LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DE LA MODERNIDAD

EDUCACIÓN Y DIALOGO

3. Educación y diálogo
Una dimensión fundamental de la educación humanista es la incorporación del diálogo;
un diálogo que sea encuentro sustantivo donde ambos interlocutores formulan y
reformulan sus visiones y se nutran mutuamente. De esta forma, se suprime el
antagonismo educador-educando y se conciben ambos como seres con opciones
diversas; a través del diálogo la educación adquiere su genuino carácter humanista y
se transforma en práctica de libertad.
La praxis educativa debe ser un proceso de interacción dialógica y reflexiva, donde
intervengan todos los participantes. Una educación humanista no podrá ser ni
dominación ni soledad. Deberá ser necesariamente dialógica; a través del diálogo, la
educación adquiere su genuino carácter humanista y se transforma en práctica de la
libertad (Freire, 1980).
La educación, en este sentido, es diálogo, comunicación y no transferencia de saber.
Es el acto del encuentro entre sujetos interlocutores y solo así podrá ser liberadora y no
domesticadora. La educación libertadora es incompatible con una pedagogía que, de
manera consciente o mistificada, ha sido práctica de dominación. La práctica de la
libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido
tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente como sujeto de su
propio destino histórico (Freire, 1990).
Como seres sociales necesitamos del encuentro solidario, fecundo y humanizador. La
educación tradicional domestica al estudiante para que se adapte al mundo, no lo
prepara para que lo transforme.
De la educación tradicional dice Freire que en ella el educador aparece como un
agente indiscutible, como un sujeto real, cuya tarea indeclinable es “llenar” a los
educandos con los contenidos de su narración y esa narración conduce a los
estudiantes a la memorización mecánica del contenido narrado; la narración los
transforma en vasijas, en recipientes que deben de ser llenados por el educador. El
educador cuanto más llene los recipientes con sus depósitos, mejor educador será. Y
los alumnos cuanto más se dejen llenar dócilmente, tanto mejor educandos serán. Un
encuentro auténtico con el otro crea vínculos de reconocimiento, respeto, solidaridad y
amistad. Se deja de usar instrumentalmente al otro o de considerarlo como objeto. Se
instaura la modalidad dialógica de la interlocución, en la que los participantes, por igual,
se enriquecen y transforman. Una pedagogía del encuentro con el otro significa
aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad. Se trata de “la escuela de la
comunicación” en la que las relaciones entre docentes y alumnos se hacen dialógicas y
en la que tienen cabida los encuentros interculturales.
La pedagogía del encuentro (Valera, 2001) se rige por el llamado paradigma
conversacional. Se hace alusión a éste, de un modo más explícito, desde el “giro
lingüístico” en el campo de la filosofía, prestándole más atención a la dimensión
pragmática del lenguaje y se sostiene que todo lenguaje es diálogo. La conversación es
una actividad de uno con otro; es entenderse con alguien sobre algo; es un decir y
dejarse-decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas, que transforma
a los interlocutores.
En este sentido, afirma Gadamer (1992) que la conversación deja siempre una huella
en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos
enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos
encontrado aún en nuestra experiencia del mundo. Lo que movió a los filósofos en su
crítica al pensamiento monológico lo siente el individuo en sí mismo. La conversación
posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo,
y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una
afinidad peculiar con la amistad.
Solo en la conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin
palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que
cada cual es el mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a
sí mismos en el otro. La reflexión sobre la experiencia del conversar es susceptible de
fundar una “filosofía de la conversación”. Todo puede ser percibido como interacción
dialógica: la relación con la tradición y la sociedad contemporánea, así como la relación
con el mundo y con nuestros propios pensamientos, de modo que “el universo se
podría configurar en un universo del diálogo” (Gadamer,1992:206).
Por ello, según Gadamer, el diálogo es un aspecto clave a la hora de trabajar con
propuestas educativas destinadas a fomentar la construcción de una subjetividad ética.
El discurso pedagógico es atravesado por el comprender, en la dialéctica de la
pregunta y la respuesta; el comprender se muestra como relación recíproca en el
diálogo y su carácter hermenéutico. El discurso pedagógico que considera asumir la
alteridad en la que es relevante la dimensión dialógica es fundamental en las
propuestas de una pedagogía del encuentro intersubjetivo; el diálogo nutre el encuentro
pedagógico al reconocer la convocatoria de subjetividades con sus diversos aportes
culturales e histórico-biográficos.
Dentro de esta orientación pedagógica, Matthew Lipman (1998) nos propone el diálogo
filosófico que hace de la comunidad de investigación un espacio propicio para la
reflexión; por medio de este diálogo se hacen realidad los objetivos del Programa de
Filosofía para Niños: el desarrollo de habilidades de pensamiento, la construcción,
definición y desarrollo de conceptos y la exploración y consolidación de los valores del
educando. Se trata de convertir el aula tradicional en una comunidad de diálogo o de
investigación participativa y cooperativa, en la que los alumnos y profesores buscan
conjuntamente las respuestas a las cuestiones planteadas.
Para Lipman, el diálogo es el único medio posible para debatir, cuestionar aquello que
ha sido objeto de indagación y búsqueda a partir de los intereses de los integrantes del
grupo. Este ejercicio filosófico se debe realizar en el contexto de un grupo, de manera
que la clase deberá convertirse en una comunidad de investigación filosófica en la que
todos tomen parte en la búsqueda de respuestas a los temas de discusión. En
definitiva, la educación para aprender debe ser sustituida por la educación para pensar.
Hablar de educación implica, casi simultáneamente, pensar en contenidos a impartir,
en aulas y profesores, en alumnos y jóvenes que entran y salen de centros educativos,
en padres e hijos que se relacionan entre sí de muchas maneras.
Pero muchas veces se dejan de lado otras dimensiones educativas, como la serie de
encuentros que, a todas las edades y en los lugares y las circunstancias más
inimaginables, van imprimiendo en cada hombre y cada mujer nuevas convicciones,
como huellas vivas que fecundan nuestras almas.
Tanto la educación institucional como la educación espontánea se construyen sobre
una base dialógica que no siempre ha sido puesta a la luz, y de la que depende,
radicalmente, el resultado de cada una de las acciones educativas.
En todo proceso educativo, sea que ocurra en un sistema escolástico o universitario,
sea que se produzca en diversas relaciones humanas, el diálogo ocupa un lugar único,
pues a través de las relaciones humanas que tal diálogo supone es posible ofrecer y
acoger contenidos y actitudes.
Por eso, reflexionar sobre el diálogo y sus condiciones, así como sobre sus riesgos y
sobre el peligro de manipulaciones, permite mantener abierta la mente en la búsqueda
de caminos eficaces y correctos que ayuden a mejorar los procesos pedagógicos y a
evitar aquello que pueda provocar daños.
Un estudio sobre las conexiones entre el diálogo y la educación implica, además,
reconocer cómo la vida humana se desarrolla en un continuo aprendizaje, posible
gracias a ese afecto que está a la base de nuestras relaciones y que facilita
enormemente el caminar juntos hacia la verdad.
En un mundo donde no faltan tensiones, donde existen manipulaciones gravemente
dañinas, o donde no faltan errores difundidos con más o menos buena fe, una buena
reflexión sobre el diálogo y sus condiciones permitirá no solo mejorar la práctica
pedagógica, sino también tantos otros modos de comunicación que sirven para el
mutuo enriquecimiento cultural de las personas y los pueblos.
Una dimensión fundamental de la educación humanista es la es la incorporación del
dialogo; un dialogo que sea encuentro sustantivo donde ambos interlocutores formulan

Resulta provechoso comprender este cuento en el contexto de una corriente educativa.

Recientemente en América Latina se difundió la idea de educar centrando la actividad
docente en el aprendizaje de los estudiantes (Beneitone, 2007, p. 25). En Europa, esa
tendencia se ilustra con los acuerdos de Bolonia y Alfa Tuning (Fraile, 2006 passim); en
ambos se estipula que la educación debe centrarse en el niño o en el joven. En México
y en la Universidad en la que trabajo no es distinto. Es generalizada la manera de
valorar la educación que exalta los intereses de quien aprende. La crítica que plantea el
cuento anterior así lo insinúa. La corriente educativa a la que me refiero es llamada
baby boom; ya que sobre exalta la importancia del niño (Giry, 2002, pp. 8-15). De forma
más seria, otros la denominaron escuela nueva, desde la segunda década del siglo
pasado (Ferrière, 1928, pp. 11-16). Tan nueva es que inició con Sócrates y su forma
dialógica de educar (García-Baró, 2005, pp.101- 125). Muchas centurias después, en el
siglo XVIII, Jean Jaques Rousseau (1989), otro extraordinario filósofo y pedagogo,
defendió esta tendencia centrada en la actividad e intereses de quien aprende.
Después, otros más teorizaron sobre cómo educar. Por ejemplo, el pedagogo
norteamericano John Dewey (2004) también privilegió la actividad del niño como motor
de su aprendizaje. Otros más soportan la escuela nueva; como María Montessori
(2004), Celestine Freinet (2006) u Ovide Decroly (2007). Ni qué decir del ginebrino
Jean Piaget (1990) quien, junto con el ruso Lev Vigotsky (2007), apoyó aún más esta
tendencia con su oferta epistemológica y, luego, educativa. La milenaria escuela nueva
no es unívoca. Algunos de sus seguidores se inclinan por vivir procesos democráticos
(Dewey). Otros se orientan a trabajar y comunicarse por medios impresos, hechos por
los mismos niños (Freinet). Unos más se interesan por acercar a los niños materiales
apropiados, para generar su actividad de aprendizaje (Montessori). Para otros, la
acción educativa es más cercana al juego (Decroly). Aunque con propuestas distintas,
algunas tendencias los unen: el adulto no se impone en el aprendizaje del niño, los deja
en libertad. El maestro no obliga a sus alumnos a realizar lo que no quieren hacer por
sí mismos; respeta y deja que los intereses de quien aprende conduzcan su educación.
El niño tiene derecho a la alegría, a experimentar y jugar, siguiendo su iniciativa
(Snyders, 1972, pp.59-64 y Abbagnano, 1984, pp. 655-658). Revista Electrónica
“Actualidades Investigativas en Educación”
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 4 Seguidores de la escuela nueva critican la
llamada escuela tradicional (Pansza, 1993, pp.50- 52); por ejemplo, censuran que la
escuela tradicional dé excesiva importancia a los modelos, a la autoridad del adulto y
del mundo futuro. En este documento no se critica una tendencia, para ensalzar a la
otra. Tampoco contrasta escuela nueva y escuela tradicional. El francés George
Snyders (1972) lo hizo con mucha pertinencia y conjugó los mejores elementos de
ambos modelos, y con esa base formuló su pedagogía progresista. Las escuelas
nueva, tradicional y progresista, acaso, ignoran otras aristas del educar. Este trabajo
está orientado por una hipótesis. Ésta sostiene que es insuficiente limitar las acciones
de maestros y alumnos a sólo aprender (énfasis de la escuela nueva) o enseñar
(pretensión principal de la escuela tradicional). Incluso, no basta el par dialógico
enseñar-aprender realizado por maestros y alumnos simultáneamente (la aceptación
de ambas tareas aprender/enseñar, que ofrecen autores como Snyders). Aquí se
sostiene que es insuficiente enseñar-aprender con apoyo en presupuestos del baby
boom o, bien, en exigencias tradicionales. La aportación de este trabajo estriba en
mostrar acciones humanas adicionales al educar: trabajo humano que humaniza a
quien lo realiza. La educación socrática no se limitó al aprendizaje de tal o cual
demanda de la polis. Él no propició el aprendizaje ni lo enseñó. Su pretensión fue
mayúscula: que su interlocutor se condujera con sabiduría. Este trabajo recupera esa
noble tarea del educador. El proceso de humanizar al ser humano requiere aprendizaje.
Sin embargo, ello es insuficiente para, cabalmente, ser un hombre. Otras demandas
tendrá en la vida: conocer, pensar, reflexionar y la praxis. Para dialogar con Helen
Buckley, autora del cuento El niño, este trabajo plantea en su inicio relaciones
complejas y polémicas: mundo adulto y mundo del niño. Luego retoma ideas para
entender conceptos y prácticas como aprender, conocer, pensar, reflexionar e
inteligencia. Ante la necesidad de decidir qué tipo de práctica educativa favorecer,
propone valorar la sabiduría y el diálogo. Este es su objetivo central: ofrecer otra forma
de educar.
2. Niño-adulto, individuo-sociedad El niño, cuento de la poeta inglesa Helen Buckley
(2010), describe dos experiencias vividas por un niño en sendas escuelas. En la
primera, el niño vivió en un ambiente en el que una Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación”
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 5 maestra, sin ninguna consulta a sus
alumnos, determinaba qué debían hacer, cuándo y cómo. El protagonista de la
narración acaso sintió desdén por sus deseos. Quería pintar muchas cosas, pero la
maestra lo restringió a pintar una flor roja con tallo verde. Primera limitante impuesta
por el mundo adulto al niño. Otra fue demandar que lo hiciera al ritmo de sus demás
compañeritos y no cuando él deseara. Si así fue con la pintura, la experiencia fue
similar con el modelaje con barro y, posiblemente, con otras actividades. Esta
tendencia educativa la sintetizo: haz lo que te digo, cuando indique y como yo lo
ordene. Añado, no pienses ni desees ni valores tu trabajo. Para eso está tu maestra.
Ella piensa, desea y valora por ti. El niño de la narración cambió de escuela. En las
nuevas condiciones, la maestra –con otro estilo docente– invitó a los niños a que
dibujaran. El niño, por lo que aprendió con la anterior maestra, esperó que su nueva
profesora le dijera qué iba a pintar, cuándo y cómo. La nueva maestra no consiguió que
el niño trabajase de manera autónoma. El niño ya sabía qué hacer e hizo lo que su
anterior maestra le enseñó: el mismo tipo de dibujo que la otra maestra pidió que
hiciera. El niño quedó marcado por el mundo adulto: lo educaron, le impusieron hacer
lo que su maestra deseaba y hacerlo cuando y como ella decidiera. El relato de Helen
Buckley sugiere que la primera maestra cortó la iniciativa y la autonomía del niño. Es
criticable por lo que la autora insinúa sin afirmar: el niño aprende acríticamente y sin
mayores deseos el mundo adulto. Éste está representado por deseos y órdenes, por
formas de ser y de valorar de su maestra. Esta tendencia –llamada tradicional– es
criticable porque ese mismo niño, bajo condiciones de mayor libertad, se ve impedido
de crear. Aprendió a seguir dictados del adulto. No aprendió a ser autónomo. Es
polémica la historia que narra Helen Buckley porque contrapone pares dialógicos como
si fueran irreconciliables: individuo versus sociedad, autoridad versus libertad o enseñar
versus aprender. Reduce la complejidad humana a, únicamente, valorar un elemento
del par y desdeñar al otro. Esta forma de clasificar es maniquea. Este pensamiento que
presenta al mundo de manera antitética o disyuntiva exige elegir uno de los elementos,
a la manera de melón o sandía. A esta forma de clasificar algunos la llaman sentido
común, otro inteligencia ciega (Morin, 1998, pp. 29-32) y uno más consagra-
desacredita (Bourdieu 1990: 60-61). Tal forma de clasificar no admite lo complejo,
contradictorio ni dialógico. Se ciñe a una simpleza: Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación”
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 6 o es una cosa o es otra. O es escuela
nueva o es escuela tradicional. Veamos otra perspectiva. 2.1 Individuo-sistema social-
cultural Todos los niños en la primera escuela siguieron, sin cuestionamiento alguno,
las órdenes del adulto. Acaso esta misma maestra, a quien llamaré ordenadora o
tradicional (Pansza, 1993, pp. 50-52), sin que lo advirtiese, se comportaba también así:
seguía dictados de sus jefes o directivos escolares. De igual forma, quizá este tipo de
niños –los de la primera escuela– vieron “normal” que los dirigiesen y casi no les dieran
posibilidad de crear, debido a que tal vez vivían en un entorno familiar y social en el
que predominaba la voz del adulto. En la otra escuela, con otros niños y con otro tipo
de profesora, a quien denominaré libertaria (Remedi, 1988, p. 34), los niños supieron
qué hacer cuando la maestra los invitó a dibujar: dibujaron sin necesidad de
indicaciones de su profesora, los niños sabían qué debían hacer –casi– lo que les
placiera. Además, la profesora libertaria acaso estaba en otro tipo de escuela: en ésta
lo dominante era dejar en libertad al niño. Como en un holograma, las acciones de
individuos (maestras y niños) mostraron lo que acontecía en su entorno. La acción,
aparentemente, individual de maestra o niño está dentro de otros sistemas. Esos
sistemas retro-actuaban sobre ellos: el grupo de niños, los papás y los directivos
escolares. Modificar, si se deseara, la forma de trabajo de la profesora ordenadora-
tradicional que impone cómo, cuándo y en qué deben trabajar sus niños, es posible si
se cambia su entorno: padres, niños y directivos escolares. Es necesario cambiar el
ambiente escolar porque sus actores asumen, difunden y demandan un cierto tipo de
práctica educativa, la centrada en el mundo adulto, en este caso. La maestra libertaria
requirió niños así educados, también necesitó padres y directivos escolares que
admitieran esa práctica educativa. Tal vez la maestra libertaria no tendría muchas
posibilidades de realizar su forma de trabajo educativo bajo las condiciones laborales y
sociales de la maestra ordenadora; como tampoco ésta en las condiciones de la otra.
Para ambas sería muy difícil llevar a cabo su práctica educativa en un ambiente escolar
distinto. Las prácticas educativas son inherentes a sistemas familiares, sociales y
escolares que retro-actúan sobre las educadoras, para que sean de cierta forma. Las
tendencias al educar no obedecen, totalmente, a la voluntad de niños o adultos.
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”
_____________________________________________________________Volumen
10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 7 El niño que aprendió a seguir órdenes,
incluso dándole confianza y libertad, seguramente, se comportará conforme a lo que
antes aprendió: hacer lo que adultos ordenan. Los alumnos de la maestra libertaria
quizá se enfrenten a dificultades cuando incursionen en un ambiente en el que los
adultos no sean libertarios; por ejemplo, en actividades laborales rutinarias y
mecánicas. Esta tendencia de seguir lo que formó a los individuos no es una ley
inexorable, únicamente es una predisposición, una forma de ser y de valorar. 2.2
Libertad y autoridad Es polémico lo que sugiere el texto de Helen Buckley: la sola
impronta individual que ofrece. Desdeña la social-cultural. También es debatible porque
en las dos experiencias educativas está presente el ordenamiento del adulto sobre la
actividad del niño: en un caso delimita tanto que, seguramente, coarta la inventiva-
creatividad-espontaneidad del niño. En el otro, donde hay aparente libertad de acción,
el deseo y ordenamiento de la actividad no dejan de estar presentes: la maestra
libertaria estipuló: “dibujen niños… lo que ustedes quieran”. Es polémica porque en
ninguno de los dos casos el adulto es ajeno al acto educativo. Asumo que ni debiera
serlo totalmente. El niño, como el joven, en su tránsito a la adultez, necesita de formas
de ser y de valorar que él y los demás niños no han hecho propias. Son niños, pues, en
proceso de ser adolescentes, jóvenes y, luego, adultos y ciudadanos. Para lograr su
madurez el adulto contribuye, tanto en la educación de niños, adolescentes y jóvenes.
2.2.1 Auto-liberación La narración de Helen Buckley también es polémica porque las
prácticas educativas debieran tener espacios en que niños o jóvenes decidieran qué
hacer, cuándo, cómo y por qué, ya sea de forma individual o colectiva: libertad lograda-
construida por ellos. No un margen de libertad dado por el adulto, es decir, un permiso.
Esos espacios no sólo deben ser los del recreo, en ausencia del maestro, sino en la
misma actividad cotidiana. Por favor, considérese que el niño protagonista del relato,
en supuesta condición de libertad, repitió lo que antes aprendió: subordinarse
acríticamente, sin que lo supiera, al mundo del adulto. No basta dar aparente libertad.
Es necesario ganarla-construirla con trabajo humano: aprender, conocer, pensar,
reflexionar y desarrollar la inteligencia. No se debe limitar ni crear libertad sin que exista
trabajo humano simultáneo. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
Educación”
_____________________________________________________________Volumen
10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 8 Llamo trabajo humano a esas actividades
–aprender, conocer, pensar, reflexionar y desarrollar la inteligencia– que humanizan a
los individuos, desde que nacen y hasta que mueren. La libertad y el respeto al otro
únicamente se consiguen-conforman gracias a esas formas de trabajo humano. No se
trata de algo que se obsequie. Sí son una producción individual y colectiva. 2.2.2
Autocontención El cuento de Helen Buckley sugiere que el niño no debe ser atrapado
por el mundo adulto; sin decirlo, exhorta a la libertad del niño. Sin duda tal condición,
en parte, es necesaria. Como también se requiere que el niño se subordine al mundo
adulto en algunos casos; por ejemplo, ante dictados de la ley (norma jurídica) y de la
costumbre (norma moral). Estos dictados formarán parte del imprinting: orientación de
la cultura familiar y social para la vida adulta que el individuo hace propia en su niñez
(Sluckin 1975, pp. 299-304; Morin, 2006, p.218). Esta orientación o imprinting es una
huella indeleble de sus antepasados que se entreteje de manera compleja con el
contexto del niño (Coromoto, 2004, pp. 22-25). Es compleja porque existe la posibilidad
de la resiliencia, neologismo con el que se explica la capacidad, fuerza o entusiasmo
de resistir el sufrimiento y encontrar vías para establecer una vida distinta a la que se
padeció: las huellas de la infancia no determinan de manera insoslayable la vida adulta
(Cyrulnik, 2002, pp. 144-146, Leyva, 2005, pp. 210-214). Incorporar al niño o al joven al
mundo adulto está en función del imprinting: una forma de ser y de valorar con la base
del influjo de la biología, de procesos psicológicos y sociales y del lenguaje. El individuo
queda marcado para su vida adolescente, juvenil y adulta con una cierta forma de ser:
imprinting. Esa marca o huella se modifica en alguna medida; por ejemplo, al hablar de
ella y significarla de manera distinta a como se vivió de forma inconsciente o, bien, al
realizar prácticas diferentes a las promovidas por el imprinting (Cyrulnik, 2002, pp. 191-
196). En palabras de Bourdieu (1990, pp. 70-72), el niño encarna la producción
histórico-social. Luego, vive como si, efectivamente, fueran de él las formas de ser y de
valorar, los habitus, que preexisten a su nacimiento y continuarán después de su
muerte. Cada ser humano al Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
Educación”
_____________________________________________________________Volumen
10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 9 incorporar al mundo adulto o, en general,
al apropiarse las estructuras del campo en donde vive, las modifica en cierta forma. La
vida no es sólo reproducción. También es producción de otras prácticas, sentimientos e
ideas. No hay vida social sin reproducción de estructuras encarnadas; por caso, no hay
vida social posible si el lenguaje y las formas de comunicación no se transmiten de una
generación a otra. Pero la vida social no únicamente obedece a la reproducción,
también es productora de sentido, de prácticas, sentimientos e ideas nuevas y distintas
a las previas. Para algunos seguidores del baby boom, el mundo adulto –sus anhelos,
necesidades y formas de ser– es indeseable. Sólo que si algo de él no forma parte del
imprinting de los niños, entonces, se corre el riesgo de romper en seis mil cuatrocientos
millones de formas de relación colectiva: tantas formas de ser como personas habitan
en el planeta Tierra. Cada quien se relacionaría como deseara, sin obedecer ni seguir
mandatos ni formas culturales. Sin duda efectivamente existen tantas formas de ser
como seres humanos hay. De manera simultánea existen tendencias que los orientan
con cierta homogeneidad. Los habitus o el imprinting son dos formas de comprender
las acciones humanas. Admiten que, simultáneamente, existe en el individuo lo social y
en la sociedad lo individual. El pensamiento ciego o disyuntor sólo valora uno de los
dos componentes: individuo versus sociedad. O es uno o es otro. O es la voluntad
individual o es el imprinting. El pensamiento maniqueo no admite al par dialógico. Es
par dialógico por cuanto son dos formas que se oponen y se requieren, sin una no
existe la otra: amor-odio. El principio dialógico mantiene la dualidad en el seno de la
unidad; asocia dos términos a la vez complementarios y antagónicos (Morin, 1998, pp.
81-82). Al educar la individualidad del niño, el trabajo humano es indispensable. El
trabajo humano hace que el niño se subordine acorde a exigencias sociales y
culturales. También promueve la libertad construida por el niño, los niños y su maestro.
Sin duda, el niño no hará una copia fiel al original, por más que se afane el mundo
adulto por lograr el imprinting, de cierta forma y con ciertos fines. Formará la impronta
cultural acorde a su persona, su grupo y el entorno donde viva. En el encuentro adulto-
niño no acontece sólo lo que alguno de ellos decida. El principio del placer es limitado
por el principio del deber. Al primero se suele identificar con el mundo Revista
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 10 infantil y el deber con el del adulto. No
necesariamente es así. El adulto también abre opciones al placer y gozo en algunas
prácticas educativas. Las posibles limitaciones del ambiente familiar que el niño hizo
propias pueden ser modificadas por el trabajo del maestro: abrir la alegría de traer el
mundo al mundo. La autocontención es debida al imprinting. También deviene del
trabajo humano; por caso, la resiliencia, acción en que confluye trabajo humano para
orientar a otra forma de ser. 2.2.3 Democracia Muchas prácticas educativas
contraponen deseos y necesidades de niños y del mundo adulto del maestro y la
escuela. Existe la posibilidad de propiciar que los niños se auto-ecoorganicen (Morin,
1998, pp. 57-58), o que el maestro los dirija, rigurosamente, conforme a exigencias
socio-culturales. Hay apertura a lo distinto –dirección del adulto o dejar que los niños
organicen su trabajo-actividad– con pautas de acción no totalmente definidas: “dibujen
niños” ¡Claro!, esa invitación, o cualquier otra, conviene valorar que no, en forma
necesaria, debiese venir del maestro. Algún niño la podría plantear, y el maestro y los
demás niños hacerla suya. Situación que, de hecho, se da en la vida de aulas; aunque
quizá no se percaten ni maestro ni alumnos de la trascendencia de esa forma de
decidir: no únicamente el que está instituido para dirigir lo hace, las decisiones tienen
orígenes múltiples, hay una relación democrática incipiente. Ante tal decisión, dada por
niño o adulto, también conviene que el trabajo humano de maestro y niños esté
presente, al emitirse y al recibirse, para conducir y valorar sus acciones. La manera en
que se organice el trabajo educativo, la forma en que se tomen decisiones sobre qué,
cómo, por qué y con qué, tiene tendencias: Tradicional. Descalificada con los adjetivos
tradicionalista-autoritaria-impositiva; su tendencia es imponer sin mayor consentimiento
un deber ser. Pansza (1993, pp. 50-52) la caracterizó: verbalista, autoritaria e
intelectualista. En cierto sentido, toda educación es precisamente la imposición de un
arbitrario cultural (Bourdieu, 1981, pp. 45-51; 1990, pp. 38-39). De manera distinta a la
visión que privilegia al mundo del niño, es factible asegurar que ni la tradición ni
imponer por sí mismos son “malos”. En ocasiones ciertas prácticas, contenidos, medios
y fines no deben ser sujetos a reflexión ni consenso. Es lo que es. Aunque,
curiosamente, lo que es no será ni fue. Lo incierto no es ajeno a educar. Ni a decidir
entre pasado, presente y Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 11 porvenir ¿Qué es lo que es? Es
imposible decirlo sin estar en un campo y situación específica. Acaso un ejemplo, bajo
condiciones usuales, pudiese ser: ¡No matarás ni dañarás al próximo ni a la naturaleza!
La tradición o la producción socio-histórica lleva a preguntarse ¿qué imponer?, ¿cómo
reaccionar ante lo inédito e inesperado?, ¿qué contribuir a crear? Posmoderna. Es
propia del laisser faire-laisser passer: abandono del niño por parte del adulto. Gramsci
la mostró como la renuncia de ancianos a educar a las generaciones jóvenes (1981,
pp. 173-174). Recuérdense las funestas consecuencias de la renuncia de los adultos a
educar a los niños, con el argumento-apoyo de dos películas similares y diferentes:
Kids. Juventud perdida y El Señor de las moscas. En ambas cintas, la crisis de sentido,
propia de la crisis estructural generalizada (De Alba 2003, pp. 50-53), se transmite a los
niños-jóvenes: no hay nada trascendente por lo cual vivir, es sólo el egoísta aquí y
ahora. Los niños son dejados a organizarse y decidir como mejor consideran. En El
señor de las moscas con funestas consecuencias para algunos niños por oponerse a
otros. En la otra, Kids, juventud perdida, los jóvenes son movidos por la vorágine del
placer carnal, la marihuana y el alcohol; sus protagonistas también viven tristes y
desastrosas historias al no ser dirigidos por ningún adulto. En dichas películas es
únicamente el placer de lo inmediato, justo lo que la cultura posmoderna enarbola
como más deseable: consumo y placer sensual (Lyotard, 1991, pp.17- 18). Sin duda, ni
placer ni lo inmediato ni las urgencias del niño-individuo debieran omitirse. Es
necesario que afloren. Al conocerlas, el maestro sabrá qué hacer con ese niño-
individuogrupo-sociedad-cultura. Si no hay espontaneidad, si lo que el niño valora de
forma impensada no emerge, entonces, la educación se erige sobre bases falsas. El
niño-individuo mostrará la máscara que el adulto espera encontrar en él. La educación
no debiera limitarse a la sola espontaneidad del niño. Es más compleja. Se requiere la
espontaneidad y también la emergencia de lo inesperado o inédito, como el respeto y
cariño a ciertas costumbres. Educación compleja. La forma de educar propia del
pensamiento complejo está dirigida, tendencialmente, a la gobernancia: la gestión del
conocer-reflexionar-aprender-pensar-actuar y de sus prácticas inherentes. Esta gestión
produce la mayor horizontalidad posible en la toma de decisiones, de forma tal que un
solo actor no impone su interés-deseo; más bien, una variedad de actores trabajan
juntos sin que se identifique una línea jerárquica entre ellos Revista Electrónica
“Actualidades Investigativas en Educación”
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 12 (Carrizo, 2004, pp. 11-12). En esta forma
de relación humana, la toma de decisiones se revela profundamente estratégica,
porque nadie (individual o de forma institucional) tiene legitimidad ni competencia de
imponer una línea de acción común, la decisión es producto del diálogo y el acuerdo.
Esta forma de relación humano-educativa es inherente a procesos democráticos. La
autocracia también es valiosa, por caso, en momentos de decisiones peliagudas en
que la vida está en juego y no hay tiempo para conseguir el consenso sobre cómo
proceder. Como plausible resulta, bajo determinadas condiciones, dejar hacer y dejar
pasar. La tecnología educativa, tecnologías de información y comunicación, llamadas
TICs, son también herramientas útiles. ¿Cuándo conviene impulsar una u otra forma de
relación educativa? No hay una única respuesta. Es necesario el trabajo humano para
responder a tal exigencia, según cada momento, individuos y circunstancias. La
educación no sigue recetas. Sí se orienta por tendencias y anhelos. 3. Aprender,
conocer, pensar, intelegir y reflexionar El cuento de Helen Buckley también es polémico
porque únicamente abre la disyuntiva: adulto-niño, es decir, individuo-grupo/social-
sociedad-cultura. Deja de lado otras tensiones. La autora sólo muestra la tensión
aprender acorde a un modelo tradicional-rígido versus aprender según deseos del niño.
Seguramente la visión centrada en el niño no considera otro tipo de tensiones, porque
estima que él es como una bola de estambre que con un ligero impulso se desarrollará,
y todas sus capacidades innatas saldrán (Gramsci, 1981, pp. 171- 172). Es necesario
considerar otras tensiones. Éstas derivan de valorar que el proceso de humanizar al ser
humano es tarea individual y social sin término, ya sea como especie o como individuo.
Algunas de las interrogantes que surgen de complejizar los procesos educativos son:
¿qué clase de acción y finalidad educativa promover?, ¿qué tipo de orientación debe
seguir?, ¿cuándo, cómo y con qué fin aprender, conocer, pensar, reflexionar,
desarrollar la inteligencia o propiciar procesos de meta cognición? Es necesario
explicitar qué clase de acción procurar con el trabajo humano en el aula porque, de otra
manera, lo que acontezca será hecho de manera inadvertida, inconsciente. Revista
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 13 Para muchos los verbos arriba
enunciados son sinónimos; no distinguen diferencias entre ellos. Es necesario ver
algunas porque educar, humanizar o socializar a un niño o joven para que se convierta
en adulto, se consigue cuando se conjugan esos verbos. 3.1 Aprender Esta acción
humana es compartida por algunos animales, sobre todo mamíferos y aves. Gracias a
ella se da una relación en la que existe un aprendiz, alguien que enseña, condiciones
de aprendizaje, un contenido a aprender, medios para hacerlo y un fin del aprendizaje.
Es determinante para que haya aprendizaje la relación del aprendiz y su maestro. Sin
ese vínculo no hay aprendizaje. Distintas psicologías explican de diferente modo en
qué consiste aprender, cómo es ese nexo. Veamos algunas muy sumaria y
esquemáticamente. Skinner (1979, pp. 30-35) se inclinó por considerar al aprendizaje
como una serie de procesos de moldeamiento de la conducta. Extinción, reforzamiento
y castigo son las acciones más importantes con que operan programas de
moldeamiento conductual. Para esta manera de comprender al aprendizaje, no importa
lo que suceda en procesos psíquicos del aprendiz. Basta que realice –o deje de hacer–
la conducta seleccionada para ser aprendida. Para muchos es criticable esta corriente
de la psicología del aprendizaje. No es este el lugar para defenderla ni criticarla. Es
suficiente anotar que es valioso considerar su exigencia: el aprendizaje está ligado a la
emisión de ciertas conductas. Tal emisión no es producto del azar. Deviene de
procesos planeados. Sin duda es una limitante que tal forma de educar sea cerrada al
azar o la incertidumbre. Otra limitante suya es no interesarse por lo que pase en lo que
llamó “la caja negra”: los procesos psíquicos de quien aprende. El behaviorismo valora
al aprendizaje como producto de la ciencia y de científicos de la educación. El maestro
opera el programa de moldeamiento de conducta para que el alumno aprenda
siguiendo el programa elaborado y controlado por su maestro. Piaget (1990) y Vigotsky
(2007) se inclinaron por vincular al aprendizaje con una epistemología estructural. El
primero enfatizó la generación de aprendizajes de forma individual, mediante procesos
de estructuración, conflicto cognitivo, des/estructuración, acomodación y formación de
nuevas estructuras. Para esta teoría, aprender es un proceso complejo vinculado al
conflicto y a la asimilación-reestructuración. Asimismo, es valioso su Revista
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 14 aporte porque admite aprender-conocer
debido a etapas de maduración del niño. No es sólo un proceso mental. También es un
proceso biológico. Por su parte, el ruso Vigotsky hizo hincapié en la condición social de
aprender. Acuñó el concepto “zona de desarrollo próximo”, conforme al cual existe una
cierta posibilidad de contribuir al aprendizaje del niño; también hay otra zona que es la
que se califica como potencial, está vinculada a la cultura y al lenguaje. Conforme a
esta teoría el aprendizaje es social, producto de operar sobre la zona de desarrollo
próximo del niño. Una teoría entiende que el aprendizaje se debe al trabajo individual
de quien aprende. La otra, por la contribución de alguien en la zona de desarrollo
próximo. En la teoría del ginebrino Piaget existe una fuerte raigambre biológico-
estructural. En la de Vigotsky la inclinación es social y cultural. En ambas el aprendizaje
es logrado por la interacción con el ambiente: el maestro actúa sobre el medio escolar
para promover situaciones de aprendizaje; los alumnos accionan, ante lo que el medio
ofrece, para aprender; ya sea individual o colectivamente. Como en muchos otros
casos, estas teorías son –o pueden ser– complementarias entre sí. No es una u otra:
es una y otra, aunadas a otras más. Además de las teorías estructural y behavorista
hay otras. Aquí sólo enunciaré dos más: la psicología cognitiva. Ésta se vincula con
teorías informáticas y con el procesamiento de la información, y sigue un esquema
similar al de in put-process-out put. Existe una más derivada de la teoría de la Gestalt,
según la cual se aprende a través de la forma y de crear una totalidad con sentido.
Aprender es una acción del aprendiz. Esta acción la impulsa el maestro. Existen varias
formas de promover el aprendizaje. Una lectura pertinente del cuento de Helen Buckley
sugiere aprender gracias al trabajo del niño al pintar o, en general, al experimentar, al
accionar con sus manos y sentidos. Otras formas de aprender debieran experimentar
los niños. Otras acciones adicionales a aprender se viven en el trabajo de maestros y
alumnos. Es preciso hablar también de ellas. 3.2 Conocer Conocer es una actividad
que se explica de diversas maneras. Discursos filosóficos y de ciencias sociales
abordan el tema. Entre unos y otros, el único acuerdo es que no hay Revista
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 15 acuerdo. Platón dijo que era de un modo,
Aristóteles de otro. Existen definiciones de diccionario (Abbagnano, 1982, pp. 217-228).
Hay sesudos tratados que pretenden ofrecer una visión global (Muñoz, 2000). Aquí
enunciaré algunas escuelas para mostrar lo complejo de lo que parece ser “natural y
sencillo”: conocer. Entre realidad, conocer y lenguaje existen ligas imposibles de
romper. Conocer propicia prácticas sociales que manipulan, describen, interpretan,
explican, critican o transforman la realidad. Señaló Habermas (1993, pp. 168-172) que
tales prácticas obedecen a intereses. Conocer conduce a establecer límites y valores
para la convivencia, a experimentar sentimientos necesarios para la vida en común, y
es simultáneo a divertirse, gozar o padecer. Abajo enuncio formas de conocer.
Simplifican lo ofrecido por sus creadores. Cada tendencia tiene distintas
manifestaciones. Lo aquí esquematizado simplifica la teoría general y sus distintas
vertientes. No presento un tratado de epistemología, sólo retomo distintas formas de
conocer (Ibarra, 2007, pp. 439-442) para sugerir lo complejo de esa acción. 3.2.1
Sensible Se conoce gracias a sensaciones y percepciones. En el siglo XVII, Thomas
Hobbes (1987, pp. 6-7) aseguró que todo conocimiento entra por los sentidos. Sin
experiencia sensible es imposible conocer. Si siguiéramos este modelo debiera
privilegiarse la experiencia sensible. 3.2.2 Racional Conocer es producto de la razón,
gracias a ideas o universales. Esta postura menosprecia la experiencia. Se conoce,
como en la alegoría de la caverna de Platón, en su libro sobre La República o de lo
Justo (2009, pp. 155-157), sobre la base de conceptos e ideas que eleven, a quien
conoce, del mundo de las apariencias sensuales al de las ideas. Si este modelo fuera
la guía, entonces, la luz de la razón iluminaría la realidad. Quienes así piensan quizá
ignoren la obra de Goya: Los sueños de la razón producen monstruos. Se requiere la
razón y otras formas de conocer. Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en
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10, Número 2, Año 2010, ISSN 1409-4703 16 3.2.3 Intuición Súbitamente, sin obedecer
al interés consciente de quien conoce, el conocimiento surge como un rayo que ilumina
lo antes confuso y sin sentido (García Morente, 1992, pp. 32-42). La razón y la
experiencia sensible son insuficientes; el conocimiento surge del ser humano,
súbitamente y por causas desconocidas. 3.2.4 Interés El interés es un sentimiento
especial, distinto de la empatía y el coraje, que centra la atención en aquello a conocer
(Dewey, 1961, pp. 11-14). Esta inclinación del ánimo tiene fines prácticos, de utilidad y
beneficio. Conocer es imposible sin accionar y sin consecuencias útiles. 3.2.5 Praxis
Actividad práctica y transformadora, base del conocer y su criterio de verdad. La
„actividad práxica‟ es la compleja relación entre hacer, reflexionar sobre lo realizado y
volver a actuar con soportes de lo conocido y ejercido (Schaff, 1974, pp. 95-98). 3.2.6
Ocio No acción. Sí actitud contemplativa. No producir ni manipular. Al disfrutar del ocio,
se conoce (Jaegger, 1983, pp. 175-177). Esparcimiento es contrario a concentración, a
conocer. Como la experiencia estética, conocer requiere ocio y contemplar. 3.2.7
Empatía Capacidad de suponer y asumir lo ignorado, de establecer una corriente de
solidaridad, de colocarse en la posición de lo desconocido (Weber, 1983, pp. 6-7). Sin
empatía, sin solidaridad es imposible conocer: interpretar y explicar.