BIOGRAFÍA

DEL FRACASO ESCOLAR

Recuperación psicopedagógica

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COLECCION DlDACTICA
Agallo Banios. Di,.,,mí,:a de gn,pos • !()() ju,gos. Práctica,,, da.r,,
l\guilar, María José. réc11icus de ,,nimaciún grupal
C.EA,\L Rtflexione.t wbre pedagoxfa.
Echevcrrfo, Javier. Escuela y coricic11ti;.<ic:Mn.
Freirc, Paulo y ocros. EJliu.-acMn libtradora.
Pallndino, l!nñque. lnwlStigacián educmivo )' n,pocilcu:inn t.luc·ente.
Palladil1<.l, Enriq�. Diulws currictdares y calidad ed,,carh-u.
Palladino, Enrique. Prnyecro )' Comtnidos Transversule.1.
Pruno de Oí Pe¡o, Vilma. Biogra/14 de/jra,:aso csc,,/or.
Sánchcz, S. Paulo F,�ire. UM pe.dagogk, ¡,aru el adulto.
Va�ns, Tobías. Como leer para aprrnder.
 Dra. Vilma PRUZZO de DI PEGO

BIOGRAFÍA
DEL FRACASO ESCOLAR

Recuperación psicopedagógica

lNSTITCTO DE CIENCIAS DE L;\ EDUCACIÓN

PARA L-\. INVESTIGACIÓN lNTERDlSCIPLlNJ\R.lA

F.C.H. - UN.L.PAJ\t

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F� Of?_{)�

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EDITORIAL
Buenos Aires

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ch<;., ��('\ladQ.s, (,'\lalqui� ulJli:ucióa debe w prtviamcole so1.icl1;ida.

1• edición, 1997
Impreso en 13 Argentina - Printcd in Argentina
Queda hei;ho el dcp�tn que previene la ley 11.723

G 1997 Espacio &lilorial

ISBN 950-802-055-5
 En el equipo de investigación parriciparon:
María Graciela DI FRANCO;
Maria Cristina NOSEI;
Alejandra RAlvIBORGER;
Miguel MOTZO
y Edgardo PAULIZZI
del INSTITUTO de CIENCIAS de la EDUCACIÓN
para la INVESTIGACIÓN INTERDISCIPLINARIA (ICEll)
de la Facull.ad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de La Pampa.
 PRÓLOGO

La investigación "La biografía del fracaso escolar" dirigida por la Dra.

Pruzzo de Di Pego parte de un conjunto de hipótesis que vienen formula­
das desde el diseño, .son claras y están centradas en el propósito que se
establece desde la partida, en el ít,;,m "Presentación". "Este 1rnbaio se cen­
tra en cambio -dice la autora- �.la.responsabilidad.didáctico-pedagógica
de la escuela"; ,diferenciándola de la tradicional tendencia de investigar el
fracaso escolar desde una perspectiva acentuadamente sociológica. Las
hipótesis son tres. Serán después sostenidas (demostradas) con argumento,
casuística y razonamientos que parten de datos empíricos seriamente reco•
gidos.
Los instrumentos elaborados ponen en evidencia un manejo decidida­
mente riguroso, favorable a la filosofía cualitativa que emana del encuadre
que .sirve de soporte de la investigación. Su elaboración ha sido cuidadosa,
clara, concisa.
El trabajo de campo muestra una dedicación al análisis de los hallazgos
que bien vale calitk.arlo de concienzudo. Evidencia empeño, horas de tra­
bajo y rigor en la recogida de datos (información) que hicieron posible su
validación y confiabilidad por la calidad del juego analítico-sintético que
subyace a lo largo de la tarea de indagación realizada.
El análisis en sí, realizado mediante un esfuerzo de integración de diver•
sos saberes tanto de orden teórico cuanto metodológico, pone en eviden•
cia la fuerte forrnación especializada de la investigadora. No importa tanto
la extensión de la casuística -que en esta investigación se reduce a cinco
casos- cuanto a la calidad de "playing" analítico sintético esencial en este
tipo de investigaciones donde teoría y práctica se "machiembran" de <:on­
suno a partir de la experiencia (en la tríada aula, institución, comunidad) y
8 Vilrrlil Pruzzo de Di Pego

donde los referentes culturales conceden al nuevo concepto de construc­

ción, particular relevancia. La autora realiza ese "playing" con sencillez y
economía lingüística destacables.
Las conclusiones, es decir la tesis que contiene, cobra un particular
sentido en este momento de pretendida renovación del sistema escolar
argentino. Rescata no sólo la vigencia importante del gabinete psicopeda­
gógico sino de lo que me permito llamar "la terapia de apoyo, adicional e
integrada, a las tareas específicamente didácticas".

OVIDEMENIN
Director
Instituto de Investigaciones
�n Ciendas de la Educación
F.F.l. / U.B.A.
 INTRODUCCIÓN

PRESENTACIÓN
El fracaso escols1r
_ ha sido investigado especialmente en la última déca•
da en su perspectiva sociológica demostrándose el alto compromiso de la
escuela en la reproducción social. Este trabajo se centra, en cambio, en la
responsabilidad didáctico pedagógica de la escuela y en las secuelas del
fracaso escolar en la persona: las vivencias de sufrimiento y frustración pa­
decidas por los sujetos de fracaso.
Para ello la metodología de análisis de casos, aborda la biografía de
cinco adultos de éxito que sufrieron en la escuela primaria el impacto
del fracaso escolar. En ningún caso, ese fracaso podía ser atribuido a
desventajas sodoculturales, ni a deficiencias intelectuales, tal como io
·señalara el diagnóstico inicial en la década del setenta y la posterior
recuperación escolar llevada a cabo en el Departamento de Psicopeda­
gogía de la Provincia de La l'ampa, con un sistema propio de recons­
trucción de las nociones lectoescritoras. La investigación analiza la im­
plementación didáctica que dio origen al fracaso escolar para demostrar
que los docentes no vinculan evaluación a fracaso, y por lo tanto no la
emplean con función educadora. Finalmente se reconstruye el sistema
de recuperación psicopedagógica empleado en aquella oportunidad,
para su análisis y divulgación.

ORIENTACIONES TEORICO METODOC.OGICAS

Uno de los aspectos didácticos más conflictivos es sin lugar a dudas el
de la evaluación. Desde las primeras reflexiones didácticas de Comenio
(1978) la evaluación aparece vinculada al esfuerzo para favorecer el apren-
 10 Vilma Pruzzo de Di Pego

dizaje. Si el alumno no aprende, expresa Comenio CI 978), se debe revisar

el método empleado.
Sin embargo progresivamente va perdiendo ese carácter educador,
transforrn,índose en un proceso de clasiiicación. categorización y discrimi­
nación del estudiantado que genera fracaso escolar con todo el impacto
que el mismo acarrea :a la persona y a las posibilidades reales de la demo­
cratización de la sociedad. Con los exámenes implantados en el siglo-XIX
surge la clasificación o nota que decide la promoción del estudiante, y se
desnaturaliza la función educativa de las pruebas.
Frente a esta situación, se han multiplicado las critic.-is .-il proceso de
evaluación por el cual se certiíica el fracaso escolar de amplios sectores de
la sociedad.
Los autores contemporáneos en iocando la evaluación escolar desde
una perspectiva sociológica, se han centrado en el fracaso como producto
de la función reproductora de la escuela, que impediría de este modo el
acceso de los grupos marginados al saber, aspecto que nosotros hemos
corroborado desde una de nuestras primeras investigaciones sobre desgra­
namiento escolar. (PRUZZO de Di PEGO, V. 1980)
Sin embargo la realidad nos señala que no sólo fracasan los grupos
sociales marginados. Nuestra escuela es hoy centro i.ndustrializador del fra­
caso, que abarca a sectores bajos, medios, y altos de la sociedad.
En nuestro trabajo nos hemos centrado en cinco casos de fracaso esco­
lar, de niños sin compromisos intelectuales, con muy buen contexto socio­
cultural y buena integración familiar. Los alumnos con el apoyo del Gabine­
te l'sicopedagógico provincial superaron el fracaso, continuaron su
escolaridad primaria y media y hoy en la década del noventa son todos
adultos de éxito, cuatro de ellos profesionales universitarios. Su biografía,
es l,1 biografía del fracaso, pero también la de su superación.
Consideramos que mientras se explique el fracaso sólo por razones
externas (que las hay), ni la escuela ni los docentes asumirán su importante
cuota de responsabilidad en la gestación de esta experiencia mutiladora.
¿Nos hemos preguntado no sólo por las consecuencias sociales del fraca­
so, sino también por su impacto en las jóvenes personalidades? ¡hemos
intentado penetrar la angustia, los temores, la frustración que provoca el
fracaso escolar en un niño? De ahí que algunos de los objetivos de la inves­
tigación están vinculadm al análisis de los aspectos psicosociales del fraca­
so escolar, las vivencias de sufrimiento y discriminación que ocasiona.
Pero además este estudio indaga las responsabilidades didáctico peda­
gógicas de la escuela. Los docentes no estarían percibiendo los vínculos
entre evl1luación y fracaso escolJr, por eso no asumen ninguna responsabi-
 Biograiía del fracaso escolar 11

lidad al respecto y en consecuencia no intentan usar esa evaluación como

un instrumento para posibilitar la reconstrucción de los errores. La evalua­
ción en este caso solo certificaría el error clasificando al estudiante y dán­
dole aspecto legal al fracaso. Allí concluiría la responsabilidad docente. Sólo
se podría revertir esta situación reconceptualizando la evaluación como
inwumento de superación del fracaso, con la consiguiente condentiza­
ción del docente sobre su rol fundamental en la gestación del mismo, pero
también sobre el poder que ejerce y s u iníluencia a través de pautas vincu•
lares que pueden afectar al sujeto y a su proyecto de vida.
Finalmente se aborda rnuy especialmente el contexto Psicopedagógico
de la recuperación escolar que abre la posibilidad de repensar la evalua­
ción en su persper.tiva histórica, despojándola de los designios inmoviliza­
dores de la crítica radir.al.
El Capítulo I de este trabajo brinda el marco teórico para el abordaje de
la problemática analizando concepción de la enseñanza, del aprendizaje, y
de la función docente.
El Capítulo 11, aborda la hipótesis primera que enfoca el fracaso en cuan­
to aiecta el rendimiento es.colar y se proyecta hacia la persona en vivencias
de sufrimiento y discriminación. Se analizan en las entrevistas, las unidades
semánticas: fracaso escolar, y vivencias de sufrimiento. En el Capítulo III el
fracJso escolar a la vez se evalúa en fuentes documentales (los cuadernos
del fracaso) a través de instrumentos de evaluación específkamente dise­
ñados al efecto.
La segunda hipótesis: "ta implementación didáctica ingenua que
no articula evaluación a fracaso, impide su superación", es abordada
en el Capítulo IV, a partir del análisis de entrevistas con las maestras
de los niños y de su práctica evaluadora cristalizada en los cuadernos
del fracaso.
ta tercera hipótesis "El fracaso escolar puede ser revenido desde una
intervención psicopedagógica institucional", se aborda en el Capítulo V,
rnn los aportes testimoniales de las entrevistas a los sujetos involucrados y
el análisis de los· r.uadernos del éxito. Se presenta además el marr.o psico­
pedagógico de la terapia de recuperación con especial énfasis en su sopor­
te didáctico el Método Generativo de la lengua.

LA IMPLEMENTACION METODOLOGICA
la selección de los casos entre la totalidad de los alumnos dados de
alta en su tratamiento de recuperación, obligó a una primera búsqueda:
aquellos sobre los que se tenía mayor información, su localización actual,
12 Vi/ma Pruzzo de Di Pego

la de su familia y de algunas de sus maestras, la conservación de sus cua­

dernos, etc.
Además en la selección se tomó en cuenta que su ingreso al Gabinete
por fracaso escolar es tuviera precedido por un diagnóstico psicopedagógico
que demostrara la inexistencia de alteraciones en las funciones intelectuales
superiores, así como un adecuado marco familiar y el respaldo de buen nivel
sociocultural. Las causales del fracaso se orientaban así, hacia la implementa•
ción didáctico institucional. Los ocho casos iniciales (un ingeniero en siste­
mas, un contador, dos egresados de nivel medio, una profesora de nivel me­
dio, un periodista, un veterinario, y un médico) se redujeron finalmente a
cinco casos tal como :se proponía en el proyecto de investigación.
Otra decisión de importancia que se debió abordar fue la determina•
ción de quién realizaría las entrevistas a los jóvenes, las familias y las maes­
tras. Se temía que los involucrados pudieran mostrar reticencia a recordar
momen Los de su vida especialmente dolorosos y que hoy resguardados en
sus imágenes profesionales no quisieran enfrentar el momento del fracaso.
Por eso si bien se contaba con equipo de investigación, las entrevistas íue­
ron asumidas por la Directora de equipo, la profesional que guió la recup�
ración psicopedagógicas de los niños.
Las entrevistas fueron largas conversaciones con los jóvenes, sus ma­
dres (en un sólo caso estuvo también el padre) y sus maestras. Los aportes
de estas entrevistas grabados nos permitieron elaborar las biografías esco­
lares.
Las mismas, además, íueron sometidas a análisis de contenido en el
rastreo de tres· unidades semánticas: vivencias de sufrimiento; vivencias de
gratificación Oóvenes o madres); percepción del fracaso (jóvenes, madres y
maestras) (Hipótesis 1 ).
Los cuadernos del fracaso, cuadernos escolares que los niños trajeron
al comenzar su tratamiento y los cuadernos del éxito (los de recuperación)
fueron preservados por la profesional encargada del tratamiento, hasta el
presente.
los cuadernos fueron analizados a partir de ocho instrumentos de re­
gistro de observación especialmente diseñados para analizar: legibilidad;
formas; trazado y proporcionalidad de la letra; ortografía; tipo de corree•
ción empleada por el docente; uso constructivo del error; notas y carteles
escritos por las docentes (Hipótesis 1-2).
Finalmente se entrevistó a maestras recuperadoras del Gabinete Psico­
pedagógico, quiénes además de la información oral, nos facilitaron sus car­
petas didácticas (aun preservadas) con las que reconstruimos el sistema de
re�uperación del Gabinete Psicopedagógico. (Hipótesis 3).
 CAPITULO 1

1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE UNA

PERSPECTIVA SOCIAL
Para hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer
nuestra perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, porque el mis­
mo implica un obstáculo en el aprendizaje y desde nuestra investiga­
ción asignamos responsabilidades didáctico-pedagógicas a la escuela
que no percibió esos obstáculos y fabricó el fracaso. El fracaso por otra
parte podría tener la categoría de fundante de una huella que se repita
en otras situaciones de vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anu•
lado o forcluído.
Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas
teóricas, desde nuestra propia formación como educadores. Y en este lar­
go proceso formativo nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del psi­
coanálisis, y la epistemología genética; de la psicología cognitiva, o la de
base dialé<:tica; de la centrada en el sujeto, como de la psicologia social.
Pero así como en nuestra investigación sobre educación moral nos apoya­
mos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en ese ámbito, la
teoría psicogenélica de PIAGET, en esta situación que enfoca el tratamien•
to psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos interesó
ubicar la enseñanza corno espacio vincular social y desde allí · buscar los
aportes que desde las demás ciencias pudieran consolidar nuestro enfo­
que. No creemos en el eclecticismo que puede ser fragmentación sumato­
ria acrítica, pero si creemos posible que las construcciones mentales enri­
quecidas por múltiples aportes, enfoquen desde ellas, la situación
problemática a resolver.
14 Vi/ma Pmzzo de Oi Pego

1.1. EL APRENDIZAJE
En cuanto al aprendizaje, nos interesa situarnos en la perspectiva que
lo concibe corno una forma de la relación sujeto-mundo. Si analizamos
esta propuesta, tenemos un individuo que, desde el mismo momento del
nacimiento inici<1 sus rel;,dones con el mundo gracias a otro sujeto, que
interpreta sus necesidades )' lo pone en contacto con el sector de la reali­
dad, que pueda satisfacerlas. Y así comienza a apropiarse de esa realidad
en un continuo proceso de aprendizaje. Pero no se la apropia material•
mente: es una apropiación instrumental, a través del conocimiento. Según
Pichon Riviere (1984) el aprendizaje es una apropiación instrumental de
la realidad para transformarla. Claro que el sujeto al relacionarse con el
objeto del mundo, no lo incorpora tal cual es, lo transforma, porque lo
c;,pta desde sus propios esquemas, y al transformarlo se transforma a sí
mismo porque ahora sus estructuras cognitivas han crecido, tienen un nue­
vo conocimiento (el aspecto de la realidad que ha incorporado a su men­
te). Hemos ido presentando 1>,ualelarnente en nuestm exposición sobre el
aprendizaje, las características del sujeto que aprende:

a.• es un sujeto de necesidades por eso se relaciona con el mundo,

porque busca en él la satisfacción a esas necesidades. Para ello desde el
inicio de su vida necesita al otro, la madre, que decodifique sus necesida­
des (hambre, frío, pañales sucios), siempre que la misma constituya el de­
seo de su madre, lo que Lacan (1983) llama la "doble demanda". Una vez
que la madre interpreta la necesidad, se adapta activamente a ella, y le
provee al niño el sector de la realidad que los constituye a ambos en esa
relación: a la madre en su deseo y al niño en tanto sujeto de deseo. Por
otro lado, la necesidad no se satisface absolutamente: en primer lugar re­
aparece, insiste, y en segundo lugar esa satisfacción se coniunde con pala­
bras, los olores, el reconocimiento de so presencia-ausencia, elementos to­
dos ellos que estimulan, la curiosidad y por ende su deseo de saber. De
este mo�o, el niño aprende a conocer. d mundo: esto es bueno, este obje­
to es mal' etc.
'
b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto cognoscente,
que en curso,de la experiencia que provocan las necesidades, se apropia
del mundo por el conocimiento.

c.- ,Y algq que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para satisfa­
cerlas, desarrolla una actividad de búsc¡ueda, de indagación, de explora-
 Biografía del fraca.m escolar 15

ción, necesita hacer, actuar para satisfacer la neceskfod propia y también

de la madre, ya que ésta también lo constituyt, en prospectiva, por lo que
espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el apren­
dizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el objeto
que se busc.a para satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo,
siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los
primeros meses de vida esa ac.tividad sobre el mundo es eminentemente
sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también
ideatoria, porque el niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que comien­
za a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través del lengua­
je. Incluimos pues en la acción el pensamiento y es en este sentido praxis.
Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto se ha denosta­
do el hacer práctico que se lo terminó disodando del pensar, del idear
teorías; se sobreestimó esto sobre aquéllo. Sin embargo en la acción está
incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en conclusión, el pen­
sar.
Y ,1hora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo como una
unidad integrad,¡1; Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la
gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar
(la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar men­
talmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir, hacer
y pensar, o sentir y hacer, etc, produce la enajenación del sujeto, e impide
el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto - realidad. De esta manera,
el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en un ha­
cer, en una praxis. La actividad sería entonces el íundamento de la subjeti­
"vidad, aunque para que exista actividad -en un mundo simbólico- es nece­
sario un sujeto.
Hasta ac.á hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en
relación con la realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado
en su nacimiento para sus posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de
un ámbito vincular sod,ll, de un otro. La díada madre hijo, no es una rela­
ción bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque en ese
vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las signifi­
caciones de su cu_ltura. La madre es en todo caso una madre social, una
madre cultural. El sujeto se gesta en el· interior de un grupo, por eso se
señala la preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera
enunciada por Wallon (1980). Aparece la dimensión del otro que no es un
otro individual, sino que es la 'sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan
lo escribe con minúscula, pero el Otro con mayúscula es lo que,_ estil más
allá del otro que somos nosotros, es la dimensión de la cultura, y para L,i-
16 Vilma Pruzzo de Di Pego

can (1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana Quiroga (1994),

ese otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de las
formas de -conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos
en esa estructura. En la misma familia se reproduce el orden social, las rela­
ciones de producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad
capitalista. Por esQ esa madre social establece con sus hijos, un tipo de
relación que reproduce las relaciones de producción de la sociedad. Un
niño de una sociedad primitiva que es abandonado apenas al mes de vida
por su madre que se integra a la producción, queda en manos de los her•
manos mayores que deben mascar las bananas antes de dárselas. En la
mayoría de los casos el ali mento ta.rda en llegar, los niños afrontan perma­
nentes frustraciones, y sufrimientos, y conforman una personalidad básica
adecuada para insertarse en ese sistema de producción. Se los somete a
relaciones sociales familiares que reproducen las relaciones de producción
en el orden social imperante.

1.1.1. LA FUNCIÓN YOICA, FUNCIÓN DE APOYATURA Y

CONTINENCIA EN EL APRENDIZAJE.
. El sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y alcanzar distin­
tos niveles de representación y pen:samiento siempre que se brinde un sos­
tén, una apoyatura vincular. Ese sostén cum¡>le una función yoica: media­
dora, de mostración y continencia, transformadora, discriminadorá y de
articulación con la realidad. (QUIROGA, 1994).
En los comienzos de su vida, e l niño no puede exteriorizar sus necesi­
dades sino a través de llanto, movimientos , enrojecimiento, etc.. La madre
entonces asume la función de mediadora entre el sujeto y el mundo y
como tiene enormes posibilidades de resonancia y desciframiento decodi­
fica esa necesidad: tiene hambre, frío, está sucio, etc. Presenta, entonces,
el sector de la realidad adecuado a la necesidad (mostración). Al ofrecerle
el objeto adecuado permite el descenso de la excitación generada por la
necesidad . La repetición de la experiencia gratificante, por un mecanismo
de facilitación le permite al niño, la articulación de es¡¡s nuevas experien­
cias con sus propias estructuras y posibilita la constitución del sujeto corno
sujeto de conocimiento. Se articula experiencia-pensamiento. La madre re­
cibe señales del niño, las decodifica y las devuelve transformadas, enton­
ces el chico llora y ella lo que le devuelve es comida o palabras. "La madre
se hace cargo de lo proyectado por el niño y se ofrece como sostén en
cuanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a través de
acciones pertinente" (Quiroga, 1994, p.56).
 lliografía del fracaso escolar 17

Gracias al sostén materno el niño puede comenzar a categorizar su

e.xperiencia, a discriminar placer, amor, displacer, hostilidad, discriminar lo
real de lo irreal.
"Bowlbv, Ilion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, fa mira­
da materna fe hacen comprender al bebé, fo que ella ha comprendido de
él. El bebé internaliza ese continente materno, lo hace suyo y comienza a
apropiarse de sus contenidos síquicos . En consecuencia la mirada materna
es integradora y "significante". La madre acepta o rechaza, y desde allí
otorga significación, calidad a la experiencia de su hijo. Por eso los mode­
los internos o matrices de aprendizaje no sólo se configuran como una
íorma de aprender sino que también incluyen una significación del apren­
der: como hecho deseable, corno transgresión, como sometimiento". (Qui•
roga, 1994, p.58)
Este sostén externo, fuego se hace interno, de esta manera, se internafi­
za esa función discr iminadora, transf ormadora y de sostén, estructurándo­
se el yo. Ahora será esa companía interna fa que se hace necesaria para
aprender. Nos detendremos especialmente en la consideración del sostén
como interlocutor, pues es el vínculo que queremos rescatar entre la tarea
de la madre y la tarea docente.
El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la activi­
d,1d generada desde el individuo éste se apropia sin más de fa realidad. Se
d�n movimientos de alternancia entre el avance, el surgimiento de obstácu­
los, el retroceso, fa búsqueda de sostén en el apoyo del interlocutor, etc. A
nivel psicomotriz puede observarse el desplazamiento inestable de un niño
que está aprendiendo a caminar, se cae, (obstáculo y frustración), gatea
(retroceso), vuelve a pararse, busca el apoyo de la madre, con ella cercana
reintenta y a la vez desde el vínculo "bueno" le es posible tolerar las nuevas
frustraciones. Podemos proyectar este esquema de aprendizaje hacia el niño
o el adulto: esa matriz de aprendizaje que se ha configurado, incluye las
fases avance-crisis-retorno-avance, pero también el carácter vincular de ese
proceso, la idea de un interlocutor sostén. Entonces, podemos imaginar
estas fases en el caso de que.el sujeto se encuentre investigando, al recabar
información puede desencadenarse la ansiedad ante lo nuevo, se comien­
za a vivir como una situación de confusión, de impotencia, en ese momen­
to se recurre a un interlocutor (interno o externo) y desde él, se puede
asimilar el ob¡eto de conocimiento y transformarlo, transf ormándose a fa
vez a sí mismo, y experimentando placer en la apropiación.
A fa vez el interlocutor e,1 su apoyatura nos signiíica: el avance puede
ser significado como un logro o como un abandono; el obstáculo, fa frus­
tración o el retroceso como algo normai y desde allí sostener un nuevo
18 Vilma Pruzzo de ()i PelJo

int,:,nto a pMtir de la mirada del o-tro que nos significa c.omo alguien-que­
pu,:,de, o puede signiflcarse corno un fracaso, espec.ialmente desde las
perspectiv,is que no toleran el error y volve.rse entonces hada el arrendiz
como a quien-nunc,1-puede. Por eso la función yoica implica una mirada
que nunca es neutra, sino plenamente 5igniíicante, y nos condiciona. El
Otro, puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la
progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo descon­
fianza hacia el mundo y menoscab,indo la misma confianza en sí mismo
del sujeto. Puede adop lar una posición de apoyatura afectiva o de dist,lr'l•
cia e indiíerenda, que potencia el temor por folta de continencia. Puede,
en fin operar positiva o negativamente.
El interlocutor t'xterno es luego interr1<1fizado y se proyecta en otros,
compañeros, maestros, pareja, que se constituyen en herederos de la rela­
ción vincular primaria.
"Se aprende a aprender con otro, de otro, a través de otro, para otro,
y también contra otro," (Quiroga, 1994, p.61).

1.1.2. EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACIÓN

rara lean l'iaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica,
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente a las ,:,structuras ya
construidas y a la vez acomodar eslas estructuras a los objetos externos, lo
que implica una transformación de las mismas. En este proceso de asimila­
ción y acomodación, el individuo logra una organización progresiva, una
adaptación cada vez más precisa a la realidad.
Para ejem1>lificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía
extraída de la biología.
;'Un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transform,i
al repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimien­
to no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la
asimilación ... " (Piaget, 1976, p. 56) y al asimilar el repollo, las propias estruc­
turas del conejo se modifican (acomodación)/EI proceso de adaptación im­
plica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio entre sujeto y
medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por Claparéde (1932),
que también parte de la concepción de un sujeto que actúa sobre la realidad
movido por necesidades. Presenta al interés como nexo entre esa necesidad
y el objeto externo que de\'.iene en este caso "interesante''.:.,\
El concepto de adaptación que l'iaget ( 1982) trabajara desde una pers­
pectiva pskobiológica, es empleado por Pichon Riviere ( 1 984) desde una
visión psicosoc:ial.
 Biografía del fr,icaso escolar 19

Rescatamos de ambos autores la concepción de un sujeto activo en

relación dialéctica y mutuamente transform,mte con el mundo (el objeto
de conocimiento) lo que le permite una adaptación activa a la realidad.
,\lientras que l'iaget {198.5) emplea d concepto de asimilación para
denominar el proceso de incorporar lo nuevo a lo viejo, Pichon Riviére
(1984) nos habla de "penetrar" el objeto de conocimiento I>ara significar
esta actividad del sujeto sobre la realidad.
La pregunta que surge entonces seríal_¡,_qué sucede cuando el sujeto no
puede apropiJrse del objeto1Ji'ara Pichon Riviere (1984), el objeto de co­
nocimiento se ubica en el campo del Jprendizaje como un enemigo del
sujeto que debe ser "penetrado", tiene que ser conocido. En este sentido
emplea el concepto de flachelard, sobre obstáculo epistemoíílicoLl) la ne­
cesidad no encuentra gratificación por carencia de instrumentación del su­
jeto al enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades básicas, coexis­
tentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por miedo a la pérdida del
equilibrio logrado en la situación anterior; y la ansiedad paranoide, por
miedo al ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva
situación.
Estas ansiedades promueven conductas defensivas que emergen como
resistencias ante lo nuevo,.por ejemplo, la lectoescritura, con el consiguien­
te estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y deterioro
de la comunicación y los vínculos.
Surge una situación de rechazo, tensiones que emergen en el campo
mismo del aprendizaje, que se expresan como resistencia a aprender.
Según Pichon Riviere ("I 984, p.93) el objeto externo provoca intensa
angustia, y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos
neurótieos de la personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a
los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no
encontrar la necesidad su destino de gratificación , surge el conflicto. Si la
situación es elaborada, si el conflicto se resuelve, el proceso de aprendizaje
continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto control¡¡ la angustia que
provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas defen­
sivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento de
los procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto despren­
derse de la situación de sufrimiento pero las energías qué dispone a esos
efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje estableciendo con el
medio una relación pasiva, rígida y estereotipadJ. En este sentido, para P.
Riviere (1984, p.174)" ... la salud mental, consiste ... en un aprendizaje de la
realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de los
conílictos."
20 Vilma Pr(J;,zo de Di /'ego

Su perspectiva, en este aspecto, aporta elementos fundamentales para

nuestro esrudio sobre el fracaso esc.olJr: "El análisis de los procesos de
comunicación y aprendizaje ha sirio nuestro punto de partida en la elaho­
ración rlo;, una teoría de la enfermedad mental. .. Ella resulta del deterioro de
la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de lo real." (Pichon Riviére,
1984, p. 141) y el fracaso escolar estaría señalando un deterioro de la co­
municación que impide el aprendiz.ajeJ
Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de formas
arcaicas de mecanismos deiensivo•s para controlar los dos miedos bási­
cos de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden consi­
derarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del apren­
dí zaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto puede
significarse desde la mirada del Otro en un rol social determinado: por
ejemplo, como-aquel-que-no-puede. la neurosis aparecería ante un inten­
to de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto
de los miedos básico. Aquí exist.e coincidencia con la perspectiva de lo­
brot {1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específica­
mente las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del
paciente.

1.2. lA ENSEÑANZA COMO FUNCIÓN DE SOSTÉN

La apoyatura o continente externo brindado al niño desde su nacimien­
to, se hace interno en función de la experiencia, se internaliza. la significa­
ción de ese sostén primario nos lleva en otros momentos vitales a buscar
uno o más interlocutores válidos a lo-s que se acude para copensar, para ser
acompañados en distintos momentos de las tareas de aprendizaje restable­
ciéndose la función vincular primaria.
Recordemos que en esta perspectiva el vínculo es una estructurJ com­
pleja de interacción no de tipo lineal, sino espiralada que incluye un sujeto,
un objeto, su interacción, procesos de comunicación y aprendizaje. "Ha­
blamos de comunicación y aprendizaje porque en todo vínculo hay un
emisor y un receptor y el intercambio de la interacción significa una modi­
ficación y la incorporación de nuevos aprendizajes, por medio de la comu­
nicación". (l'ichon Riviere, 1975).
Nosotros retomaremos la función docente desde esta perspectiva, como
la función que brinda apoyatura y continente externo para que el alumno
pueda apropiarse de un contenido cultural, en nuestro rnso, la lectoescritu­
ra. Y en ese proceso, la comunicación se tnmsforma en la vía del aprendi­
zaje.
 Biografía del fracaso escolar 21

Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes d e los

procesos de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino esen-
cialmente como portadores de un orden social. .
Para articular esta perspectiva de la enselianza partimos de concebir al
hombre vinculado con el mundo y con los otros hombre en relaciones de
producción que le permiten transformar la naturaleza por el trabajo en función
rle sus necesidades. Esas relaciones de producción fundan un orden social
determinado, que interpreta, determina y organiza los distintos espacios de
configuración del sujeto. La institució� familia( primero, y la institución escuela
después, están sostenidas en un orden social y son ámbitos de socialización
operando en la constitución de lo subjetivo desde ese orden social imperante.
En la perspectiva ele la Psicología Social, la madre es la mediadora de la
cultura a la ve7. que la portadora de las representaciones y significaciones
sociales del grupo al que pertenece. Por lo tanto, el vínculo es una relación
vincular social. En este mismo sentido, durante la escolaridad,' el docente
es un mediador de la cultura y puede a través de su tarea facilitar u obsta­
culizar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, concebimos la enseñanza
como un ámbito vincular social que se despliega en el interior de otra insti­
tución impactada a su vez por el orden social imperante.
Sin embargo, aceptando las posibilidades reproductoras de la escuela,
adoptamos la postura de las pedagogías críticas no radicales, que conciben
también las posibilidades instituyentes de la in,titución, antes de concebirla
tot,1lmente determinadas desde las P.Structuras del poder hegemónico. (Gi­
roux, 1989; Carr, 1989, Kemmis, 1991; Contreras Domingo, 1991)
la tarea del docente, en este marco, puede ser vinculada a la tarea de la
madre, a los fines de comprender su dinámica. Esta perspectiva ha resultado
muy signiíic.1tiva en investigaciones como la de Vigostky (1984), por ejem­
plo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de desarrollo próxi­
mo, como la zona que delimita la dis(anda entre la situación actual de desa­
rrollo de un sujeto y la que podría alcanzar c:on ayuda externa, en base a sus
estudios sobre l,1 rel.ición madr�hijo en el aprendi7.aje.'Esta concepción tras•
ladad,1 a la intervención psicopedagógica reivindica las posibilidades del do­
cente para incidir en la actividad mental del sujeto que aprende{Coll, 1989).

1.2.1. El DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO

El docente puede actuar en función de articulación entre el sujeto y el
sector de la realidad motivo de ,1propiación. Pero en este caso estaríamo.s
sobreentendiendo que el sujeto desea establecer esa vinculación con un
sector del mundo de la cultura. Sin embargo al definir�! proceso de apren-
22 Vi/ma Pruzzo d�• Di Pego

dizaje hemos señalado que la actividad cognoscente se pone en marcha ,l

partir de una necesidad. Para l'iaget "el individuo no actúa sino cuando
experimenta una necesidad ... l,i acción tiende a restablecer ese equilibrio
(Piaget, 1984, p. l 4).
El psicoanálisis señalaría que es el deseo el que mueve al sujeto en
busca del objeto y un deseo siempre se hace presente a partir de una falta,
una carencia. Por lo tanto la mediación que establezca el docente deberá
partir de las neces.idades del sujeto.
Así como Coll ( 1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre
la actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la
posibilidad de incidir en la activación de la necesidad.
Según Bruner {1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a la
acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.

A.'il curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que
él sat;>e y el sector de la realidad que entonces se transfonna en problemátiqi.
Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para resolver la curiosidad:
lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar. Por lo tanto para incidir
sobre esta potencial necesidad, el docente, que pondrá en contact.o al alumno
con un settor de la re,�idad (de la cultura), tiene que esclarecer en primer lugar
el tipo de representaciones que el alumno se ha forjado sobre ese contenido
de la cultura, " lo 'viejo", lo que ya sabe. Entonces es posible organizar " lo
nuevo" de manera tal que active la curiosidad. Y en este sentido tiene suma
importancia los soportes tecnológicos con los que pueda contar. No es lo
mismo presentar una fotocopia desvaída con el contenido de la cult ura, a cin­
co alumnos, que un juego interactivo ·en la sala de computadoras con ese
mismo contenido. Por lo tanto para incidir sobre la curíosidad sería necesario:
a.- respetar la zona de desarrollo próximo, y en ese sentido tener el
diagnóstico del grupo para orientar la selección de tareas ( no tan exigen­
tes que se alejen de las competencias de resolución por parte del sujeto, ni
tan cercanas a sus posibilidades que lo aburra o paralice.) Pero también
analizar las posibilidades de que aparezcan errores conceptuales o precon­
cepciones en el diagnóstico previo. En este sentido la evaluación inicial
obligará al docente a la toma de diferentes decisiones.

b.- Preparar el material de modo que se adapte a "lo viejo" (lo que ya se
sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto.

c.- Por último, diseñar posibles ·tareas que le planteen al alumno una
praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad.
 Biograffo de/ fracaso escol,1r 23

8. Otro de los motivos inu-ínsecos es la competencia, la necesidad de

hacer, de practicar, de mejorar. No se refiere J competir con los demás
sino de exigirse a sí mismo, muchas veces tomando modelos de identifica­
ción del mundo adulto. En este caso el docente puede activar la competen­
cia cuando se c:onviene en modelo de identificación capaz de transformar­
se en el interlocutor interno con el que se dialoga en el momento de
aprender.

C. La reciprocidad es el tercer motivo intrínseco que señala Bruner, y

es la tendencia a responder al otro cuando éste plantea una tarea en co­
mún. Es la necesid,1d de ajuste , de acoplarse a la urea conjunta para reali-
7.arla solidariamente. Señala Piaget (1967) que la moral autónoma de los
índividuos se gesta en la interacción fundada en el respeto mutuo, es la
moral de la reciprocidad, En este caso los grupos de tareas pueden poten­
ciarse por el motivo intrínseco de reciprocidad, siempre que el docente
br inrle oportunidades organizadas para la interacción.
Sin embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir so­
bre las necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de la
maestra, lo que Lacan (1953) llama la doble demanda.
En síntesis hemos señalado que la necesidad mueve a la actividad cog­
noscente, y el docente puede incidir sobre la gestación de las necesidades
que promuevan el aprendizaje desde su propio deseo.

1.2.2. LA FUNCIÓN SOSTÉN

Corno en el caso de la madre, la docente asume una función de sostén,
una apoyatura vincular en el aprendizaje que el niño realiza. Hemos soste•
nido que el aprendizaje se da en un ámbito vincular social, y en este caso
especia I de aprendizaje escolarizado, el docente necesita desarrollar una
actitud afectiva y a la vez comprometida que consist� en una modalidad
específica de relación con los sujetos de aprendizaje: un centramiento en
el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y desciframiento de sus
necesidades, lo que le permitirá una adaptación activa a esas necesidades.
A partir de esa posibilidad podrá ejercer la función de mostración del
objeto de conocimiento, en nuestro caso la lectoescritura. Así se inicia el
proceso de aprendizaje caracterizado como una secuencia de avances,
obstáculos, crisis, retrocesos. Si el docente es capaz de desciframiento,
puede reconocer los obstáculos y brindar ayuda contingente (Coll, 1989)
En este caso ejercerá la función discriminadora que facilita la capta•
ción de las semejanzas (p y t, son dos consonantes "explosivas") así como
24 Vilrna Pruzzo de Di Pego

las exclusiones necesarias (una "explota" con la boca e.errada, la p; la otra

con la boca entreabierta: t). Es una ayuda en la actividad de búsqueda, y
exploración. Pero estas dificultades deben ser decodificadas por el docen.
te (confunde p con t) y devuel'tas transformadas po · r la ayuda didáctica
ideada. Sin embargo, no basta ayudar en la discriminación para construir
las regularidades de la lectoesq:jtura: se debe facilitar la repetición de la
tarea para categorizar la experiencia. Lo que Bruner (1968) denominarÍá,
comprender las regularidades de la lengua.
La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es ca­
paz de detectar, por la evaluación permanente, !i,s necesidades de los alum­
nos. Si se gesta un obstkulo en, el aprendizaje, la ayuda tiene que llegar
antes de que se alcancen altos niveles de frustración que paralicen la activi­
dad cognoscente. De lo contrario se provoca la disociación placer, ,1Ctivi­
dad, pensamiento, y se produce el estancamiento del aprendizaje. La acti­
vidad del niño tiende a disociarse del pensar, por eso puede escribir la
misma palabra de múltiples maneras. Es una actividad mecánica y estereo­
tipada, con la que el sujeto se defiende de la ansiedad que produce los
montos de la frustración; sortea el conflicto, pero no lo resuelve.
Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha diagnos­
ticado el error no puede ayudar en la reconstrucción de la noción. Pero, a
la vez, no identificado el origen del error el docente fabrica el fracaso a
través de normas de excelencia que forman parte de las representaciones
docentes. Así mismo, cuando la maestra acepta o rechaza la tarea del alum­
no, otorga significación a la experiencia. Y en ese ámbito vincular social
que es el grupo escolar, la significación que otorga el docente es leída por
los alumnos en el proceso comunicacional de gestos, miradas, intercam­
bios verbales, etc. El fr�c.aso se lee desde el docente, todos asumen el signi­
ficado y el sujeto del frac,1s0 se•-significa a si mismo como un fracasado, un
tonto, aquel-que-nunca-puede. tos pedagogos, le llamarían el efecto edípi­
co d · e la predicción, el fracaso generando fr,Kaso (De Landsheere, 1973).
El otro internalizado que lo hará actuar como fracasado, con la consiguien­
te pérdida de confianza en s.í mismo, y el deterioro de su propia imagen.
 CAPÍTULO 11

1. FRACASO ESCOLAR Y EL SUFRIMIENTO

DE LA PERSONA
El frac.iso escolar ha sido muy .inalizado desde la perspectiva sociológi­
ca, insistiéndose en señalar el ,ilto compromiso de la escuela en la repro­
ducción social. Por eso especialistas como )urjo Torres Santomé (1991)
han afirmado qu� la historia de la educación puede ser analizada como la
historia de la institucionalización y legitimadón del fracaso escolar de la
clase trabajadora y de los grupos sociales desfavorecidos.
Nuestro estudio, sin perder de vista aquella perspectiva, se ha centra­
do, en cambio, en la responsabilidades didáctic,1s de la institución escuela
en el fracaso escolar, y su impacto sobre los sujetos involucrados. Los casos
analizados, cinco pacientes de recuperación escolar en la década del se­
tenta, aprendieron a leer y escribir, desde su tratamiento en co,irto grado, y
continuaron sus . estudios insertándose con éxito en la sociedad. Sus histo­
rias no sólo son las historias personales del fracaso, también nos muestran
la historia del fracaso didáctico institucional de la escuela, responsable de
la situación. Se analizan además los mecanismos de la recuperación: a tra­
vés de la figura sostén de las madres y una Institución que desde el poder
legitimado, las respalda: el Gabinete Psicopedagógico de la Provincia de
La Pampa.
El estudio analizó fuentes verbales (entrevistas con los actores sociales
involucrados: alumnos, madres, maestras, rnaest.ras recuperadorns) y fuen­
tes documentales: los cuadernos escolares, cuad1'rnos de la recuperación,
las carpetas dP. planificaciones de las maestras recupP.radoras y el Método
Generativo de la !.e11gu<1 que sirvió de sostén en /a recuperación.
26 Vilm,, Pwuo de Oi Pego

El análisis del material empírico, nos permitió:

a.- Rer.onstruir las historias escolares, y analizJr el impacto del fracaso a
través de las vivencias de sufrimiento.
b.- Analizar la implementación didáctica ingenua que no pudo enfren­
tar la situación de fracaso.
, c.- Reconwuir los espacios del éxito en los roles de las madres y en el
marco institucional del Gabinete Psicopedagógico con su peculiar estruc­
tura y sus iundamentos psicodidácticos.

1.1. EL FRACASO ESCOLAR DESDE LOS PROTAGONISTAS

La primera unidad sem,\ntica anali:r.ada en las entrevistas a los protago­
nistas es la del fracaso escolar. Hemos definido esta unidad de significa­
ción, desde la propuesta de Perrenoud (1990) (que adopta un marcado
énfasis sociológico), en nuestra convicción de que aun desde esta perspec­
tiva deberíamos probar la hipótesis sobre las responsabilidades escolares
en el fracaso escolar, sin desconocer el impacto de las variables sociales.
En este sentido entonces, definiremos el fracaso como la alteración o
divergencias del desempeño escolar respecto a jerarquías de excelencia
que actúan como normas y que pueden ex¡m,sarse en desigualdades rea­
les de capital cultural. Estas "divergencias entre el desempeño escolar y lo
esperado" determinan que los niños traigan "carteles" de la escuela llamán­
doles la atención; rindan exámenes; repitan grado; hasta que finalmente las
madres consulten al Gabinete.
Los diagnósticos psicopedagógicos coinciden, en señalar al existencia
de perturbaciones severas en el aprendizaje.
Los cuadernos del fracaso constituyen una prueba incontrastable de
las serias dificultades de los alumnos en el área de la escritura. Estos cua­
dernos de tercero o cuarto grado, demuestran que los niños no logran sig­
nar fonemas que pertenecen a la clave más simple de la lengua española,
la clave primaria de escritura. En el alfabeto hay codificaciones o claves
simples y complejas, por eso diferenciar b de v, que tienen el mismo soni­
do, es más difícil que signar el fonema "p", porque en este caso, a un único
fonema le corresponde un único grafema. Se entiende con Carbone!! (1978,
p. 205) que la clave primaria se refiere a los grafemas que representan en
forma inmediata, simple y sin complejidades, y con un sólo y único signo
los fonemas del español considerados aisfaidarnente (aun no hablamos de
combinatoria). Entonces escribir f por v, p por t, rn por n, etc. son errores de
clave primaria de escritura, que pueden ser aceptados en los primeros gra-
 Biografía del fracaso escolar 27

dos, pero no ya en gr¡idos medios. Son los casos en los que podemos ha­
blar de biunivocidad, los graíemas representan unívocamente los fonem,is
(AVENO;\ÑO, F. 1995, p.49)
Además, nuestro sistema de eséritura está basado en la combinatoria
de grafemas y fonemas con los que se construyen significaciones diversas
según la "forma de combinarlos": con los mismos grafemas y fonemas, se
forman, por ejemplo, caso, saco, cosa. Nuestros niños no han logrado re­
construir el sistema de combinatoria, el sistema de producción de fa len­
gua. Sólo cuando el alumno se apropia de las regularidades de la lengua,
cuando comprende la combinatoria, está en condiciones de generar ade­
cuadamente los mensajes escritos. De fo contrario queda adherido al voca­
hulario de uso común memori7.ado. Los casos que hemos analizado, no
han conseguido signar o codificar fonemas simples, y presentan aun más
graves perturbaciones para signar fonemas o grafemas complejos, a fa vez
que manifiestan dificultades marc.-idas en la combinatoria.· En síntesis no
han logrado comprender el sistema de producción de fa lengua, no han
captado las regularidades y por lo tanto han detenido su aprendizaje en
épocas arcaicas de producción lingüística.
En todos estos casos, además, la ficha de síntesis que portaba cada
cuaderno, describe diiicultades lectoras muy severas, (lectura silábica-vaci­
lante o vacilante como máximo) que señalan como principal obstáculo fa
dependencia del desciframiento. Según Carbonefl (1986) nuestros niños
latinoamericanos no tienen dificultades lectoras propias de los idiomas an­
glosajones, pero por colonialismo cultural siempre hemos evaluado las difi­
cultades lectoras desde el punto de vista de fas omisiones, confusiones etc,
patrones empleados por otras lenguas que no tienen el componente foné­
tico de las nuestras. Demoramos demasiado tiempo en reconocer que sis­
temas lingüísticos diferentes originan dificultades distintas en su aprendiza­
je. En nuestro caso, las dificultades lectoras aparecen cuando los alumnos
no poseen un vocabulario visual amplio que pueda ser evocado, y por lo
tanto ante cada término que desconocen, deben descifrar las palabras, vol­
viendo a una etapa arcaica del aprendizaje. La dificultad se centra enton­
ces, según Carbonell, (1986) en la memoria, y al no reconocer e.f niño, las
nuevas palabras, retornan al descifrado, de ahí fa lentitud lectora que los
caracteri1.a. Casi n o omiten o confunden, pero tienen una penosa actitud
de desciframiento, (Lobrot. 1986) que autores como Harris y Sipay, citados
por Condemarín ( 1982) denominan nivel lector de frustración. Ante esta
diíicuftad no pueden construir significados porque se han centrado en el
penoso desciframiento de cada letra. Han retornado, en estos casos, a eta­
pas primitivas de la lectura, según Carbonell ( T 980). Desde fa perspectiva
28 Vilma Pruzzo de Di Pego

de Píchon Riviére (1984) nos interesaría señalar que hay un estancamiento

del aprendizaje: el objeto de conocimiento no puede ser penetrado, lo que
origina la frustración de las necesidades del sujeto.
En estas condiciones podemos decir que los niños no han aprendido el
sistema lingüístico, su modo de producción, por lo tanto no pueden gene­
rar autónomamente mensajes escriLos y descifran penosamente la lectura.
SIN EMBARGO LA ESCUELA N O DERIVA ESTOS ALUMNOS AL GABI­
NETE PSICOPEDAGÓGICO.
Hábiles en la lengua oral e inteligentes p<1ra comprender explicaciones
de las demás asignaturas, no han consolidado el aprendizaje de la lengua,
ni logrado elaborar las generali7.aciones que les permita comprender su
sistema de combina torra. Por lo tanto, existe fracaso escolar porque se cons­
tata que hay alteraciones del desempeño escolar esperado, de acuerdo a
patrones de excelencia fijados culturalmente. Se comprueba además, en
todos los c.asos, las desigualdades reales de capital cultural. la falta de ac­
ceso a la lectura y a la escritura les impide a estos niifos la realización de las
tareas que el alumno medio puede hacer.
Entonces intentaríamos responder a la pregunta que se nos impone:
¡los actores sociales comprendidos en esta problemática han captado las
dificultades que originan el fracaso de los niños?
Para responder al interrogante realizamos el análisis de contenido de
las entrevistas de madres, docentes, alumnos, maestras recuperadoras y
profesional a cargo del tratamienLo de los pacientes en la época delimita­
da: 1973 -1974.

1.2. LAS HISTORIAS DEL FRACASO

la historia de los cinco pacienies muestran aspectos comunes y reac­
ciones diferenciadas ante la situación de fracaso. Sin embargo, por la nece­
saria reserva profesional, en un medio pequeño como el nuestro, no se
transcriben las biograiías construidas sino una síntesis muy apretada de las
mismas.
Todos los niños inician su escolaridad con una característica común: no
logran un aprendizaje adecuado de la lectoescritura. Sobrellevan esta situa­
ción, que a veces ha sido olvidada por el propio sujeto, pero siempr<;e de­
tectada por las madres, hasta que hace eclosión en tercero o cuarto gra,
dos. En este momento las madres asumen un rol pro.tagónico al decidir la
derivación de sus hijos al Gabinete Psicopedagógico. Hace veinte años
era una decisión diíícil para adoptar, por las connotaciones que asign.iba la
socie.dad al envío de un niño a Psicopedagogo. Y aquí aparece la primera
 Biografía del r,ac:aso escolar 29

situación que esclarece nuestra investig,1c:ión, la escuela no solicita la inter­

vención psicopedagógica porque en todos los casos no los detecta como
niños con dificultades graves en la lectoescritura.
Por ejemplo, en el caso 1, la niña inicia la escolaridad en una escuela
parroquial del barrio y aunque no logra los aprendizajes iniciales, no lo
siente como un fracaso porque lo vive como una etap� de jardincito don­
de ella se sentía muy ieliz. Al año siguiente la cambian a una escuela
privada donde la niña manifiesta problemas de adaptación. Se queja de
que existen diferencias, pide que la saquen de esa escuela, se niega a
concurrir. En tercer grado la mamá toma conciencia de las dificultades de
la niña en lectoescritura, cuando ya el problema se ha agravado al punto
tal que la hija se niega a seguir concurriendo a la escuela. La mamá la
lleva al neurólogo porque teme alguna implicancia orgánica, lo que es
descartado por el especialista. La cambia nuevamente de escuela y la
hace repetir de grado. Simultáneamente se entera de l a existencia del
Gabinete y cuando la lleva comienza su etapa de tratamiento. Luego del
alta psicopedagógica continúa su es -colaridad primaria y secundaria. Es
relevante señalar que ante su repitencia de grado queda muy desubicada
con respecto a su grupo por lo que rinde libre (con éxito)6• grado. Esta
historia escolar es el caso más grave de peregrinación de una a otra es­
cuela: pasa en su primario por cuatro instituciones distintas en la búsque­
da de soluciones a su problemática.
Las maestras de segundo y tercer grados entrevistadas, describen a la
alumna como una niña muy tímida e introvertida con carencias en el área
de lengua, no recuerdan haberla hecho rendir examen o repetir el grado.
Una de ellas señala haberla querido derivar al Gabinete, pero no podía
hacerlo porque su escuela era privad a. Sin embargo el testimonio de la
Directora del mismo señala que se recibían los alumnos de cualquier juris­
dicción. Según aclara la madre, la lleva a Gabinete por sugerencia de una
vecina, c:uando los problemas han llegado a una situación límite.

1.3. EL ROL DE LAS MADRES

Nuestra investigación estarí-a logrando una conclusión muy especial re­
ferida al rol de las madres en el fracaso escolar. Nosotros señalamos desde
el marco teórico que, sin ignorar los factores sociológicos, nos centraría­
mos en los fracasos no signados por razones socioculturales. Por eso toma­
mos alumnos de niveles sociales medios con rendimiento intelectual alto o
medio. y familias bien constituidas, limitando el influjo de variables socio­
culturales. Lo que no esperábamos, era encontrar un rol tan activo de la
JO Vi/ma Pruzzo de Di Pego

fainilia en la detección del problema y en las resistencias al sistema que les

irnponía el fracaso de los hijos.
Otros estudios sobre fracaso escolar, que analiz,1mos en el marco de
nuestra investigación, resaltan que las familias y los propios interesados
asumen el fracaso como producto de su propi.:i incapacidad, a través de
un proceso de hegemonía ideológica que permite interpretar corno natu•
ral un proceso que en re.:ilidad es de origen cultural: el fracaso no sería
producto de la incapacidad del individuo sino del capital cultural con que
inicia la escolarid.:id y que luego transforma las diferend,is culturales en
desigualdades escolares. (PerrenOlJd, 1990 ; Torres Santomé, 1991; Con­
treras, 1991 ; Kemmis, 1988; Oyola, "I 994.)

"Desde el significado del tr,,c,,so escolar para la familia, se percibe cuál es

d proceso de ;gi,nilación y resolución que hacen los padres rle los proulemas
del aprendizaje }' h,,,jn tE>ndimiento esr:nlt,r dd hijo. L�'t �·ecuend,1 seguida en
fa ma¡•oría de los c,,.sos es la siguiente: 1) recl,,mo a la escuela- h,,1,lar con los
doccll!cs, con la dirección, averi¡¡uar qué ocurre con el wrs.,do del hiio-; l) al
ver que habitualmente el contacto con las autoridades no modifica 1,, siWa­
tiUn, snbrevit2'ne el sen!imi�nt.o de impotencia (sentir que no se lienen cono•
cimientos P<1ra a.,..udar al hijo, ni recursos para mand,1rlo a unit maestra parti•
cular. Que, P.n d mejor de /os c:,1sos, se puede recurrir i'J ttlgun¿¡ 1,-edna o
hermano mayor, en grnerill sin resu/t,1do �lguno.); 3) entonc:P.s 1(1 rC'signación,
en la que se entremezclan sencimientos de rebeldía,, impotencia, y autodesva­
lorización, propia y del hijo (el chico •no siNe p�ra el estudio', ·no le enir�':
• no le da la cabeza•, ·no le gusta') Esto conrlucc finalmente a 1,, p,,.,ividad,
dejan que la. cuestión siga sv curso hada la repitencia,, el abandono tr,,nsitorio
o /a dP.serdón definitiva.
En todos los casos, las familias expresan vivir el fracaso escolar de los
hijos c:omo algo .serio y grave; en las enlrevislas y c:ontacto con lus padres se
observó, P.n ge1,eral, su preocupación tanlo ante situacíon�s conc.:retas de
fracaso escolar vividas por la familia como ante la posibilidad d., que ello
ocurra. Sin embargo, c::omo y., hemos visto, esta prr.ocupac.ión se lransform;i,
a la Jarga, en impotencia y resignación. También, cu;indo los padr·es descono­
cen o no c.omprenden totalmente el sistema de ev;1luación }' los componen­
les del éxito y d�I fracaso �sc.olar, la rt,pitencia reiterada - paso previo al
abandono y la deserción- es vívida como algo que ocurre sin entender d�m¿-¡­
siado cómo, oi por qué.. ." ( Oyol�, 1 994, p. &7 y 68)

Nuestra investigación captó la misma vivencia del fracaso por parte

de la familia, que las detectadas por el equipo Oyola en Río Negro, tal
vez expresada con angustia revivida, por una de las madres:"... tiré todos
los cuadernos porque los miraba y me hacían llorar... ". la reacción de las
madres de ambos grupos, en cambio, es sumamente diferente, aunque la
 BiogrilÍlil del fracaso esc.o/;Jr 31

secuencia de acciones se inician en forma similar: todas van a la escuela

[)ara hablar con las maestras. En ;)mbus grupos, campea el mismo espíritu
de impotencia. Pero la dasf! medi;i, tien<:' otras armas culturales de lucha
y no se deja ganar por la resignación. Encara la resistencia hacia el poder
instituido que legitima el fr;ic;iso escolar de sus hijos: los cambian de es­
cuelas, buscan maestras par ticulares, concurren a las escuelas, discuten
c.on maestros y directores.
Una de ellas, que explícitamente asegura que siempre en su casa se
ha respetado como palabra santa la de la m.iestra, sin embargo, esgrime
un argumento de resistencia: " ... si en casa anda bien, qué le pasa en la
escuela, ¿será la maestra, los cornpañerosL.". No hay una ,tcusación for­
mal, pero hay resistencia encubierta. S.u hijo no es discapacitado; no acep­
ta el mensaje hegemónico . Las madres de este grupo, preguntan, inda­
gan, llevan sus hijos al médico o al neurólogo, y descubren finJlmente al
Gabinete.
Una de ellas señala lo imporunte que fue no avergonzarse de en­
viarlo, demostrando la vivencia de rnarginación que esa decisión impli­
caba. Detrás de cada una de las historias del éxito está el empuje y la
lucha de una madre que desde otro .capital cultural se anima a cuestio•
nar el poder, pero de esta mJnera devuelve a su hijo una irm,gen resig­
niíicada, porque ella no lo cree un discapacitado. El Gabinete le ofrece
algo más a la familia que recuperación: la respald;i con su propio poder
institucional, legitimado por el prestigio profesional. Familia y Gabinete
desde otro espacio de poder resignifican la imagen del niño y a. partir
de allí, la particular organización ins.titucional ( hoy ya abandonada) y
su minucioso sostén psicodid,ktico le abren a los niños el camino del
éxito.

1.4. El DIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓGICO

En la totalidad de los casos analizados a través de las entrevistas con
las profesionales de la recuperación, el Gabinete Psicopedagógico había
diagnosticado severas cart\ncias en el desempeño lectoescritor pero un ni­
vel intelectual medio o alto, aun cuando en la mJyoría de los nifios, el Test
Guestáltico Visomotor de Bender indicaba inmadurez visomotriz. La com­
petencia lectoescritora estaba afectada por una o las dos de las siguientes
causas:
·1. diíicultad para reconstruir el sistema de combinatoria de la lengua y
para signar fonemas, por compromiso de algunas de las operaciones inte­
lectuales siguientes:
]2 Vilma Pruzzo de Di Pego

a.• análisis- síntesis, lo que provqca como emergente en la escritura,

omisiones o adiciones de letras o de sílabas.
b.- discriminación auditivo visual, cuyo emergente son confusiones de
letras acústicamente próximas ( p y t, por ejemplo) o antitrópicas ( b y d)
etc; y
C.· organización temporal que se expresa en la dificultad para ubicar en
el orden que corresponde, los grafemas o fonemas de un palabra y se escri­
be o lee, por ejemplo, sol por los.

2. Dificultad en la interpretación, cuyo emergente principal sería lacen­

tración que hace el alumno en el desciframiento con la consiguiente pérdi­
da de sentido sobre lo que lee. Por eso autores como Quirós ( 1971 )
señalarían que las dificultades lectoescritoras evidencian una falta de auto·
matización de los procesos lectores. Claparede explicaría esas dificultades
como la distancia entre la acción y la participación de la conciencia en esa
acción, concepción que luego retomara Piaget CI973; ·1984 a.). "Dándo•
se cuenta, participando la conciencia de las faltas que hace el niño al ha­
blar, primero las evitará concientemente, merced a un acto de acción vo­
luntaria y después tomará la costumbre de no cometer esa incorrección"
(Claparede, 1932, p.64) Este primer acto de toma de conciencia deja abier­
to el camino a la posterior práctica inconciente de los actos, lo que Quirós
denominaría la automatización de los procesos de decodificación, término
muy criticado por autores psicogenéticos. Si bien este no es espacio para
dilucidar el proceso de aprendizaje, se podría aceptar que a partir de la
toma de conciencia se crea el conflicto sociocognitivo y se inicia la recons­
trucción de la noción. Aquí tendría un lugar de importancia el "ejercicio
opera,torio" que a diferencia de la automatización que pudiera entenderse
corno hábito , implicaría al pensamiento en la acción. Según Avendaño, F.
'' ... Es necesario además, la adquisición de la conciencia ortográt1ca. Los
niños deberán ir descubriendo el carácter convencional de la ortografía,
explorando semejanzas entre la escritura y el habla; advirtiendo claramen­
te que los textos escritos no son simples trancripciones de lo oral, sino que
la oralidad y la escritura, son variantes o alternativas de la misma lengua.
Por lo tanto no alcanza la consideración fonética para resolver las dificulta•
des de escritura... " (Avendaño, F. 1995, 58).
Por alguna de estas dificultades que el diagnóstico psicopedagógico ha
señalado en cada caso particular, los niños escriben con mucha dificultad
omitiendo, confundiendo o invirtiendo fonemas y grafemas, ya sea al leer­
los ya sea al escribirlos. Está afectada entonces la clave primari,1 de escrito-
 Biografía del írac:aso escolar 3]

r,l (Carbonell de Grompone, T 980j la que se conquista en los primeros

g«1dos de escolaridad y cuya combinatoria asegura la escritura básica. En
la misma sólo entrarían los grafem,1s que signJí1 a un único fonema, por
ejemplo p , s, 1, etc. No pertenecerían a este nivel los fonemas que se sig­
nan con dos grafemas (11, ch, rr) y fonemas cuya escritura varía según la
sílaba de la que forman parte (gue-gui) que conforman la clave secundaria.
Por lo tanto, las dificultades de estos niños son tan graves que quedan sín
considerar los de la clave terciaria o nivel propiamente ortográfico ( b-v; s-c,
etc)
Volviendo a nuestros casos estos alumnos de cuarto grado no han
logrado, al momento del diagnóstico, la clave primaria de la escritura
descontándose errores generalizados en los niveles posteriores: clave
secundaria y terciaria. De ahí que para ellos sea un verdadero esfuerzo
escribir pues están intentando signar fonemas, sin haber podido hacer
de esa práctica un acto inconsciente, lo que les perm itiría concentrarse
en la el.¡boración de mensajes sin detenerse en p ensar la codificación
(en la escritura) o el desciframiento (en la lectura). En este caso, centran
sus esíuerzos en el descifrado perdiendo el sentido de lo que leen. Este
diagnóstico que el Gabinete elabora luego de su primera etapa de in­
vestigación, le permite después diseñar un sostén didáctico para la re­
cuperación que se concentra en las operaciones que hacen posible el
dominio de la dave primaria y de la c,ombinatoria: el Método Generati­
vo de la Lengua.
El diagnóstico explicaría las reacciones de los niños ante la tarea esco­
lar: en realidad no es que no la quieran hacer bien, o que sean desatentos,
sino que no la pueden hacer. Uno deja espacios completos con las tareas
sin hacer, a veces sólo figura su título; otro "no estudia la lectura"; un terce­
ro es indisciplinado molesto y por ende hace todo mal; un cuarto, llora, y
no hace sus tareas; un quinto alumno, " no hace nada de nada", aunque en
forma oral sabe todo. Uno vago, otro distraído, alguno violento. Ninguno
comprendido en sus necesidades.
En síntesis no han logrado comprender el sistema de producción de la
lengua, no han captado las regularidades y por lo tanto han detenido el
aprendizaje en épocas arcaicas de su construcción.

2. EL SUFRIMIENTO DE LA PERSONA
la unidad semántica que se analiza en el discurso de los actores socia­
les se ha denominado vivencia de displacer - sufrimiento.
]4 Vilma Pw�zo de Ui !'ego

La definimos como toda experiencia de frustración severa que el sujeto

revele en la entrevista desde la que se leerá el sufrimiento de la persona.
Desde el marco teórico hemos señalado que si las necesidades del su­
jeto encuentran un destino de frustración, se instala el conflicto; sí éste se
resuelve, el proceso de aprendizaje continúa su curso. Sin embargo, si esto
no ocurriera, el niño es negado en su subietividad, no se lo concibe como
sujeto de necesidades, y en ese caso el monto de la frustración aumenta.
En nuestro caso, el objeto de conocimiento no puede ser penetrado, el
sujeto fracasa en su intento de apropiación. Pero el otro (el docente) no lo
reconoce en su necesidad, que encuentra un destino reiterado de frustra­
ción. Se detiene el aprendizaje, que implica un empobrecimiento del vín­
culo con el mundo y el fracaso se instala.
Sí el sujeto logra transitar felizmente pór los distintos niveles de la edu­
cación sistematizada, puede lograr lo que se llama "éxito'', que significaría
crecer, proveerse de lo necesario para su vida, ser considerado, respetado,
"ser alguien".
El fracaso escolar prefigura, entonces, el renunciamiento ;,I placer, el
triunfo de la pulsión de muerte, lo cual llenJ de angustia al niño y a su
entorno famili;,r.
Por otra parte, complementaria a ésta, tenemos lo que podría denomi­
narse el "éxito del maestro", que sería que todos sus alumnos aprendan
uniformemente los c,on tenidos de un rígido progr;,ma.
No es difícil imaginar que, cuando un niño aprende a otro ritmo o tiene
otro tipo de necesidades en relación a los contenidos de una materia, sume
al maestro en la angustia, la agresión o en la indiferencia.
La amenaza de exclusión social o el dolor íntimo ante la impo,ibilidad
de ser reconocido por el Otro, generan un intenso sufrimiento ante la apa­
rición de algunos iantasmas que rodean su subjetividad: ser devorado, qis­
tigado, humillado.
A veces el .sufrimiento no es reconocido por los adultos que rodean al
niño: es entonces más fácil tildarlo de "haragán", ''burro", imagen que rápi­
damente introyecta.
las situaciones que conllevan sufrimiento psíquico se manifiestan en
forma predominante bajo la llamada inhibición intelectual, que sería el equi•
valente a 1-.l anorexia nerviosa en el sentido que se trataría de la negativa a
incorporar los conocimientos, el lenguaje y las instrumentaciones que per­
mitirían subsistir en el mundo social. La inhibición intelectual, ,il igual que la
anorexia, estaría al servicio de l,1 pulsión de muerte.
Por otra parte es nodal destacar la emergencia de un,i angustia par.1li­
zante en algunos niños que anticipan la posibilidad de .su anulación como
 Biografía del ir,icaso escolar 35

sujeto en relación a la total sumisión a un Otro omnipotente, incapaz de

rernnocer su deseo.
En otros niños menos pasivos se puede constatar la emergencia de agre­
sión hacia los demás, en un intento de ocupar un lugar y evitar de esa
manera la aniquilación subjetiva. Es obvio que, por lo general, esto genera
más rechazo y exclusión.
En el caso 1, las vivencias de discriminación y humillación vividas en la
escuela, no aparecen vinculadas con los motivos reales de su fracaso, sino
con el sentimiento de discriminación por diíerencias de clase social, en la
versión de la joven se revive, la época de sufrimiento de esta manera:"...
Tercer grado no me gustaba, no me preguntés por qué, pero no me gusta­
ba ... inclusive, no me gustaba ir a la escuela, me molestaba, hacían dema­
siadas diferencias ... eso sigue también hoy, muchas diferencias por lo so­
cial, te hacían sentir mal; de repente te hacían parar y te ridiculizaban
delante del curso. Y no tengo imágenes claras, pero sé que no quería ir. De
repente empecé a decir que no quería ir más, no quería ir más, hasta que
terminé repitiendo de grado... "
Se vive la situación como exclusión del grupo social de privilegio en la
escuela privada a la que concurre, pero cabe señalar el hecho de qu_ e al
"pasar al frente" de la clase, se siente ridiculizada porque no sabe realizar
la tarea escolar, no porque se la segregara socialmente. La huella sin em•
bargo. que ha dejado esta experiencia de sufrimiento se asimila a la discri­
minación social, y no a sus dificultades lcctoescritoras. Esto se reafirma al
señalar explíciUmente que las diierencias " tenían que ver con lo social, no
con el aprendizaje... "
Estas vivencias de displacer provocan conductas de huida y aparece la
i
ans edad paranoide como predominante, a la vez que la actitud de insegu­
ridad ,lllmenta el aislamiento y la agresividad. la negación a ir a la escuela,
a leer, así como las tareas sin hacer en el cuaderno, señalan una fuerte
resistencia a enfrentar el objeto. Ante esta situación de sufrimiento se diso­
cia pensamiento de acción (sus tareas en el cuaderno del fracaso, son ta­
reas estereotipadas y mecánicas que no comprometen al pensamiento) Pero
también se disocia el hacer del placer: nad,, resulta gr<'ltificante en la escue­
la, su negación a concurrir, la migración de establecimiento en estableci­
miento, no hacen más que aumentar su frustración y deteriorar la imagen
de sí misma. La mirada del adulto le devuelve el significante desde el que
construye su propia significación: un yo altamente desvalorizado.
En el caso 2, el niño no tiene un sólo recuerdo de t•. 2 ° y 3 ° grado. No
recuerda compañeros, ni maestros. Sin embargo ad,ua que aún hoy vién­
dolos en la calle, reconoce sus comp,iñeros de Jardincito. Tiene muy daros
 Vilma Pruzzo de Vi Pf:'go

además los recuerdos de 4"grado, luego del cambio de escuela, sobre todo
los de sus compañeras (que los mimaban mucho) y su maestra. De tercer
grado recuerda muy claramente que tuvo problemas: ''... No quería leer, no
quería porque sabía que no podía. Yo rne acuerdo que cuando me llevé
Lengua a rendir, me acuerdo que me sentaron en casa y me dijeron: -bue­
no, ¡qué querés hacer rendir o empezar en Gabinete y hacer otra ve;,: ter­
cero? y decidí hacer otra vez tercero en otra escuela... ". El olvido de los tres
años del fracaso· escolar, se resignifican en su negativa a volver a repetir
grado en el mismo colegio. Es decir, al negarse a continuar, intenta un ca­
mino diferente. Aparece la fuente de frustración encapsulada en una es­
cuela, la del fracaso, lo que le permite revivir hoy los gratos momentos en
la escuela donde reinicia su escolaridad durante la recuperación escolar.
Pero las huellas se proyectan a la actualidad: "... leo bien, pero es como
que me pongo alerta, como diciendo , yo no sabía, no me gusta... " Su
primera escolaridad está sumida en la exclusión, la madre recuerda: " ...
esta etapa debe haber sido terrible para él, yo no recuerdo que haya tenido
un cumpleaños o encuentros con otros chicos. Lo cambio de escuela, para
que no se sienta mal, para que no lo carguen los compañeros."
La frustración lo lleva al aisl,imiento, hay ruptura de las redes de comu­
nicación y las ansiedades son controladas por mecanismos defensivos que
reprimen recuerdos perturbadores.
Su rechazo a la tarea escolar, que origina carteles reiterados, tanro en
cuadernos, como en las libretas, aparece como resistencia que paraliza al
yo y bloquea la comunicación y el aprendizaje. También se hace evidente
la disociación entre acción y pensamiento: su escritura es una hacer des­
comprometido del pensamiento. Por ejemplo escribe "desenvolvimiento"
de siete formas distintas, aunque tampoco nunca ha sido corregido el error
por el maestro. Un hacer mecánico, disociado del pensar; pero un hacer
resistido, disociado también del placer, y un maestro disociado del lugar en
que es rectan,;iuo.
En el caso 3, las vivencias de displacer sufrimiento se centran en episo­
dios relacionados con su comportamiento escolar, no con el aprendizaje
de la lectoescritura. El joven recuerda que durante una fiesta en la escuela,
estaba haciendo alguna diablura y una maestra le quiso pegar, lo agarró de
una oreja y lo paseó por toda la escuela formada. La otra situación que
recuerda cree que se desencadena porque le pega a una chica. La maestra
"le intenta dar un sopapo" se agacha y sale corriendo, pero la docente le
dice a los chicos que lo detengan. El salta por una ventana, corre a su casa
y los chicos lo siguen. Cuando llega, la mamá lo acompaña de retorno a la
escuela. El episodio aparece tanto en los recuerdos del joven, como en la
 Biografía del fracaso escolar 37

entrevista con la m¡idre. Cuando salta por la ventana pone en acto lo que
siente de la escuela: ser arrojado aiuera.
El entorno vincular social se vuelve fuertemente amenazador. Aun hoy,
después de veinte años la maestra lo recuerda como " indisciplinado", "in­
constante'', "desordenado", " no adaptado socialmente", "un torbellino
molesto", "rechazado por los compañeros", "volátil", "no prestaba aten­
ción".
Las situaciones planteadas terminan en exclusiones, huidas, agresiones.
Al no reconocerse la " mala conduct.a" como señal de sufrimiento psíqui­
co, se ahonda el problema por proiundización de la exclusión. Aparece
también el olvido como represión de una época en la que el niño siente
que no saben qué hacer con él. Hay predominio de ansiedades paranoides
con desconfianza hacia el adulto, y una vivencia de inseguridad que aun
hoy día se percibe en el fuerte cuestionamiento del joven a su forma de
escribir en la profesión que ha elegido.
En síntesis, el análisis de cada caso permitió determinar el tipo de
reacciones generadas por el fracaso}' las formas particulares de sufrimien­
to: También hemos detectado las vivencias de discriminación afrontadas
por el sujeto. Sin embargo esas vivencias no se vinculan con el fracaso en
lectoescritura y la evaluación, sino con la desigualdad de clase social, la
exclusión social, y las experiencias dé humillación. En todos los casos,
aún con distintas formas, está presente en los adultos.de hoy, la huella del
sufrimiento.
El análisis de casos no sólo permitió demostrar el tipo de dificultad es­
pecífica que enfrentaba cada niño en el aprendizaje lectoescritor, sino ade­
más que el fracaso escolar produjo alteraciones que exceden los rendi­
mientos escolares y se proyectJn a la personalidad.
 CAPÍTULO 111

1. EL FRACASO DESDE LOS CUADERNOS ESCOLARES

El análisis de los cuadernos del fracaso de los casos abordados por esta
investigación y que se han conservado hasta la actualidad, nos permite
identiíicar aspectos que los docentes toman e n cuenta en su evaluación. El
Gabinete Psic:opedagógico en aquella época mantiene la hipótesis de que
las maestras se centran en aspectos formales de la escritura (deformación,
ilegibilidad, presentación del cuaderno), más que en dificultades específi•
cas en lectura y escritura; por eso para ellas el fracaso se originaría por
causas personales (descuido, indisciplina, desatención, etc.) o íamiliares (in­
diferen cia, desatención de la familia en las tareas escolares).
Los cuadernos de cada uno de los casos se evaluaron a partir de unid,1cles
de significación que una vez definidas, se tradujeron en escalas descriptivas de
cinco niveles. Se consignó como r.nea de corte para las competencias en escri­
tura el nivel 3, debajo del cual, niveles ·1 y 2 muestran niveles de riesgo pedagó­
gico en la escritura por carencias que en cada nivel se especifica. Se acompa­
ñan a continuación distintos instrumentos de registro y evaluación.

1.1. DISEÑO METODOLÓGICO PARA El ANÁLISIS DE

CONTENIDO DE LOS DOCUMENTOS ESCOLARES
Para analizar los "cuadernos del fracaso" desde la perspectiva de las
perturbaciones en el lenguaje escrito de los sujetos, se seleccionaron las
siguientes unidades sern,ínticas:
legibilidad.
• Forma de las letnis.
40 Vilma f>ruzzo úe Vi !'ego

Características del trazado.

Uniformidad de caracteres.
Ortografía.
Dichas unidades se caracterizan a continuación, para focilitar su segui­
miento en los cuadernos. Para cada una de ellas se ha diseñado el instru­
mento para registro y evaluación de la información.

1.1.1. LEGIBILIDAD
Es legible aquella palabra que puede ser codificada sin dificultad. "La
legibilidad puede ser medida por la velocidad con que se lee un texto"
(Brueckner y Bond, 19 76, p. 468 ). Porque si al leer un texto del alumno, el
flujo lector debe detenerse para otorgar sentido a una palabra ante la im­
posibilidad de destifrado, finalmente se disminuye la velocidad lectora. Si
bien en otros idiomas existen escalas de escritura para evaluar Legibilidad,
no se pudo localizar material de este tipo en nuestro país. En la tesis docto•
ral de la Prof. Ui l'ego (1987) figura una escala, con advertencia de uso
sólarnente por su diseñadora, puesto que se ha elaborado en base a su
velocidad lectora. Sin embargo este antecedente se ha empleado piira el
diseño de nuestra escala de evaluación.

1.1.1.1. lnstruclivo para la evaluación de legibilidad

a. De cada cuaderno se seleccionará 1 texto de aproximadamente me­
dia carilla, en lo posible de actividades escritoras espontáneas (que
no sean copias).
b. Inicie la lectura oral rápida del texto. {De su rapidez depende que
no se otorgue sentido por el contexto). No realice lectura global
previa. Cuando deba detenerse porque no entiende la letra haga
una señal en la palabra y continúe.
c. Cuente las señales de detención en cada texto.
d. Emplee la ese.ala descriptiva que figur,) en la grilla de registro y eva­
luación l.

1.1.1.2. Sistema de moderación.

Un texto de cada cuaderno será leído y evaluado por tres evaluadores.
De acuerdo a la correlación dentro de las evaluaciones se modificará el
diseño de la escala, o se la mantendrá.
 fliografía del fr,K,1;0 escolar 41

GRILLA DE REGISTRO Y EVALUACION l,·

-Legibilidad: Es legible- aquella palabra que puede ser codificada

sin detendón en el flujo lector.

Matriz de
M<ltfiz descriptiv3 Nivel
ponderación

No se r4:'gistran detenciones e1\ la lectura

del texto, o $e ícgistrJ 1 deteoción. Legibilidad óptima 5

Se registran 2 o 3 detenciones el\ la

lec.tura del texto, T"xto legible 4

Se registran 4 a 7 detenciones t"n l<l IP.ctura Texto l�gible con

del texto. J
dificultad.
Se tcgistran 8-9 detendones en la lecturn
del texto. C.,si ilegible 2

s� rcgístran más de ·1 O detenciones �n la

IP.ctura del texto. Ilegible 1

Análisis cualitativo del factor legibilfdad

Su lectura se detiene:
a) Por irregularidad en las formas
b) Por errores ortográficos
e) l'or omisiones de letras y/o sílabas
d) Por inversiones de letras y/o s.ílabas
e) Por agregado de letras y/o sílabas

l'rioridad entre los indicadores anteriores: .. , , . ,

Reproducir ejemplos de los distin�os errores de legibilidad:

.....................................................................................................................................
.....................................................................................................................................
..................................................................� ..................................................................
........................................................................................,........................................... .
.....................................................................................................................................
42 Vilma Pruzzo de Di Pego

1.1.2. FORMA DE LAS LETRAS

"Es la disposición especial de los elementos de una letra (líneas rectas,
curvas, rulos, etc.) cuya construcción sigue una orientación y movimiento
característicos. Por ejemplo la letra "a" manuscrita consta de un elemento
circular que culmina con un enlace curvo, pero esos elementos se constru­
yen con un movimiento de determinada orientación. Una rotación del mo­
vimiento origina una desvinculación del enlace con la consiguiente defor­
mación de la letra." (PRUZZO, 1985, p. 34)
Las alteraciories de la forma que se conlrolan son las siguientes:
a) Elementos circulares rot.ados o alterados.
b) Lazos superior o inierior cerrados: omisión de la forma de rulo.
c) Trazos rectos en lugat de curvas o viceversa.
d} Omisión de parte de la letra.
e) Trazo final omitido.

1.1,2,1. Instructivo para la evaluación de la forma

a. En los mismos textos donde analizó legibilidad, analice las FORMAS
de los grafismos sólo en los casos en que la legibilidad se pierda por irregu­
laridad en las formas y alteraciones gráficas.
b. Vuelque en la Grilla de Registros y Evaluación 2, el nivel que otorga a
las iormas según la escala correspondiente

GRILLA DE REGJSTRO Y EVALUACION 2.

FORMA DE LAS LETRAS: Disposición especial de elementos gráficos,

cuya construcción sigue una orientación y movimientos característicos.

Matrit dt"scriptiv.1 Matriz de ponderación Nivef

Las formas de las letras mantienen los Formas correctas ,10

elementos qut� la <..:onforman, coo la impactan en 1�
5
orientación correspondiente. Pu�den leRibilidad.
reconoc�rse hasta 2 alteraciones.
Las formas co1)Stirvan elementos y orientación Muy poc�,s forrnas
correspondiente la mayoría de Jas veces. alteradas.
Pueden rcco1)0Cerse entre tres r cuatro
alteradooes.
 Biografía rifi/ fracaso escolar 4J

,\lgur)a!; formas. están alterad3s por caret1d ;:i o Algunas formas

distor�ión de elementos y/o rol<1ciórl de alt�radas.
3
movimi(:otos. Pueden recon<.1<.:erSE:! t!.Otre .e¡ y 6
i:llten:iciones.
LAS formas están alteradas por carencia de Bastantes formas
elementos yio rotación de movirnientos. alteradas. l
Puedl.:-?11 mconocerse entre 7 y O alleradoo�s.
L.as formas están muy alter<1d<1s por carencia Muchas formas
de elf!mt:ntos y/o rotación de movimientos. alteradas. 1
Puede1\ rRconoc�rse más de 9 alteraciones.

Análisis cualitativo de la.� formas: Marcar con una cruz donde corres•
ponda.
Control de las formas
. Elementos circulares rotados. a o dqg
• lazos superiores cerrados. eIf
. Lazo inferior rotado. f
. Trazos rectos en lugar de curvos. n chm p v
. Trazos curvos en lugar de rectos. rb
. Omisión de partes. psij t
. Forma de rulos en tra1.os rectos. uit d
• Trazo final omitido. ªº
• Trazo superior corto. lídtbh

1.1.3. CARACTERÍSTICAS DEL TRAZADO

los trazos firmes, de grosor normal de la escritura se contraponen a
líneas demasiado tenues, temblorosas, recortadas, letras que no se sosrie•
nen sobre el renglón (se caen o se vuelan); y a trazados de presión excesi•
va o gruesos.
"las lfneas demasiado finas que dan a los escritos un tono claro. se
producen al llevar la lapicerJ casi en posición vertical, con los dedos apar­
tados del punto de prt'nsión.
l.a escritura gruesa resulta de llevar la lapicera aferrada demasiado cer•
ca del punto, con lo que no queda espacio suficiente para los dos dedos
pequeños impidiendo de este modo -el desplazamiento normal de la mano.
En esta posición todo el peso de la mano descansa sobre la lapicera. Un
trazo de grosor norrn,ll puede obtenerse doblando el pulgar hasta formar
un ángulo recto con la falange y tornando la pluma lo suficienlemenle se•
44 Vilm,3 Pru;,,w ele Di Pego

parada del puntó a fin de poder mover la mano cómodamente". (Bruckner

y Bond, 1974, p. 484).-

1.1.3.1. Instructivo para la observación del cuaderno.

a. Analizar sólo uno de los textos que sea representativo de la percep­
ción global del cuaderno. También sólo se evalúa si la dificultad de legibili­
dad se concentra en las "Formas" del grafismo.
b. Vuelque la información en Grilla de Registro y Evaluación 3, y evalúe
de acuerdo a la escala de evaluación correspondiente.

GRILLA DE REGISTRO Y EVALUACION 3,

Característica del trazado: Los trazos firmes de grosor normal de la es­

critura se contraponen a las líneas finas, temblorosas, deshilachadas, e ines­
tables sobre el renglón, o a los trazados de presión excesiva o gruesos.

Matriz Descriptiva Matriz de Nivel

Ponderación

Escritura general de trazos firmes, de grosor Trazo ade<..uado.

normal, que se mantiene sobre el renglón. 5

Escritura con cil:!ft.a tender,da hada el uso de Trazo bastante

líneas finas y temblorosas o deshilac.+>adas, adecuado.
4
hacia la presión marcada o alguna
inestabilidad sobre el renglón.

Escritura con bastante tendencia hacia el uso Trazo oon ciertas

de fíneas finas y temblorosas o deshilachadas, carencias.
hacia la presión marcada o hada fa 3
inestabilidad.

Escritura predominaote con lineas finas y Trazo poco adecuado.

temblorosas o deshilachadas o ton tendencia 2
hacia la pi,!Sión marcada e inestabilidad.

Trazo muy débil, deshilachado y tembloroso Trazo muy inadf:<:uddo

con rnfixi,na inestabilidad sobre el rengló11 o
1
pmsión excP.siva que marca el an�rso de la
hoja.
 Biografía del fracaso escolar 45

Análisis Cualitativo
Si se han señalado nivelf:!S l •2·3 o 4 especifique tendencia general del trazo.
Marque con una cruz la o las opciones que mejor c¡¡ractericen el trazo:

TRAZO FINO TRAZO GRUESO

a. déhil a. presión excesiva que
b. deshilachado marca la hoja
c. tembloroso b. tembloroso
d. inestable sobre el renglón c.. otros
e. otros

1.1.4. ORTOGRAFÍA
Empleo acertado de los graiemas que conforman una palabra. "El niño
que aprende a escribir enfrenta la primera dificultad cuando debe repre­
sentar fonemas que no se corresponden con un único grafema. La fo Ita de
correspondencia entre fonemas y sus :grafemas provocan dificultades en su
representación". (Pruzzo de DiPego, 1985, p. 45). Por eso no todos los
errores implican el mismo nivel de dificultad. En nuestra evaluación orto­
gráfica se ha adoptado la clasificación estructural de los errores propuesta
por Carbonell de Grompone (1980), en la que se ordenan las dificultades
en distintos niveles de complejidad, por lo tanto los errores son de mayor o
menor gravedad de acuerdo al nivel al que pertenezcan.

Nivel 1 • Clave primaria de escritura.

Son los graíemas que representan en forma exacta y unívoca con un solo
signo a un fonema (mene por nene; tala por pala son errores de clave 1)

Nivel JI . Clave secundaria.

Son fonemas que se representan con dos graíemas (11, ch, rr) o cuya
escriturJ varía según la sílaba de la que forma parte (gue, gui, güe, güi, que,
qui, ce, ci).•

Nivel 111 · Clave terciaria.

Nivel propiamente ortográfico. Fonemas que pueden signarse con b ó
v; e ó s; s ó z; etc.-
46 Vilma l'ruzzo de Di Pego

Nivel IV·
Oscurecimiento de fonemas consonantes cuando cierran sílabas ( d, e,
g, p, b, etc.); oscurecimiento en grupos ce; se; xc; oscurecimiento por gemi­
nación de vocales; geminación de consonantes (mn, nn,); silabas termina­
das en dos consonantes (instituto); uso de tilde; uso de mayúscula.

Nivel V • Escritura de parónimos

l. t .4. t. Instructivo para el registro y la evaluación

a. Seleccionar textos representativos del cuaderno del iracaso hasta re­
unir 200 palabras (no cuente artículos, proposiciones cortas, conectivos, etc.).
b. Vuelque errores en la Grilla de Registro y Evaluación 5. Cida error se
representa con una cruz. Al concluir cuente los errores de cada columna y
marque la columna de mayor frecuencia. Puede extraer porcentajes de <:ada
nivel o cada error para hacer más minucioso el análisis.
c. Evalúe el nivel ortográfico general teniendo en cuenta las siguientes
indicaciones:
La dave primaria debería manejarse al concluir 2• grado.
La dave secundaria en 3º grado.
El nivel ortográfico 1, entre 42 y 5 2 grado.
El nivel ortográíico 2 y 3, en 6° grado.
En este sentido no es grave que un alumno de 6" grado tenga algunos
errores de nivel ortográfico 3, pero serían inadmisibles errores de clave o
una grán incidencia porcentual de errores de Nivel ortográfico 2.-
GRILLA DE REGISTRO Y EVALUACION 4
Ortografía:competencia para reproducir corrtictam4=nte
los gíafenrn.s qu4= <.:ornponen una palabra.

Palabra Palabra \1)

Origen (:orreda
1 2 3 4 5 Nivel 11 Nivellll Nivel IV Nivel V

' Refer€'nda:
1: Omisión; 2: adiciones; 3: inversiones; 4: confusiones; S: rJisodad6o.
 Biografía del fracaso escolar 47

Apreciación cualitativa

Tipos de errores más comunes:

······························•·········........................................................., .. ................................
,

................................, ...........................................................,........................................
............................................................................,......................................................,.

GRILLA DE EVALUACION 4

Ortografia:competencia para reproducir correctamente los grafema$

que componen una palabra.

ESCALA DESCRIPTIVA ESCALA DE PONDERACION NIVEL

Ningún o muy pocos errores Domina las d:ives de

del nivel 5. No hay errores escritura. Muy buen nivel
1-2-3 ortográfico
Ningún o muy pocos errores Nivel muy bueno
del nivel 4 y .5. No hay errores
1, 2, 3.
Ningún o muy pocos errores, Nivel mínimo de dominio
nivel .5, 4, 3, 2; o muchos de ortográfico.
5, o de 4 y 5, pocos 2, 3 . Si el
alumno es de 2•Crado:
muchos nivel 3.
Muchos errores nivel 3 y Mudi;1s dificultades
otros a partir de 3•Grado. ortogrMicas.
Mudws de nivel 2 y otros en 2
2 ºGrado.
Muchos errores de nivel 2 y La ialta de dominio de clave
otros ;1 p41rtir de 3�Grado. primaria y/o secundaria de
Muchos I y otros �,\ 2'C;rado. t,scrittJra señala severas 1
dificultades ortográficas.
48 Vilma Pmzzo de Di Pego

1.2. ANALISIS DE CUADERNOS Y TRIANGULACI0N DE

INF0RMACI0N
Todos los cuadernos fueron evaluados con las grillas de regiwo y eva­
luación 1, 2, 3, y 4 de acuerdo a las cuatro unidades semánticas selecciona­
das: legibilidad; formas; características del trazado; ortografía. Además se
indagó en las entrevistas con madres, ex alumnos, docentes de grados y
maestras recuperadoras, la unidad semántica "fracaso escolar" cuando apa­
recía espontáneamente en el discurso o ante la pregunta acerca de por
qué habia concurrido a Gabinete el paciente. Se acompañan algunos d,1tos
testimoniales de los c.1sos seleccionados.

1.2.l. CASO l
El texto del caso 1, se incluye en el Nivel 1 como ilegible, por irregula­
ridades de formas y alteraciones al signar fonemas y lograr su combinato•
ria.
Por la formas de la letras su texto se ubica en nivel 1, con formas muy
alteradas por carencia de elementos y rotación de movimientos.
Las características del trazado pertenecen al Nivel 1 : trazado muy in­
adecuado, poniendo en evidencia un trazo muy deshilachado y máxima
inestabilidad sobre el renglón.
En or tografía, se la ubica en el Nivel 1, con falta de dominio de la
clave primaria y severas dificultades en las claves secundarias y en el nivel
propiamente ortográfico. Aparecen en su escritura, confusiones, omisio­
nes e inversiones. El aprendizaje se ha estancado en niveles básicos, sin
haber alcanzado el dominio de la clave primaria de escritura, ni de su
combinatoria. A esto debe sumarse una caligrafía deficiente con formas
alteradas y trazos deshilachados, e inestables sobre el renglón. El aspecto
general de su cuaderno es deíiciente por las características señaladas a
las que se agregan tachones y carteles del docente.
En la perspectiva de la madre las dificultades de la niña están centra­
das en la lectoescritura, aunque las menciona vinculadas a problemas de
adaptación. De las cuatro veces que aparece la u ni dad semántica que se
analiza, en tres de las oportunidades señala la incidencia ' del aprendizaje
lectoescritor; en una menciona no sólo lengua sino también, matemática;
y en la cuarta ubica la dificultad en problemas de adaptación social.
" ... Y en tercero comienza a tener problemas con el aprendizaje... Co­
mienza con problemas especialmente en matemáticas y también en la
escritura: empieza a cambiar el orden de las letras. No quiere leer, se
 lliografía del fracaso escolar 49

niega, se niega, no quiere ir más a ki escuela, y termina repitiendo... Re­

cuerdo que yo la llevé a una neuróloga buscando una solución porque yo
quería ver si había algún tipo de problema_, más aun c:uando empezó a
alterar el orden de l,)s letras y a escribir en forma casi ilegible... L3 primera
parte (de primer grado) es más o menos buena; la segunda le cuesta un
poco más ; pero le cuesta yo creo integrarse al grupo .Ella comienza a
decir que hay preferencias, que a las hijas del Dr. o de Fulano se las trata
diferente."
La madre detecta el problema en la lectoescritura. Aun más, ella la
lleva al·neurólogo y luego al Gabinete por las dificultades para escribir,
que identifica centrada en la alteración del orden de las letras.
la perspectiva de la maestra: la maestra menciona la problemática
asociada a la Unidad semántica que se está analizando en tres momentos
de la entrevista, brindando tres perspectivas sobre las causas del fracaso:
una vez menciona los problemas de lectoescritura y en otras dos oportu•
nidades, menciona problemas familiares y rasgos de personalidad intro•
vertidos.
"... las dificultades que me acordé fueron de escritura, de lectoescritu­
ra ...aparte, si no me equivoco tenía problemas familiares, yo a la mamá la
conocía, aparte la conocía de antes, de chica. Creo que la 'niña tenía pro­
blemas de familia y era un poquito tímida, como introvertida."
la perspectiva del paciente: recuerda claramente sus dificultades lec­
toescritoras y las describe con precisión las dos veces que aparece la uni­
dad semántica analizada en la entrevista.
"... Escribía al revés, yo daba vuelta las letras, en lugar de poner" la
casa es blanc,'I'' yo ponía "la casa se blanca". Daba vuelta las palabras
incluso para leerlas. Yo sabía lo que decía pero lo tenia que leer dos ve­
ces porque se me daba vuelta la letra. La b y la d yo tenía que pensar si
era b o d; tenía que mirar bien porque no las diferenciaba...Es más YQ
entendía muy rápido, la maestra explicaba y listo; el tema mío era cuando
tenía que escribir todo eso, ése era mi problema. Incluso ahora me estoy
acordando, cuando empecé a escribir yo tenía tendencia a usar la mano
izquierda y antes todo el que te veía usar el lápi7. en la mano izquierda te
lo cambiaba a la derecha... Y yo escribía periectamente con la izquierda,
es el día de hoy que tengo tendencia a ser zurda, pero uso la derecha. Y
por ahí es como q1_,e hay cosas que yo tenía que dar vuelta... pensarlas."
Triangulación: La mamá, l a joven y la profesional recuperadora coinci­
den en la delimitación de la dificultad que determinó el fracaso escolar y
si bien la maestr,) menciona la lectoescritura entre las causales, señala
especialmente el contexto familiar y las características de personalidad.
 Vilma Pruzzo de Di Pego

l .2.2. CASO 2
El análisis del r.u,lClerno del caso 2, respecto a la legibilidad, lo ubica en
el nivel 1, ilegible, por irregularidades de las formas de las letras y «Iteracio­
nes en l,1 encodiiicación.
Por las formas de las letras, alcanza el Nivel 1, con alteraciones por
carencia de elementos, y rotación de movimientos.
Las características del trazado pertenecen al Nivel 2 con trazo bastante
inadecuado, deshilachado e inestable sobre el renglón.
En cuanto a la ortograiía se la ubica en Nivel 1, por las dificultades
severas para signar fonemas. Hay omisiones,. adiciones, e inversiones, ade­
más de dificultades generalizadas de las otras claves más complejas de es­
critura.
Se ha detenido en una de la etapas iniciales del aprendizaje lectoes<:ri•
tor, sin lograr la base de la combinatoria. Este síndrome, sin embargo se
oculta por la magnitud de las dificultades en la grafía, el aspecto general
deíicitario de su cuaderno, es remarcado por su maestra con c,irteles acer­
ca de la letra, la prolijidad , pero ningún mensaje acerca de cómo resolver
la problemática. En la perspectiva de la madre claramente aparece centra­
da la diiicultad en la adquisición de la lectoescritura. De siete veces que
aparece en la entrevista la unidad semántica anali7.ada, seis se refieren a la
lectoesr.ritura, y una vez se menciona su falta de interés en lo escolar.
" ... en primer grado no más, enseguida, empezó la maestra con que
tenía que leer más, que le.nía que practicar lectura, a insistir con el tema de
la lectura... Con matemática nunca tuvo drama, era muy bueno, los proble­
mas comenzaron con la lectura. No se si era que no le interesaba, o no
podía, o no sabía, tenía muchos problemas y no arrancaba.... él era como
retraído, como que no le interesaba, no le daba importancia, como que la
escuela era para ir a jugar no para ir a estudiar ... La maestra decía que no
leía por vago y le explicaba que debía leer más, que debía ser más aplica­
do, que tenía que ejercitarse en lectura, eso de ejercitación en lectura tam­
bién venía siempre en la libreta. En tercero tuvo que rendir lengua y ahí me
dió la desesperación, no porque aprobara o no, sino porque el chico no
sabía leer y estaba en tercer grado."
Perspectiva de la maestra: La docente en su entrevista explica como
motivo del fracaso escolar del alumno sus carencias afectivas y el marr.o de
una familia que no se ocupaba de él. "... una se da cuenta al chico que le
falta, que algo le pasaba, que Je falta afecto ...en 39 grado es donde podés
amoldar bien al chico, en fíri, darle todo lo que no tenía en la casa, y real­
mente en la casa él tenía problemas y repercutió en el chico enormemente,
 Biografía del fracaio escolar 51

pero inteligente al máximo, al máximo, al máximo de inteligente... Era url

chico muy disperso. b1 mayorfo de las veces me p;irece que un chico es
disperso cuando hay falta de aiectividad ... "
Perspectiva del paciente: ha olvidado no sólo los motivos de la deriva­
ción a Gabinete, sino todo Jo reierido a su desempeño en el aprendizaje,
sus recuerdos rescJtan a sus compañeros de jardín de infantes, y 4• grado.
Recuerda también que sus problemas comienzan en tercer grado: " ...
me acuerdo que no quería leer, no quería porque sabía que no podía"
Tr iangulación: La mamá, el joven y la profesional recuperadora coinci­
den en la delimitación de la dificultad que determinó el fracaso escolar: el
área de la lectoescritura, que además es confirmada por el análisis de los
cuadernos del fracaso. La maestra centra el análisis en la despreocupación
familiar, y en las carencias afectivas.

1.2.3. CASO 3
El análisis del cuaderno del caso 3, lo ubica en el Nivel 1 como texto
ilegible por irregular idades en la.s formas de las letras así como dificultades
específicas para signar fonemas.
las formas de la letras (Nivel l) aparecen alterad.is por carencia de
elementos o rotación de movimientos.
Las características del trazado muestra trazo débil, ton inestabilidad
sobre el renglón, alcanzando el Nivel 2.
Registra errores de clave pr imaria por lo que S<:: lo ubica en el Nivel 1,
con dific.uhades para si!lnar los fonemas, omisiones y coniusiones, señalan­
do el compromiso de las operaciones de análisis y síntesis y de discrimina­
ción perceptiva.
Como diagnóstico final se señala que tanto el sistema para signar fone­
mas como la combinatoria están afectadas por dificultades en la operación
analítico sintética: no alcanza a descomponer los elementos para ordenarlos
en un esiuerzo iinal de síntesis. Su real dificultad (el estancamiento del apren­
dizaje le<.toescritor) se agrava por las alteraciones de las formas y el trazo. El
aspecto general de su cuaderno es deficiente, porque a los problemas ya
señalados se suman los sobreescritos del docente y correcciones en rojo.
En la perspectiva de la madre ubica el problema del niño en la adquisi­
ción de la lectoescritura en primer grado, aunque señala que sus dificulta­
des se complican con problemas de conducta. Por lo tanto en la unidad de
significación analizada aparecen menciones a las dos perturbaciones, aun­
que señalando el aprendizaje lectoescritor corno la dificultad que la lleva a
pedir que repit.i el grado y mandarlo a Gabinete.
 52 Vilma Pruzzo de Di Pego

"... nosotros creemos que. en la base del problema está la escuela... no, a
él no lo ayudó... Mi rá yo creo que el caso de la lengua comenzó en primer
grado ... Es el único de los dos chicos míos que tuvo problemas así, serios, le
costaba, no sólamente que uno ve el chico haragán, no, no, no ... a él le
costaba... .Y después en los otros grados andaba a los tumbos en lengua. Te
acordás que en cuarto fue que yo lo llevé porque yo dije de hacerlo repetir,
lo hicimos repetir ......es decir, el problema en lengua cuando yo lo llevé a
Gabinete no lo tenían en cuenta en absoluto, las maestras no te
complementan...fue uno de los planteos que le hice a la maestra. Si yo nunca
lo dejé por qué no me avisaban que andaba mal. Me decían,. bueno, usted
haga que estudie. No, yo soy la que responde por la conducta, yo lo manda­
ba a la escuela para que le enseñen a leer y escribir, pero no por lo de la
conducta, de eso tendría que ocuparme yo... "
La madre detecta el origen de la dificultad del niño y según ella la escuela
no la interpreta. Es ella la que lo lleva a Gabinete, derivación que debería
haber eiettuado la escuela.
La perspectiv.1 de la docente: La docente en su entrevista explica como
motivo del fracaso escolar del niño sus características de personalidad y el
marco de una familia que no se ocupaba del niño. De las cinco veces ql,e
aparece esta unidad de significación en el discurso docente en todas estable­
ce h1s responsabilidades del iracaso en los aspectos señalados.
"· ... era un chico diferente, tenía un mundo interior indisciplinado, incons­
tante, desordenado, vivía sus propias fantasías. Se destacaba al hacer una
oración, pero en aritmética fallaba por distraído ... Le tenía un poco... no de
lástima, pero sí de cor1sideración, porque no estaba adaptado socialmente
con el grupo. Molestaba a los demás no se daba cue11ta de su actitud. Su
indisciplina fue en todos los grados....volviendo a lo pedagógico recuerdo
• que sus dificultades eran... lengua bien y escritura apurada, y no demostraba
mayor interés a lo que escribía. La dificultad básica era su núcleo familiar: la
desatención de los padres .... Yo me enternecía porque lo veía desamparado
y además por el rechazo de los compañeros... "
La maestra no es conciente de que el alumno no ha aprendido a leer y
escribir, y ubica los motivos del fracaso, en la compleja conduela del niño, en
el rechazo de los compañeros. No percibe ninguna responsabilidad escolar.
La perspectiva del p,Kiente: ha olvidado no sólo los motivos de la deriva­
ción a Gabinete, sino todo lo referido a so desempeño en el aprendi«ije. Sus
recuerdos rescatan algunos muy pocos sucesos dolorosos referidos a sus
problemas de disciplina. Sin embargo l,1 misma niñez ha sido muy conflictiva
por dra máticas situaciones en la familia aunque esos sucesos dolorosos ocu­
rrieron mucho después del tratamiento A pe,sar de haber olvidado el motivo
 Biografía del fraGi,o esc:olar 53

de la derivación a Gabinete, la escritura es una problemática con plena vi­

gencia. que reaparece siete veces en su discurso.
Ante tal insistencia en sus problemas actuales de escritura la entrevista­
dora solicita un borrador escrito actual, y en donde se h,Ke evidente la supe­
ración de sus perturbaciones de escritura a pesar de su percepción del pro­
blema
Sus defensas están bloqueando los recuerdos, pero la lengua sigue sieri­
do un objeto que provoca ansiedad y desata los miedos básicos. la inseguri­
dad marcada, es un rastro del sufrimiento de la niñez.
Triangulación: el discurso de la representante escolar tiene marcada dis•
continuidad con los de los adultos que aparecen en la fundón de sostén
{madre y Psicopedagoga) El bloqueo del joven con sus angustias del presen­
te proyectadas hada la P.scritura, y su propio cuaderno del fracaso confirman
las perlurb,1eiones severas en el área de la lectoescritura, que la maestra no
ha percibido.
En síntesis, nuestras grillas de evaluación ele los cuadernos del fracaso
demuestran las dificultades marcadas que evidencian los alumnos para sig­
nar la clave primaria y secundaria de la escritura, además de los errores gene­
ralizados en los niveles ortográficos superiores. También aparecen perturba­
ciones generalizadas en la grafía, la que más adelantP. demostraremos que ha
sido especialmente tomada en cuenta por los docentes al momento de eva­
luar a sus alumr,os. Los "carteles" en los cuadernos del fr,3caso, se centran en
aspectos formales de la escritura (letra, trabajos incomplP.tos} y no en las
dificultades ortográficas señaladas. L.1s entrevistas demuestran que la escue­
la no ha podido asumir responsabilidades en el fracaso de los alumnos y
remiten las causales del mismo a dificultades individuales o familiares.
54 Vilrna Pruzzo de Di Pego

1.3.1. TESTIMONIOS DE LOS CUADERNOS DEL FRACASO

CASO 1
,,.
Biografía del fracaso escolar 55

CAS02
56 Vilma Pruzzo de Di l'c80

CAS03

¼fji#:# 10A!4+\ QILP.f{/'.Y•,#k-<f�íb�0ri,'.N?tj,!i:�;�\!f; . \

'

---- -----
 Biografía del fracaso escolar 57

CAS04

1
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i· . '
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• i
58 Vilma Pnizzo de Vi Pego

CASOS
 CAPITULO IV

1. LA EVALUACIÓN CERTIFICA EL FRACASO

La segunda hipótesis de nuestro trabajo expresa: la implementación
didáctica ingenua que no articula evaluación a fracaso, impide su supera­
ción. Nos centramos entonces en el análisis de las causales escolarizadas
que pueden vincularse al fracaso escolar, específicamente a la relación exis­
tente entre enseñanza, evaluación y fra,c.aso.
Las explicaciones sobre el fracaso se han centrado, generalmente en
señalar su origen en la carencia de capacidades individuales.
"Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del con­
trol de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se
certifica, a esa persona no lo queda otra salida que la de aceptar dichas
insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible" (Torres Santomé.
1991. p.33)
Una ve;: que el fracaso se certifica... ¡Cómo se ceriifica? A partir de la
evaluación escolar, y la institución escuela lo avala a través de las Libretas
de calificaciones. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir
o... se va de la escuela. En esta explicadón del fracaso, los individuos son
responsables de ese destino, no por su voluntad sino por su falta de capaci­
dad.
Las responsabilidades del fracaso se expulsan así al exterior de la escue­
la, son problemas individuales, o familiares, pero no escolares. Desde la
perspectiva sociológica, en cambio, se ha señalado que la escuela en reali­
dad, en lugar de cambiar a las personas, las etiqueta y clasifica con vistas al
mercado de trabajo. La evaluación sería el cedazo que va reteniendo a los
grupos sociales desfavorecidos.
60 Vilm.i Pmzzo de Di Pego

En nuestra investigación se ha puesto énfasis en demostrar que fr¡u:a­

san también estudiantes de muy buen nivel intelectual, provenientes de
hogares "bien constituidos" y de grupos sociales que les han asegurado un
capital cultural inestimable.
Al contar c:on el aporte de los docentes protagonistas y además c:on los
cuadernos que testimonian su forrrna de evaluar, ha sido posible analizar el
enfoque didáctico en situación de frac.aso.

1.1. LA ENSEÑANZA, LA EVALUACIÓN, EL FRACASO

La primera pregunta que podríamos formularnos acerca de estos niños
cuyo frac.aso escolar hace eclosión en tercero o cuarto grados, sería ¡por
qué la escuela no los ayudó? l'ero, para ayudarlos tendría que haber detec­
tado previamente sus problemas a través de la evaluación inserta en el
proceso de enseñanza, no como un proceso excluido, final o intermedio.
La enseñanza se ha definido c.omo el ámbito vincular social en el que
se gestan y concretan las tareas de aprendizaje, ámbito en el que se mani­
fiesta el orden social imperante. El docente asume en esta perspectiva, el
rol de sostén en el aprendizaje. La apropiación de esa realidad cultural que
es la lectoescritura, es un largo proct:!SO que requiere de un sostén que
asista al alumno en las foses de todo aprendizaje: el avance, la crisis, los
obstáculos, la regresión, la solución del conflicto y el avance. Todas estas
fases pueden ser seguidas si el docente hit incorporado como herramienta
permanente, el sentido explorador de la evaluación. Ese sexto sentido de
los viejos maestros, que les permitía llevarse a su casa a los chicos" que no
habían aprendido". Apenas surge el obstáculo debe ser detectado, porque
el mismo enfrenta al sujeto con su propia impotencia, le irnpide apropiarse
del obj eto y provoca distintos montos de fwstración.
Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente (Coll. 1990) el
interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del obje·
to, de discriminación para ayudarlo a construir las generaliz,iciones, de re•
petición de las experiencia de apropiación. Y en cada una de esas etapas
(mostración, etc) se introduce la evaluación para analizar, reorientar, reini­
ciar el proceso de aprendizaje.
Nuestra tarea docente de articulación (articular las posibilidades del
sujeto con la realidad cultural motivo de apropiación} sólo es posible si se
I¡¡ concibe como· una permanente l�hor exploratoria que confirma o dis•
confirma, que permite avanzar o sugi.ere retomar: la evaluación entramitda
en la enseñanza y controlando lo$ obst.ículos que llevarían ¡11 fracaso. Este
resultarfo entonces, el estancamiento del aprendiz.)je, la interrupción de la
 Biografía del fracaso escolar 61

vinculación sujeto mundo, sujeto-lec:toescritura, y en esta interrupción, el

empobrecimiento paulatino de las tareas del alumno: si no ,,prendió a leer
en forma r.orriente y descifra cad a palabra dolorosamente, no le pidamos
que pueda reconocer la introducción, el nudo y el desenlace de un relato.
Toda su tarea estará empobrecida y comprometida porque lo viejo (auto­
matizar el descifrado) obstruye la entrad a de lo nuevo y el sujeto no logra
por lo tanto articularlos: ha\' una discontinuidad marcada entre lo viejo y lo
nuevo. Si el docente no lo capta sigue present,rndo tareas cada vez más
complejas, más inalcanzables, tareas inaccesibles al sujeto. Nosotros la he­
mos llamado perspectiva didáctica ingenua porque concibe una relación
directa y lineal entre enseñanza y aprendizaje: la mostración de un objeto
cultural, el proceso de aprendizaje y finalmente la evaluación. Este modelo
tan simple no da cabida al fracaso, al no aprendizaje. El alumno o la familia
serán los responsables de la falta de aprendizaje. No se ha concebido, que
la evaluación pueda ayudar en el proceso de aprendizaje, que pueda, in­
cluso, prevenir el fracaso.
A los fines del esclarecimiento conceptual definiremos la evaluación
como un proceso inmerso en la enseña nza por el que a través de medios
específicos se obtiene información procedente de numeros,rs iuentes, que
permiten la comprensión de la situación para adoptar las decisiones perti­
nentes.
Proceso inmerso en la enseñanza: signific¡i <1ue no es un corte arbitra­
rio en el proceso de enseñanz¡i o un momento final con el que se analiza el
saber de los alumnos. Forma parte de la enseñam:a, del proceso vincular
· social en el que un docente comprometido, decodifica las necesidades de
los alumnos en la rnedida en que se detecten dificultades en el avance. Se
esclarecen los obstáculos que deterrninan las crisis y el posible retroceso
en el aprendizaje y la enseñanza misma se transforma, para posibilitar la
reconstrucción de la noción.
A través de medios específicos: Hace alusión a manejar distintas fuen­
tes de información y distintos instrumentos de recogida de información.
Que permiten la comprensión de la situación: por lo Lanto la finali d ad
no será determinar niveles de conocimiento sino averiguar los orígenes de
los errores, del estancamiento del aprendizaje. Porque en base a esta com­
prensión, no sólo se reconoce al sujeto en sus necesidades, sino que el
adulto se transforma efectivamente en el interlocutor sostén y facilitador
del aprendizaje. En este sentido se hace posible tomar las decisiones perti•
nentes: elaborar t,ireas complementarias para algunos alumnos, detener el
avance en la presentación de los contenidos, reiniciar el aprendizaje. adop­
tando otros medios o métodos, etc.
62 Vilma Prua:o de Di Pego

De todas maneras es preciso recordar que desde el marto teórico he­

mos descripto a la enseñanz,1 como un ámbito vincular social en el que las
relaciones establecidas a los efec.tos de fadlitar el aprendizaje se h¡1llan
insertas en un orden social existente, que se íiltra en la institución y aíetta
las mismas relaciones vinculares escolares.

l.2. LAS NORMAS DE EXCELENCIA EN LA EVALUACIÓN

La primera pregunt,1 que intentamos dilucidar en este aspecto es la si­
guiente: ¡cuáles son las normas que tiene en cuenta el docente cuando
evalúa y determina el fracaso del alumno?
Perrenoud (1990), señala que la escuela fabrica el fracaso desde nor­
mas de excelencia que se construyen soci,1lmente y forman parte de las
representaciones del docente. Entonces concibe el análisis de la práctica
pedagógica, del trabajo cotidiano como medio para dilucidar la fabrica­
ción del fracaso. Nosotros nos concentramos en la práctica de evaluar (no
sólo desde fuentes orales._ sino desde l,1 misma evaluación documentada
en los cuadernos del fracaso), para indagar sobre las normas de excelencia
que orientaron en ese momento el éxito y el fracaso.
Todo grupo humano, según Perrenoud {1990), engendra norm,1s de
excelencia: un elevado grado de dominio en una práctica, un conocimien­
to valorado por la sociedad otorga prestigio, poder, distinción. Entonces,
los actores sociales involucrados en la misma práctica, se esfuer7.an por
lograr competencia, para conseguir la excelencia. Según los distintos gra­
dos de dominio se ponen de manifiesto diferentes niveles de aproximadón
,\ la norma. Por lo tanto una primera aseveración de importancia sería seña­
lar que las escuelas no han inventado las jerarquías de excelencia (los ma­
los, buenos y muy bu enos alumnos). Afirma Perrenoud ('1990) que aún
cuando nadie evalúe, nada impide que los alumnos se comparen, y elabo­
ren jerarquías informaJes. Nosotros coincidimos con esta aseveración, pero
desde nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendi­
zaje implica un vínculo del sujeto de necesidad, con el mundo, ese mundo
social le ofrece un "Otro"que es el que lo significa. Es la mirada del docen­
te finalmente la que lo significa y desde allí, desde su lugar de autoridad,
todo el grupo devuelve por identificación, esa misma mirada. El otro no es
ya el docente, es el grupo, que fin¡1Jmente es el "otro internalizado".
Perrenoud (1990) alude a la metáfora de la fabricación, para significar
que el fracaso escolar es una construcción del hombre que fabric.a normas
de excelencia y a partir de ellas se establecen los mecanismos de selección
que pone en marcha la evaluadón. f'ero es la institución escuel,1 la que
 Bio1Jraiía del fracaso escolar 63

legaliza esa ubicación qui:, hace el docente distribuyendo a los alumnos i:,n
distintas jerarquías según la dist,mcia a la norma ídeal. Se pone de manifies­
to el poder de la organi;,:,ición escuela para construir una representación
de la realidad e imponerla corno un pmducto natural. "El poder de la orga­
nización que se deriva del poder político, consiste en hacer de un niño que
se equivoca en las sumas, o que no concuerda el verbo con el sustantivo,
un mal alumno". (Perrenoud, 1990, p. 1 2). la pregunta que surge ahora es:
¡Cómo se fabrican los juicios de excelencia, esos juicios evaluatorios que
se creen neutros y objetivos?
En primer lugar siempri:, la excelencia está relacionada con una prácti­
ca, que se manifiesta indeiectiblemente en una competencia aprendida y
que forma parte del capital cultural. La norma �ería la imagen ideal de esa
práctica.
En nuestro caso la práctica sería la lectoescritura, la competencia, su
dominio, la norma sería la imagen ideal de esa práctica. Finalmente la
norma indica un orden, una clasificación por distancia a la norma. Enton­
ces ese orden, es,1 clasi/icación de alumnos, está fundada en el grado en
que una práctica se aproxima a la excelencia, entendida como dominio
eiectivo de la competenci¡¡, La norma es una fabricación de los hombres
que surge en forma consensuada, entre los actores sociales involucrados,
o puede ser también una imposición del poder instituido. En este caso,
afirmaría Foucault (1993) lo real no es algo dado, o algo que existe por sí,
sino que es un correlato producido. Lo que sí queda claro es que el do­
cente es el que encarna la norma, legi'timado por el poder de la institu­
ción. Vamos a señalar que el poder desde la perspectiva de Foucault
(1993), no se posee como un bien material, es una relación desigual que
se ejerc.e en la práctica social. En el enfoque de Perrenoud (1990) está la
influencfo de Foucalt (1993} para quien lo real no es algo dado o algo
que existe por sí sino que es un correlato producido. El fracaso es un
correlato producido, es una fabricación de la escuela. Nuestras socieda­
des excluyen del saber, el poder, dejando de lado esta omnipresencia del
poder que señalan las sociologí;is contemporáneas. Por eso, más que
negarlo deberíamos indagar acerca de cómo opera el poder y quiénes
los ejercen y legitiman.
En la primera pár.te de nuestra investigación ya ap¡¡recen aportes em­
píricos sobre el particular: la institución escolar legitima el fracaso escolar
que parte de la evaluación. Como las madres no pueden luchar contra
ese poder, cambian a sus hijos de esn,elas en un largo peregrinaje que
en el Caso 1. implica cuatro escuelas en el nivel primario. El pod�r engen­
dra resistencia, señalaría Foucault ( 1993) en nuestro caso la resistencia se
64 Vilma Pruzzo de Ui Pego

ejerce no a través de una lucha frontal, sino retirando el niño de la escue-

1,l. Esa conducta de la madre, que estaba depositando una imagen de
confianza en el niño, no hubiera resuelto la problemática si no se encuen•
tra el apoyo del Gabinete Psitopedagógico que se halla también respal•
dado por el poder político, y sobre todo por el poder que otorga el pres•
tigio profesional. El Gabinete en carnaría en nuestra investigación un
aspecto positivo del poder: " Si el poder es fuerte es porque produce
efectos positivos a nivel del deseo. Más que estorbar al saber, lo produ­
ce". (Terán, 1983, p.38)
Nosotros tomaremos de estas perspectivas sociológicas, para que nos
alumbren el camino didáctico, otro elemento íundamental: la importancia
del discurso en el poder. ''los discorsos se refieren a lo que puede ser di­
cho, y pensando pero también a quién puede hablar, cuándo puede hacer•
lo, con qué autoridad. los discursos no identifican a objetos los construyen
y al hacerlo ocultan su propia invención" (Foucaull, 1993, p. 6.). En la medi•
da en que los discursos se construyen con exclusiones e inclusiones, con lo
que debe decirse y también lo que no debe decirse, mantiene relar.iones
antagónicas con otros discursos y esto está señalando que existen posibili­
dades de otros significados, de otras posturas diferentes de aquéllo que
aparece como discurso legitimado; esta posibilidad es lo que Foucault
(1993) denomina principio de discontinuidad. "Hemos de tener en cuenta
los poderes complejos e inestables por los que el discurso es ¡l la ve7., ins­
trumento y efecto del poder, pero también obstáculo, escollu, punto de
resistencia, y punto de partida para la estrategia opuesta (Foucault, 1985).
En esta perspectiva ubicaríamos al G11binele, un discurso que obra curno
obstáculo, punto de resistencia al discurso legitimado sobre el fracaso es­
colar.
Pero además en nuestra investigación hemos señalado las responsabili•
dades de la escuela en lá generación del iracaso a través de una implemen•
tación didáctica ingenua que no percibió la vinculación enseñanza - eva•
luación - fracaso. Por lo que se hace necesario bucear en las características
didácticas del proceso.
las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fraca­
so escolar de los casos analizados señalan una marcada discontinui�Jd
en el dis,-urso. Mientras que la totalidad de 1,is madres asignan una clara
responsabilidad a la escuela en la generación del fracaso, tres de ellas
han identificado el origen del fracaso: sus hijos no habían aprendido a
leer y escribir. En el mismo sentid,o, el discurso de la-directora del Gabi­
nete, señala que la evaluación de los c:inco casos coincide en reconocer
que los alumnos no han logrado el dominio de la competencia lectoeS•
 Biograffo del ira.caso escolar 65

critora, por dlíitultades para signar los fonemas de la lengua o dificulta­

des en la combinatoria y/ o en el desciframiento. En todos los casos
señalan su desnivel de capital cultural con respecto a los <1lumnos de la
misma edad.
las maestras en cambio, dan en su discurso una evaluación de la situa­
ción muy distinta otorgando preeminencia marcada a otro tipo de motivos
vinculJdos especialmente a la conducta de los alumnos. Abúlicos e indife­
rentes o agresivos, pero todos con un denominador común: no cumplen la
tarea. las normas de excelencia que han elaborado estas docentes se vin­
culan especialmente a la falta de compromiso en el desarrollo de las tareas
escritas en el cuaderno y en el aspecto general que éste presenta. la res­
ponsabilidades sobre esta situación la relegan en el niño yío la familia. No
evalúan la carenc:ia de competencia lectoescritora, tanto como el tipo de
letrJs, el desorden, la desprolijidad, las tareas sin hacer)Hemos analizado
las representaciones docentes y sus normas de excelencia, desde las entre­
vistas y el análisis de los cuadernos.

1.3. LOS INSTRUMENTOS PARA El ANÁLISIS

DE LA PRÁCTICA DE EVALUAR
- La evaluación docente: Así como el cuaderno es una fuente de valor
para indagar en los trastornos de aprendizaje del lenguaje le<:toescrito, tam­
bién lo es respecto al análisis de la práctica docente de ev,1/uar.
En nuestro proyecto señalamos que el docente no enseña desde lo que
tiene escrito en un diseño curricular, si.no desde lo qlle tiene en su "cabe­
za" y en su "corazón".
Y nos preguntábamos: ¡Cuáles son las representaciones docentes so­
bre la vinculación evaluación-fracaso? ¿Por qué esas representaciones im­
pedirían que el docente adopte implementaciones didácticas para limitar
el fracaso?
Nosotros intentaremos analizar en los cúadernos del fracaso si j!J
docente al evaluar intenta buscar información para comprender el ori­
gen de los errores, con lo cual podría emitir juicios orientadores y pro­
poner tareas que le permitan al alumno desde la accíón, reconstruir la
noción, es decir si ha logrado establecer vínculos entre evaluación-fra­
caso-enseñanza.
Se han seleccionado, para el análisis de la práctica de evaluar en los
"cuadernos del fracaso", dos categorías: Correcciones y Uso constructivo
del error, y se han elaborado dos esca!.as para registro y evaluación de la
práctica de evaluar.
66 Vilma Pwzzo de L>i Pego

l. Correcciones
Son todas las marcas, señales, palabras, etc., que indiquen la existencia
del error, o los signos y/o mensajes en los que se emite un juicio (muy
bueno, regular, etc.).
Hay por lo tanto correcciones sobre los errores y correcciones sobre
las tareas completas. Para facilitar el análisis documental se han establecido
tres niveles en cada caso, según discriminación siguiente:

A. Traba¡os corregidos:

1) Todas las tareas corregidas o casi todas.

2) Bastantes tareas corregidas

3) Muy poc¡is 1areas corregidas

13. Errores corregido.�:

1) Casi todos los errores señ.ilados

2) Bastantes errores señalados
3) Muy pocos errores señalados
Cuando los trabajos están corregidos y todos los errores señalados,
el docente tiene inform,ición suficiente para emplear la evaluación en la
toma de decisiones. En este e.aso hay posibilidades óptimas para vincular
evaluación a enseñanza, y ésta podría alterarse en base a la información
recogida. Por ejemplo puede tomarse la decisión de modificar lo planifi­
cado y dar tareas de reajuste (uso de errores) a todo el curso o a algún
caso en especial.
En base a este análisis de la unidad semántica seleccionada, se elabora­
ron los niveles de la escala descriptiva N 26 (Tareas y errores corregidos) de
acuerdo a las pautas establecidas por De Landsheere (1978) en el Labora­
torio Experimental de Lieja.

l. 1. Instructivo pam el registro y la evaluación

a) Seleccione las diez primeras páginas del cuaderno, otras die.z del
centro y las diez últirnas para analiz,1r las tareas corregidas y los errores
detectados.
b) Cuente la cantidad de tareas que entraron en su muestra y el n• de
tareas sin evaluar\' vuelque en grilla de registro y evaluación.
 8iogra(Íil del fracaso escolar 67

GRILLA DE REGISTRO Y EVALUACION 6

Correcciones: marca, señal, que indica existencia de error, o signos
y mensajes con los qu:e se emite un juicio.

ESCALA DESCRIPTIVA ESCAlA OE PONOERACION NIVEL

Todas C.l casi todas las tareas l.a evtt.h.1adón provee óptima
corregidas}' casi todos los cffores información sobre los proct<Sos de 5
señalados enseñanza y de aprendizaje,
Todas las t;,ueas com.:igidas y La evJluac:ión provee bastante
ba�tanles errores St-ñala<los inform�1cilin sobr� los procesos efe
4
enseñanza y Je aprendiz;3je.

Bastantes tareas corregidas y en dlas La evaluadón provee información

todos los errores. o bastantes c:ffon�s mínima -sobre los procesos di:'!
señalJdos ensf:'ñanza y de aprendizaje. 3

Todas fas tareas corregidas pero muy 1 a E-Jvaluadón casi no aporta

pocos errores señJlados, o muy iníormadón sobre los procesos de
pocas rareas <:o rrl:!gidas aS',lque cc1si enseñanzJ y de aprendi%c1jti. 1
todos o b�Shlnl,e-� �rrores stiiialados.
BJstantcs tare-as coaegidas y rnoy No se emplea IJ evaluación para
pocos errores dctc(.tAdos o fflU}' rec.:avar información sobre los
poc.ls tMeas (.Offegidas y muy po<:os procesos de enseñania y de 1
errores señalados aprendíz,1jc.
CanLidad de tareas controladas por evaluador:
Cantidad de tareas sin corregir:

11. Uso constructivo del Error

También se analiza en los cuadernos del fracaso si el error ha sido recu­
perado por el docente para que el niño a través de una tarea tome concien­
cia de su uso. Deiinimos esta unidad -corno el rescate del error por parte
del docente para que el alumno repiense su uso a través de una nueva
activid,ld. La acLividad planteada por el· docente debería provocar el con­
flicto sociocognitivo capaz de permitir el cambio conceptual. En la pers­
pectiva constructivista un error demuestra una forma de pensamiento y no
una rlistracción del individuo. La e�cuela tradicional aún ignomndo el fun­
damento psicopedJgógito, rescataba el error ortográiico y lo hacía repetir
infinid,id de veces. Ahí concluía su labor. A vece,; no se volvía a evak,ar la
tarP.a de corrección )' el ctlurn no repetía las palabras ... con el mismo error
68 Vilma Pruzzo de Di Pego

previo. La actual perspectiva de evaluación como búsqueda de inforrn,i­

ción para tomar decisiones didácticas, vuelve a vincular enseñanz,i a eva­
luación. Implica que se rescate el error y se preparen con él tareas que le
permitan al alumno la toma de conciencia a partir de una nueva actividad
que ponga en conflicto la idea previa que provocó la escritura incorrecta.
Detectar el error y analizar su origen es parte fundamental de la función de
sostén, en este caso de la capacidad de desciframiento de las necesidades
del sujeto.
Por lo tanto el indicador del uso constructivo del error, es la tarea que
propone el docente en base a los errores detectados, para provocar el c o n ­
flicto que permita reestructurar la idea errónea. Sólo que para asegurarse
de que esa tarea provoca el cambio conceptual es1>erado1 debe ser evalua­
da por el docente. Sin esta previsión no puede hablarse de uso constructi­
vo del error pleno. Para analizar esta unidad semántica se diseñó la Grilla
de Evaluación N 2 7 (Uso constructivo del error).

GRILLA DE EVALUACIÓN Y REGISTRO 7

Uso constructivo del error: tarea para repensar la noción, que es
corregida por el docente para comprobar el cambio conceptual.

ESCALA DESCRIPTIVA ESCALA DE PONDERACION NIVEL

Tareas de recuperación C01\ la s� brinda oportunidad a través del

mayo(ia de los errores. Todas las conflicto sociocognitivo para el uso
tareas están corregidas. constructivo del error y el cambio 5
conceptual.
Tareas de rec,,pera.ción con algunos Se brinda alguna oportunidad a
de los errores y lodas corregidas través del conflicto sociocognitivo
para el uso constructivo del error y el 4
cambio conceptual.
Tarea de recuperación con la Se brinda opo<tunida.d rnínirna para
mayoría de los errores, aunque sin el uso constructivo del error pero sin
corregir. analizar la posibilidad de cambio 3
conceptual.
Tar<>a de recuperación sólo con Escasa oportunidad para el u.So
algunos de los errores y sin corregir constructivo del error sin anáUsis del 2
cambio conceptual
Ninguna Tarea cormctrva No se concibe la necesidad de
reeslruclvración a través de fos 1
.(;!«ores.
 1:/iografía del fracaso eKolar 69

La vinculación de las dos unidades semántk:as demostrarfa una pers­

pectiva didáct ica en la que la evaluación se relaciona a la enseñanza e
intenta rescatar al alumno del fracaso, o una perspectiva ingenua en la que
no se percibe la vinculación entre evaluación y enseñanza y por lo tanto
entre evaluación y fracaso escolar.

GRILLA DE SÍNTESIS
Vinculación entre aportes de Grilla 6 y 7
La coinc:idencia de niveles 5, 4 y 3 en la Grilla 6 (Tareas cor regidas} con
los niveles 5 y 4 de la Grilla 7 {Uso constructivo del error) nos demuestran
una óptima vinculación entre enseñanza y evaluación. La evaluación que­
da incluida er, el proceso de enseñanza ya que ésta retoma la información
y en base a los errores se diseñan actividades para crear el conflicto y lo­
grar el cambio conceptual.
Los niveles 5, 4 y 3 de la Grilla 6 (Tareas cor regidas) con el nivel 3 de la
Grilla 7 (Uso constructivo del error), señalan que si bien la evaluación apor­
ta información, la misma casi no se emplea para adecuar la enseñanza por
el rescate de errores. Por lo tanto no se da oportunidades para el planteo
del conflicto cognitivo y en consecuencia el cambio conceptual.
El resto de las posibilidades demuestran la ruptura entre el proceso ev;i­
luatorio y la enseñanza con el resultado de que los errores no pueden usar­
se para l a reconstrucción de las nociones y el cambio conceptual.

Grilla 6 Grilla 7 Grilla Síntesis

Evaluación de tareas y Recuperación para uso Vinculación entre
errores. constructivo del error y evaluación y tareas
cambio conceptual correctivas.
NlVEl NIVEL NIVEL
:l
ÓPTIMA
3 VINCUL.i\CION

s
3 MÍNIMA
3 VINCULACION

5
4
2 SIN
VINCULACION
2
f
70 Vilma Pruzzo de Di Pego

1.4. LA EVALUACION EN LA PRACTICA DOCENTE

CASO 1

a.- En los cuadernos aparecen tareas visarlas pero muchos errores sin
detectar por lo que se la ubica en el Nivel 2 de nuestra grilla, considerando
que la evaluación aporta escasa información para la comprensión de la
situación. Esta ,1firmació11 se corrobora en el análisis del uso que se le da a
los errores en la reconstrucción de la noción, ubicándose el cuaderno en el
Nivel 1 de nuestra grilla, con ausencia total de tareas correctivas en base al
uso constructivo del error.
Los carteles de la maestra en los cuadernos son otros datos empíri­
cos que corroboran nuestra hipótesis: se centran en la iorrna de escribir y
en la atención de l,1 alumna. Ejemplos: "qué letra!"; "¡No se puede leer!";
" ¡ No presta atención al copiar!". luego de un trabajo con muchas correc­
ciones y tachadas, IJ maestra escribe: "Es copia; no debes distraerle en
clase". Otros carteles dicen: " ¡Qué copia! Concepto: regular. No debes
distraerte en clase". "No presta atención al copiar". •· ¡Dónde están los
deberes?". "¡ No se puede leerl. "Lectura, bien". El problema de escritura
estaba centrado en la falta de claridad, y de atención, y en la calidad de la
letra, pero no en las diíicultades para la codificación. Hay errores de clave
primaria sin corregir: mltúplo por múltiplo; rniño por niño; resulve por
resuelve. Nuestra propia evaluación en las grillas de escritura es, en este
aspecto, claramente concordante con la opinión de la maestra, pero la
discontinuidad se hace evidente comparando el aspecto lcctoescritor en
el que se centra la dificultad. Para Gabinete la ilegibilidad existe pero no
es la causa del fracaso.
En legibilidad el paciente obtuvo el nivel 1, texto ilegible, por irregu•
laridades en las formas (rotación de movimientos y carenc.ias de ele­
mentos de los signos gráficos). En las características del trazado se ubi­
ca en el Nivel 1, trazo deshilachado, y máxima inestabilidad sobre el
renglón.
La evaluación de la ortografía en cambio aporta datos no rescatados
por la maestra: se ubica en el nivel ·1 de nuestr,1 grilla con confusiones,
omisiones, e inversiones de letras que señalan el escaso dominio de la cla­
ve primaria de escritura.
Con respecto a la lectura, existen ·en el cuaderno tres constancias sobre
evaluación lectora: un Regular y dos Buenos. No sólo es muy escasa la
evaluación en un cuaderno de 100 hojas, sino que �e está informando a la
niña y a la farnilia, que lee bien.
 Biografía de{ irac:aso e.,colar

b.- La docente no ha perdbido 1-as serias dificultades lectoras del alum­

no: la evaluación no le permitió recoger información, que no sólo rescata
la Directora del Gabinete sino también el paciente cuando afirma que con­
f undía letras t,mto al escribir como al leer, por eso debía pensarlas muy
bien. El paciente nos intenta explic,ar que está descifrando con esfuerzo,
está "pensando", no en el significado de lo que lee, sino en la letra que
intenta discriminar.

CAS02

a.- En los cuadernos se observan tareas sin corregir, errores sin señalar y
ninguna actividad correctiva basada en el uso del error, pero sí hay carteles
gener;ilizados en los que puede leerse la norma desde la que se evalúa al
niño. Se lo ubica en Nivel 1 de Grilla 6 y Nivel 1 de Grilla 7.
Aparecen carteles como los siguientes: Qué letra! No hizo la tarea!
Cuidado ! etc. Pero no hay una sola palabra separada para. ser analizada
por el niño. Escribe por ejemplo [)esenfolvimiento; octufle; dbras; etc, con
la clara evidencia que confunde b y f; pero no ha sido percibido por el
docente. Nuestra propia evaluación del cuaderno, analizó la legibilidad,
formas y trazos de la escritura porque hipotetizábamos sobre la importan­
cia que el docente da a la presentación de las tareas, más que a los propio
errores. En este caso coincidimos con la maestra en que el texto resulta
ilegible, Nivel 1 de nuestra grilla. la ilegibilidad se produce por las dificulta­
des del niño en la codificación (descurlio 1>or descubrió, por ejemplo), y
por irregularidades de formato. Las formas están alteradas por carencia de
elementos o rotación de movimientos. Pero ese aspecto formal resulta to­
talmente minimi7.ado considerando que el alumno no ha logrado construir
la clave primaria de escritura y la maestra no lo ha detectado, incluso hay
tendencia a corregir errores puramente ortográficos, clave terci;iria, y no
los de clave primaria( rn por n; p por t, v por f, etc.).
Con la competencia lectora sucede algo semejante: No se la evalúa.
Hay cuatro carteles en el cuaderno que indica una lectura como tarea para
el hogar, pero no hay ningún cartel que señale la evaluación de la misma o
el llamado de atención por alguna dificultad.

b.-Podría pensarse que se evaluó y no se dejó constancia en los cua­

dernos, pero el discurso de la rnaestr a es un dato empírico más que corro­
bora nuestra hipótesis porque en su entrevista tampoco lo seiíala como un
niño con dificultades en lectoescritura, sino que lo muestra como un caso
típico de carencias afectivas y desatención familiar. Ante la pregunta direc-
72 Vilma l'ruzzo ele Di Pego

ta del entrevistador sobre cuáles eran las dificultades del niño, elude una
respuesta y recuerda: "era muy rápido en matemáticas, pero uno se da
cuenta al c:hico c¡ue le falta, que algo le pasaba, que le foltJ afecto de algu­
no de los familiares. Ahora, la abuela lo consentía muchisimo y la madre
..."todo el día ocupada." La norma desde la c¡ue se lo evalúa ha tomado en
cuenta la present,lción de su cuaderno, las rareas sin hacer, l,i letra y no la
competencia en lectura y escritura (dominio de las claves).
El discurso de la madre durante la entrevista es totalmente diferente y
esclarecedor al respecto: el chico no sabe leer, entonces lo hace repetir.

CASOJ

a,- El waderno del caso 3 se h,i ubicado en el más alto Nivel de los
casos analizados respecto a las ta-reas corregidas: Nivel 4. Es decir que la
maestra tenía información suficiente para analizar la rnarcha del aprendiza­
je. Sin embargo esa información no se usa para la reconstrucc:ión de erro•
res y con respecto a este aspecto se ubica en el Nivel 1 evidenciando que
no establece relación entre evaluación y enseñanza. En este caso no hay
carteles én el cuaderno que pudieran corroborar nuestra hipótesis sobre la
perspectiva ingenua de la enseñanza_, pero otro dato empírico desde otra
fuente nos da elementos fundamentales tanto sobre la perspectiva ingenua
del docente como de las normas empleadas en la evaluación y que trans­
cribiremos en el apartado b,•
Nuestra propia evaluación de la escritura del cuaderno lo incluye en
Nivel 1, texto ilegible fundamentalmente por irregularidad de las formas y
por omisiones, confusiones y agregados de letras. En cuanto a las formas,
también se ubica en el Nivel 1 con alteraciones severas por carencias de
elementos y rotación de movimiento. El trazo es fino, débil, con inestabili­
dad sobre el renglón.
En cuanto a la ortografía se ubica en el Nivel 1, con omisiones y confu­
siones generalizadas, lo que señala que el niño no ha alcanzado el dominio
de la clave primaria de escritura.
Respecto a las constancias sobre evaluación en lectura hay tres testimo­
nios en el cuaderno: Bien, Regular y Bien. Es decir que no se ha rescatado
información sobre las dificultades lector,is del niño por lo que tampoco la
familia y el alumno han sido alertados por la escuela.

b.- En cuanto a la información recabada en la entrevista con la maestra

nos afirma en nuestra perspectiva: la docente no eval(,a desde el dominio
de la. práctica de la lectura y la escritura correcta, sino desde l,l presenta-
"

l:!iograíía del fracaso escolar 7]

ción y realización de las tareas. La imagen que la maestra conserva de él, lo

presenta como un alumno agresivo, "... un torbellino... pero un torbellino
molesto. Indisciplinado, inconstante, dl•fürdcnado ... "
Ante la consulta directa de la entrevistadora acerca de <.uáles eran
las dificultades del niño, la maestra elude la respuesta y fin,1lmente res­
ponde:"... Volviendo a lo pedagógico recuerdo que sus dificultades eran
...lengua bien y escritura apurada, y no demostraba mayor interés por lo
que escribía. La dificultad básica era su núcleo familiar ... " Si bien no hay
carteles en el cuaderno la maestra nos indica desde dónde evalúa, en
lengua sin dificultad, pero la escritura apurada, seguramente refiriéndo­
se a la forma "despatarrada" de la escritura, y además aparece la falta
de interés.
No se evalúa por lo tanto desde el dominio de la práctica lectora y de
las claves de escritura sino desde la apariencia formal del cuaderno, que en
nuestra propia caracterización hemos señal,1do como de aspecto general
deficiente.

CAS04

a.- El cuaderno se ubica en el Nivel 1. de la Grilla que evalúa las

correcciones, evidenciando que el docente no recaba información para
anali1.ar el proceso de enseñanza aprendizaje y l,1 poca que encuentra
tampoco la emplea en la reconstrucción de errores, por lo que la ubica­
rnos en el Nivel 1 de la grilla 7.
Los carteles que figuran en el cuaderno hacen claro énfasis en la
falta de tareas realizadas y en h1 ilegibilidad de la letra: " Escriba claro,
despacio y no se distra iga"; "Imposible de leer"; confusa su
caligrafía... etc. La docente acentúa las dific ultades de atención y las de­
formaciones de la letra, y no señala problemas en la codificación. Que­
da esclarecida la importancia que adquiere la tarea escrita para la do­
cente en distintos carteles, por ejem¡>lo:" No trabaja nada,- ; "No cumple
su tarea". No hay un sólo cartel referido al uso de las claves de la escri­
tura y tampoco hay testimonio escrito sobre evaluación de lectura. Por
lo tanto la familia y la niña no tienen información sobre las dificultades
lectoras.
Nuestra propia evaluación de la escritura la ubica en el Nivel 1 como
texto ilegible por alteraciones graves de formas y niíicultades severas en
el uso de la clave y en la combinatoria. Respecto a las formas se evalúa
en el Nivel 1 por alteraciones severas (por ejemplo 12 rotaciones en
distintas letras que presentan elementos circularP.s o rulos) Respecto al
74 Vi/ma Pruzzo de Di Pego

trazado se ubica en Nivel 2, con trazos finos y cierta inestabilidad sobre

el renglón. En ortografía se detectan severos errores de clave primaria
de escritura por lo que se ubica en el Nivel 1, con confusiones, omisio­
nes y adiciones generalizadas. Hay plena coincidencia de nuestro diag­
nóstico con la crítica docente acerca de la presentación de la tarea en
cuanto la hemos ubicado por las alteraciones de formas y trazos en
aspecto general defidente. Sin embargo estos aspectos formales no son
en nuestra perspectiva lo problemático sino los errores en la codifica­
ción y la combinatoria que no han sido señalados en los carteles de la
docente.

b- En este caso no se pudo entrevistar a la maestra, por lo que sólo

tenemos el testimonio de su práctica evaluadora en el cuaderno.

CASOS

a.- Respecto a las correcciones que aparecen en el cuaderno del

niño se lo evalúa en Nivel 2, con bastante tareas y errores corregidos
por lo que la docente tendría alguna informt1ción sobre las dificultades
en el aprendizaje, pero luego no aparece ninguna tarea que rescate erro­
res para su uso constructivo, por lo que se lo ui)ica en el Nivel 1 de la
grilla 7, y se afirma como síntesis de ambas grillas que la docente no ha
vinculado enseñanza a evaluación y menos aún con fracaso, por, lo que
no brinda información al alumno sobre sus dificultades.
No apare.ceo carteles en el cuaderno, sin embargo la entrevista con
la docente aporta datos precisos sobre las normas de excelencia desde
la que se evalúa el aprendizaje lectoescritor. Respecto a la lectura tiene
dQs evaluaciones, en una: "Insuficiente, debes leer más" y en la otra
"Suficiente", por lo que la familia y el niño no reciben información signi­
ficativa sobre la marcha del aprendizaje lector.
Nuestra propia evaluación del cuaderno lo ubican en Nivel 1, ilegi­
ble pero más por problemas de encodificación que de dificultades en
las formas. 1>or eso en la evaluación de las formas de las letras se ubica
en el Nivel 2, con algunas alteraciones que no tornan por sí mismas
ilegible el texto. Respecto al trazado se ubica en el Nivel 3 que no seña­
la dificultad sino cierta inestabilidad sobre. le renglón. En ortografía pre­
senta dificultades severas para la encodificación y la combinatoria que
al ser corregida en forma sobreescrita con lapicen'! roja por la docente
(oraciones completas reescritas por la docente entre renglones) deja el
cuaderno con una presentación deficiente.
 Biograiía del (r,¡caso escolar 75

b.· La entrevista con la docente aporta datos valiosos para comprender

las normas de excelencia construida por la docente, por lo que se conside­
ró esclarecedor su transcripción.:
" ... lo tengo presente porque era un ,chico especial, en el sentido de ser
mu-y educado, movedizo, captaba todo,. respondía oralmente todo, .... Pero
cuando tenía que trabajar en el cuaderno ahí se le acababa el mundo, no
era capaz de dejar nada sentado; en ninguna materia, no, él no hacía nada
en matemática, nada en Lengua, menos •en Desenvolvimiento; el sabía todo,
.... pero no era capaz de volcarlo en u n cuaderno. Entonces yo tenía un
problema terrible porque la comprobación mía, la que valía era lo que el
chico dejaba escrito, y aparte, si completaba la tarea del día, la que todos
los chicos hacían..." Dos aspectos se es.clarecen: a la docente, sólo le inte­
resaba la tarea escrita, pero además tenía que estar completa, como lo
hacían todos los chicos.
Acá no sólo aparece la necesidad de la constancia de la tarea escrita
sino además la norma comparativa con el resto de los alumnos. Sabía todo
oral, pero no lo escribía, y no la completaba como hacían los demás. La
norma de excelencia consideraba lo escrito, las tareas hechas (No se habla
nunca del contenido de la tarea que la mayoria de las veces además de
incompletas, estaban mal, pero según la docente, el niño "sabía todos los
temarios").
Su testimonio agrega: "... entonces cuando llegaba el momento él no
hacía nada, . Sí, era un problema. Nada, pero no porque no lo quisiese hacer,
él razonaba porque era muy inteligente, pero no había caso, no trabajaba ..
como si estuviera pensando en otra cosa menos en lo que tenía que hacer.."
La docente no ha comprendido que no manejaba la clave primaria de
escritura, y concibe que el niño estaba pensando en otra cosa (distracción),
pero no, que no sabía.
".. .Yo le decía, acordate que están pasando los minutos ...Y él decía sí,
sí. Pero cuando iba a escribir no pasaba nada ...y tocaba la campana, los
chicos habían terminado... él era el único que no hada nada, bien ni mal;
porque podía hacerlo bien o mal, pero él no hacía nada..." Vuelve a apare­
cer la idea de norma por comparación con los otros chicos, con los que en
realidad ya tenía diferencias marcadas de capital cultural, pero no justa­
mente porque no quería trabajar.
"... Y yo pensaba, tengo que evaluar diariamente porque este chico va a
ir a la casa con el cuaderno en blanco, no era que le faltara capacidad, le
faltaba voluntad..."
Aquí aparece un dato empírico importante, porque si la maestra no
rescata iniormadón de la evaluación ¡para qué evalúa?, justamente por la
76 Vi/ma Fruzzo de Di Pego

obligación formal de mandar todos los días una tar�,a escrita a los padres. Y
también ésta es una representació11 social de la excelencia: nuestros pa­
dres no aceptan que vayan los cuadernos sin tareas escritas. Muchos de los
Suficientes, o Bien o Vistos, son puestos sin revisar internamente la tarea,
pero por la compulsión de una representación social que pesa a la vez
sobre el docente.
" ... un día hablé con la mamá para decirle que no hacía nada... no sé
qué hacer, le dije...entonces fue cuando te buscamos pnra el apoyo si­
cológico, la madre debió darse Cl,enta que no er¡t problema de la es­
cuela porque yo corno maestra había hecho lo imposible para que tra­
bajara ..."
Se reitera la falta de percepción de la maestra sobre el origen de las
dificultades del paciente para ella originados por su folta de voluntad,
por eso era necesario un apoyo psicológico, aunque la maestra no des­
conoce que la entrevistadora que atendió al niño no es psicóloga. Tam­
bién usa el plural para referirse ¡¡ la derivación al Gabinete ,1unque la
madre, en la entrevista., aclara que lo lleva a Gabinete por referencias de
una vecina.
Hemos calificado como perspectiva didáctica ingenua esta falta
de conocimiento docente sobre el proceso de enseñanza aprendizaje,
lo que Quiroga ( 1 994) ha llamado una relación mítica: un tipo de inter­
pretación de la realidad que expresa los hechos y relaciones de una
manera parcial e incluso en ocasiones deformada. Así como e_n el mito,
en este tipo de interpretaciones quedan encubiertas l,1s relaciones cau­
sales. Por eso no pueden transformar la realidad y los alumnos qued,1n
estancados en el fracaso. El conocimiento implica el paso de una rela­
ción mítica a una relación transiormante, y en este sentido la profesio­
nalización docente implicaría la posibilidad de autorreflexión sobre la
práctica docente y el descubrimiento de las necesidades de los otros.
Por otra parte, el propio reconocimiento del error implica para un
docente, una falta, una carencia, vivcnciar que no se alcanza lo espera­
do. Desde este punto de vista tampoco las demandas del docente se
ven satisfechas y en lugar de indagar en esa realidad, sus propias ,rnsie­
dades lo impotentizan, clausurando la posibilidad del conocimiento. Las
palabras del docente que y;i consignáramos, <:oníirm,lfl su propia frus­
tración
... "Me daba la impresión a rní que la ayuda que le brindan en Gabi­
nete es como que releen. tienen tiempo al estar a solas, releen y buscan
la falla. En cambio yo... c:uando estás sola en un aul<1 y tenés treinta
chicos no podés... "
 8iogmfía del frarn. ,o escolar 77

1.5. TESTIMONIOS DE LAS EVALUACIONES DOCENTES EN LOS

CUADERNOS DEL FRACASO
CASO l
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78 Vilma Pruz70 de Di Pego

CAS02
lliograíía del fracaso escolar 79

CAS03
80 Vilma Pwzzo de Di Pego

CAS04

. .. - ... -

•
 Biograi),1 del frac,Jso escolar UI

1.6. LA IMPLEMENTACIÓN DIDÁCTICA INGENUA

Y LAS NORMAS DE EXCELENCIA
tos aportes empíricos resc.it,,dos nos permiten .irribar a varias caracte­
riz,1ciones de la implementación didáctica i ngenu,1 que al no vincular eva­
luación a enseñam:a, abandonó los niños al írac:,lSO sin tomar conciencia
de la situación.
a. Las norrnas desde las que se evaluó a los cinco alumnos, no se cen­
trmon en la cornpetenci,1 lectoescritora, sino en la reali7.ación y presenta­
ción de la tarea.
b. las normas se refieren siempre a un rendimiento grupal que obra
como patrón, y todos los casos analizados, evidenciaban una distancia real
de capital escolar con el resto de los compañeros. La misma presentación
de los cuadernos ponía en evidencia esa distancia, por lo que obró corno
distractora de las causas del fracaso.
c. Las norrnas de excelencia para evaluar la lengua no toman en cuenta
los aportes orales, centrándose en la tarea escrita.
d. Las normas de los docentes se construyen sin tener en cuenta el
dominio de la práctica lectoescritorn porque parten de la preconcepción
de que las causas del fracaso se centran en la propia voluntad, interés, o
dedic,Kión de los niños y las de su propia ia rnilia.
e. La práctica evaluadora ingenua no rescata información sobre las difi­
cultades de los alurnnos por eso no se ayuda a los niños ni se les informa a
los padres, ni se recomienda la derivación a Gabinete o a Psicopedagogo.
 CAPÍTULO IV

1. DEL SUFRIMIENTO Al EX.ITO

La tercera hipótesis que sostiene nuestra investigación afirma que el fra­
caso escolm provocado en el marco de una concepción didáctica ingenua,
puede revertirse desde una intervención psicopedagógica institucional.
Los cinco alumnos sobre los que se ha centrado esta inve�tigación fue­
ron derivados al Gabinete Psicopedagógico de la Provincia de La Pampa,
en el año 1974 cuando se iniciaba la etapa experimental del primer sopor­
te tecnológico empleado en la terapia de recuperación : el Método Gene­
rativo de la Lengua. En las entrevistas realizadas en el marco de esta inves­
tigación a ex pacientes, madres y docentes, se indagó una nueva unidad
semántica denominada vivencias gratificantes. La definimos como toda
experiencia placentera que el sujeto vincule a la recuperación escolar. Tam­
bién se analizó en el discurso la existencia de la unidad semántica 2, viven­
cias de displacer sufrimiento, esta vez vinculado al ámbito de. la recupera­
ción escolar. En este último caso no se constató ur')a sola mención a este
tipo de experiencias relacionadas con el Gabinete Psicopedagógico.
La unidad semántica referida a vivencias grJtificantes se analizó en las
entrevistas vinculadJs con c;,d;, uno de los casos y por su riqueza transcri­
bimos parcialmente a continuación.

1.1. ANÁLISIS DE CASOS

CASO 1
En el recuerdo de la joven el ambiente vincular social del Gabinete
cobra particulm énfasis, y se hace visible lo que Pichon RIVI ÉRE hJ denomi­
nado eC'ologfo interna: objetos y vínculos internalizados.
84 Vilma Pn,zm de Vi /'ego

"... No fui mucho, creo q11e no iui el <1ño completo. Despoés de ahi no
volví a tener pro/)/emas de aprendizaje ... Me JCLJf'j·do de los rompecabe­
zas, de los cubos y las iígur,,s pi'lra armar. Tengn en la G1be%a muchos
papeles de colores... no me acuerrlo espedíicamente lo que hacía pero yo
cierro los ojos y veo como un tablero y veo n1bos... colores ... "
Durante la entrevista se le muestran los tu,,dernos del fracaso y del
éxito y entonces reflexiona:" ... íijate que prolija que me puse, nunca deja­
ba de usar regla, mirá qué diferencia... a esta prolijidad la interpreto como
una muestra de agradecimiento, vos querés hacerlo bien. Yo me acuerdo
que además para mí era un juego... me acuerdo que la escuela no me
gustaba pero al gabinete yo iba contenta ... al principio iba con miedo, pero
en seguida me gustó. Me acuerdo del lugar, me gustaban los colores, apar­
te, tener alguien que te dedicara tiempo, lo que yo sentía era que se ocupa­
ban de mí"
Aparece, la lectoescritura con :su sostén de juegos (Método Gener¡llivo
de la Lengua) y la necesidad del interlocutor que acompañe el proceso de
aprender.
Recuerda la mamá :
"... le gustaba mucho (el Gabinete), ell,1 decía que jugahan, q.ue era
lindo porque ,1prendían jugando ... deja de ir cuando en el gabinete dicen
que termina la recuperación. Problemas <.:On la escritura siguió teniendo,
no alteraba el orden de las letras pero tenía y sigue teniendo errores de
ortografía... "
Recuerda l a mJestra:
"... ella iba a apoyo, creo que en esa época las chicas no iban a la
escuela, iba al gabinete, extraescol,H... ,i se notaba l,l mejora, la ay11da, le
hadan rehacer, ejerd tar un montón de cosas .... me daba la impresión a mí
que la ayuda que le brind,m es cómo que releen, tienen tiempo al estilf
solas, releen y buscan la falla. En cambio yo ... tu;mdo estás sola en un aula
y tenés treinta chicos no podés hacer releer a todos...''

CAS02

Recuerda el joven:
"... yo me acuerdo que trabajé con vos en el gabinete, iba �in chistar.
me gustaba mucho p,:,ro no me acuerdo de las <.:<lf<lS pero sí, de los luga­
res... sí el lugar frenle ,l las vías ... rne Jcuerdo que a la mañana iba a gabine-
 Biografía del trarnso escolar 85

te y a l¡i tarde a la escuela. A las 1 O de la m¡iñ¡ona me ib¡o solo, me tomab.1

el colectivo en mi barrio, me baj¡iba en las vías y luego tornaba otro para ir
a la escuela ..."
Re(uerda Id mam;í :
"... Ahí fue que lo hice repetir, y rnc pongo en contacto con vos, con el
Gabinele y por eso no va derivado por la escuela, porque a mí nunca me
dijeron nada, nunc¡l me pidieron que lo hiciera ver...él llega al Gabinete por
mi preocupación, porque yo me daba cuenta que el chico algún problema
lenía, no podía ser que no arrancara. Eso es lo que.más bronc.i me dio de
la escuP.l,i, que nunca hicieran nada, ni lo derivaran, ni nada... En el gabinete
me dijeron que tenía CI alto. Después del primer test rne dijeron que tenía
rnt,1ción de figur,Js, de todo lo que te digo no entiendo nada pero son
cos,is que se me gmbaron .... después dP. dejar el gabinete es cor-..o que
superó el tema y no volvió a tener prohlemas. En el secundario no rindió
rHmca una m.ileria ... en la familia quedó ,¡510 de que gracias al gabinete él
reflotó ... aunque creo que fue import,inte que nosotros no tuvimos vP.r•
güenza en reconocer el problema, recuerdo quP. había padres que no que­
rían de<'irlo, como que se escondían de llevarlo y lrnerlo , yo notaba eso
cuando lo llevaba y lo buscaba. Son distintas formas de enfocar el proble­
ma, lo encaramos y nos hacía muy bien ver que él mejor;il.,;i... "
Aparece el paso por el Gabinete como una experiencia rnuy positiva y
gr,Hiíícante para toda la familia. Se destaca IJ lucha de la madre para ayu­
d.ir a su hijo; incluso poder afronlar el problema que significaba P.n la socie­
d,id de hace veinle años llev;ir a un niño a Psicopedagogo.
Se hace explícito el enfrentamiento de dos discursos: el de 1� madre,
que percibe el problem¡i lo hace repetir y deriva al Gahi nete, y el de la
escuelJ que certifica el fracaso sin ex1,licac:ionP.s. La madre encuentra res­
p,1ldo en el poder del Gabinete y en su discurso profesional. Nótese lo
significativo que resultó para la iamilia la ,1plícación del test de inteligencia:
la respaldJba en su discurso desde el poder de un instrumento profesion,il.

CAS03
El joven ha "olvidado" prácticamente todas sus experiencias de su nivel
primario. Recuerda en la entrevista:
"Yo lo único que me acuP.rdo que quedaba frente J las vías pero no
reCuNdo que lugar específico y creo que iba a la siesta ... Sabía que hacía
c.:ilor... pero realmente no me acuerdo nada. ,'vle acuerdo de un cuaderno
rayado... "
86 Vilma Pruzzo de Di Pego

Recuerda la mamá:
"... el informe psicopedagógico me sirvió de mucho respaldo ... , vis­
te cuando andás buscando algún consuelo porque cuando yo lo llev�
estaba desorientada sin saber qué hacer y los maestros dedan que pase,
que pase ... yo me acuerdo cuando vos me dijiste que me aconsejabas
que repitiera y yo lo tomé como palabra santa ...pero para las maestras
de la escuela no pasaba nada ... yo me acuerdo que en ese momento
tuve muchos contactos con otras familias que ni me acuerdo quiénes
son, para ver la experiencia que ·uno hacía y yo me acuerdo que salí
embalada porque todo el mundo estaba chocho con lo que era el gabi­
nete y los resultados que tenían los chicos... yo me acuerdo incluso de
haber ido, el ambiente cálido como era y el contacto con algunos pa­
dres que se sentían bien con los chicos, el hecho de que tuvieran un
respaldo..."
La madre hace valiosos rescates: la función de sostén y apoyo que
los padres adjudicaban al Gabinete; el ambiente cálido, traduciendo la
atmósfera vincular social que era meta fundamental del Gabinete.
Sin embargo, al margen de las vivencias de placer qLJe se destacan,
se explicita el enfrentamiento de dos discursos: el discurso de la escue­
la (Acá no pasa nada ... ) y el discurso de la madre que veía que su hijo
no sabía leer y escribir. Aparece entonces el respaldo de otro espacio
de poder, el Gabinete Psicopedagógico ("la palabra santa.. ") con cuyo
respaldo es pdsible enfrentar los designios del fracaso.

CAS04

Recuerda la joven:
" ... llegué al gabinete por rni mamá, pero no sé como llegó a ella la
información de que había un gabinete, y bueno allí me sentí, primero...
o sea, mamá no la pasó como que ¡huy! mi hija va al gabinete!, no, ella
me llevó porque lo necesitaba... yo no me acuerdo de los nombres de
los docentes de gabineie pero si recuerdo, personas dulcísimas... era
Como llegar allá y encontrar un docente comprensivo, amable y encima
lindas, y me hicieron sentir muy bien... yo nunca viví el gabinete como
una crítica, fue una ayuda y lo recuerdo como una de las cosas buenas
que me han pasado... "
Además de esclarecer las vivencias de gratificación vividas en Gabi­
nete, se explicita el contraste •ton las relaciones escolares: aparece el
 Biografía del fr,K,lSO escolar 87

ámbito afectivo que rodea la tarea de recuperación en discontinuidad

marcada con la experiencia displacenlcra de la escuela.
Recuerda la mamá:
"... comienza a ir a gabinete en cuarto grado. Creo que fue menos
de un año. Luego me dijeron que no fuera más, le dieron el alta. Al
llevarla al gabinete tJmbién se puso atención en ella, la casa al dar ese
paso también la favoreció, la casa tomó conciencia de que ella necesita­
ba ayuda ... ir al gabinete le encantaba, las quería muchísimo a ustedes,
cambió mucho, no repitió ese grado ni ningún otro porque la tomamos
muy a tiempo. Siempre las siguió recordando... "
Aparece esclarecida la idea de que la toma de conciencia sobre las
necesidades de la niña les había permitido la superación del problema.
Se recuerda al Gabinete como un especial espacio de gratificación,
como un interlocutor que se mantuvo en el mundo interno del sujeto
para apoyarlo en los sucesivos aprendizajes.

CASO 5

Recuerda el joven
" ... fui casi todo el año, yo estimo que debe haber sido de mayo para
arriba hasta el final de las clases... yo creo que en mi interior y en cierta
forma yo había salido a flote en esa época, ... me acuerdo que charlába­
mos mucho, aparte del tema de los deberes ... Aparte de la seguridad,
vos me trataste siempre con mucho cariño... siempre me acuerdo de las
estrellitas, ... yo me acuerdo que tenía una <.ajita de cartón como si te
dijera, tipo las cajitas de nepaco y ahí estaban todas las estrellitas y en la
última hoja de la carpeta que teníamos en el gabinete y ahí íbamos
poniendo las estrellitas.... vos me dabas un calendario grande, con el
mes y el día que hacía los deberes., sólo tenía que pegar una estrellita
sobre ese día, el día que no los hacía no tenía estrellita... "
Recuerda la mamá:
"... tengo los mejores recuerdos del Gabinete en el sentido de que él va
y vuelve contento, hacfo la tarea allá e incluso el afecto por usted viene de
allá... y además es una relación que perdura, e incluso él dice que t'ada vez
que tenía un problerna salía para lo de V. porque allí encontraba alguna
orientación ... me acuerdo que me dijeron que no, que no podía mandarlo
a gabinete porque era sólo para chicos con problemas. Yo me acuerdo que
88 Vilma PrlJno de Oi l'e¡¡o

estaba en la calle Alvear y iui allá. No me ,1cuerdo bien quién me atendió ni

que me dijeron, ni cómo hicimos ... La cuestión es que mi hijo fue a Gabin�
te ... yo fui a ese lugar, me hicieron toda la historia, me preguntaron de mi
familia, de la familia de mi marido, si habfo algún problema, todo escrito.
Mi hijo fue y había mejorado muchísimo. Yo me acuerdo que tenía como
una cartulina azul con estrellitas donde tenía que ir poniendo las estrellas
cada ve7. qL1e cumplía. Y hacía las trampas del mundo y se reía cuando lo
recordaba.... al gabinete sé que fue todo el año, y creo que después no fue
más, pero ese año fue completo.''
Recuerda la maestra:
La docente se involucra en la recuperación del niño: "... él se había recu­
perado completamente, no tuvo ningún inconveniente después que lo tuví­
mos nosotras en cuarto grado.. _nosotras lo corregimos rápido a ese
chico...empezaste con un sistema de estrellitas, me acuerdo un papel dora­
do que tenía por ejemplo seis estrellitas, entonces de acuerdo al comporta­
miento, del trabajo que volcaba en el cuaderno yo lo calificaba con las
estrellitas... con ese estímulo de las estrellitas que él captó muy bien y real­
mente se sintió estimulado, no se por qué será (de psicología se poco)
pero yo me di cuenta que eso daba resultado... él empezó a trabajar en el
cuaderno con un rayado especial y con el sistema de estrellitas con un
estímulo el cual duró todo el año e-ste nene se orientó y empezó a trabajar
hasta que un día yo le puse en el cuaderno todas las estrellitas y eso para él
fue gJnarse el delo con las manos, y yo desde ese momento nunca más
tuve problemas con él, eso me debe haber insumido por lo menos cuatro
meses largos ... "
Es el único caso con marcada continuidad en el relato de los protago­
nistas: ex paciente, madre y maestra. No sólo rescatan la tarea positiva del
Gabinete, sino la técnica de las estrellitas a la que G1da uno pone sus colo•
res en el recuerdo, pero que ha quedado como huella valiosa en los suje­
tos. No aparece el esfuer,;o del Ga binete para enseñarle a leer, sino la téc­
nica para que hiciera las tareas. Recuérdese que en nuestra hipótesis el
docente valora prioritariamente l,1 tarea hecha y completa. Por eso la recu­
peración hada pa;ticular énfasis en: a) la prolijidad (véase - Caso 1- el asom­
bro de la joven ante el uso de la regla para subrayar empleada en el cuader­
no del éxito); b) en la forma de las letras, incluso se rotaba el movimiento
en muchas de ellas, y e) en el cumplimiento de la tarea. Ese marco era el
que primero se abordaba para hacer disminuir las presiones de la escuela
sobre el sujeto y simultáneamente se comenzaba el reaprendizaje de la
lectoescritura.
 BiogrMía del fracaso escolar 89

1.2. LOS CUADERNOS DEL ÉXITO

Los alumnos que se incorporaron a la tarea de rec.uperación del Gabi•
nete Psicopedagógico recibieron el <1lla una vez que el equipo técnico de­
terminó que habfon logrado los desempeños esperados para su grupo, de
acuerdo a las normas acordadas por l,is profesionales:
Signar las claves primaria y secundari,1 de l.i escritura, us[mdo­
las en mensajes escritos espontáneos y dictados. No se consi­
deraba necesario la adquisición de la clave terciaria o nivel pro­
piamente ortográfico, que tampoco era dominada por sus
comp.iñeros, por lo que la escuela debería continuar centrada
en este aprendizaje.
Haber logrado un nivel lector que asegurara la comprensión del
mensaje explícito, sin exigencias ninguna de desciframiento.
Modificar la letra de maner,1 de tornarla legible, por la presión esco­
lar que este indicador ocasionaba.
Haber adquirido pautas mínimas de prolijidad, porque así como la
letra_, las mismas conformaban patrones de evaluación escolar.

Los indicadores señalados conformaron de esta manera las pautas del

éxito.
Los cu.-idernos del éxito muestran el proceso de recuperación, pero nin­
guno el final del tratamiento. Aun asf es un avance marcado respecto a los
cuadernos del fracaso.

1.3. ANÁLISIS COMPARATIVO

El análisis comparativo de los cuadernos del fracaso y del éxito se reali­
zó a partir de la evaluación de las unidades semánticas seleccionadas a
tales eiectos.

CASO 1
CUADERNO DEL FRACASO CUADERNO DEL ÉXITO
LEGIBILIDAD Nivel 1 Nivel 3
FOl{MAS Nivel 1 Nivel 3
Tl{AZO Nivel 1 Nivel 3
ORTOGRAFiA Nivel l. Nivel 3
90 Vilma Pn1zzo de Vi /'ego

CAS02
CUADERNO DEL FRACASO CUADERNO DEL ÉXITO
LEGIBILIDAD Nivel 1 Nivel 4
FORMAS Nivel 1 Nivel 3
TRAZO Nivel 2 Nivel 3
ORTOGRAFfA Nivel 1 Nivel 3

CAS03

LEGIBILIDAD Nivel 1 Nivel4

FORMAS Nivel 1 Nivel 3
TRAZO Nivel 2 Nivel 3
ORTOGRAFÍA Nivel 1 Nivel 3

CAS04

LEGIBILIDAD Nivel 1 Nivel .5

FORMAS Nivel 1 Nive14
TRAZO Nivel2 Nivel 5
ORTOGRAFÍA Nivel 1 Nivel 5

CASOS

LEGIBILIDAD Nivel 1 Nivel 4

FORMAS Nivel 2 Nivel 3
TRAZO Nivel 3 Nivel 4
ORTOGRAFÍA Nivel 1 Nivel 5

Se observan cambios marcados eri la evolución de los cuadernos des­

pués de la etapa de recuperación, aunque algunos de los alumnos superan
los errores de clave primaria y secundaria, pero manlienen los errores del
Nivel 3 y 4.
 Biografía del fracaso escolar

1.4. LOS CUADERNOS DE LA RECUP�RÁCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA. HACIA EL EXITO ...
Caso 1 y Caso 2
'12 Vil ma Prr,1.zo de Di Pego

Caso 3 y Caso 4. Primer Avance en Recuperación.

 .
Biograf1a e/eI ,rae
, aso· cscol,ir 93

Caso 4: Alta Psicopedagogrca

- · del caso 4.
94 Vi/111,1 Pruzzo de Di Pt::go

CASOS

�� f,1,,.,J f+¼ ---- -···----- --

1Q_..;, e,,..4 4, e....., ,.,.. d.t. & ;�..t,,
--1�: •,.__,_.,,.,,,,___.,.....,___,J,.,&7¿/u YOC< <t'Í. e,..,nt'I,.., º
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2. LA RECUPERACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Los cinco casos analizados, confirman, por una parte la validez predic­
tiva de los estudios psicopedagógicos de 1973-74, realizados por el Gabi­
nete Psicopedagógico de la Provincia de La Pampa, a partir del análisis
documental de cuadernos, grabaciones de lectura, entrevistas, y los Test de
WISC, Raven, Bender, Goodenough, y Familia. También se resignific:a el
uso tan criticado de los test, sólo y cuando se los emplea en un marco
didáctico de apoyatura vincular en el c¡ue pierden los designios c:l asificato­
rios que condenan a los individuos a la aceptación de sus limitaciones.
Hemos visto, en las entrevistas de los jóvenes, las madres, las maestr;is
recuperadoras y aun las maestras de grado, la reiteración de una idea ma-
 Biografía del fracaso P.Scolar 95

triz: los chicos eran inteligentes. Es decir que el discurso de la actualidad,

veinte años después, ha recuperado un significante del discurso psicopeda­
gógico que ayudó a resignificar la imagen deteriorada de estos niños, que
afirmó a las madres en sus resistencias y apuntaló a las maestras en .�u tarea
de recuperadón: tenían buen nivel intelectual. Los Test, desechados en el
discurso psicopedagógico moderno, aunque aun us,ldos como gradiente
clandestino en la práctica profesional, son revalorizados desde nuestro tra­
bajo como parte de la función yoica de sostén que el Gabinete usara en su
terapia de recuperación.
Esta tarea de apoyatura, se dirigía a niños con una imagen deteriorada
de sí mismos, gran desconfianza hacia el mundo adulto y fuerte resistencia
al objeto cultural que debía penetrarse, la lectoescritura. Se ha señal,ldo
que los fracasos escolares analizados, estaban relacionados con la calidad
del vínculo docente alumno, establecido, y por ende con los modos de
discurso de dicha relación. Un modo de relación gratificante o frustradora,
está dado por la forma de la enunciación que reviste el discurso y que se
corresponde a la imagen del otro en la construcción imaginaria. Vale m¡ís
el cómo se lo enuncia en el discurso, que el contenido de lo que se dice.
Por eso aíirmamos que la presencia del adulto, acompañante vincular en el
proceso de enseñanza aprendizaje, es integradora y significante. Y desde
su discurso, acepta o rechaza, otorgando significación a la experiencia, de
lo que depende l a conformación de la autoestima del sujeto.
Por eso, la función fundamental del terapeuta del Gabinete se centra
en haber podido cambiar el vínculo, la mediación e instalar a través del
discurso una apertura a la resignificación del sujeto, fortaleciendo su au­
toestima. Lo importante ha sido lo que se les ha dicho, por la fuerza que
tiene la " palabra". La imagen captura desde otro lugar. La palabra es la que
da la posibilidad de ubicarse en un lugar diferente. Por eso señalaría Lacan
(1953) que el oído es la única apertura del cuerpo que no se puede cerrar
nunca. Uno queda siempre capturado por la palabra. La existencia del dis­
curso docente revestido de poder institucional encuentra en el Gabinete la
posibilidad de que se instalen discursos antagónicos, como puntos de resis­
tencia al discurso del poder. Y en este sentido han servido los resultados de
los test, porque se usaron para legitimar un discurso antagónico frente al
discurso del poder escolar: la palabra" inteligente", ha devuelto la confian­
za a un yo impotentizado, significado hasta el momento tanto por pares
como por docentes como aquel-que-nunca-puede.
También han resultado esclarecedoras las características de los sujetos
del frac�so ingresantes al Gabinete. Desde la unidad semántica de las vi­
vencias de displace.r - sufrimiento hernos destacado en los casos analiza-
 Vilma l'rt12zo de Di Pego

dos, l.1 proliferación de defonsas <.¡LJe han implicado el bloqueo de las emo­
ciones, de la actividad de 1,i iantasía, del pensamiento. Una espede dt:<
inhibición intelectual, que interrLJmpe la relación sujeto - objeto. El sujete)
desconocido en su necesidJd - realidad, no sólo es alienado porque no
puede apropiarse de su experiencia sino que por sufrimiento, por frustra•
dón, estiÍ más defenrlido y altera los canales de comunicación consigo
mismo y c:on el extel'ior. Estas características implicaban un serio desafío
para el terapeuta: significaba lograr fil apertLJra a un nuevo tipo de vínculo,
revertir las representaciones del sujeto sobre el objeto cultural motivo de
aprendi;:aje, e instalar las posibilidades de reaprendizJje.
A partir de este desaíío, se organiza el espado del éxito como espacio
vincular social y se resignilica la /unción del terapeuta apoyado en un so­
porte metodológico creado especialmente p;:,r.i esta situación: el Método
Generativo de la lengua.

2.1. EL ÁMBITO DEL ÉXITO

El aula escolar, es el lugar del poder del docente, y cuando se inicia la
serie de fracasos, que el docente no pLJede leer en su origen, el vínculo re­
produce una relación de dominación. Un poder· absoluto que no reconozca
al niño en su deseo, ( en su deseo de saber, en su búsquedJ) y le pone un
sello, obtura esa carencia, y el individuo queda como estanc.1do en lo que se
denomina una porción de goce. Mientras que el deseo e, imperfección y
por lo tanto búsqueda, el goce es la pérdida del sujeto, el volver a la etapa de
no búsqueda porque er.1 uno solo con el objeto. El docente desde el lugar
del poder, le otorga significación a los errores. Y desde su mirada, los compa­
ñeros del niño, por identificación construyen las mismas valoraciones: un
vago que no hace las tareas, un chico con ialta de voluntad, desprolijo, indis­
ciplinado, etc. la palabra le ha otorgado un lugar, que no es justamente un
lugar de privilegio. Las normas de excelencia lo han colocado muy lejos del
desempeño exitoso de la práctica escritora.
El Gabinete Psic.opedagógic:o decidió, para la recuperación, cJrnbiar el
ámbito de encuentros para el aprendizaje, ámbito que nunca estaría limita­
do sólo a personas sino que i nduye a los objetos que rodean al adulto y
que son cargados significativamente. En este sentido bLJsc_ó crear un ámbi­
to que ofreciera, en una perspectiva ecológica, LJna relación de afec.to pt:<r­
sonal en la que quedaran inc:luidos los objetos <¡ue devienen signiíicativos
porque han sido signific.:idos, en este caso, por el terapeuta. Y ese �mbito
"enfrente de las vías "según el caso 2 y el caso 3, pudo edificarse, con las
personas cálidas y" lind,is" descritas por el .-asn 4.. con los colores del r;,iso
 Biografía del iraca.so escolar 97

l, las estrellitas del .5 y la presencia no mencionada pero central de la lec­

l<>escritura, revivida como el juego, en el recuerdo de niños y madrP.s. Al
decir de Winnicott ( l 986) el juego como espado tr.insic:ional que no -es
propiamente interno ni tampoco externo, p<'ero que se construye por con­
fianza en el mundo <1dulto, asegurando el goce de la herencia cultur,il, en
nuestro caso la lectoescritura. En la búsqueda de un ámbito vincular de
aprendizaje que, preservando los elementos escolares pudiera volverse gra­
tificante, se desechó la terapia individual y se instal,)ron grupos de recupe­
ración. Esta organización permitió la co-operación intelenual en la recons­
trucción de la lectoescritura. Si el fracaso se estructuró en un ámbito
socializado, donde la discriminación y la exclusión provenía de pares -y adul­
tos, este nuevo ámbito debía devolver la confianza en la interacción: el
éxito debía ser una construcción soci<1lizada.

2.2. LAS FUNCIONES DEL TERAPEUTA

EN LA RECUPERACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
La situación terapéutica implica, simultáneamente la rectificación de
las im,ígenes ·internas del' sujeto, y la superación del estancamiento en el
aprendizaje, afrontando d obstáculo a través de ki relación vincular con el
Profesional (función yoic,\ de sostén) y con el apoyo del sostén tecnológico.
del MÉTODO GENERAJIVO DE LA LENGUA.
El proceso de rP.cuper ación apoya al individuó en la disminución de los
miedos básicos que han par.1li2ado al yo, impotetizándolo. Para facilitar la
adaptación activa, el sostén del terapeuta se ejerce incidiendo en las necesi­
dades del sujeto de manera de h.1cer efectiva la mostración del objeto de
conocimiento. Por eso se parte, ineludiblemente, de una acción del sujeto,
una tarea en fa que se tiene que asegurar los éxitos iniciales para fortalecer el
yo. De ahí la necesidad de promover tareas dentro del esp,1cio de la zona de
desarrollo próximo para ir progresivamente complejizándola y acortando la
distancia entre Jo viejo y lo nuevo. Implicando una redefinidón de lo viejo.
Reconocer la semejanza y la diferencia de la propuesta cultural, con lo
previo en las estructuras del sujeto, supone poner en juego la misma histo­
ria del s,iber anterior. Si no se puede reconocer esa diferenda por l,1 ansie­
dad generada, las respuest,1s son repetitivas, estereotipadas, sin aprendiza­
je. Tal como lo demuestr,1n los casos analizados, hacen oraciones, dictado.s,
tareas escritas, aprenden en función de la negación de sus necesidades: s e
ignora al niño tomo sujeto de necesidad y él responde en forma mecánica
y estereotipada. Por eso su tarea t's un hacer alitmado, desligado de .sus
necesidades, disociando el pensar del h,lC'er y también del sentir.
98 Vilma Pruzzo de Di Pego

Si se produce la colisión viejo-nuevo, aparece lm,1 vivencia de coniu­

sión que es el inicio de un proceso de movilidad del modelo previo, el
inicio posible de la adaptación activa por parte del sujeto.
Pero, tal como lo señalara QUI ROCA ( 1994 ), quién está muy eslereoti­
pado suele no coníundirse, ni experimentar ese desorden que es génesis
de una nueva incorpor.ic:ión, de un nuevo aprendizaje. Ese desorden es la
crisis que anuncia el conflicto y las posibilidades del cambio conceptual.
Sin embargo quien ha mecanizado sus respuestas sin implicar el pensa­
miento en el hacer, no duda, no pone en cuestión lo prt'!vin. Por lo tanto le
cabe al terapeuta en su íunción de desciframiento anclar en las posibilid a ­
des reales del sujeto (lo previo) y desde allí, e l replanteo metodológico para
que consiga signar los fonemas y comprender el sistema de combinatoria
que da origen a las construcciones significativas. Entonces aparece una
nueva función yoica del terapeuta: la de mostración del objeto exterior de
manera ·1,11 que permita la articulación entre lo previo y lo nuevo. Los jue­
gos iniciales corno el de tirar pedacitos de palalmis ,1 un pozo (sílabas) para
formar disparates o palabras, po nP. P.n evidencia que se activan procP.sos
propios de la combinatoria sin deslig,irlos de la posibilidad de asign.ir signi­
ficados (comprensión}. Pero, a la vez parJ propiciar la discriminación de los
fonemas ,icústicamente próximos y gráficamente semejantes, (l'ru:ao,
1974) las sílabas ton las que se juega (los pedacitos) se forman, en el inicio
de la rP.cuperación, exdusivame:nte c::on cuatro consonantes sin semejan­
zas acústicas o gráficas: 1,m,s,p. Se intenta de esta manera cumplir otra de
las íunciones yoicas 'de sostén : la iunción de discriminación que le permite
al sujeto construir las sernej,1nzas y las diíerencias {p de t, por ejP.mplo).
La íunción de sostén que se -considera iundamental, sin embargo es la
íunción transformadora. Así como la madre devuelve interpretados los con­
tenidos que el niño no p1,1ede expresar, la docente devuelve transformados
aquellos contenidos que el alun1110 no puP.dP. construir. Y por eso se funda
en juegos lingüísticos donde. aparece con nuevas vestirnP.ntas el misrno
contP.nido de aprendizaje. Ese es el aporte iundarnent¡il del método, con
su soporte lúdico: el poder transfornwdor, que presenta el contenido lin­
güístico en forma de juego gratificante, que no puede vincularse al objeto
escolarizado de la frustración. Nuevos odres para un viejo vino.
Y fin,llmente la íunción articuladora no puedr concretarse sino a través
de la evaluación, con sus múltiples íunciones: activa la toma de conciencia
de los alumnos sobre sus propias dificultades y permite brindar la ayuda
contingente necesaria sin dernoms que impliquen reiterilción de las ansie­
r.htcles. Por P.so se leían, y se grab,lb,m las lecturas a íin de ql1e el niño se
cscuch41m y analizara junto a �u intedoc,utor 5ostén, lo� progresos y lils
 Biogra11a del fracaso escolar 99

necesidades de cambio. La observadón de la tarP.a grupal fue otra forma

de evaluación que permitía analizar las posibilidades de cooperación en la
construcción de las nociones lectoP.scritoras. El docente recuperador lleva­
ba un registro de observaciones y de los resultados de las pruebas que se
inform�ban periódic;,1rr1ente a la Dh-cción del Gabinete y a los padres. Los
niños construían gráficos con las cantidades de errores en lectura y en es­
critura y en el m,1rco de este tipo de evaluación preparaban sus lecturas sin
necesidad de indicaciones externas. la evaluación en este modelo puso
énfasis en la autoev,1luación, en la toma de conciencia del alumno sobre
sus progresos y dificultades, constituyéndose él mismo y su familia en liten­
tos seguidores de la tarea de recuperación.

2.3. CARACTERÍSTICAS ORGANIZATIVAS

DE LA TERAPIA DE Rl:CUPERACIÓN
En este marco que se ha descripto, la terapia de recuperación ideada
tenía las siguientes características:
• Se brindaba en una institución externa revestida de su propio poder,
legitimado por el Estado y a la vez por el propio prestigio profesional con­
quistado.
• El niño concurría a su hora de recuperación, en horario contrapuesto
al turno de la escuela.
• Se mantenía una firme vinculación con la escuela, a la que nunca
se formuló un reproche, lo que signiíicó que con el tiempo el propio Ga­
binete asesorara ,1 las docentes en tareas preventivas. la única colabora­
ción que se solicitaba a la escuela en momento de recuperación era el
uso del cuaderno de rayado especial y el pedido de que se evitara todo
tipo de cartel o evaluación negativa dur.rnte dos meses, señalando en el
cuaderno, P.Specialrnente en este tiempo, cualquier progreso que advir­
tiera la docente.
• Se brindaban cursos de per feccionamiento docente parn guiar la de­
tección, tratamiento y prevención de las dificultades de aprendizaje
• Se difundieron juegos lingüísticos que hacían los ,:1lurnnos de los gra­
dos superiores p,1ra los niños que curcsahan los primeros grado..
• Se empleaba en el diagnóstico inicial un conjunto de procedimien­
tos e instrun1l•ntos, entre los que se destaca el uso de test de inteligencia.
Los rnisrnos .apoyaron el discurso antagónico al discurso P.scolar, planteildo
por los ¡x,dres y legitimado luego por el Gabinete: los alumnos no tenfan­
deficienc:ias intelP.,;tuales que justificaran la magnitud del fracaso.
100 Vi/ma l'ruzzo de Di Pego

El ambiente creado (en un edilicio viejo, con p;:,redes descascamdas

y despintadas, lechos desvencijado� con infinidad de goteras, muebles de
deshecho de otras oíicinasj aseguri\b,, un ámbito de llr;:,tific.ación, con po•
sibilidades múltiples de interación grupal en la que se incluían objetos (jue·
gos lingüísticos) minuciosamente grad,.Mdos para sostener los éxitos inicia•
les.
• Se modificaba en primer lugar los trazos y movimientos involucrados
en c;,da letra, en un esfuer7.0 conciente para mejorar el aspecto general del
cuaderno: todo se subrayaba con color y usando regla.
• Se prepar;,ban fichas individu,�les hechas a rnano, en retazos de c,u­
tulinas solicitadas en las imprentas del medio. (Tal vez, los colores que re·
werda nuestro caso 1 en la entrevista). Existían 34 cajas minuciosamente
graduadas de fichas para asegurar los progresos individuales de los alum­
nos, mientras se sostenfon simultáneamente tareas socializadas. Aun en las
actividades individuales se alentaba la consulta, el pedido de apoyo a los
compañeros, la co-operación intelectual.
• Se atendían entre 5 y 7 alumnos por grupos durante una hora escolar,
por lo tanto en el transcurso de un turno cada rrn\estro recibía entre veinte
y veinticinco alumnos.

2.4. LAS IMÁGENES DEL RECUERDO.

Al plantear la hipótesis que nos ·ocupa, propusimos analizar las repre­
sentaciones de los alumnos sobre su paso por el Gabinete Psicopedagógi­
co y señalábamos que se rescatarían vivencias positivas sohre el proceso
de recuperación aunque podían encontr,)rse resistencias a su análisis. Se
1,,
suponía que por representaciones sociales de época, adversas a las deri­
vaciones psícopedagógicas, padres y pacientes podrían haberse llegado a
sentir avergonzados, y limitar las posibilidades de análisis.
Sin embargo, los rniernbros de esta investigación fueron afec.tuosamen•
te recibidos por alumnos y madres, y sólo se notó cierta resistencia en
alguna de las docentes entrevístada.s.
Por lo tanto, podemos afirmar con los testimonios ya presentados que
los alumnos y madres no sólo no recordaron ninguna vivencia negativa
respecto al Gabiente, sino que en sus recuerdos aparece más bien idealiza•
da l,i imagen de la instit!Jción.
A la distancia entonces, podemos afirmar que luego de pasar por una
situación escolarizada de fracaso, puede revertirse la situación desde el
proceso de recuperaci6n, pero lo más importante que se rescata es que
 Biografía del fracaso f:'Kolar 101

e.se proceso estuvn signado por la gratiíicación y el placer. "Aprendían ju­

gando" dijo la mam,í de nuestro c,lSO 1. Es la mejor síntesis con la que se
podría cerrar este trabajo. El obst,kuJo epistemoíílico fue abordado y l a
necesid,ld obtuvo un destino de gratificación.

3- METODOLOGÍA Y PAUTAS ORGANIZATIVAS

PARA LA TERAPIA DE RECUPERACIÓN
El ARN.UMACOS, 1\-IÉTODO GENERATIVO DE LA LENGUA, puede ca­
racterizarse como un abordaje lúdico, con iuerte sostén didáctico, y parti­
cular perspecliv,1 lingüística, para que el terapeuta logre anrlamiar el apren­
dizaje del lenguaje lectoescrito.

3.1. LA PERSPECTIVA LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA

La hipótesis señala que los niños con diíicult,ldes marcadas en la lt:,C­
toescritura, a pesar de una escolaridad regular, buen nivel de las funciones
intelectuales superiores y con marcos socioculturales medios o altos, no
logran comprender el sistema de combinatoria que subyace en la cor\struc­
ción de la lengua, y de esta manera, a pesar de los años de escolaridad no
consiguen el dominio de las competenci,lS lectoescritoras, aun h,lbiendo
accedido a lo que Ferreiro { 19134) denominara la hipótesis alfabética. Como
señalara Lobrot (1986, 146) " La disle.xia está ligada a un cierto tipo de
lengua escrita, en concreto a los tipos de lenguas de combinación. Estas
lenguas yuxtaponen un sistema audiovisual, en el que los elementos grá fi­
cos signiiican aisladamente y'' punto por punto", los fonemas, con un siste­
ma ideovisual en que los graíemas, tomarlos como re.:ilidades (palabras,
frase) significan las ideas y realid;ides. El sistema audiovisual viene a ayudar
al segundo sistema al permitir un desciframiento en el caso en que las pala­
bras no son conocidas... "
Par,1 Carbonell de Gromrone ( 1986), justamente este retornar al desci­
iramiento típico de los malos lectores, no señalaría la presencia de dificulta­
des perceptivas, sino una ialla en el reconocimiento instantáneo ante la
carencia de un vocabulario visual memorizado. Más que un J)roblema per­
ceptivo, un problema de memorización. /\1 vincular est,,s investigaciones
sobre alumnos con dificultades en el lenguaje lectoescrito, con algunas
rerspettivas actuales sobre aprendizaje significativo, se estaría señalando
<¡ut:, t:,xisten dificultades en la memorización comprensiva, y por l'o tanto no
hay funcionalinad en lo aprendido: será in,posible activar los procesos de
generalización. (Ausubel. 197.3; Coll. 1990.) �
102 VilmJ Pruuo de [)i Pego

Si nos concentramos en la hipótesis inicial, acerca de que los alumnos

necesitan comprender la combinatoria que subyace en el sistema de nues­
tra lengua, podemos recordar I" propuesta de Bruner, (1968) para quien
una disciplina se aµrendc• cuando el alumno logra reconstruir los modos
de producción de la misma. Es más fádl aprender Física comportándos"'
como un físico, que de cualquier otro modo, en una palabra aprender a
pensar como un físico. N,,estro
_ niño tendrá que µensar corno los lingüis­
tas que idearon una combinatoria de graiemas y íonemas capaces de
producir significados.
"No hay nada más hásico en una disciplina que su modo de pensar.
No h3y nada más importante e n su enseñanza que brindar al niño una
temprana oportunidad para aprender ese modo de pensar." (Bruner. 1969.
205)

3.2. LAS OPERACIONES EN LA BASE DE LOS PROCESOS

LECTOESCRIT.ORES A PARTIR DE SEGUNDO GRADO
Con el iuerte impacto que la teoría de Piaget implicaba en la década
del 70, una de sus ideas significó el pilar estructural del M.G.E. " Para
alcanzar el funcionamiento real <le la inteligencia es preciso situarse en la
perspectiva de la acción misma; sólo entonces aparece claramente el pa­
pel de esta acción interna que es la operación y por ese hecho mismo se
impone la continuidad que liga la operación a la acción verdadera fuente
y medio de la inteligencia ... En una expresión cualquiera, tal como (x 2+ y
= 7 - u) cada término designa una acción; el signo = expresa la posibilidad
de una sustitución; el signo+ una reunión ... " (Piaget, 1984, p.42) .
Diría Aebli (1973) que debajo de cada noción hay una operación.
debajo de la noción de PI está la nodón de rotar 3, 1416 veces el diáme­
tro sobre la circunferencia.
Bajo esta idea fuerza nos preguntamos, qué operaciones están deba­
jo de la construcción de "palabras ", y nuestra respuesta hipotética se
concentra en las siguientes : esa noción ímplica la oµeradón de interpre­
tar (asignándole signiíicadoi; también la acción de· composición (opera­
ción de análisis-síntesis); la de ordenar grafemas en el tiempo y en el es­
pacio. y la de discriminar grafemas y fonemas.
Por eso toda la aclividad didáctica del AKRUMACOS, está centrada
en proponer acciones que le permitan al niño: aj discriminar formas y
sonidos, de manera tal de evitar confusiones en las claves de la combina­
toria {p por t, po-r ejemplo); b) analizar (separar y reconocer los elemen­
tos del todo, la palabra o la oración) y sintetizar l,1 lengua (con los ele-
 Biogmiía del fracaso escolar lOJ

mP-rHos separados construir totalidades significativas, palabras u oracio­

nes). En este sentido se piensa la lengua como u n rompec<1bezas, en el
que es posible separar las piezas, para luego reorganizarlas y producir
signiíicados; ti percibir las orie11t,iciones y disposiciones espaciales de la
clave de escritura, 3SÍ como su� ritmos y la ordens1ción temporal de sus
elementos; d) interpretar textos, construyendo ac.tivame11te significados.
Las construcciones erróne<1s de los niños, en est<1 perspectiva derivan
de limitaciones en alguna de estas operaciones: las Confusiones, (b por f;
m por n, etc), son un problema de discriminación auditiva, en el primer
caso y de discriminación visual, en el segundo; las omisiones, (panta por
planta, por ejemplo), como las adidones, (palanta por planta) se derivan
de un análisis inadecuado; las inversiones (sol por los) demuestran correc­
tos análisis y dificultades en l,1 organización temporal de los elementos
de la clave. En todos los casos los procesos de interpretación han queda­
do escindidos de los de desciframiento, de ahí la importancia que a•signa
el ARRUMACOS a la perspectiv,1 interactiva en el uso de la clave par3
crear significados. En las actividades que se proponen al alumno, no sólo
se emplea la íunción referencial de la lengua sino su función poética. La
frase" Este era Don llotazo, mirazo de piti piti paso, de pomporirá.. .," nos
d,1 base a crear formas significativas y "disparates" de armonioso ritmo.
Permanentemente se le pide al niño la combinación de elementos para
crear palabras con significados o " disparates" con el fin /-le que logre
comprender el sistema de combinatoria sin escindido de la creación de
significados.
Nuestra premisa fundamental, entonces, es la de diseñar actividades
que le brinden al estudiante oportunidades de captar las regularidades de
la lengua y su peculiar sistema combinJtorio a fin de que logre finalmente
generar autónomamente los mensajes.
Con la tarea "Tirar sílabas al pozo", por ejemplo, un grupo de niños
selecciona tarjetas con las combinaciones logradas con las cuatro conso­
nantes (m, 1, s, p), cada uno lee su sílaba y la tira a un pozo imaginario. El
otro grupo recoge las sílabas con las que se tienen que construir palabras.
El niño ,1signar6 significados a los que tengan posibilidad y seleccionará
como disparates las demás combinaciones. La asignación de significados
JI código armado, gener.a anticipaciones y le otorga dirección a la tarea,
evitando que se transforme en una acción mednica de combinación de
graiemas. Los niños descubren la doble articulación del lenguaje: unida­
des pequeñas carentes de significación se articulan conformando uni<;la­
des ri1,1yores con significación. El niño descubre el poder generador del
código.
104 Vi/ma Pruzzo de Vi Pego

Sin embargo no quisiéramos dejar de considerar el hecho de que el

alumno no resuelve sus dificultades lectoescritoras sólo con captar las
propiedades cornbin,,torias de la lengua. Se necesita uso, ejercicio, reite­
ración. Se aprende a construir, construyendo, diría Cornenio (1976), pilra
agregar que se aprende a leer, leyendo. La autopraxia del viejo Maestro,
reaparece con insistencia como principio didáctico ineludible, a lo largo
de la historia de la educación, en las más diversas orientaciones: la ley del
ejercicio, para el asociacionismo; la consolidación de Ausubel (1973); la
revista de la materia de Bruner (1968); el ejercicio operatorio piagietiano
{AEBLI. 1969); la recuperación de Gagné (1977). En todo caso lo que
preocupa no es en sí el ejercicio, porque puede ser ejercicio mecánico,
estereotipado, improductivo a los fines de aprendizaje, sino el ejercicio
que obligue a repensar, que comprometa la reflexión del sujeto, la" toma
de conciencia" en la propuesta de Piaget {1985). Este torna el principio
de Claparede {1932, 64) que lo había enunciado claramente:"... Dándo­
se cuenta, participando la conciencia. de las faltas que h,1ce el niño al
hablar, primero las evitará concienternenle, merced a un acto de aten­
ción voluntaria y después tornará la costumbre de no cometer esa inco­
rrección." Del uso, a la reflexión conciente sobre el uso, a la práctica
inconsciente. ·El primer momento de torna de conciencia, deja abierto el
camino a la posterior práctica inconciente de los actos sobre los que pre­
viamente se ha reflexionado.
Nuestra metodología, en base a la perspectiva teórica, trata que el
niño construya sus nociones de lectoescritura a partir de actividades gra­
duadas, que focilitan la discriminación, a la vez que se incide en la activi­
dad mental a partir de tareas que le permitan analizar, interpretar, discri­
minar. Pero además, cada noción puede ser repensada reflexivamente
por el niño, asegurándose la comprensión y el dominio de la misma. Por
lo cual el método brinda oportunidades múltiples para que el estudiante
use la lectoescriturJ y reflexione sobre ese uso a fin de que la toma de
conciencia le permita la construcción de generalizaciones posibles de
transferir al uso cotidiano, una vez internalizadas y sin esfuerzo posterior
de la mente.

3.3. LA EVALUACIÓN EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA

La evaluación retorna en esta perspectiva, una importancia fundamen­
tal en el proceso de enseñanza; por eso no aparece escindida corno un
corte vertical final en la enseñanza, sino entramada en el mismo proceso,
para detectar las dificultades. Pero si su función fuera sólo la de marcar el
 Biografía del frac,1so escolar 105

error, no podríamos considerarla tampoco como parte de la enseñanza.

Esto sólo sucede si el docente rescata el error para crear en base a é.l una
actividad que plantee el conflicto cognitivo a partir del cual le sea posible
al alumno la reconstrucción de la idea errónea.

3.4. ABORDAJE LÚDICO

El terapeuta se enfrenta a niños que vienen del fracaso con un alto nivel
de frustración, escasa confianza en sí mismos, una deteriorada imagen, y
no sólo con falta de interés hacia la lengua sino con verdadera aversión a
su estudio. Por eso hemos creído conveniente considerar con Winnicoti
(1992, 146), la existencia de. una tercera zona de vida humana, que no está
dentro del individuo, ni afuera, en el mundo de la re2lidad compartid,1.
"Qué hacemos, por ejemplo cuando escuchamos una sinfonía de Beetho­
ven o realizamos una peregrinación a una galería de arte? ... No se trata
sólo de lo que hacemos. También es preciso formular la pregunta : dónde
estamos?. Hemos utilizado los conceptos de inter,ior y exterior, y necesita­
,. mos un tercero... Postulo como una idea, la tesis de que para el juego crea­
dor y para la experiencia cultural, la posición es el espacio potencial que
existe entre el bebé y la madre..." (1992. 143, 146). Agrega," ... cuando hay
fe y confiabilidad en el ser amado, existe un espacio potencial que puede
convertirse en una zona infinita de separación, que el bebé, el niño, el
adolescente, pueden llenar de juego en forma creadora. Con el tiempo ese
juego se convierte en el disfrute de la herencia cultural." (1992. 144).
Esa tercera zona de disfrute de la herencia cultural, es la que debe
movilizar el terapeuta, y el ARRUMACOS se transforma en el dispositivo
que encierra la experiencia cultural de la lectoescritura, de la que el niño
debe disfrutar en una experiencia de juego. Igual que la madre, el tera­
peuta ofrece la oportunidad para que ese paciente pase de la dependen­
cia a la autonomía a través de ese espacio potencial del juego. La fe del
bebé en la confiabilidad de la madre y por lo tanto en la de otras perso­
nas, permite la separación del no yo y el yo. Pero al mismo tiempo puede
decirse que la separación se evita al llenar el espacio potencial con jue­
gos creadores, con el empleo de símbolos y con todo lo que a la larga
equivale a la cultura. En las experiencias afortunadas del bebé, del niño o
del adolescente, no surge el problema del separarse en la separación,
porque en el espacio potencial entre él y la madre aparece el juego crea­
dor, que nace con n¡lluralidad del e·stado de reposo, allí se desarrolla el
uso de símbolos que al mismo tiempo representan los fenómenos del
mundo exterior y los de la persona amada (Winnicott. 1992, 145).
 106 Vilma Pruzzo de Di Pego

El desafío, por l o tanto consiste en transformar un contenido cultural

rechazado (la lectoescritura) en una experiencia-altamente gratificante,
de ahí el soporte lúdico que sostiene el ARRUMACOS y que Se transfor­
ma en el eje PRINCIPALISIMO de la terapi� de recuperación.

3.5. CONSIDERACIONES FINALES

la metodología empleada en la década del setenta favorece la recu­
peración de perturbaciones severas en la construcción del lenguaje lec­
toescrito.
El terapeuta posee un contexto metodológico con fuerte respaldo psi­
codidáctico y lingüfstico para ayudar a la superación del fracaso escolar.
. Y aquí se hace necesario retornar a la hipótesis inicial: el contexto de la
recuperación es posible desde una perspectiva didáctico institucional. Se
necesita un soporte didáctico que ayude al reaprendizaje de la lec:toescri­
tura en un ámbito vincular social que permita la gratificación allí donde
se habla instalado el sufrimiento. Pero además se hace necesario un con­
texto institucional que separe al niño del lugar del fracaso (la escuela¡ y
se reedifique un ámbito institucional que asegure la tarea grupal. Si el
fracaso se ha producido en experiencias sociales de exclusión y humilla­
ción, se debe tener especial atención a no exponer el niño a que su recu­
peración implique excluírlo del aula·para llevarlo a otra aula de la misma
escuela. Así le confirmamos frente a todos sus debilidades. _El Gabinete
Psicopedagógico resultó una institución que fuera del• horario escolar brin­
dó un ámbito de gratificación con posibilidad�s múltiples de interacción
en la que se incluyeron objetos Uuegos, técnicas, materiales) minuciosa­
mente graduados para asegurar el éxito (no tan fáciles que resultaran abu­
rridos, ni tan dificíles y alejados de los propios esquemas asimiladores del
sujeto)
El ambiente vincular social del Gabinete en el recuerdo de los pro­
tagonistas brinda una imagen de lo que Pichon Riviére ha denomina­
do ecología interna del grupo: objetos y vínculos interiorizados, por
eso elegimos como cierre del trabajo algunas palabras desde el re­
cuerdo:
"al gabinete yo iba contenta.... me acuerdo del lugar, me gustaban los
colores, aparte, tener alguien que te dedicam tiempo, lo que yo sentía era
que se ocupaban de mí"... ( Caso 1)
"... aparte de la seguridad, vos rne trataste siempre con mucho cari­
ño... siempre me acuerdo de las estrellitas ... yo me acuerdo que tenfo una
cajita de nepaco y ;ihí estaban ¡todas las estrellitas!. .. " (Caso 5).
 /liograíía del fracaso escolar

3.6. TESTIMONIOS DEL FRACASO Y DE LA RECUPERACIÓN

CASO1
rna Vilma Prnzzo de [>., 1,ego

CAS02
,...

lliograf',a f
<.e¡ iracaso
, escolar 109

CAS03
110 Vilma Pruu:o de Oi Peso

CAS04
 .
tJ,ogra,,,
. tle•/ frac,tso eKolar
,.l 11 1

CASOS

·-- - ---
- --- - - - -- - ··----
!i lu
rere1 ,,., "-
.,
112 Vilma Prctzzo de Di !'ego

4. SÍNTESIS FINAL
Al reconstruir las historias escolares de estos cinco niños se ha podido
constatar que hallándose en el e ido medio del nivel primario, no habían
logrado construir la clave primaria de escritura y por lo tanto existían erro­
res muy generalizados en el uso de las demás claves. Tampoco lograban
comprender el proceso de combinatoria que les posibilitara la construc­
ción autónoma de mensajes. Su lectura, centrada en el desciframiento, pre­
sentaba serias dificultades para la comprensión del mensaje.
Sin embargo, los docentes expulsaron de la escuela las responsabilida•
des y las ubicaron en las característic.as de personalidad de los sujetos o en
la familia. Sus normas de excelencia, centradas en los aspectos formales de
la escritura y con escaso control sobre los procesos lectores, no habían
podido detectar el estancamiento del aprendizaje lectoescrito en etapas
arcaicas de su construcdón. Por eso otorgaron preeminencia marcada a
otro tipo de motivos vinculados especialmente a aspectos formales de la
escritura y a la conducta de los alumnos. Abúlicos, indiferentes o agresivos,
pero todos con un denominador común: no cumplen la tarea. Las normas
de excelencia que han elaborado est,lS docentes se vinculan especialmen­
te a la falta de compromiso en el desarrollo de las tareas escritas en el
cuaderno y en el aspecto general que éste presenta. Las responsabilidades
sobre esta situación la relegan en el niño y/o la familia. No evalúan tanto la
carencia de competencia lectoescritora, como el tipo de letra, el desorden,
la desprolijidad, las tareas sin hacer.
Las madres, con marcadas resistencias hacia el discurso legitimado de
la escuela, concretaron su lucha en distintas acciol'leS hasta d�rivar sus hi­
jos al Gabinete Psicopedagógico. Sin embargo estas experiencias de fraca­
so a la que fueron sometidos los niños, produjeron vivencias de sufrimiento
centradas en la negación de la subjetividad. Ignorados en sus demandas,
adoptaron diferentes mecanismos defensivos que empobrecieron su rela­
ción con el medio, disociándose su hacer, del pensar y del sentir.
La experiencia de la recuperación Psicopedagógica reviste en las fami­
lias afectadas, una etapa fundamental en sus vidas. El discurso del poder
escolar podía ser resistido desde otro poder instituido que respaldó a las
madres en sus esfuerzos para ayudar a los niños. Pero a la vez configuró un
espacio de gratificación que les devolvió una imagen revalorizada de sí
mismos y desde la apoyatura sostén del Método Generativo de la Lengua
les permitió reconstruir las nociones lectoesc(itoras. El obstáculo epistemo­
fílico pudo ser abordado y la necesidad encontró un destino de gratifica­
ción, porque se tuvo la posibilidad de acceder a un entorno vincular social
 Biografía del fracaso escolar 113

que controló la disociación pensar -hacer-sentir, y permitió la adaptación

activa de los estudiantes.

4.1. LAS PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN

4.1.1. EL SUFRIMIENTO
los cinco jóvenes concluyeron con éxito su etapa de escolar ización y
hoy, encaminados en su proyecto de vida, cuatro de ellos ya tienen confor­
mada su propia familia y los cinco, una adecuada inserción en el ámbito
ocupacional.
No obstante, un ingeniero en sistemas que ha olvidado todo hecho
vinculado a su época de fracaso, se alerta e incomoda si tiene que leer
ante otros; un periodista siente que no puede dominar su ortografía; y otros,
sin recordar dificultades lectoras rememoran sus sentimientos de humilla­
ción, de exclusión social y discriminación. Olvido o presencia, pero en
ambos la huella del pasado y de algunos fantasmas que rodean la subjetivi­
dad: el miedo a ser humillado y castigado, las huellas del sufrimiento.
¡Pero no sufrieron también las docentes? Si bien nuestro espacio de
búsqueda no incluye este aspecto, afloran en las entrevistas los senti mien­
tos de impotencia y la desazón de los docentes porque no se sienten i ns­
trumentados para afrontar el fracaso. También ellos han sufrido. Pregunté­
monos ¡por qué pone carteles el docente en los cuadernos de sus alumnos?
El cartel ¡Qué letra! no mejorará su forma, pero el docente protege su yo,
derivando hacia el niño la responsabilidad de la dificultad (desprolijidad, des­
atención), no se busca el origen del error para ayudar a reconstruirlo. Hemos
demostrado que entre las normas de excelencia usadas para la evaluación,
tiene mucho peso la forma de la letra y la presentación general del cuaderno.
Por eso el Gabinete dirige su atención en primer lugar a que el alumno tome
conciencia de los movimientos implicados en la escritura para luego modifi­
car las formas, se compran cuadernos de rayado especial, y se transforma la
/erra. Se vuelve a insistir: no interesa la caligrafía por sí misma mientras no
forme parte de las normas de excelencia desde las que se evalúa. Sin embar­
go no es casual, la deformación de la letra en nuestros escolares. Tanto se
criticó a la escuela tradicional su preocupación por la caligrafía, que los do­
centes dejaron de hacer todo lo que los teóricos prohibieron. la "dejaron de
enseñar" pero no lo sacaron de su corazón y su mente. Allí, en el inconscien­
te, sigue siendo una norma desde la que se evalúa.
Hemos señalado que en esta perspectiva, el docente establece c.on la
realidad una relación mítica, en base a interpretaciones parciales, incluso
1°14 Vilma l'ruzzo de Di Pego

deformadas de las misma., que no les permite abordar las relaciones causa­
les (interpreta errores como signo de desJtención, tareas sin hacer, como
indiferencia, etc.} Por eso no pueden transformar la realidJd y los alumnos
quedan estancados en el fracaso.
El conocimiento implica el paso de una relación mítica a una relación
transformante, y en ese sentido la proiesionalización docente alentaría la
posibilidad de autorreílexión sobre la práctica docente y el descubrimiento
de las necesidades de los otros.
Por otra parte, el propio reconocimiento del error implica para un do­
cente, una falta, una carencia, vivenciar que no se alcanza lo esperado.
Desde este punto de vista, tampoco las demandas del docente se ven satis­
fechas y en lugar de indagar en esa realidad, sus propias ansiedades lo
impotentizan, clausurando la posibilidad del conocimiento. Las palabras
del docente que ya consignamos, confirman su propia frustración.
Y por eso es fundamental la profesionalización docente que le permita
reflexionar sobre su tarea de evaluar: si admite revisar su práctica es posi­
ble revertir la perspectiva ingenua que ve una relación rectilínea entre ense­
ñar y aprender. Hay que redefinir l.i evaluación para visualizarla entramada
en la enseñanza y emplearla para decodificar las necesidades de los "otros".

4.1.2, MECANISMOS INCOMPLETOS DE LA REPRODUCCIÓN

¡Cuál hubiera sido el destino de estos jóvenes si no se revertía la situa­
ción de fracaso? La investigación d e la Universidad Nacional del Comahue,
C.U.R.Z.A. y SAT/CPE (Oyola, 1994} destaca que la familia del sujeto invo­
lucrado en el fracaso iuego de un primer intento de resisienda, cae en la
resignación, en la que se entremezclan sentimientos de rebeldía, impoten­
cia. y autodesvalorizadón. Las investigaciones de los teóricos de la repro­
ducción (BORDIEU y PASSERON, 1981; BOWLES y GINTIS, 1985; APPLE,
1989} señalarían que el sujeto se asume como responsable del fracaso por
su propia incapacidad.
"Siguiendo esta lógica, una persona que no llega a obtener un título en
el sistema de enseñanza, dado las dificultades que encuentra no está capa­
citada para ir con·exigencias a la búsqueda de un puesto de trabajo y de un
buen salario (TORRES SANTOME, J. 199·1, p. 34).
En síntesis, la omnipresencia del fracaso en I¡¡ vida del escolar, le de­
vuelve la mirada desde la que lo significa el mundo y el ser5 en toda res­
puesta al medio, aquel-que-nunca-puede. Invalidado para aprender, pero
también para luchar en su proyección futura. La resignación lo gana y hastil
vivirá como justas tanto su inserción en l,lbores ocupacionales mal remu-
 Biogra/'ía del fracaso escolar 115

neradas, corno la misma existencia de la estratificación jerárquica social. La

escuela en este caso asume el rol de reproductorJ de la estratificación so•
cial, y ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, ya que diferen•
tes niveles de educación colocan a los trabajadores en diferentes niveles de
estructura ocup,ítional.
En esta perspectiva, BORDIEU y PASSERON [1981) van a· ·señalar que
las cfa1ses dominantes imponen sus propias visiones del mundo, su capital
cultural a través de la violencia simbólica, que justamente porque no es
violencia física, recurre a la escuela donde se crea una serie de significacio­
nes (no sirvo, no puedo... ) que son asumidas como legítimas y naturales y
no como fabricaciones culturales.
Nuestra investigación, sin embargo, ha podido hacer su pequeña contri-·
bución para demostrar que no es tan fácil imponer un futuro de relegación a
los sujetos y que estos pueden no permanecer pasivos " aceptando su porve­
nir de forma inescrutable" {CONTRERAS DOMINGO, José, 1990) con lo
cual evitarnos caer _en un pesimismo pedagógico radical y par.alizante.
La escuela en las perspectivas de la reproducción aparecen corno apa- ·
ratos del Estado para reproducir un tipo de estructura social y económica.
Gabinete y escuelas son ámbitos del Estado en las que, según estas teorías,
se trabaja bajo la predeterminación estructural y macroeconómic.as; el su­
jeto humano con capacidad de autorreacción desaparee.e, y hasta la histo·
ria parece hacerse a espaldas de la sociedad (GIROUX, 1992)
Sin embargo, las madres, en nuestra historia institucional y aun en sole­
dad {aunque madres de sectores medios) se revelan y resisten al "designio
del modelo", y un equipo estatal resi,gniíica la imagen de los niños en su
lucha por el acceso al conocimiento. Ese equipo trabajando durante distin­
tos gobiernos y formando parte del aparato estatal, pudo crear mecanis­
mos organizacionales y respuestas didácticas que arrancaron a los niños
de un futuro "predeterminado''. Nuestra investigación estaría aportando
datos empíricos que demuestran que "los mecanismos de la reproducción
nunca son completos" (GIROU¡<, 1994) y por eso es posible pensar la es­
cuela no sólo como ámbito de reproducción sino como espacio de cons­
trucción y producción.
Nuestro trabajo de investigación debería servir de aliento al docente en
sus posibilidades de transformar su práctica desde la reflexión cdtica que
implica asumir errores, analizar sus limitaciones y proponer caminos.
Si la escuela "fabrica el fracaso" desde normas de excelencia social­
mente construídas, nos queda la posibilidad de pensar la utopía: que la
docencia pueda analizar el "lugar" desde donde evalúa para que a partir
de esa reflexión, dirija la mirada indagadora (por la evaluación) hacia las
116 Vilma Pruzzo de Di /'ego

necesidades del niño, y en ese espacio vincular que es la enseñanza (inte•

racción a partir de la comunicad ón que genera aprendizaje) lo ayude en la
toma de conciencia sobre el error.
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1fxico.
 INDICE

PRÓLOGO ................................................................................................... 7

INTRODUCCIÓN .........:............................................................................ 9
PRESENTACIÓN ....................................................................................... 9
ORIENTACIONES TEORICO METODOLOGICAS ........................... 9
LA IMPLEMENTACION METOOOLOGICA .....................................:. 11

CAPITULO 1................................................................................................. 13
1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE UNA
PERSPECTIVA SOCIAL..................................................................... 13
1.1. EL APRENDIZAJE........................... ... . ..... ................................ 14
1.1. 1. La función yoica, función de apoyatura y
continencia en el aprendizaje. ................................... 16
1.1.2. El aprendizaje como adaptación ................................ 18
1.2. LA ENSEÑANZA COMO FUNCIÓN DE SOSTÉN ........ :.... 20
1.2.1. El docente ante las necesidades del sujeto.............. 21
1.2.2. La función sostén ........................................................... 23

CAPÍTULO 11 .............. ................................................................................. 25

1. FRACASO ESCOLAR Y EL SUFRIMIENTO
DE LA PERSONA ........................................................ ....................... 25
1.1. EL FRACASO ESCOLAR"DESDE LOS PROTAGONISTAS . 26
1.2. LAS HISTORIAS DEL FRACASO ............................................. 28
124 Vilma Pruzzo de Di Pego

1.3. EL ROL DE LASMADRES ......................................................... 29

1.4. El LJIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓGICO ........................... 31
2. El SUFRIMIENTO DE LA PERSONA............................................. .1.1

CAPÍTULO 111 .............................. ... _ .......................................................... 39

1. El FRACASO DESDE LOS CUADERNOS ESCOLARES ........... 39
1.1. DISEÑO M ETODOLÓGICO PARA El ANÁLISIS DE
CONTENIDO DE LOS DOCUMENTOS ESCOLARES....... 39
1. 1.1. Legibilidad......................................................................... 40
1. 1.1.1. 1 nstructivo para l a evaluación de legibilidad 40
1. T .1.2. Sistema de moderación. ............................... 40
1.1.2. Forma de las letras ......................................................... 42
1.1.2.1. Instructivo para la evaluación de la forma. 42
·1 .1.3. Características del trazado........................................... 43
1.1.3. T. Instructivo para la observación del cuaderno 44
T.1.4. Ortografía.......................................................................... 45
1.1.4. T. Instructivo para el registro y la e.valuación... 46
T .2. ANALISIS DE CUADERNOS Y TRIANGUL'\CION
DE INFORMACION ................................................................... 48
1.2.1. CASO 1 ................ ........ ..................................................... 48
1.2.2. CASO 2 ............................................................................. 50
1.2.3. CASO 3 ...................................,......................................... 51
1.3.1. Testimonios de los cuadernos del fracaso ................. 54
CASO T ............... -............................................................ 54
CASO 2 ............................................................................ 55
CASO 3 ............................................................................ S6
CASO 4 ............................................................................ 57
CASO 5 ............................................................................ 58

CAPITULO IV ............................................................................................... 59
l. LA EVALUACIÓN CERTIFICA El FRACASO................................ 59
T. T. LA ENSEÑANZA, L1\ EVALUACIÓN, El FRACASO ........... (j0
T.2. LAS NORMAS DE EXCELENCI,\ EN LA EVALUACIÓN..... 62
 Biografía del fracaso escolar r 25

1.3. LOS INSTRUMENTOS PARA El ANÁLISIS

DE LA PRÁCTICA DE EVALUAR ............................................. 65
1.4. LA EVALUACION EN LA PRACTICA DOCENTE ................ 70
CASO l ............................................................................ 70
CASO 2 ............................................................................ 71
CASO 3 ............................................................................ 72
CASO 4 ............................................................................ 73
CASO 5 ............................................................................ 74
1.5. TESTIMONIOS DE LAS EVALUACIONES DOCENTES EN
LOS CUADERNOS DEL FRACASO........................................ 77
CASO l ............................................................................ 77
CASO 2 ............................................................................ 78
CASO 3 ............................................................................ 79
CASO 4 ............................................................................ 80
1.6. LA IMPLEMENTACIÓN DIDÁCTICA INGENUA
Y LAS NORMAS DE EXCELENCIA ......................................... 81

CAPITULO IV.............................................................................................. 83
1. DEL SUFRIMIENTO Al EXITO ........................................................ 83
1.1. ANÁLISIS DE CASOS ................................................................ 83
CASO 1 ............................................................................ 83
CASO 2 ............................................................................ 84
CASO 3 ............................................................................ 85
CASO 4 ............................................................................ 86
CASO 5 ............................................................................ 87
1.2. LOS CUADERNOS DEL ÉXITO ............................................... 89
1.3. ANÁLISIS COMPARATIVO .................. .......... . ... . ... ............ 89
CASO l ............................................................................ 89
CASO 2 ............................................................................ 90
CASO 3 ............................................................................ 90
CASO 4 ............................................................................ 90
CASO 5 ............................................................................ 90
1.4. LOS CUADERNOS DE LA RECUPERACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA. HACIA El ÉXITO... ........................... 91
126 Vilma Prnzzo de Di !'ego

C;iso 1 y Caso 2 ............................................................. 91

Caso 3 y Caso 4. Primer Avance en Recuperación. . 92
Caso 4: Alta Psicopedagógica del caso 4 ................. 93
Caso 5 .......................,...................................................... 94
2. LA RECUPERACIÓN PSICOPEDAGÓGICA ............. ................. 94
2.1.ELÁMBITODELÉXITO ................ ................. . ................... .... 96
2.2. LAS FUNCIONESDEL TERAPEUTA
EN LA RECUPERACIÓN PSICOPEDAGÓGICA... .............. 97
2.3. CARACTERÍSTICAS ORGANIZATIVAS
DE LA TERAPIA DE RECUPERAC IÓN........... ................. . ... 99
2.4. LAS IMÁGENES DEL RECUERDO..... ... ................................ 100
3. METODOLOCiA Y PAUTAS ORGANIZATIVAS
PARA LA TERAPIA DE RECUPERACIÓN................. .................. 101
3.1. LA PERSPECTIVA LINGÜfSTICA Y DIDÁCTICA................. 101
3.2. LAS OPERACIONES EN LA BASE DE LOS PROCESOS
LECTOESCRITORES A P ARTIR DE SEGUNDO GRADO.. 102
3.3. LA EVALUACIÓN EN LA INTERVENCIÓN
PSICOPEOAGOGICA................................................................
104
J 4. ABORDAJE LÚDICO......... . ................................. ...................
105
3.5. CO NSIDERACIONES FINALES.......................... ....................
106
3.6. TESTIMONIOS DEL FRACASOY DE LA RECUPE RACIÓN 107
CASO 1 ...................................... ......................................
107
CASO 2 ............................................................................
108
CASO 3 ............................................................................
109
CAS04 ............................................................................
110
CASO 5 ............................................................................
111
4. SÍNTESIS FINAL..................... . . ................. ................... ......... ..........
112
4.1. LAS PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN......... .,...... 113
113
4.1.1. El Sufrimiento ........................................,..........................
4.1.2. Mecanismos incompletos de la reproducción.......... 114

BIBLIOGRAFiA .......................................................................................... 117

 Este libro se terminó de imprimir en
el.mes de abril de 1997
en Talleres Gráficos Impr0$S
Av. Hipóüto Yrigoyeo 10.430 • Témperley
Tclcfax 231-4714
https://www.facebook.com/groups/einclusiva