Mod 1 Diag Act

LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
PARA APRENDIZAJES
SUSTENTABLES
Actualización Académica en Evaluación Diagnóstica para Aprendizajes Sustentables

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Presentación
El Diagnóstico escolar plantea soluciones y desafíos en sus perspectivas siempre

cambiantes, tanto de implementación como de contextualización; si bien su fin
primordial es el fomento de la calidad del aprendizaje y de los procesos de
enseñanza en las asignaturas de todos los niveles y su contribución a la mejora de
las cualidades de la institución escolar, de los docentes y de los grupos de
alumnos para superar los obstáculos que plantean las diferentes temáticas en la
realidad social y cultural.
Su implementación integral y su dirección hacia la atención individualizada de
cada alumno representan los pilares fundamentales que sustentan la preparación
de los educandos en cada nivel con los desafíos que representa su tránsito de un
curso a otro y con la expectativa de la disminución del fracaso escolar y el respeto
por las diversidades. Sin embargo, para realizar el Diagnóstico se requiere no sólo
el conocimiento exhaustivo de las herramientas, enfoques y alcances, sino
también comprender su desarrollo histórico y su contexto filosófico y cultural que
fue gestando sus dimensiones actuales como proceso de evaluación fundamental.
Los nuevos diseños y orientaciones curriculares para la Provincia de Buenos Aires
se hallan dirigidos hacia la búsqueda y la propuesta de soluciones pedagógicas,
institucionales y didácticas para la compleja relación de los niños, adolescentes,
jóvenes y adultos con el aprendizaje, en especial en su pasaje desde la infancia
hasta la adolescencia, y en consideración de los nuevos conocimientos que
contribuyen a la búsqueda de la identidad infantil y juvenil. En ese marco, atender
las problemáticas que contribuyan a la inclusión de todos los alumnos en cada
nivel constituye un desafío, una preocupación central y un objetivo prioritario.
En este marco, se benefician las prácticas de enseñanza y de evaluación que
vayan en dirección al cumplimiento de esta meta en una propuesta educativa
integral y exigente. Un contexto de esta naturaleza, pleno de expectativas,
contribuye a la utilización continua del Diagnóstico como herramienta para
determinar no sólo las características de los educandos y de la institución escolar,

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o la confirmación y la propuesta de cortes o rupturas en los cambios de nivel que
inician nuevas localizaciones de los conocimientos, sino también cimentar las
bases para propuestas novedosas de enseñanza que articulen y exploren los
saberes previos de los sujetos y los enmarquen en las bases del diseño curricular,
abriéndolo a su contexto social, cultural y ambiental que sostiene y configura la
realidad educativa y a la vez supera la práctica escolar.
Entonces, el Diagnóstico permite controlar, garantizar y evaluar en cada etapa el
cumplimiento de los aprendizajes y favorece la realización de los necesarios
ajustes en los procesos de enseñanza para garantizar el cumplimiento de los
objetivos y las situaciones de aprendizaje con el fin último de permitir el acceso de
todos a una cultura siempre actualizada.
Dirigimos este curso a todos los colegas que están realizando grandes esfuerzos
para superar situaciones adversas y lograr múltiples objetivos en los aprendizajes
y para todos los que quieren conocer todavía más de esta útil y siempre
innovadora herramienta.

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MÓDULO 1
Diagnóstico pedagógico
Objetivos
 Comprender el marco conceptual del Diagnóstico pedagógico, sus alcances

y sus fundamentos
 Ubicar la importancia del Diagnóstico en los modelos generales de
Evaluación
 Conocer los antecedentes históricos y la evolución histórica de los modelos
de Diagnóstico
 Relacionar el Diagnóstico con el Docente, el Sujeto a diagnosticar, la
Institución escolar
 Plantear los objetivos y finalidades del Diagnóstico
 Revisar las etapas del proceso de Diagnóstico
 Implementar un Diagnóstico escolar sobre la base de la realidad áulica
Contenidos
 Tipos de evaluación. Evaluación diagnóstica

 Concepto de Diagnóstico
 Antecedentes del Diagnóstico
 Perspectivas actuales del Diagnóstico
 Definición de Diagnóstico
 Tipos de Diagnóstico y modelos
 Proceso e implementación del Diagnóstico: etapas y desarrollo
 Verificación, finalización y revisión del Diagnóstico

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Organizador conceptual del módulo
Diagnóstico
pedagógico
Marco general Fuentes y Definición y

(evaluación) antecedentes alcances
Diagnóstico
pedagógico
Proceso y Análisis y Tipos de

confección modelos diagnóstico
Fuentes y antecedentes Etapa mítica
Fisiognómicos
Biologicistas
Empiristas y racionalistas
Posturasmodernas
Definición y alcances Elementos fundamentales del proceso Sujeto

Grupo familiar
Institución
escolar
Docente
Objetivos
Finalidad
Proceso Planificación
y confección Desarrollo Acciones
Influencia del docente
Nueva concepción de
instituciones
Verificación
Elaboración de un informe
Tipos de diagnóstico Modelo relacionado con la Psicología cognitiva
Modelo global de Diagnóstico

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Análisis del instrumento utilizado, verificación y evaluación del Diagnóstico
INTRODUCCIÓN
La Evaluación y la Evolución del Diagnóstico pedagógico
Alcances de la evaluación
Para iniciar el tratamiento del tema de esta capacitación, retomaremos
algunos temas conocidos por todos los docentes, pero que nos servirán de base
para contextualizar nuestra propuesta de trabajo en relación a la evaluación
diagnóstica.
La evaluación constituye una reflexión crítica acerca de la totalidad de las
etapas y factores que intervienen en el proceso didáctico con el fin de determinar
sus resultados (los que pueden establecerse, los que están en proceso de hacerlo
y aquellos que ya se han completado).
Sobre la base de esta conceptualización, se hace necesario tener en cuenta
los siguientes aspectos:
- Se trata de una reflexión crítica, a través de la cual se estudian las causas
determinantes y los factores que intervienen en el resultado de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, en conjunto con el conocimiento que se
obtiene acerca de ellos.
- Se comprende como un proceso que no se halla únicamente centrado en el
aprendizaje.
Con respecto al último aspecto mencionado, si bien es cierto que el
aprendizaje constituye la síntesis final de todos los factores didácticos y, así,
refleja, indirectamente, una mayor o menor eficacia de todos ellos, no sería posible
diferenciarlo en forma sustancial de un tratamiento más científico de la evaluación.
Por lo tanto, es necesario determinar la contribución real de cada uno de los
factores aludidos, así como su incidencia sobre el alumno y sobre el aprendizaje.
De acuerdo a los Diseños curriculares de la Jurisdicción, se establece, por
ejemplo, en el de Educación Inicial que “La evaluación tiene como propósitos
mejorar y/o cambiar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, siendo una

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acción sistemática, continua y contextualizada, que respeta a un niño real, sujeto
de aprendizaje y de derecho, con una historia personal y social, con una identidad
que si bien le es propia fue socialmente construida. Si bien es necesario que esté
al servicio del control, se entiende que se habla de un control positivo, control
como forma de seguimiento y no como forma de presión y/o coacción.
En Educación Primaria, el diseño plantea que “La evaluación en la escuela
permite recabar información para tomar decisiones de manera más racional y
fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la enseñanza. En la
gestión de las clases en torno a un contenido, el maestro/a habitualmente releva
información sobre el proceso de enseñanza. Utiliza para ello -en diferentes
momentos- instancias de trabajo individual o colectivo, producciones de los
alumnos/as orales y/o escritas. Esta información le permite tomar decisiones
acerca de qué aspectos precisan ser enfatizados, qué relaciones nuevas están
disponibles para la mayor parte de los alumnos/as, cuáles conocimientos creía
que los alumnos /as dominaban como punto de partida y requieren ser enseñados
nuevamente, etc.
Además de los aportes y factores enunciados, los cuales influyen en una
manera directa en el aprendizaje, es necesario considerar la incidencia de otra
serie de elementos que, aunque no lo hacen en forma tan directa, de hecho sí
intervienen en el resultado final. Entre ellos es posible destacar los siguientes:
- La necesidad que tiene el alumno de contar con un lugar que le permita
desarrollar su tarea de estudio en forma productiva.
- La idea de que el alumno se verá beneficiado, al desempeñarse en un
contexto familiar distendido y libre de estímulos negativos que llegarían a
perturbar su rendimiento.
- La existencia de un clima social favorable para el desarrollo sociocultural
del alumno, por ejemplo las actividades y los medios culturales que
estimulan el aprendizaje.
- La distribución equilibrada del tiempo entre las tareas de estudio, la
diversión, y las tareas del hogar o la dedicación familiar.

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Tipos de evaluación
Cuando Scriven integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza
y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y
evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y
Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación
diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se
excluyen, al contrario, son complementarios, y cada uno desempeña una función
específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje
La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es
decir que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUANDO
se evalúa.
De modo que puede ser: Evaluación diagnóstica o
inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final,
integradora o de resultado.
En un primer momento y antes de dar comienzo al proceso didáctico
comienza el Período de Diagnóstico, cuando se recurre al instrumento
denominado Evaluación inicial. A su vez, la evaluación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje se denomina Evaluación continua y en ella se evalúa
el grado de cumplimiento con la función “formativa”. De igual modo, al acreditar la
observación de los resultados finales de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje se estaría en presencia de la Evaluación final, que es de carácter
“sumativo”, y que daría cuenta del producto final del aprendizaje.

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¿Cuáles son los criterios sobre la base de los cuales es posible diferenciar
entre los tres tipos de evaluación?
Los criterios son:
el momento de aplicación de la evaluación,
el grado de generalidad de reflexión que se emite sobre el aprendizaje,
la valoración de lo aprendido, la identificación de lo aun no aprendido, las
pruebas utilizadas y la aplicación didáctica.
Concretamente, cada tipo de evaluación puede ser caracterizado y
estudiado en cuanto a su finalidad.
Revisemos un poco mas profundamente estos conceptos:
A. Evaluación sumativa
Corresponde a la evaluación más tradicional y más utilizada en las
instituciones escolares (en general se la conoce con mayor precisión). También
Se la conoce con el nombre de evaluación de resultados o impacto. Se caracteriza
por su aplicación al final de cada período de aprendizaje: al final de curso o en el
período instructivo. Tiene como propósito certificar determinados conocimientos.
Responde a la pregunta: ¿Qué resultado se produce, con quién, bajo qué
condiciones, con qué formación, a qué costo?

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Puede ser periódica e incluso frecuente, aunque en todo caso exhibe el
carácter potencial de ser aplicada luego de la conclusión de un determinado
período de enseñanza. En cuanto a su finalidad:
 es de carácter fundamentalmente selectivo;
 determina la posición relativa del alumno en el grupo de aprendizaje,
y lo califica a efectos de promoción o no promoción, o de titulación o no titulación.
Diferentes autores consideran que este tipo de evaluación puede tener
diferentes enfoques, en este caso señalaremos tres posible:
1.- Evaluación de los aprendizajes:
El docente es el responsable de llevarla adelante, se valoran los
aprendizajes que han alcanzado los alumnos con respecto a los objetivos
establecidos previamente.
En este sentido podemos decir que en el nivel inicial se realiza durante todo
el año a partir de instrumentos y estrategias tales como los registros, la
observación, las tareas, y fundamentalmente, las producciones de los
alumnos. A patir de la educación primaria se va haciendo más cuantitativa y
y se relaciona con la acreditación
Entre los fines o propósitos de la Evaluación Sumativa, destacan los
siguientes:
 Hacer un juicio sobre los resultados de un curso, programa,
etcétera;

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 Verificar si un alumno domina una habilidad o conocimiento;
 Proporcionar bases objetivas para asignar una calificación;
 Informar acerca del nivel real en que se encuentran los
alumnos.
 Señalar pautas para investigar acerca de la eficacia de una
metodología.
2.- Evaluación de los efectos
Es la transferencia de lo aprendido dirigido a un contexto en particular en
donde los conocimientos o habilidades adquiridas se reflejan en el puesto
de trabajo correspondiente.
3.- Evaluación de impacto
Valora el conjunto de las acciones formativas y cómo influyen éstas en el
mejor logro de los objetivos, mejoría de las relaciones y satisfacción interna.
En este sentido podemos considerar como evaluación sumativa a través de
algunos instrumentos dirigidos al personal docente y directivo para valorar y
contemplar aspectos tales como: el impacto que tienen las prácticas
educativas de los docentes, cual es la atención que han prestado a los
procesos formativos de los alumnos durante el desarrollo de las actividades
escolares así como la evolución en el dominio de las competencias, el tipo

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de relaciones que establecen los alumnos y los que establece cada uno de
los integrantes del personal docente y directivo con su pares y con padres
de familia, cual es el tipo de intervención docente que realiza, etc. es decir
abarcar aspectos importantes que influyen en el proceso educativo.
Esta evaluación puede incluir además la reflexión sobre la evaluación
formativa que realice el directivo sobre cada uno de los docentes y sobre
todas las acciones formativas que se desarrollen en el Jardín de Niños para
tener un panorama sobre los efectos previstos y no previstos que pueden
ser de interés para los responsables de aplicar el programa.
B. Evaluación formativa
Se caracteriza por tener lugar durante el transcurso del proceso didáctico.

Su finalidad principal estriba en el perfeccionamiento de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, en el momento en que todavía se hallan en plena
producción.
La evaluación durante el proceso de aprendizaje o formativa es un término
que fue introducido en el año 1967 por M. Scriven para referirse a los
procedimientos utilizados por los profesores con la finalidad de adaptar su proceso
didáctico a los progresos y necesidades de aprendizaje observados en sus
alumnos.
Es el proceso de obtener, sintetizar e interpretar información para facilitar la
toma de decisiones orientadas a ofrecer retroalimentación al alumno, es decir,
para modificar y mejorar el aprendizaje durante el período de enseñanza. En
preescolar, la función de la evaluación es eminentemente pedagógica ya que se

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realiza para obtener la información necesaria para valorar el proceso educativo, la
práctica pedagógica y los aprendizajes de los alumnos con la finalidad de tomar
decisiones sobre las acciones que no han resultado eficaces y realizar las mejoras
pertinentes.
Es eminentemente específica, ya que trata de detectar el nivel de
aprovechamiento del alumno en relación con los contenidos que son objeto de
estudio así como los errores que se dan más frecuentemente en este proceso. En
fin, se trata de una constatación permanente del nivel de aprendizaje de cada
alumno, en cada unidad educativa.
Este tipo de evaluación se puede realizar a través de procedimientos de
observación de la actividad o alternativamente mediante el empleo de pruebas
muy específicas de carácter frecuente.
Una ventaja didáctica importante de la evaluación formativa se vincula con
el hecho de permitir que el alumno y el docente analicen en conjunto el devenir de
los procesos enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación formativa se convierte en un factor de éxito para las pruebas
de evaluación sumativa, como así también en una fuente de motivación cuando su
estructuración metodológica permite determinar adecuadamente el nivel de
aprendizaje. En fin, se transforma así en un elemento de perfeccionamiento
docente y un indicador de la eficacia del proceso.
Desde el punto de vista administrativo, la evaluación formativa presenta

numerosas ventajas con respecto a la tradicional, lo que se refleja en el
instrumental en que se deja constancia de las instancias de recuperación
educativa.
Este tipo de evaluación responde a una concepción de la enseñanza que

considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va
reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un
estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene
las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las
actividades que se le proponen.

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Este tipo de evaluación tiene como finalidad fundamental una función
reguladora del proceso de enseñanza y de aprendizaje para posibilitar que los
medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende
principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que
determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en

comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le
proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales
del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado.
Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza
de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la

regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa
fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados.
En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación
pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.
Este tipo de evaluación se puede realizar a través de procedimientos de

observación de la actividad o alternativamente mediante el empleo de pruebas
muy específicas de carácter frecuente.
Una ventaja didáctica importante de la evaluación formativa se vincula con
el hecho de permitir que el alumno y el docente analicen en conjunto el devenir de
los procesos enseñanza y de aprendizaje.
La evaluación formativa se convierte en un factor de éxito para las pruebas
de evaluación sumativa, como así también en una fuente de motivación cuando su
estructuración metodológica permite determinar adecuadamente el nivel de
aprendizaje. En fin, se transforma así en un elemento de perfeccionamiento
docente y un indicador de la eficacia del proceso.

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Desde el punto de vista administrativo, la evaluación formativa presenta
numerosas ventajas con respecto a la tradicional, lo que se refleja en el
instrumental en que se deja constancia de las instancias de recuperación
educativa.
Este tipo de evaluación responde a una concepción de la enseñanza que

considera que aprender es un largo proceso a través del cual el alumno va
reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a cabo. Si un
estudiante no aprende, no es solamente debido a que no estudia o a que no tiene
las capacidades mínimas, sino que también puede ser motivado por las
actividades que se le proponen.
Este tipo de evaluación tiene como finalidad fundamental una función

reguladora del proceso de enseñanza y de aprendizaje para posibilitar que los
medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende
principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que
determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
Desde el punto de vista cognitivo, la evaluación formativa se centra en

comprender este funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le
proponen. La información que se busca se refiere a las representaciones mentales
del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado.
Los errores son objeto de estudio en tanto que son reveladores de la naturaleza
de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante.
Se puede decir, pues, que la evaluación formativa pone el acento en la

regulación de las actitudes pedagógicas y, por lo tanto, se interesa
fundamentalmente más en los procedimientos de las tareas que en los resultados.
En resumen la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación
pedagógica, la gestión de los errores y la consolidación de los éxitos.

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C. Evaluación diagnóstica
Este tipo de evaluación será el objetivo central de este curso, por lo que
iremos conceptualizando a lo largo del mismo
Como punto de partida podemos decir que este tipo de evaluación tiene
lugar antes de comenzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por
ejemplo al inicio del período lectivo y con motivo de detectar las fortalezas y
debilidades que permitan adecuar las estrategias de enseñanza a las posibilidades
de aprendizaje del grupo de alumnos, o bien al comienzo de cada unidad didáctica
con el fin de detectar los conocimientos previos que poseen los alumnos.
El propósito de esta evaluación es la determinación del nivel de preparación

de los alumnos, con el fin de detectar cuáles serán las dificultades que se pueden
presentar en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como así también
establecer las metas a alcanzar en dicho proceso. Así mismo se trata de
determinar la existencia o no en el alumno de las habilidades requeridas para un
determinado aprendizaje.
Para efectuar la realización de la Evaluación diagnóstica es posible contar

con diversos instrumentos, por ejemplo inventarios, encuestas, entrevistas,
gráficos, etc., los cuales le permiten al docente conocer las características
generales del grupo, por ejemplo su nivel educativo, el tiempo dedicado al juego,
al estudio y a la lectura, los gustos, las fortalezas y debilidades en la adquisición
de conocimientos, por citar unos pocos. Si es correctamente realizado, el
Diagnóstico como parte del proceso de evaluación habrá de brindar suficiente
información que permitirá aplicar estrategias de enseñanza y de aprendizaje que
faciliten a los sujetos obtener un mejor rendimiento educacional o académico.

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Elementos de diagnóstico escolar.
La aplicación del Diagnóstico resulta imprescindible con el fin de anticipar

los posibles inconvenientes que se pueden producir en los proceso de enseñanza
y de aprendizaje y evitar así el desgranamiento, la repitencia, la deserción
mientras que a la vez se asegura la terminación exitosa y con calidad.
La Evaluación diagnóstica forma parte del Diagnóstico pedagógico, razón
por la cual resulta fundamental su caracterización. Para cumplimentar dicho
propósito se pasarán a describir los antecedentes históricos del Diagnóstico
pedagógico para luego proceder a su definición, clasificación y establecimiento de
componentes.
Y ahora entramos de lleno en nuestro tema …
Fuentes y antecedentes históricos del Diagnóstico
Es posible sintetizar las etapas del desarrollo histórico del diagnóstico,

desde sus orígenes hasta la actualidad, en varios períodos.
A. Período no científico (antecedentes míticos)
El “Tetrabiblos” (traducido del griego como los cuatro libros) que se atribuye
al sabio greco-egipcio Ptolomeo (85-165), geógrafo, matemático, astrónomo y

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filósofo, se considera la obra más destacada de la Antigüedad acerca del
diagnóstico. En ella se establece una vinculación entre los signos del Zodíaco y
una serie de circunstancias o efectos que, de formas deterministas, aparecen e
influyen en las etapas de la vida del sujeto.
Representación de Ptolomeo y de la tapa del Tetrabiblos.
Resulta importante destacar que, en realidad, no se dio un desplazamiento

de lo mítico por lo filosófico, si se tiene en cuenta que, en la actualidad, el
horóscopo aun tiene vigencia. Más bien estas etapas se superponen, si bien existe
un predominio de la última sobre la primera.
B. Período de configuración y evolución (antecedentes

racionales-especulativos)
En este caso cabe destacar tres líneas argumentales diferentes que se
originaron y desarrollaron según los diferentes lineamientos naturales, en
particular, el fisiognómico, el biológico y el racional-empirista.
a) Antecedentes fisiognómicos: se basan en la Teoría hilemórfica de

Aristóteles1, que dio lugar a la interpretación de una relación entre las
características actitudinales del sujeto y sus características corporales, más
1
Hilemorfismo: del griego Hylé: materia, morphé: forma. Teoría metafísica según la cual los seres
que existen están compuestos de materia y forma, principios diferentes, pero complementarías
entre sí. La materia es la sustancia de que está compuesta el ser, la forma que permite que dicha
materia sea una cosa concreta y no otra. Es esencial la tendencia de esta doctrina hacia la
concepción totalitaria del ser.

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concretamente sus rasgos fisonómicos. Esta postura se asienta en el concepto de
que “la cara es el espejo del alma”.
Cicerón y Séneca (políticos de diferentes épocas romanas, la de la República y la
del Imperio), Averroes (latinización del nombre árabe original Ibn Rushd de este
gran científico de los comienzos del Islam) y John Scotus (téologo católico
escocés) se cuentan entre los primeros pensadores que basaron sus ideas en
estos postulados. En 1783, el principal promotor de la fisiognomía de los tiempos
modernos fue el pastor suizo Johann Caspar Lavater (1741-1801) quien hizo que
esta postura llegara a su máximo esplendor. Más tarde, en 1853, la fisiognomía
tuvo su continuidad en algunos de los escritos del naturalista Charles Erasmus
Darwin y de otros autores contemporáneos.
B) Antecedentes biológicos (biologicistas): tienen su origen en la Teoría de

los cuatro temperamentos de Hipócrates (el sanguíneo, el flemático, el colérico y
el melancólico) y se basan en el predominio de un de los cuatros humores, a
saber, la sangre, la flema, la bilis amarilla y la bilis negra). Esta postura fue
continuada por el médico romano Galeno, en su obra “Acerca del temperamento”,
y posteriormente continuó en el pensamiento de San Juan de Huarte en su obra
“Examen de los Ingenios para las Ciencias” publicado en 1557. Finalmente,
durante el siglo XVII, se destacan los trabajos de Hermann Boerhaave, Adam
Heinrich Müller y Josef Hoffmann, entre muchos otros.

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Representación de los cuatro humores: sanguíneo, flemático, colérico y
melancólico.
C) Antecedentes racionalistas2 y empiristas3: si bien las ideas racionalistas se

pueden remontar a Artistóteles y Santo Tomás de Aquino, se inician formalmente
a finales del siglo XIX, coincidentemente con una serie de circunstancias que
acaban imponiendo los criterios de la naturaleza científica en las generalidades de
los antecedentes más próximos al diagnóstico. En 1834, Ernst Heinrich Weber
(1795-1898), hermano de dos famosos físicos alemanes, estableció la relación
constante entre las diferencias justamente perceptibles y la intensidad del estímulo
en su obra titulada en alemán “Der Tatsinn und das Gemeingefühl” (que podría
traducirse como sentido del tacto y la cinestesia) y sirvió para dar continuidad a
otros trabajos posteriores, fundamentalmente los de Gustav Theodor Fechner
(1801-1887), quien en 1860 publicó su obra “Elementos de Psicofísica”.
Actualmente la diferencia entre racionalistas y empiristas tiende a
atenuarse, ya que los máximos racionalistas como René Descartes y Gottfried
Wilhelm Leibniz fueron también partidarios del método científico de los empiristas.
2
Racionalismo: doctrina filosófica que puede analizarse como la postura gnoseológica que enfatiza
el valor del conocimiento para acceder a la verdad. Otorga primacía a lo necesario, al orden del
ser, del espíritu, sobre lo empírico. De ahí que defienda como criterio de verdad lo intelectual, los
procesos de razón, con detrimento de la experiencia sensorial.
3
Empirismo: del griego empeiría (experiencia). Doctrina filosófica según la cual el origen único del
conocimiento humano científicamente válido es la experiencia sensorial. Supone, por consiguiente,
la necesidad de la existencia de axiomas independientes de la experiencia como el principio del
conocimiento. En pedagogía ha tenido resonancia en la práctica pedagógica, propiciando la
aparición de las modernas tendencias didácticas basadas en la adquisición de los conocimientos a
través de trabajos experimentales y activos.

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Posturas contemporáneas sobre el concepto de Diagnóstico
A. Galton, Cattell y Binet
Con la llegada del siglo XX, se fue creando un ambiente propicio para que
el Diagnóstico fuera considerado realmente como ciencia, debido a algunas de sus
características:
La universalidad de los estudios realizados en algunos países que
condujeron a la necesidad de la obtención de estadísticas, la inspección médica
del alumnado y la propia base de la Pedagogía y la Psicología Experimental,
quizás demasiado condicionada al modelo físico que tiende a buscar leyes
exactas que menosprecian las diferencias individuales. Las cuestiones más
estudiadas tuvieron en cuenta los avances en Neurología, la fatiga y las
sensaciones, la memoria, la atención y las operaciones lógicas, que habían sido
abandonadas por los trabajos de laboratorio de la época.
Teniendo en cuentas estas premisas y por la gran acumulación de datos de
los laboratorios sobre los problemas de aprendizaje que se manifiestan en los
estudiantes, se dio comienzo a la primera etapa del diagnóstico como disciplina
científica aproximadamente durante los años 1905 hasta 1920. Durante esta etapa
se desarrolla la tendencia de la Antropometría, destacándose entre otros Francis
Galton, James MacKeenCattell y Alfred Binet.
Francis Galton (1882-1911) es considerado el precursor de la Psicología
Individual, Diferencial y Aplicada, que acerca a la vida diaria lo que hasta el
momento permanecía oculto dentro de los laboratorios.

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Sobre la base de la Teoría de la Evolución darwiniana, se dedico al estudio
del comportamiento, mediante la comprobación de la herencia de las
características individuales y elaboró unos procedimientos de evaluación de
algunas funciones como tiempos de reacción, discriminación, auditiva y otras,
mediante aparatos y pruebas bastantes simples. Además, elaboró métodos
estadísticos para el procesamiento de los datos procedentes de sus
investigaciones.
James Mc Keen Cattell (1861 - 1934) es probablemente el científico que
tuvo la mayor influencia sobre la psicología americana. Partió también de la Teoría
de la Evolución, pero se basó fundamentalmente en la diferencia de los tiempos
de reacción de los individuos ante un estímulo. Durante el año 1890 utilizó los
tests mentales como la denominación de los instrumentos que aspiran a reconocer
rangos para determinar la exactitud y la naturaleza de las facultades mentales más
elementales y reunir material para conocer cuales son los factores que regulan
estas facultades, basándose en el contexto y las perturbaciones que pueden
provocar en el individuo.
Por su parte, Alfred Binet (1875-1911) fue el primero que se dedicó al
estudio de las tres grandes problemáticas de la Psicología Individual, es decir, a
las diferencias individuales de los procesos psicológicos, las diferencias
psicológicas en individuos aislados o en grupos, y las relaciones de diferentes
procesos psíquicos en un mismo individuo. Su estudio de una población de
personas deficientes con tareas simples, le permitió establecer una escala de
normas de edad, que indican la edad mental como expresión de la capacidad

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intelectual de cada persona. Estas pruebas de inteligencia fueron creadas para ser
aplicadas a sujetos más bien infantiles y que es aquí donde se encuentra por
primera vez la psicología aplicada a la escuela.
Las décadas de 1940 y 1950 representan períodos de crisis en el uso de los
tests debido a que fueron prohibidos en la ex Unión Soviética y por la influencia
del pragmatismo empírico de la posguerra, particularmente en los Estados Unidos,
donde se fomentaba una revisión de estas teorías. Finalmente ,y como reacción a
la crisis, en los años sesenta, como indican María Ángeles Marín García y Carmen
Buisan Sarradel, en su libro “Tendencias actuales del diagnóstico”, surgió una
serie de aportes fundamentales para el diagnóstico actual, tales como la mejora de
la calidad de los instrumentos en articulación con su respaldo teórico y su
fundamentación; la aplicación de la Teoría de los tests incluyendo cuestiones de
la Teoría de la decisión y el análisis de la utilidad de las herramientas así como la
visión de la aportación y limitación del diagnóstico en el marco de la psicología
científica.

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B. Nuevas tendencias en el concepto de Diagnóstico pedagógico
Desde los años sesenta fue aumentando la influencia de los nuevos
planteamientos que surgen como una crítica a la Psicometría4, a saber:
ambientalismo, interaccionismo y cognitivismo. Un rasgo común entre estas tres
perspectivas es la consideración del entorno del sujeto como medio o sistema a
estudiar, o bien con carácter predominante, o de interrelación con el sujeto, o
como origen de los estímulos que condicionan y explican las conductas del
individuo.
 Tendencia ambientalista: se basa en la postura de David Magnusson
(1981) quien propone que, al realizar un diagnóstico, se deben tener en
cuenta las variables situacionales debido a que el análisis de situación
resulta importante para definir el proceso evolutivo. Cuando se pretende
comprender y explicar la conducta hay que tener en cuenta los elementos
que forman parte de la situación concreta debido a que la primera se
predice y desarrola a partir de la segunda y, de esta manera, es posible
transformarla al variar adecuadamente las caracerísticas de la situación en
que se desarrolla, lo que representa un aspecto fundamental si la postura
es de intervención, ya sea modificadora o preventiva.
4
Psicometría: del griego Psyché: alma, y metrón: medida. Rama de la Psicología matemática que
tiene por objeto la medición de las actividades mentales, la elaboración de los diferentes
instrumentos de medida (tests, escalas, cuestionarios, encuestas, etc.) y el posterior tratamiento
matemático de los datos obtenidos. Sus orígenes lo encontramos en los estudios realizados en el
campo de las diferencias sensoriales por Wundt, Weber, Fechner y otros.

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 Tendencia interaccionista: se basa fundamentalmente en estudios
empíricos de la situación en relación con la conducta, y trata de abarcar a la
persona en su totalidad. Sus características generales son las siguientes:
1. La conducta se explica en función de la constante interrelación entre
las características personales y las variables situacionales.
2. Pone énfasis en el carácter activo del organismo, sí como en las
características cognitivas y los factores motivantes.
3. Finalmente, al analizar la situación, lo que cuenta ante todo es la
significancia subjetiva que representa para el individuo y la valoración
que éste le concede. Esta postura ha sido defendida por Walter
Mischel durante los años 1973 a 1976, quien destaca la capacidad
para construir patrones cognitivos y conductuales y las estrategias de
codificación y constructos personales, como posibilidades que tiene el
sujeto para afrontar el problema concreto que le plantea la situación,
los mecanismos de autorregulación y la capacidad de traducir su
potencial en ejercicio.
 Tendencia cognitivista: aparece bajo la influencia de los avances de la
lógica y del dinamismo de las tendencias estructuralistas europeas. Como
explica Neisser (1976): “La cuestión central del cognitivismo consiste en
comprender como la información contenida en un estímulo, que se traduce
en una señal percibida, se codifica, almacena, transforma, etc. bajo tal
concepto, no ajenos a los progresos en programación y tratamiento
informático de las últimas décadas, se vienen desarrollando distintas formas

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de evaluación de la inteligencia, teniéndose muy en cuenta las formas de
procesamiento de la información.”5
 Como consecuencia de todas las nuevas posturas mencionadas se plantea
la necesidad de modificar el enfoque del Diagnóstico teniendo en cuenta
que éste debe ser considerado siempre en relación con el entorno del
alumno y con el funcionamiento cognitivo. El Diagnóstico debe informar
acerca de las potencialidades y no solamente sobre las deficiencias. Este
último punto conlleva a la consideración del Diagnóstico como una de las
estrategias de acción más adecuadas que se pueden utilizar para obtener
resultados exitosos en los aprendizajes de todos los alumnos.
Sugerimos la siguiente bibliografía complementaria.
Camilloni, A (1998) La Evaluación de los Aprendizajes en el debate

contemporáneo. Paidós.
Disponible en:
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_insti
tucional/visitas_tematicas_guiadas/visitas_archivos_pdf/b_Evaluacion_La%2
0eval-apr%20en%20debate%20did-moderno_Camilloni.pdf
Camilloni. LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN. PFDC - Curso en Docencia

Universitaria Módulo 4: Programas de Enseñanza y Evaluación de aprendizajes
Disponible en
5
Procesamiento de la Información: Modelo descriptivo y explicativo de los mecanismos
subyacentes al funcionamiento del individuo humano que se sitúa en el marco de la psicología
cognitiva. Este modelo ha superado algunas de las deficiencias metodológicas y conceptuales de
los otros enfoques, habiendo nuevas vías de acceso al estilo de los procesos psicológicos. Parte
de la idea que el ser humano es un sistema activo que selecciona, identifica e interpreta la
información presentes en el medio, la distribuye en categor ías y finalmente toma una decisión
que le vuelve a poner en contacto con el mundo exterior. La información sufre durante su
trayectoria y una serie de transformaciones.

Página 26 de 41
En
http://www.psi.uba.ar/academica/cursos_actualizacion/recursos/funcioncamillioni.p
df
Leonel Pérez Expósito, Daniel Alejandro González Aguilar. Dime Cómo Evalúas y
te Diré Qué Enseñas. Un Análisis Teórico sobre las Relaciones entre la Evaluación
del Aprendizaje y la Enseñanza-Aprendizaje de la Justicia Social. Revista
Iberoamericana de Evaluación Educativa, Vol. 4, Nº. 1, 2011 , págs. 135-148
Disponible en http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3690337
Seguimos profundizando sobre nuestro tema
Aproximación a la definición del concepto de Diagnóstico
A. Perspectivas relacionadas con el Diagnóstico
Para poder establecer una definición aproximada del concepto de

Diagnóstico se tendrán en cuenta diferentes perspectivas.
La Etimología: el termino Diagnóstico proviene de la partícula griega dia, cuyo

significado se traduce como “a través de...” o bien “a lo largo de...”, y del verbo
griego gignosko, equivalente al termino latino gnoscere o noscere, cuyo significado
es “aprender”, “conocer”, “tener conocimiento sobre...”, “conocer a fondo o en
profundidad...”. Si a partir del concepto etimológico se pudiese llegar a una
definición y esta a su vez no perdiera de vista la postura educativa, ésta podría ser
la siguiente: Conocimiento de algo en relación con la educación, a través de
algunos medios o a lo largo de un proceso.
Perspectiva nominal: toma debida cuenta de que resultan escasos los textos
recientes publicados bajo un título en el que figura de forma explícita el término
Diagnóstico; casi todas las publicaciones en castellano con ese título provienen de
España. En Argentina, la cantidad de textos resulta muy insuficiente y la gran
mayoría se relaciona con la consulta o el estudio de instrumentos de inteligencia,

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aptitudes, personalidades o dificultades de aprendizaje, así como la orientación, la
evaluación de aprendizaje, o la ponderación de los factores de rendimiento, entre
otros.
Perspectiva operativa: parte del hecho de que la actividad del Diagnóstico está
fuertemente condicionada por la importante participación directa de psicólogos
apoyados por una tradición que les otorga, en principio, roles tales como la función
de orientación en centros educativos, e incluso por una normativa legal que, en
conjunto, favorece que la labor de este tipo de profesionales y que se caracteriza,
en la práctica, por una fuerte tendencia a la aplicación de instrumentos para
evaluar rasgos psicológicos y, luego de la elaboración de los resultados, influir en
la intervención posterior para sugerir el desarrollo de algunas pautas o medidas
que se deben tomar y que van en busca de la solución de los problemas
detectados.
Perspectiva académica: analiza los contenidos del Diagnóstico en los programas

de diferentes planes de estudios. Si bien predomina la perspectiva nominal y
operativa, es importante tener en cuenta que se aprecia en los programas de
algunas Universidades cierta evolución que tiende a subsanar esta deficiencia en
la medida que la falta de apoyo, de referencias y aceptación en las tendencias
moderna del Diagnóstico educativo lo permitan.
Las tres perspectivas mencionadas ofrecen una imagen actual del

Diagnóstico que puede ser interpretada como una transición entre la época de
gran influencia de la Psicología hasta otra en que se encuentra una relación con
otras disciplinas y con los profesionales encuadrados en ella. Por ejemplo, en el
pasado, el médico o el psicólogo eran los únicos profesionales habilitados para
realizar un Diagnóstico y, en la actualidad, en el ámbito educativo el docente
puede realizarlo sobre la base de la aplicación de estrategias adecuadas, aunque

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es posible que todavía dicha actividad no se halle perfectamente definida y
consensuada en la práctica académica.
La evolución del Diagnóstico en el área de la educación es tal, que al ir

alcanzando una mayor madurez, se hace cada vez más necesario un enfoque
coordinado de acciones especializadas en diferentes disciplinas para ir
otorgándole a cada una el significado del “qué hacer y qué le puede corresponder”
en cada caso, permitiéndole así obtener un conocimiento en forma más amplia y
exhaustiva, para así hallarse en situación de poder facilitar la intervención, la
adecuación metodológica, la ordenación y desarrollo de los programas de estudio
o bien la adecuación disciplinaria en forma más conveniente, sin perder de vista
que la acción de diagnosticar permite adecuar medios y funciones que, en
principio, no estaban suficientemente perfiladas o extendidas.
B. Definiciones de Diagnóstico
Para poder llegar a establecer algunas de las definiciones más adecuadas

del Diagnóstico, como son las que se citan a continuación, se han tenido en
cuenta algunos rasgos particulares de esta práctica y de su fundamentación:
a) “Disciplina, dentro de las Ciencias de la Educación, que tiene como finalidad

determinar la naturaleza de las dificultades, su gravedad y los factores que les
subyacen.” (Brueckner, L y Bond, D., 1978).
b) “Proceso por el cual se llega a describir, clasificar, predecir y, en ciertos casos,

explicar el comportamiento del sujeto dentro del marco escolar; incluye un
conjunto de actividades de medición y evaluación de un sujeto, grupo de sujetos o
de una institución, con el fin de dar una orientación.” (Marín, M. y Biusán, C. 1986).

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c) “Proceso por el cual se orienta principalmente en aquellos aspectos más
significativos y que inciden en forma directa sobre el aprendizaje del alumnado,
dificultándolo o bloqueándolo, pudiendo incluso originar trastornos de conducta; a
través de la exploración de la actividad del escolar se intenta comprobar; describir
y valorar los progresos del alumno en orden a la consecución de los objetivos
educativos, así como aclarar las causas de los síntomas observados y los
remedios que pueden ser aplicados para su eliminación.” (Paín Sara. 1998)
d) “Proceso en el que se analiza la situación del alumno o grupo de alumnos en el

marco de la escuela y del aula, con el fin de proporcionar a los educadores
orientación e instrumentos que permitan anticipar o modificar el posible conflicto
que surja del proceso de enseñanza aprendizaje. Se habla de proceso porque se
trata de una secuencia de actuaciones, sin que en muchos casos se pueda marcar
un final claramente delimitado, que tienda a la transformación de una situación
inicial. El diagnóstico es el análisis de las características generales (sociales,
académicas, generacionales, culturales, etc.) que permiten anticipar posibles
dificultades del alumno en el marco educativo, el diagnóstico es la exploración de
las problemáticas del alumno o alumnos que no siempre recae únicamente en el
docente, sino que a veces se hace partícipe al psicopedagogo, que aportan una
visión desde la perspectiva científica fundamental” (Bassedas, E., Huguet, T, y
otros,1998).
Entre las herramientas de Diagnóstico más recientes hay que

destacar el creciente rol de los sistemas informáticos.

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El Diagnóstico como “evaluación diagnóstica” surge como necesidad de dar
respuesta a una dificultad de aprendizaje o conducta relacionada con el proceso
educativo. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje determinan un campo de
acción, que se comprende no sólo como una serie de instrumentos, sino en un
sentido más amplio: “La motivación, los autoconceptos y los valores de los
alumnos y los docentes juegan un papel, que es tenido cada vez más en cuenta
por los investigadores.” (Marín, M. y Biusán, C., 1986).
Otro tanto podría decirse del entorno y de las interrelaciones que se
establecen con el alumno, en concordancia con las nuevas tendencias didácticas y
las orientaciones curriculares.
El Diagnóstico es una secuencia articulada de acciones interdependientes y
relacionadas que incluyen tanto la comunicación entre dos o más personas así
como la transformación acontecida en cada una de ellas. Su naturaleza es
científico-tecnológica, pues por un lado se trata de un conocimiento metódico,
sistematizado y unificado que comprende, explica y relaciona los fenómenos
observados, detectados y analizados, por otra parte formula procesos prácticos,
concretos, intencionales y funcionales de realización (estrategias de acción o
intervención) que tratan de poner soluciones a las problemáticas detectadas.
C. Receptores y objetivos del Diagnóstico
El diagnóstico va dirigido hacia una persona, grupo, clase, cohorte o

institución cuyas características constituyen el objeto de estudio (Se pueden
plantear interrogantes tales como: ¿Por qué ingresan a la institución?, ¿Por qué
egresan de una institución?, ¿Por qué aparecen problemáticas en el aprendizaje?,
etc.). Sin embargo, debe considerarse al objeto en su totalidad en relación con la
dificultad o la conducta estudiadas, bien sean de naturaleza pedagógica,
sicológica, social, académica u otrsa, lo que resulta la condición fundamental
pues, según Nassif: “educar es una acción de un hombre cabal sobre un hombre
total”.

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La finalidad del diagnóstico es la intervención, ya sea ésta de tipo
preventivo, modificador o de reestructuración, y que se propone lograr una
correcta adecuación de los contenidos dependiendo de las características
diagnosticadas.
Elementos fundamentales en el Proceso del Diagnóstico
Cuando se plantea la necesidad de llevar a cabo un Diagnóstico, en general

se cuenta desde un principio con información más o menos abundante relativa a
un alumno, grupo, clase, etc., el cual constituye en “sujeto” del Diagnóstico. El
mismo pertenece a un grupo primario denominado familia con quien comparte la
mayor parte del tiempo, y a su vez dicho sujeto se encuentra inmerso en el
entorno educativo, principalmente en la “escuela”, en la cual tienen lugar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, a la vez que el “docente” es el adulto
responsable en hacer que el alumno adquiera los conocimientos, tomando como
punto de partida los resultados obtenidos en el Diagnóstico, lo que le permitirá
orientar los mencionados procesos. La acción que se desea corregir, prevenir,
producir, se convierte en el “objeto” del Diagnóstico, en otra palabras, representa
el “Para qué” del Diagnóstico y da cuenta de su “finalidad” que podrá ser
clasificatoria, modificadora, preventiva o de reestructuración.
El diagnóstico representa, en sí mismo, un proceso que pretende estudiar al

alumno para satisfacer una necesidad, a la vez que detecta sus causas,
alternativas o factores más significativos y explica sus consecuencias sobre el
sujeto, así como las condiciones y circunstancias que lo posibilitan, para así
facilitar una intervención adecuada a la finalidad buscada.
La delimitación o especificación abarca a los componentes que se

encuentran ligados a la acción del Diagnóstico, a saber:
 el sujeto (familia, escuela, docente);
 el objeto;

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 la finalidad y
 el proceso de diagnóstico.
Esta delimitación se hace necesaria para evitar que se produzcan
confusiones o contravenciones que surgen a la hora de llevar a cabo el
Diagnóstico, permitiendo o facilitando la conformación adecuada de la disciplina.
A. El sujeto
El sujeto forma parte de dos sistemas diferenciados, la escuela y la familia,

y resulta muy importante la relación que mantenga con cada uno de dichos
sistemas, así como la interrelación que se establezca entre ambos sistemas. La
visión que cada uno de estos sistemas tenga del sujeto será determinante para la
definición del papel que el alumno juegue sea en su casa o en la escuela. Por lo
tanto, el educando presenta o no dificultades en función del contexto en el cual se
desarrolla. Asimismo resulta importante destacar que el grado de adaptación del
sujeto a la realidad de estos dos sistemas indicará si podrá ser considerado
“diferente, raro o con dificultades”.
Además de considerar el contexto, será necesario explicitar el carácter
constructivo del alumno, ya que él elabora por sí mismo su conocimiento y realiza
la evaluación personal, a partir de atribuirles un sentido propio y genuino a las
situaciones que vive y de las cuales aprende. Lo que intenta el Diagnóstico es
ampliar en la medida de lo posible el campo de observación, es decir, intenta
mostrar una visión más exhaustiva de la situación escolar teniendo en cuenta la
valoración del alumno como persona en relación con su grupo-clase.
Esta consideración permite hacer referencia a otros aspectos, por ejemplo
el vínculo con los aprendizajes, con los compañeros, y con su núcleo familiar y
social. En este sentido, resulta de interés la información que cada sujeto puede
aportar acerca del número de individuos que constituyen su familia, su grado de
educación, su pasar económico y su influencia real sobre su persona.

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B. El grupo familiar
Como sistema, el grupo familiar cumple una función psicosocial, la de

proteger a sus miembros y la de transmitir y favorecer la adaptación a la cultura
existente. Cada familia, como todo sistema, tiene una estructura determinada que
se organiza a partir de las demandas, las interacciones y las comunicaciones que
se dan con su interior y con su exterior. Dicha estructura se forma a partir de las
pautas transaccionales de la familia, que se repiten e informan sobre el modo, el
momento y el destinatario con quien se relaciona cada uno. Estas pautas regulan
su funcionamiento, las cuales intenta mantener por el mayor tiempo posible. Si, a
causa de factores externos o internos, se producen desviaciones de estas pautas,
la familia puede oponer resistencia al cambio por miedo de romper su equilibrio
homeostático o de adaptación
La familia puede estar conformada por diferentes subsistemas (parejas,
hijos, etc.) que, al mismo tiempo, se relacionan con sistemas sociales diversos.
Entre todos ellos pueden establecerse límites más o menos rígidos o flexibles que
protegen el funcionamiento y el mantenimiento de su estructura. El conocimiento
de estas características de los sistemas familiares permite adecuar los tiempos de
trabajos individuales y escolares, facilitando de este modo la planificación y la
implementación de actividades extraprogramáticas y/o extraescolares.
La estructura y el funcionamiento de la familia configuran su identidad, lo
cual hacen dentro de un contexto histórico, social, cultural y familiar determinados.
La identidad familiar se va conformando a partir de las creencias e historias
precedentes que les son transmitidas, identificándose el sujeto con algunos
aspectos de ellas.
Por lo tanto, resulta importante tener en cuenta y respetar el contexto de la
familia en el seno de la cual se pretende intervenir sobre un sujeto.
C. La escuela

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Como institución social, la escuela es considerada un sistema abierto que
comparte funciones y que se interrelaciona con otros sistemas que integran el
entorno social con referencia al plano educativo.
El sistema familiar adquiere una importancia fundamental ya que éste se
encuentra en interacción constante con la institución escolar, y en ocasiones actúa
de un modo complementario y, en otras, se contrapone a ella. La institución
educativa es un organismo sobre el cual recaen exigencias y actuaciones diversas
provenientes de otras instituciones, a veces no coordinadas e incluso
contrapuestas. La sociedad otorga a la escuela la misión de educar y de formar a
los alumnos con el fin de que integren a la sociedad como ciudadanos de
provecho, que sepan actuar en democracia, reflexionar y que adquieran la
formación propedéutica necesaria. La escuela no puede actuar por su cuenta, ya
que depende de otros sistemas, por ejemplo la administración del Estado que
propone los objetivos mínimos que ha de alcanzar cada alumno al finalizar su
educación.
La escuela recibe de la sociedad una misión fundamental para la

democracia.
D. El docente
Pertenece y actúa en diferentes subsistemas en forma simultánea. Por el

hecho de trabajar en una escuela concreta, se halla inmerso en una comunidad
determinada con sus características socio-culturales y económicas particulares.
De igual manera, la escuela ha de situarse como mínimo dentro de un área, ciclo,
nivel y de un grupo-clase; formando parte del claustro de docentes.
La acción educativa de la institución escuela no puede desconocer la acción
educativa de la familia, por lo tanto el docente deberá conocer los rasgos
principales de ella para saber como actuar ante un problema de aprendizaje. Ante

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un alumno que no aprende, el docente suele pensar que está fracasando como
profesional; esta forma de pensar y sentir dependerá de sus características
particulares, de su historia personal, de su formación profesional, de sus
conceptos acerca de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de la seguridad
de la adecuación de los contenidos y de las estrategias de acción ante una
situación determinada, así como también de la ayuda que le puedan proporcionar
sus colegas. En consecuencia, encontramos “que existen diversos modos de
responder al hecho de encontrarse con alumnos que tienen dificultades de
aprendizaje o de comportamiento: desentenderse y defenderse ante la angustia
que les provocan y que niegan el problema, angustiarse y buscar ayudas,
desorganizarse, reflexionar y buscar salidas con los conocimientos y recursos
propios del docente, buscar ayuda del profesional externo a la escuela,
aprovechar los recursos que tienen otros profesionales, etcétera“ (Bassedas, E.,
Huguet, T, y otros, 1998). Una forma de prever estos contratiempos implicaría la
confección del perfil del curso, que surge a partir del Diagnóstico general, como
así también de la construcción del Diagnóstico pedagógico que permitirá identificar
las competencias cognitivas de los alumnos.
E. El objeto del Diagnóstico
Los aspectos que pueden originar la necesidad o conveniencia de la

realización de un Diagnóstico resultan de los más diversos.
Algunos, por ejemplo, se llevan a cabo cuando aparece un efecto no
deseado y cuando los resultados no son los planificados, entonces es necesario
tener conocimiento del sujeto para poder clasificarlo conforme con diferentes
criterios.
Cuando se quiere adecuar las metas o las expectativas de logros más
convenientes sin perder de vista las necesidades socioculturales.
Cuando hay que intervenir en problemas de rendimiento académico.
Para conocer los costos que conllevan asegurar un buen resultado del
proceso educativo.

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F. La finalidad del diagnóstico
El diagnóstico busca conocer al alumno, al objeto o a la situación, para

poder así adecuar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de
educar más y mejor, y dedicándose a potenciar las fortalezas del alumno hacia su
excelencia a la vez que trata de mejorar sus debilidades.
De igual modo, se propone la identificación de la relación entre las causas
del fracaso educativo, sus factores y sus efectos, las metas o riesgos, y las
fortalezas y debilidades de los alumnos.
Estas acciones son realizadas por el docente con el fin de establecer las
bases y condiciones de la intervención, que pueden ser modificadoras, preventivas
o de reestructuración y que satisfagan las necesidades del diagnóstico.
El diagnóstico escolar persigue varias metas importantes en relación con el

perfil del docente y de la institución escolar.
[…“La razón de ser diagnosticado reside en el hecho de que todo sistema

educativo supone una intervención destinada a modificar o reordenar ciertas
dimensiones del ser humano, tales como sus instintos o inclinaciones (...) el
conocimiento que alcance el profesor a través del diagnóstico hará que sus
dimensiones sean más adecuadas, más ajustadas, más motivadoras y más
aceptadas por los propios interesados]”. (Pérez Juste y García Ramos, J. M.
1989).
Entre las finalidades de la acción diagnóstica se pueden destacar las

siguientes:

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Clasificadora: va dirigida a facilitar la posición relativa del sujeto en relación con
otros, denotando para tal fin las posibles diferencias interindividuales existentes,
los posibles conflictos intergrupales y otros similares.
Modificadora o correctora: debe informar sobre las causas y factores
condicionantes de una situación y determinar cuales de ellos pueden ser
modificados y como deben serlo para poder así potenciar las habilidades del
sujeto, siempre que éste se proponga modificar y que esto sea posible.
Preventiva: anticipa efectos futuros y dar la posibilidad de seleccionar caminos
alternativos de enseñanza y de aprendizaje a partir de la realidad actual. Para ello
resulta fundamental el conocimiento de los criterios y las posibilidades de los
alumnos y de los factores que intervienen y sus consecuencias. Esta parte del
Diagnóstico puede tenerse en cuenta para poder detectar las potencialidades y
tomar así decisiones y establecer metas más acordes.
Reestructuradora: prevé posibles problemas en la organización de los
contenidos, articuladas en las estrategias de enseñanza, en los criterios de
evaluación, etc., así como también en los problemas que pueden aparecer;
igualmente contrarresta los efectos no deseados en el momento de la planificación
anual.

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El Proceso para realizar el Diagnóstico
En el Proceso de Diagnóstico se contemplan las siguientes etapas:
1° Etapa. Planificación del Diagnóstico: se contemplan en ella tres

elementos fundamentales, que son el desarrollo del proyecto, los posibles
tratamientos previstos o las evaluaciones que serán ajustadas luego del análisis
de los datos así como la finalidad del Diagnóstico.
Resulta fundamental contar con la información suficiente para poder
determinar con claridad tanto del sujeto como el objeto a diagnosticar. Esta etapa
debe presentar una meta determinada por las relaciones establecidas entre
antecedentes y consecuentes, que resultan imprescindibles para poder establecer
los presupuestos de base de todo el proceso posterior. Por un lado, se busca una
explicación de los antecedentes y/o de las consecuencias reales, sobre la base del
análisis de la información disponible y de la que sea oportuno recabar, de las
cuales podrían deducirse los presupuestos de base a considerar y las unidades
cuyo análisis parezca de interés. Por otro lado, dependiendo de la finalidad del
proyecto de Diagnóstico, se establecerá un juicio diferente por lo tanto, si ésta
busca modificar conductas o habilidades, y conviene planificar desarrollos
diagnósticos que marquen diferencias intrasujetos, mientras que si lo buscado es
clasificar se deben poner de relieve las diferentes herramientas que permitan
diferenciar las características individuales.
2° Etapa. Desarrollo del Diagnóstico: es una etapa de características

6
técnicas en la que se selecciona un modelo que regule en forma general el
desarrollo del diagnóstico con el fin de satisfacer algunas necesidades y fines más
concretos.
6
Modelo: es un constructo simple de conceptos y relaciones que utilizando como referencia,
permite identificar y analizar en forma más rápida y eficiente algunas de las variables y
procedimientos específicos acordes a una forma determinada y válida de interpretación de la
realidad de cada sujeto, sin perder de vista su entorno socio - cultural.

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El modelo seleccionado ha de ser adecuado a los presupuestos de base
establecidos y debe facilitar la evaluación y, en determinados casos, el tratamiento
de las unidades de análisis correspondientes, siempre de forma útil y en busca de
una finalidad adecuada. Una buena selección del modelo surge de una
planificación adecuada y del conocimiento somero de la población que está
disponible. El modelo seleccionado debe presentar dos cualidades fundamentales:
la sencillez y la capacidad de predecir positivamente los resultados de
observaciones futuras, en función de determinados parámetros.
3° Etapa. Verificación del Diagnóstico: constituye una etapa fundamental

para el desarrollo posterior del diagnóstico. Si los resultados obtenidos son
satisfactorios, por ejemplo, si se han recolectado correctamente los datos
solicitados en su mayor parte, se debe continuar con la etapa siguiente. Ahora
bien, si los resultados resultan insatisfactorios, ya sea si por haberse determinado
en forma incorrecta o porque no se obtuvieron los necesarios, habría que retomar
la etapa de planificación, revisando detalladamente todos los pasos y procesos
para poder corregir los errores.
4° Etapa. Informe del Diagnóstico: en esta etapa se comunican los

resultados del Diagnóstico, a través de un informe debería ir expresado en
lenguaje comprensible para el destinatario ya sean los padres, el directivo, los
supervisores, etc.; se relativizan las predicciones, descripciones o explicaciones,
con el grado de probabilidad correspondiente o, al menos sin hacer afirmaciones
tajantes. La finalidad última de todo el proceso es que el diagnóstico sea
satisfactorio a sus fines que buscan un mejoramiento de los proceso de
enseñanza y de aprendizaje, además que resulte adecuado para llevar a cabo el
perfil y resulte útil a quien vaya a realizar una intervención posterior (Buisán C. y
Marín, M. 1988).

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La última etapa del proceso de Diagnóstico es la obtención de un Informe que
pueda ser consultado por los miembros de la comunidad escolar.

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LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

Actualización Académica en Evaluación Diagnóstica para Aprendizajes Sustentables

El Diagnóstico escolar plantea soluciones y desafíos en sus perspectivas siempre

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 Comprender el marco conceptual del Diagnóstico pedagógico, sus alcances

 Tipos de evaluación. Evaluación diagnóstica

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Marco general Fuentes y Definición y

Proceso y Análisis y Tipos de

Definición y alcances Elementos fundamentales del proceso Sujeto

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La Evaluación y la Evolución del Diagnóstico pedagógico

Actualización Académica en Evaluación Diagnóstica para Aprendizajes Sustentables

Actualización Académica en Evaluación Diagnóstica para Aprendizajes Sustentables

Cuando Scriven integra de lleno la Evaluación en el proceso de enseñanza

y aprendizaje tomado en su globalidad, distingue entre evaluación formativa y

evaluación sumativa. Este tema ha sido profundizado por Bloom, Hastings y

Madaus (1971, 1981) quienes agregan una nueva categoría, la evaluación

diagnóstica o inicial. Cabe señalar que estos tres tipos de evaluación no se

excluyen, al contrario, son complementarios, y cada uno desempeña una función

específica en el proceso de enseñanza y aprendizaje

La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es

De modo que puede ser: Evaluación diagnóstica o

inicial, Evaluación formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final,

En un primer momento y antes de dar comienzo al proceso didáctico

comienza el Período de Diagnóstico, cuando se recurre al instrumento

denominado Evaluación inicial. A su vez, la evaluación de los procesos de

enseñanza y de aprendizaje se denomina Evaluación continua y en ella se evalúa

el grado de cumplimiento con la función “formativa”. De igual modo, al acreditar la

observación de los resultados finales de los procesos de enseñanza y de

aprendizaje se estaría en presencia de la Evaluación final, que es de carácter

“sumativo”, y que daría cuenta del producto final del aprendizaje.

Actualización Académica en Evaluación Diagnóstica para Aprendizajes Sustentables

entre los tres tipos de evaluación?

Los criterios son:

el momento de aplicación de la evaluación,

el grado de generalidad de reflexión que se emite sobre el aprendizaje,

la valoración de lo aprendido, la identificación de lo aun no aprendido, las

pruebas utilizadas y la aplicación didáctica.

Concretamente, cada tipo de evaluación puede ser caracterizado y

estudiado en cuanto a su finalidad.

Revisemos un poco mas profundamente estos conceptos:

Corresponde a la evaluación más tradicional y más utilizada en las

instituciones escolares (en general se la conoce con mayor precisión). También

Se la conoce con el nombre de evaluación de resultados o impacto. Se caracteriza

por su aplicación al final de cada período de aprendizaje: al final de curso o en el

período instructivo. Tiene como propósito certificar determinados conocimientos.

Responde a la pregunta: ¿Qué resultado se produce, con quién, bajo qué

condiciones, con qué formación, a qué costo?

Actualización Académica en Evaluación Diagnóstica para Aprendizajes Sustentables

carácter potencial de ser aplicada luego de la conclusión de un determinado

período de enseñanza. En cuanto a su finalidad:

 es de carácter fundamentalmente selectivo;

 determina la posición relativa del alumno en el grupo de aprendizaje,

y lo califica a efectos de promoción o no promoción, o de titulación o no titulación.

Diferentes autores consideran que este tipo de evaluación puede tener

diferentes enfoques, en este caso señalaremos tres posible:

1.- Evaluación de los aprendizajes: