema
de técnicas y, prácticamente, desaparece como saber y como reflexión,
y la propia Didáctica queda, si le queda algo, reducida a pura tecnología
educativa.
En resumen, el naturalismo en sus variaciones: positivista, activista,
pragmática y tecnológica tiene como inútil al programa preconcebido
fuera de los intereses del alumno, excluye, de hecho, la influencia
directa del educador, reducido a asistir al desarrollo del sujeto, pero,
sobre todo, niega el fin del programa educativo. Se reduce la educación
a un proceso natural, sin fin, en rigor, un fin en sí mismo, es decir, al
desarrollo y no a la formación.
La educación se reduce a la pura experiencia, sin un criterio de elección
y de juicio que trascienda el devenir de los acontecimientos humanos, y
la tarea de la pedagogía consiste en la orientación del devenir hacia
valores absolutos y definitivos, lo que se resuelve en la interpretación
efectiva de las realidades contingentes, cambiables, continuamente, sin
causa ni fin.

36
La corriente social
Para la corriente social la formación de la conciencia individual presenta
matices diferentes a la naturalista.
El hombre tiene como madre a la cultura y a la sociedad. Esto no
significa que no se tenga en cuenta el ambiente y la herencia, pero se
llega a minimizar. En realidad existe el determinismo social en la
formación del hombre. Resulta más evidente en la pedagogía socialista,
que en la funcionalista, en la que tiene un mayor peso lo relativo al
papel de la naturaleza en la formación del hombre. Para la corriente
social se pueden apreciar los puntos de vista siguientes:
 El hombre crea la cultura y la sociedad históricamente
condicionadas. Estas, se convierten en la segunda naturaleza del
hombre.
 Mediante la educación el hombre se apodera de la herencia cultural
a partir de la propia cultura y de la sociedad.
 En la tendencia social socialista el sujeto es un ser activo en el
proceso de construcción del conocimiento.
La significación de la enseñanza, en una parte de la corriente social, al
transmitir la herencia histórico-cultural es desarrolladora, lo que no
aparece en la corriente naturalista, en ninguna de sus manifestaciones
o tendencias. No se niega la maduración natural de las estructuras
mentales, pero la enseñanza, bien organizada y dirigida, y el
intercambio del sujeto con otros, tiene la posibilidad de que en el
proceso del aprendizaje, el sujeto adquiere más desarrollo que el que
poseía al iniciar el estudio.
Por eso, se considera que la enseñanza debe adelantarse al desarrollo
para favorecerlo. Este es el aporte más significativo que hace la escuela
histórico-cultural a la formación de la conciencia del hombre, y por
supuesto debido a los estudios y experimentos del psicólogo soviético
L. S. Vigotsky y sus seguidores.
En este caso la conciencia es un producto de la existencia y no a la
inversa, como ya alertaba Carlos Marx. Realmente, resulta cierto que
en cuanto al contenido de la conciencia, este proceso es tal y como lo
aprecia el marxismo. No hay conciencia sin existencia. El ser social
determina la conciencia social. Estos criterios son esenciales para

37
entender, después, a otras tendencias del pensamiento filosófico, como
el personalismo.
Las pedagogías de base social son, fundamentalmente, la socialista y
la social burguesa, representada por el funcionalismo de John Dewey.
Dentro de la corriente social de la pedagogía se puede ubicar al
Movimiento de la Escuela Popular, hecho pedagógico, exclusivamente,
latinoamericano, que posee aún, en la actualidad, una cierta indefinición
teórica y que tiene al brasileño Paulo Freire (1921-1997) como uno de
sus representantes más genuinos. Como se aprecia la corriente social
tiene tendencias de diferentes posiciones filosóficas, como los son: el
marxismo-leninismo y el instrumentalismo deweyano.
La Pedagogía social socialista.
La presencia de la educación de base social se encuentra en las obras
de los filósofos: Platón, de la antigua Grecia (427-343 a.n.e.), y de
Tommaso Campanella (1568-1639), perteneciente al período
renacentista italiano, entre otros pensadores. Esta concepción fue
desarrollada y consolidada por los clásicos del marxismo.
Los principios de una educación pública social socialista fueron
enunciados por Carlos Marx (1818-1883) y Federico Engels (1820-
1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Illich Lenin (1870-1924)
y por importantes intelectuales a inicios del s XX y en etapas
posteriores.
En realidad Marx y Engels nunca realizaron un análisis sistemático de la
escuela y de la educación. Sus ideas en este sentido se encuentran
diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemática
educativa fue colocada en forma ocasional, fragmentaria, pero siempre
en el contexto de la crítica de las relaciones sociales burguesas y de las
orientaciones principales para su modificación.
En el Manifiesto del Partido Comunista (1848), defienden la educación
pública y gratuita para todos los niños, basada en los siguientes
principios:
 Eliminación del trabajo de ellos en la fábrica.
 Asociación entre educación y producción material.

38
 Educación politécnica que conduce a la formación del hombre
omnilateral, al abarcar tres dimensiones: mental, física y técnica,
adecuadas a la edad de los niños, jóvenes y adultos.
 Inseparabilidad de la educación y la política, y de la articulación
entre el tiempo libre y el tiempo de trabajo, es decir: el trabajo, el
estudio y el entrenamiento.24
Mijail Bakunin (1814-1876) propuso la lucha contra el elitismo
educacional de la sociedad burguesa, la cual considera inmoral.
El español Francisco Ferrer la Guardia (1859-1909), seguidor de
Bakunin, defendió una educación: racional, laica, integral y científica,
basada en cuatro principios:
 La ciencia y la razón.
 El desarrollo armónico de la inteligencia, la voluntad, lo moral y lo
físico.
 El ejemplo y la solidaridad.
 La adaptación de los métodos a la edad de los educandos.
No olvidar que Ferrer es considerado: uno de los más importantes
educadores de habla hispana, con un definido pensamiento pedagógico
anti-autoritario y social.
V. I. Lenin atribuyó gran importancia a la educación en el proceso de
transformación social. Pudo experimentar, en la práctica, la aplicación
de las ideas del socialismo en la educación, y por supuesto, en todas
las esferas de la sociedad.
El propio Lenin consideró el importante papel de la educación y afirmó
que: la burguesa, que tanto criticaba, era mejor que la ignorancia. En
este sentido analizó que la educación pública debería ser
eminentemente política y afirmaba:
“….nuestro trabajo en el terreno de la enseñanza es la misma lucha
para derrotar la burguesía; declaramos, públicamente, que la educación

24
Carlos Marx y Engels Manifiesto comunista, Obras escogidas, Tomo 1, Editorial
Lenguas extranjeras, Moscú, página 47.

39
al margen de la vida, al margen de la política es falsedad e
hipocresía”.25
Después, vinieron una serie de pensadores que enriquecieron las bases
de la pedagogía social socialista Entre ellos encontramos a Pistrak,
quien decía, parafraseando a Lenin que: sin teoría pedagógica
revolucionaria no podría haber práctica revolucionaria. Desarrolló una
amplia concepción de la pedagogía socialista basada en los clásicos del
marxismo.
También es de considerar la obra de Anatoli V. Lunacharski (1875-
1933), que pasando por una larga crisis de conciencia y, después, de
permanecer en el exilio, regresó a la URSS y fue por 12 años Comisario
del pueblo en materia educativa.
Igual referencia se puede hacer a los aportes de Antón S. Makarenko
(1888-1939) a la educación, aunque hay que precisar que se dedicó
más al proceso educativo propiamente dicho que al instructivo.
El investigador Lev Semiónovich Vigotsky (1896-1934), aportó una
teoría de la personalidad de amplio uso en las teorías del aprendizaje
actuales.
No se pueden dejar de mencionar los aportes de Antonio Gramsci
(1891-1937), que fue defensor de la escuela socialista y criticó a la
burguesa por sus limitaciones. Se destaca su proyección del marxismo
hacia planos diferentes de los que se habían enfatizado hasta el
momento.
En fin, la pedagogía socialista tuvo sus clásicos y sus seguidores,
dentro y fuera de la URSS. En las ciencias psicológica y pedagógica se
hicieron grandes aportes; pero con el tiempo, la enseñanza social
socialista fue cayendo en la ortodoxia, en el partidismo subjetivo -tan
criticado por Lenin en su momento-, y en el voluntarismo, que lo fue
petrificando. En este sentido, la pedagogía socialista se constituyó en
una praxis y en una organización educativa de un partido político, más
que en una teoría pedagógica. Los aportes a la teoría social socialista
se pueden apreciar en Cuba y en otros lugares, como se analizará en
el capítulo IV.

25
Vladimir Illich Lenin, La instrucción pública, página 70.

40
Pedagogía funcionalista.
En general, la pedagogía social burguesa está centrada en el
pragmatismo norteamericano. Este particular la ubica en el naturalismo
pedagógico, pero los aportes de John Dewey (1859-1952), la inclinaron
hacia un plano social que no lo posee el pragmatismo clásico y que le a
incluyen en esta tendencia. Es por eso, que el ejemplo de la pedagogía
social burguesa está contenido en el pensamiento de Dewey y de sus
seguidores más destacados, dentro y fuera de los Estados Unidos.
Dewey, filósofo, psicólogo y pedagogo liberal norteamericano ejerció
gran influencia sobre la pedagogía contemporánea. El fue el defensor
de la Escuela Activa, que proponía el aprendizaje a través de la
actividad personal del alumno. Su filosofía de la educación fue
determinante para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el
mundo.
Dewey practicó la crítica contundente a la obediencia y a la sumisión,
hasta entonces cultivadas en las escuelas. Él, las consideraba
verdaderos obstáculos para la educación. A través de los principios de
la iniciativa, originalidad, cooperación, pretendía liberar las
potencialidades del individuo frente a un orden social que, en lugar de
ser cambiado, debería ser progresivamente perfeccionado. Así, traducía
para el campo de la educación el liberalismo político-económico de los
Estados Unidos
Aunque varios aspectos de la teoría de Dewey sean similares a la
pedagogía del trabajo-pragmatismo-, su discurso se presentaba
bastante genérico, aunque no se cuestionaba las raíces de las
desigualdades sociales. Dewey daba prioridad al aspecto psicológico de
la educación en perjuicio del análisis de la organización capitalista de la
sociedad, como factor esencial para la determinación de la estructura
educacional. A pesar de sus posiciones político-ideológicas, Dewey
construyó ideas de carácter interesante, como el autogobierno de los
estudiantes, la discusión sobre legitimidad del poder político, además,
de la defensa de la escuela pública y activa.
Estas consideraciones hacen que este pensador se aparte del
naturalismo sin abandonarlo totalmente, y le confiere importancia al
elemento social de la educación. Estos particulares se reflejan en sus
obras: Vida y educación; Democracia y educación; Escuela y sociedad

41
y Experiencia y educación, que parte de una impronta social
indiscutible, que no la posee el pragmatismo considerado clásico.
Movimiento de la Educación Popular
En América Latina, en la década de los 60, se formó y, después, se
consolidó el llamado Movimiento de la Educación Popular, que surgió
por necesidades históricas regionales y que puede, por sus aportes,
considerarse una variante de la pedagogía social propia del tercer
mundo. Es una visión de la educación para los desposeídos. Este
movimiento ha estado falto de una conceptualización teórica precisa,
encontrándose entre sus fundamentos: el realismo pedagógico, el
humanismo cristiano, elementos del existencialismo del socialismo
utópico y hasta del marxismo.
Los aportes esenciales han sido: una teoría de la comunicación muy
propia, la investigación-acción participativa y las herramientas
participativas para dinamizar los procesos del conocimiento
Freirismo
Uno de los representantes más destacados ha sido el educador Paulo
Freire (1921-1997), considerado el creador de un sistema de
aprendizaje que ha pasado por una serie de etapas en su pensamiento.
Además, ha denominado a la Educación Popular de diferentes
maneras, pero siempre con la misma esencia: pedagogía del oprimido,
educación bancaria, pedagogía de la indignación, pedagogía de la
esperanza y la pedagogía de la autonomía, etc.
Si se generalizan los postulados del pensamiento de Freire, sus aportes
a la educación popular consisten en que la educación popular:
 no es ni será nunca neutra, pues está siempre al lado de los
oprimidos,
 como práctica de la libertad, se concretiza en el diálogo y la
problematización,
 es un acto comunitario en el sentido de que nadie educa a nadie,
sino que los hombres se educan en comunidad; la naturaleza del
proceso educativo es política; las condiciones político-sociales ponen
en marcha ese tipo de educación,

42
 se plantea, entonces, como un esfuerzo en el sentido de la
movilización y de la organización de las clases populares con vistas a la
creación de un poder popular.
Como resulta evidente en sus obras, el pensamiento de Freire fue
evolucionando hasta radicalizarse, pero siempre dentro de su posición
filosófica inicial. En la actualidad, existen intelectuales que tratan de
darle a la Educación Popular una fundamentación marxista muy
actualizada
El Movimiento de la Educación Popular, que tiene plena vigencia en
América Latina, es un aporte del pensamiento latinoamericano a la
educación. En las décadas de los años 70 y 80 se consolidan las
diferentes líneas existentes de la Educación Popular. Aparece el
Proyecto Alternativo. el que se expresa como una opción para educar
en la participación democrática, la autogestión, la educación
socialmente productiva y liberadora; además, se resalta, en todo
momento, el papel de la comunicación dialógica, la investigación
cualitativa, las comunicación y las técnicas participativas como aportes
de la llamada pedagogía no directiva.
Las tres dimensiones de la participación: la educacional, la
comunicacional y la social y política, tienen, pues, una clara dirección
convergente: la democratización.
Como se aprecia, este modelo educativo resulta muy complejo, porque
si bien es cierto, existe, evidentemente, un intento muy legítimo de
buscar un camino latinoamericano a los problemas científicos de la
educación, este, se ha producido, a la vez ,y por separado, entre las
tendencias escolarizadas y no escolarizadas de la educación,
desconociéndose mutuamente, los aportes, que en cada caso, se han
logrado, quedándose fuera de análisis, en uno, y en otro caso, aspectos
importantes a tener en cuenta. Se podría pensar, que este Proyecto
Alternativo ha alcanzado un primer nivel de generalización, y que urge
completar esa labor teórica.

La corriente trascendente
Se ha hablado de la corriente naturalista y social de la educación, y
sobre todo de las tendencias pedagógicas con estas filiaciones, que

43
comparten cada una de las manifestaciones de la esencia humana que
se han presentado.
Existe una corriente diferente a estas, que resulta ser la que se ha
llamado trascendente. ¿Por qué se ha llamado así? Porque el origen
del hombre y su esencia misma es trascendente, está en Dios, no en la
naturaleza ni en la sociedad. Esta corriente no niega el papel de lo
natural y de lo social en la formación y desarrollo del hombre.
En esta corriente están: el neotomismo, el espiritualismo y el
personalismo.
En relación con el personalismo, se pueden hacer las apreciaciones
siguientes:
 El hombre tiene como madres a la naturaleza y a la cultura
(sociedad), pero tiene un padre: la conciencia Universal, que es primera
en relación con la existencia. Por estas razones, el personalismo es
una tendencia idealista objetiva. De aquí parte su raigal diferencia con
el marxismo, y con las posiciones idealistas subjetivas, como el
positivismo y el pragmatismo, aunque, hoy por hoy, se acerca a
posiciones neokantianas.
 El ambiente y la herencia, así como la cultura y la sociedad juegan
su papel en el desenvolvimiento de la conciencia individual
 No se niega que el hombre crea la cultura, y la sociedad y estas
recrean al hombre. Se dice: que el hombre es padre e hijo, a la vez, de
la cultura.
 La educación es la vía esencial para la formación de la conciencia
individual y social.
 Se considera al hombre activo en la construcción del conocimiento.
Se puede aceptar el carácter desarrollador que pueda tener la
enseñanza.
 Se está de acuerdo en que el contenido de la conciencia es como lo
afirma el marxismo, pero, en el hombre, existe un grano proveniente de
la Conciencia Universal: espíritu, alma o persona, como es llamado.
 Ese elemento que existe en el hombre no está demostrado por la
ciencia actual y pertenece a la fe y no a la epistemología; tiene un
carácter liberador del hombre.

44
 La conciencia individual tiene un elemento, como ya se dijo, que no
es producto de la naturaleza ni de la cultura, aunque se puede cultivar y
revelar a través de ellas.
 La historicidad es muy importante para esta tendencia personalista,
pues, la orientación del hombre es la trascendencia, en última instancia.
 La heteroeducación se tiene que convertir en autoeducación.
Sobre estos presupuestos se construyen los principios de la Pedagogía
y de la Didáctica personalistas.
La Pedagogía Personalista
El hombre en la pedagogía naturalista y en la social es considerado
como un individuo que proviene, o bien, de la evolución natural o de la
social, como una parte del todo cósmico de la sociedad.
En el personalismo, por el contrario, se considera que el hombre nace
con alma o espíritu, y por eso, es una persona desde su misma
concepción. El alma del hombre posee voluntad, conciencia y libertad.
Es superior a la naturaleza en la que vive y de la que vive: y superior a
la sociedad en la que actúa, porque viene de Dios y vuele a Él, después
de una gran prueba: la vida. No se niegan los niveles anteriores, pero
se les trasciende, porque se considera al hombre como un valor en sí
mismo, como un fin, que tiene dignidad y que nunca, por tanto, puede
ser tratado como medio.
El destacado filósofo y escritor español Fernando Sabater (1947), en su
obra: El valor de educar, considera a la educación en el mismo sentido
de valor que le designa al hombre el personalismo como tendencia
pedagógica. Para el personalismo, el hombre es, en última instancia,
una persona espiritual, que está ligada, pero no determinada por su
naturaleza física y por su ambiente social.
La educación, por tanto, no puede considerar al hombre como un
instrumento para el dominio de la naturaleza o para la construcción de
la sociedad, sino que debe considerarlo como un fin, más aún, como fin
de su acción.
Hay que aclarar que la persona no es autosuficiente, tiene una
limitación intrínseca, que está subordinada a la ley que se deriva de su
ser. La educación es un esfuerzo auto constructivo para sacar, a partir

45
de los condicionamientos físicos, psíquicos y socio ambientales, la
libertad espiritual de la persona. En este caso no se está rechazando, el
activismo, sino que se considera como activismo espiritual, en el
sentido de que solo la persona, consciente y libre, puede ser
verdaderamente activa.
No se rechaza la socialización, sino que se funda sobre la persona, que
queda como centro de la acción educativa, y así, se tiene un
personalismo, en el fin, en el método, en el contenido, y en la
organización de la educación.
En cuanto a la función teleológica del personalismo, el fin del proceso
pedagógico es la persona completa, según la individualidad de su
situación social. El fin de la educación, pues, no es el conocer (escuela
tradicional) o el de hacer (escuela activa), o el de aprender a convivir
(escuela socialista), sino el ser escuela personalista: Aprendemos para
vivir mejor, para ser mejores.
En cuanto a la función metodológica, se refiere al hecho de que solo la
persona puede educar a la persona; las ayudas didácticas, las técnicas
metodológicas, las máquinas para enseñar, no pueden sustituir la
acción personal del educador. Hablar de una escuela en la que el
maestro no sea maestro es un contrasentido. Esta educación solo se
logra con la colaboración de muchos hombres, porque en cada uno se
expresa solo un aspecto de la humanidad.
La corriente trascendente de la educación se presenta, además, en dos
tendencias principales de pensamiento: el neotomismo y el
espiritualismo, El primero, traduce en términos pedagógicos el realismo
clásico cristiano, la filosofía del ser de Aristóteles y de Santo Tomás; el
segundo, presenta diversas variaciones que van desde el espiritualismo
cristiano, que renueva la tradición platónico-agustiniana, hasta el
existencialismo humanista, desde el espiritualismo moralista
neokantiano hasta la filosofía de los valores.
Como se aprecia han llegado al siglo XXI, con variaciones y ajustes,
diez modelos de hombre, que han dado lugar a igual número de
tendencias pedagógicas. Estos son: el positivista, el activo, el
pragmático, el tecnocrático, el marxista, el funcionalista, el de la
educación popular, el personalista, el neotomista, el espiritualista.

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Todos están concebidos a partir de una filosofía de la educación
determinada. ¿Eso es lo único?
Al tercer milenio han arribado otras concepciones, que si bien no
constituyen hasta el momento, filosofías de la educación, están
presentes en la discusión y el quehacer de las Ciencias de la Educación
en el presente. Se está haciendo referencia a: los constructivismos, al
pensamiento complejo, la teoría de la diversidad, la teoría crítica o
crítico-social, el existencialismo pedagógico y la postmodernidad.
Estas, y otras, que se afanan por desarrollarse, complejizan el estudio
de la Filosofía de la Educación y sus Modelos, al concluir la primera
década del siglo XXI.26
Filosofía y Educación en Cuba
En Cuba, la historia del pensamiento filosófico y el educativo marchan
unidos. Al preguntarse cuándo apareció la Pedagogía como ciencia
hay que recorrer el camino filosófico que va guiando las reflexiones
sobre el hecho educativo hasta convertirlo en saber científico. Este
tiene como componentes esenciales: el conocimiento, la praxis, el valor
y la comunicación. Estos elementos constituyen los fundamentos de los
saberes.
En cuanto a la Pedagogía como ciencia, el padre José Agustín
Caballero (1762-1835) y el también sacerdote Félix Varela y Morales
(1788-1853) abren el camino, pero fue José de la Luz y Caballero (
1800-1862), el que llevó a la Pedagogía a un status cercano a la
ciencia, en la primera mitad del siglo XIX.
Con la aparición del enfoque positivista, en las dos últimas décadas del
siglo XIX, se consolidó, en Cuba, la Pedagogía como ciencia empírica.
Se pueden recorrer las etapas históricas con este fin, con la idea de
darle coherencia al análisis que se realiza.
Desde fines del siglo XVIII hasta mediados del siglo XIX, se aprecia un
pensamiento liberal, ilustrado y humanista, que va adquiriendo
originalidad en el quehacer de figuras como, el padre Agustín, Varela y

26Para profundizar en los movimientos de pensamiento: constructivismo, pensamiento complejo, teoría

de la diversidad, existencialismo pedagógico, postmodernidad, teoría crítica o crítico-social, consúltese la
obra: Corrientes y Tendencias del Dr. Justo Chávez, antes mencionada.

47
Luz. El pensamiento filosófico-educativo tiene como objetivo, en ese
momento: fortalecer la conciencia de la cubanía naciente y
profundizarla. Las ideas se encuentran en franco combate con las
necesidades de cambios, en medio, por supuesto, de condiciones muy
adversas: el estatuto colonial de Cuba, que desarrollaba un
pensamiento filosófico y educativo hispano-escolástico.
Enseñar a pensar al cubano por sí mismo es una finalidad del ideario
que se abría paso, pero no solo eso: que se piense en lo cubano, como
una entidad diferente a lo hispano. Es por eso, que la formación de los
valores es un aspecto importante de la filosofía y de la educación. Era
necesario, entonces, consolidar la identidad, recién nacida, la
conciencia de pertenencia, el espíritu de independencia, que se iría
gestando, poco a poco, como una necesidad histórica, y, sobre todo, el
sentimiento de libertad, que es consustancial a todo este proceso.
En las aulas de las escuelas privadas se comenzó a emplear el método
de enseñanza explicativo. Se aprecian sensibles reformas curriculares
que se realizan en estas escuelas, dirigidas por cubanos liberales,
hasta el año 1842, en que España dicta una Ley de Instrucción Pública
para Cuba y Puerto Rico e impone el plan de estudio para todos los
centros. Por eso, entre los colegios Carraguao y El Salvador, dirigidos
por Luz, existen planes y programas de estudio diferentes, porque este
último centro se fundó en 1848.
Por tanto, la teoría educativa cubana, fundamentada en el pensamiento
filosófico ilustrado-liberal, favorecía los cambios educacionales, en
medio de la opresión colonialista, para ir produciendo la conciencia de
independencia nacional y los cambios estructurales en la colonia. Hay
que decir que todas las esferas de la cultura apoyan este proceso.
En las dos últimas décadas del siglo XIX hasta los años 30 del siglo
XX, predominó el pensamiento positivista con sus peculiaridades. El
ideario filosófico de este corte y su correspondiente pedagogía trataban
de impulsar el progreso del país en lo científico-técnico; era el ideal
positivo de la burguesía, pero esta ya había perdido sus bríos como
clase social, se habían debilitado sus posibilidades históricas, después
de la guerra de los Díez Años (1868-1878).
Figuras con Enrique José Varona (1849-1933), Manuel Valdés
Rodríguez (1849-1914) y María Luisa Dolz y Arango (1854-1928),

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desarrollaron un pensamiento educativo vinculado, esencialmente, a la
filosofía positivista. Realmente, tuvieron que hospedar en su sistema
teórico los problemas axiológicos que más convenían a los intereses
cubanos que no eran, precisamente, los del positivismo. Varona retorna
a los clásicos, Valdés se vuelve en lo ético y en los valores neotomista y
Dolz asume un pensamiento humanista muy avanzado. Es en estos
aspectos en lo que reside, fundamentalmente, la originalidad del
pensamiento cubano y de su posición electivista.
Existe un marcado interés por la educación práctica-hacer-, cientificista,
mecanicista y con un predominio del razonamiento inductivo. Se habla
ya de la investigación científica de corte cuantitativo.
Este proceso quedó interrumpido por la guerra iniciada en 1895, que
dirigió José Martí y Pérez (1853-1895) y con la primera intervención
norteamericana (1899-1902), y después continuó en las tres primeras
décadas del siglo XX, que coincide con la República.
Hay que destacar que durante la primera intervención norteamericana
las ideas de cubanía que se habían desarrollado en las etapas
anteriores combatieron y triunfaron ante el interés marcado por la
norteamericanización del pensamiento cubano. La educación ganó la
batalla. Las transformaciones educacionales que se sucedieron en esta
etapa fueron impuestas y fue obligado al país a seguir un modelo
foráneo, contra el cual reaccionó con eficacia.
No hay que olvidar que el pensamiento educativo de Martí, que es
síntesis del más progresista latinoamericano y cubano se concibió en
este período histórico, pero vino a tenerse en cuenta años más tarde.
Ese es un pensamiento que ilumina el camino del pensar cubano hasta
la actualidad.
Después de proclamada la República el 20 de mayo de 1902, se
mantuvo el pensamiento positivista anterior, con sus matices, y con
figuras como Ramiro Guerra, Luciano Martínez, Arturo Montori entre
otros.
Las transformaciones educacionales en los primeros treinta años del
siglo XX propiciaron la consolidación de la teoría positivista anterior,
que, en estos primeros momentos, se ajustaban a los cambios neo-
coloniales que se comenzaron a imponer en el país, por los diferentes
gobiernos de turno.

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De los años 30 a fines de los 50 se produce la actualización del
pensamiento filosófico-educativo en el país Por supuesto que éstas no
tienen por objetivo el cambio del status quo imperante. Se aprecia
progresivamente la introducción del pensamiento filosófico pragmático
de los Estados Unidos, que toma como expresión el llamado
Movimiento de la Escuela Nueva.
En este sentido, se realizaron experimentos pedagógicos de interés a
partir de las ideas de Ovidio Decroly, María Montessori y sobre todo
Celestin Freinet. Todas estas experiencias produjeron importantes
avances en la concepción sobre el aprendizaje y otros aspectos
relacionados con la Didáctica como rama de la Pedagogía, y por
supuesto, fortalecieron sus fundamentos teórico y su acción práctica.
Hay que destacar que en la década de los años 20 se comienza a
conocer y a divulgar, con más sistematicidad, el pensamiento martiano,
y los maestros se pusieron en contacto con el rico ideario educativo del
Apóstol, que fue penetrando, no tanto, en la teoría, pero sí en la
práctica educativa del magisterio cubano.
Las figuras representativas de la Escuela Nueva fueron: Alfredo Miguel
Aguayo, Diego González y Piedad Maza, entre otros. Lo más
significativo de este movimiento fue el colocar al sujeto que aprende
como activo en el proceso de su propio aprendizaje, lo que lo
diferenciaba de las teorías positivistas, que, generalmente, lo situaban
como pasivo u objeto del aprendizaje.
La dificultad estuvo en el exceso de preocupación por educar al niño
desde los intereses y necesidades del propio niño, lo que condujo a un
paidocentrismo, a veces, extremo, que perjudicó el aprendizaje y
afianzó el individualismo y minimizó la función social de la educación.
Por supuesto, que no todos los representantes de la Escuela Nueva
pensaban de esa manera, como es el caso de Freinet, que fue tomado
como ideario por algunas figuras importantes de la educación, como
Herminio Almendros, y lo impulsó en su experiencia pedagógica y lo
sostuvo después del triunfo de la Revolución, en sus primeros años.
Este gran movimiento educativo tuvo que cambiar su proyección
axiológica, por cuanto los valores del pragmatismo entraban en
contradicción con los intereses de los cubanos y con su ideosincracia.
Es por eso, que Aguayo introduce el schellerianismo, primeo, y,

50
después, el espiritualismo en su teoría filosófico-educativa. Este
particular demuestra el carácter electivo que ha tenido el pensamiento
cubano desde sus orígenes mismos No se puede dejar de mencionar
que se produjeron en estos momentos históricos las obras pedagógicas
más significativas, como la Pedagogía de Aguayo, la didáctica u
orientación del aprendizaje de González, entre otras obras.
Se aprecian en el período algunos intentos de democratización de la
educación, con un marcado pensamiento social muy avanzado, pero
que no tuvieron gran permanencia, pero quedaron en el subsuelo
cultural del país para cuando apareciera el momento propicio. Además,
y como consecuencia de la crisis del sistema social cubano se
incrementó el fideísmo, por supuesto, en las escuelas religiosas.
En la etapa de la Revolución en el poder, a partir de 1959, es
conveniente determinar varios períodos para enmarcar el proceso de
desarrollo histórico de la educación y su guía filosófica.
Entre 1959 y 1972 se produce la gran transformación educacional en el
país, con un fin muy definido en el pensamiento más avanzado
construido en el país, en especial, el martiano. Se apreciaba, entonces,
una contradicción entre el fin y los objetivos de la educación, con la
teoría pedagógica al uso, en la que si bien existían influenzas
martianas, se apreciaba aún la presencia del enfoque pragmático, en
los planes y programas de estudio.
A fines de los 60 e inicios de los 70 se agudizaron las contradicciones
evidentes que se hacía necesario resolver. Es por ello, que se celebró
el Primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, en abril de 1971,
en que se pusieron en evidencia los conflictos de la educación y se
proyectaron las soluciones, con la participación muy activa de todo el
magisterio cubano y de la intelectualidad más avanzada del país.
Entre 1972 y 1985 se produjeron cambios sustanciales macrosociales
por un camino científico. Se fueron preparando las condiciones para dar
un salto cualitativo en la teoría pedagógica.
Se realizó el diagnóstico y el pronóstico científicos del sistema nacional
de educación en el curso escolar 1972-1973, que contó con la asesoría
soviética y alemana y se creó el Centro de Desarrollo Educativo para
dirigir los cambios, el que se convirtió en 1976 en Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas.

51
En este período se llevó a efecto el Primer Perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educación, entre 1975 y 1985, que representó un
transito por etapas hacia una nueva concepción de la educación. Fue
respaldado por la Tesis de Política Educacional del Primer Congreso
del Partido Comunista de Cuba, celebrado en diciembre de 1975, que
precisaba que era la teoría marxista de la educación en la que se
fundamentaban los cambios, y por supuesto, se ponía énfasis, en la
teoría martiana, ambas en unidad.
Entre 1982 y l983 se efectuó una investigación importante sobre los
cambios educativos, lo que permitió ajustar el proceso, que por su
complejidad tenía necesidad de armonización. Se apreciaron los logros
y las desventajas del proceso de cambio educacional y se actuó en
consecuencia.
Entre 1985 y 1990 se realizó el Segundo Perfeccionamiento del
Sistema Nacional de Educación, en el que se diseñó un modelo más
flexible y de mayor compromiso con la realidad cubana. Este proceso
en marcha quedó interrumpido por el llamado Período Especial en
tiempos de Paz, por situaciones históricas universales que afectaron
sensiblemente al país en su desarrollo ascendente.
No obstante, en este período se aplicaron revolucionarias medidas, en
relación con la educación preescolar, que favoreció a ese subsistema,
haciéndolo más social y factible de abarcar a una población escolar de
edades tempranas que hasta el momento permanecían desfavorecidas.
El Programa Educa a tu Hijo es hito de la pedagogía cubana por ser
oportuno y eficaz en el momento preciso.
A partir de 1990 hasta cursado el primer lustro del sigo XXI, se han
producido cambios en los planes y programas de estudio que no
siempre han seguido el camino científico que corresponde en estos
casos y dada la experiencia acumulada por el sector. En este momento,
las circunstancias se impusieron a la teoría.
Se produjo la defensa de la Pedagogía como ciencia, en medio de un
mundo neoliberal, que la sacó del camino, con la intención de lanzarla
en manos del mercado y quitársela a los educadores. Se apreció,
también, el impacto del uso de la tecnología educativa, que exige
cambios en la teoría pedagógica al uso, y, en especial, en la Didáctica.

52
La necesidad de enfatizar en la formación político-ideológica de la
educación, mediante la formación cultural integral, es una concepción
que estremece el fin de la educación declarado anteriormente y que
lleva a romper esquemas y hacer proyecciones más amplias y acordes
con las nuevas circunstancias que vive el mundo actual y en especial
Latino América.. La Batalla de Ideas es una condición indispensable
para fortalecer los valores en las nuevas generaciones y de la sociedad
en general.
La educación en Cuba al concluir la primera década del tercer milenio,
rectifica su camino emergente para convertirse en una función social
fundamentada en la ciencia y en la técnica más avanzada y en una
concepción propia que se ha ido gestando a lo largo de los siglos,
desde fines del XVIII.
La unidad de los pueblos latinoamericanos, tan necesaria, para el
desarrollo, hace que se piense con una mirada actual en lo planteado
en su momento histórico por Bolívar y Martí y que ha sido sintetizado
por Fidel, en un pensamiento que recoge lo nuevo, pero sin abandonar
la más rica tradición educativa y filosófica de Cuba, y en definitiva, de
América Latina.
Como se aprecia, en esta apretada síntesis, se ha intentado destacar
la relación entre la filosofía y la pedagogía desde el surgimiento de la
nacionalidad cubana, que ha pasado por ser: liberal, ilustrada,
positivista, pragmática, marxista, y en cada momento, se le ha
impregnado de la originalidad que le han impuesto a estas
concepciones las circunstancias históricas imperantes y las
necesidades del pueblo y la cultura cubanos.
En este tránsito no podemos olvidar a Martí que es totalmente original
en su pensamiento y que no se puede encasillar en ninguna de estas
corrientes. Es el pensamiento más genuino que ha nacido en Cuba y en
América Latina en toda la historia. Esas son nuestras raíces. A ellas se
debe acudir para encontrar el rumbo del futuro educacional del país que
es el futuro de la propia Revolución (27-28).

53
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