Capítulo 3

El aprendizaje humano Eso es el

aprendizaje.
Usted entiende algo de repente y entiende toda su vida pero de una forma nueva. Doris
Lessing1(1983).

Palabras claves Cambio - Permanencia - Transferencia - Disponibilidad - Deseo –

Cultura – Aprendizaje - Aprendizaje escolar – Teorías del aprendizaje.

Introducción

Desde el momento del nacimiento, el individuo habita un mundo donde existen otros
humanos relacionados entre sí. Esta trama intersubjetiva se ha conformado como tal a
partir de necesidades del hombre que han posibilitado la creación de la cultura,
objetos materiales y simbólicos cuyos objetivos son protegerse de la naturaleza y
regular las conductas para convivir. La cultura humana incluye costumbres,
tradiciones, objetos, leyes, instituciones sociales, el lenguaje, entre otras creaciones.
Así, el humano para ser tal debe vincularse con otros y establecer lazos sociales
integrándose a la cultura. Y este proceso requiere aprendizajes. Es el proceso de
constitución del sujeto y de su humanidad, proceso que diferencia al hombre de otros
seres vivos y que presenta particularidades según las épocas y momentos históricos
porque son las sociedades las que determinan lo indispensable para la conformación
de sus miembros. Conocer acerca del aprendizaje humano es una interesante aventura
que proponemos en este capítulo. Nos acercaremos a definir qué es el aprendizaje, sus
dimensiones, los factores que inciden sobre él, los tipos de aprendizajes, entre otras
cuestiones teóricas. Sin embargo no perderemos de vista que siempre es un sujeto
humano el que conoce y aprende, aspecto central cuando asumimos la tarea de
educar.

1 Doris Lessing (1919). Nació en Kermanshah, Persia, actualmente Irán. Escritora Británica, ganadora del Premio
Nobel de Literatura en 2007. Su interés por la Psicología se traduce en su exploración novelesca de la locura y el
autoanálisis. Gran parte de su obra está basada en la vida cotidiana de mujeres. Autora de Diario de una buena
vecina (1983) entre otras.
¿Cómo pensar el aprendizaje humano?

El ser humano puede definirse, de varias maneras. Una de ellas como un sujeto
epistémico. Denominamos sujeto epistémico (episteme significa ciencia) al sujeto que
conoce, que accede al conocimiento de su realidad natural, cultural y social. Este
sujeto aprende para integrarse a su medio, para encontrarle sentido y significado al
mundo. Es un sujeto curioso, que conoce, es un gran investigador. Este sujeto deseoso
de conocer, curioso e investigador ¿lo es siempre? ¿Qué es lo que hace posible que
aparezca el deseo de aprender? ¿Qué es lo que hace que algunos sujetos lo perciban y
otros no? ¿De qué depende que la misma persona sienta el deseo de aprender, de
conocer, de informarse en algunas situaciones y en otras no? ¿Qué sucede con este
deseo en la escuela? ¿Y en la vida cotidiana? ¿Cómo se hace para despertar ese deseo
de aprender? Si bien la formulación de estas preguntas indicaría un posicionamiento
teórico respecto de que es el aprendizaje, no es el objeto del presente capítulo debatir
sobre estas cuestiones. Hay múltiples definiciones de aprendizaje y muchas maneras
de pensar las actividades involucradas. Hay definiciones basadas en la Psicología
conductista, en las teorías psicogenéticas o en el psicoanálisis. Lo más importante es
plantearnos que hacemos cuando adoptamos una definición de aprendizaje, cual es la
posición ideológica que la sustenta y su influencia en nuestra práctica docente. En la
actualidad es necesario considerar, no solo las definiciones de aprendizaje sino
también las nuevas formas de aprender teniendo en cuenta, entre otras cuestiones,
los avances del conocimiento científico-tecnológico; la producción de aportes desde
otros campos o áreas hacia el aprendizaje; el conocimiento y su valor en las sociedades
actuales, entre otras. Es prioritario pensar el aprendizaje en el contexto de las nuevas
sociedades y específicamente de la sociedad del conocimiento, proponiéndose la
creación de una nueva cultura del aprendizaje. Cultura que ha de demandar a los
sujetos nuevos conocimientos, destrezas y actitudes. Sin embargo, esas demandas
sociales muchas veces exceden las capacidades de aprender de los sujetos lo que trae
como consecuencia un deterioro del aprendizaje. Tomando algunos aportes
vigotskianos, proponemos comprender el aprendizaje en el marco de procesos socio-
históricos, institucionales y subjetivos particulares.
 “Las condiciones socio-históricas del momento actual dan cuenta de
profundos cambios. Y hoy, en la sociedad contemporánea, no podemos
negar los cambios y avances de la ciencia, la tecnología. A partir de la
aparición del cine y la televisión, la cultura de la palabra escrita pierde
su monopolio frente al imperio de la imagen. Esta transformación básica
en los modos de receptar información recibe todo tipo de valoraciones.
Consecuentemente, no podemos negar nuevas prácticas sociales”.
(Leliwa, S. 2010)2

Las desigualdades sociales se profundizan y la distribución de la riqueza genera

diferentes posibilidades de acceso a los bienes materiales y simbólicos. Comprender
los procesos cognoscentes requiere pensarlos en un marco de intercambios
intersubjetivos, en situaciones socioculturales particulares. Es necesario reconocer que
todo conocimiento, como todo proceso de aprendizaje, se ubica en una dimensión
socio-cultural e histórica, en el contexto en el que los sujetos están situados. El
aprendizaje se produce en distintos contextos aunque en nuestro caso nos interesa
puntualmente el aprendizaje escolar y áulico. Allí docentes y alumnos toman contacto
con sus historias, con sus trayectorias de vida y es en esta relación donde se construye
el conocimiento, donde se produce el aprendizaje. Es el docente el facilitador de este
proceso, de esta construcción en la que interviene también el deseo como una fuerza
que empuja el aprendizaje. En este sentido, resulta primordial considerar que es desde
la propia subjetividad que el alumno se involucra o no en el proceso, desde sus
intereses, sus posibilidades, su matriz de conocimiento construida en su trayectoria de
vida y de otros factores que se encuentran más allá de las decisiones personales del
sujeto y exceden su propio saber sobre ellas. Asimismo la estructuración del aparato
psíquico, la constitución de esquemas operativos y de conocimientos, el habitus que
construye el sujeto en sus procesos de socialización y la disposición corporal del sujeto
para la comunicación y la acción son otros determinantes en el proceso de aprender.
Estos elementos intervinientes en el proceso de aprender deben ser identificados y
considerados como emergentes del contexto histórico, cultural y político. Se trata de
un proceso personal y único dentro de un marco social que le da sentido y
significación.

2 Leliwa, S. (2010). Ponencia: La Tecnología, una dimensión a considerar en la construcción de la subjetividad.

Algunos aportes. VI Congreso de Educación Tecnológica. Córdoba.
 “En este sentido, no podemos reducir la concepción del sujeto, a la de un
sujeto biológico. Esto es, de despojar al sujeto de su identidad, de su
posibilidad de inserción social, laboral, de poder producir algún sentido
para la vida, de su subjetividad. Un sujeto que conoce que está en el
mundo, se plantea enigmas, dudas, interrogantes. Es decir, que se
constituye como sujeto, produce, construye subjetividad” (Leliwa, S.
2010)3.

Es lícito pensar que las situaciones reales de aprendizaje en las aulas, no pueden ser
explicadas sólo desde las teorías psicológicas del aprendizaje y que es necesario
considerar otras dimensiones. Se propone, entonces, entender el aprendizaje escolar
inscripto en procesos socio-históricos, institucionales y subjetivos particulares. Las
condiciones históricas sociales de la actualidad están teñidas por un profundo cambio
en la cultura, donde encontramos una marcada ausencia de la palabra, sustituida por
una cultura de la imagen, propia de los escenarios postmodernos. Hay una
profundización de las desigualdades sociales, conforme a la distribución de la riqueza
que genera diferentes posibilidades, no sólo de acceso a los bienes materiales sino
también, de acceso a los bienes simbólicos. Unido a esto se encuentran dificultades en
los procesos identificatorios y de pertenencia a las instituciones que perturban los
logros de los aprendizajes. En síntesis, comprendemos el aprender como un proceso
personal y social en el cual el sujeto conforma su propia subjetividad y a la vez
construye su matriz de aprendizaje, conjunto de experiencias que conforman modos
de aprender a aprender y de abordaje de la realidad. La matriz de aprendizaje es
resultado del intercambio entre el sujeto y el mundo, es efecto del aprender,
determinando los nuevos aprendizajes y las formas de vincularse con el mundo, de
percibir, registrar e interpretar la información disponible. Para finalizar es interesante
la opinión de Pozo, I (2000) que nos dice: “Parece que cada vez aprendemos menos
porque cada vez se nos exige aprender más cosas y más complejas. En nuestra cultura
del aprendizaje, la distancia entre lo que deberíamos aprender y lo que finalmente
conseguimos aprender es cada vez mayor.”4

3 Leliwa S. Ob. Cit.

4 Pozo Municio Ignacio (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid. Ed. Alianza (pág
37).
¿Qué significa aprender? ¿Por qué aprendemos?

En apartados anteriores hicimos referencia al aprendizaje como un proceso atravesado

por múltiples dimensiones predominantemente de tipo histórico, culturales y sociales,
A continuación profundizaremos otras características con la finalidad de aproximarnos
a una definición de aprendizaje. Aprendizaje es un término con múltiples significados,
polisémico, a veces confuso, a veces contradictorio. Se trata de un proceso humano de
gran complejidad ya que intervienen variables personales, grupales, institucionales,
culturales e históricas. Sin embargo existe cierto acuerdo en cuanto que aprender
implica fundamentalmente un proceso de cambio. Aprender significa un cambio o
modificación de la conducta en sus dimensiones externas e internas; el sujeto aprende
cuando sus conductas habituales resultan inadecuadas, conflictivas o contradictorias,
cuando no comprende la situación y necesita intervenir, cuando lo que sabe no es
suficiente o pertinente o cuando los efectos no resultan acordes a lo esperado y a sus
expectativas. ¿Cómo son esos cambios? ¿Cuáles son los cambios en el sujeto cuando
aprende? Son múltiples, continuos e interdependientes. Los cambios son cognitivos,
afectivos, relacionales, corporales. El sujeto aprende durante toda la vida, desde los
aprendizajes más simples ligados a la supervivencia hasta los más complejos como las
reestructuraciones cognitivas, las formas de pensar o las creencias. Al mismo tiempo
los aprendizajes logrados en un área pueden exigir modificaciones en otras, cambiar
una idea de sí mismo modifica la conducta respecto a otros, desnaturalizar una
situación favorece la reflexión y la conciencia. Como una primera síntesis, podemos
decir que aprender es un cambio relativamente permanente de la conducta del sujeto,
que ante una situación nueva sus modos previos de responder no son adecuados o
pertinentes. Debe realizar otras actividades, debe conducirse de otra manera, debe
ensayar nuevas respuestas. Si bien podemos pensar que un aprendizaje logrado es un
buen aprendizaje, sus rasgos característicos son: a) aprender implica un cambio
duradero, b) ese aprendizaje debe ser transferible a nuevas situaciones y c) ese
aprendizaje es consecuencia directa de la práctica realizada. Es preciso resaltar que lo
expuesto hasta aquí son cuestiones de tipo conceptual ya que consideramos siempre
un sujeto en situación y
cualquier diferenciación entre interno y externo, adecuado o inadecuado, en la
realidad, resulta una tarea insostenible, errónea y hasta ficticia. ¿Qué factores
intervienen en el proceso de aprender? El objetivo de este apartado es presentar, de
manera breve y lo más clara posible algunas ideas que ofrece la Psicología sobre la
relación entre el aprendizaje y algunos factores intervinientes en él. En el capítulo 1,
enunciamos algunos de esos factores según su intervención en los procesos
educativos. Los identificamos como factores interpersonales, externos al sujeto y
factores intrapersonales, internos del sujeto. Aquí ampliamos y profundizamos algunos
de los factores más relevantes. Matrices de aprendizaje. Entendemos que matrices de
aprendizaje es la modalidad con la que el sujeto organiza y significa el universo de sus
experiencias. Son modalidades más o menos estables de comportamientos
conformados desde el inicio de la vida. Hoy debemos considerar que esas primeras
relaciones ya no refieren solo a los padres y otros seres humanos, sino que es preciso
incluir las máquinas y los dispositivos electrónicos disponibles en diferentes ámbitos.
Desde temprana edad los niños conviven con la tecnología digital, se encuentran
expuestos al lenguaje de las máquinas o escuchan las primeras palabras de un
televisor. No hay dudas que esto acarrea profundos cambios en las matrices de
aprendizaje, en la construcción de la subjetividad y en las decisiones pedagógicas al
interior de las instituciones educativas. Esta matriz tiene la característica de ser
inconsciente pero a la vez flexible y abierta. La buena enseñanza debería orientarse a
concientizar esa matriz para problematizarla, enriquecerla y posibilitar múltiples y
diversos aprendizajes. Disponibilidad para aprender. La motivación es una de las
condiciones fundamentales para que se produzca el aprendizaje. Los motivos inician,
dirigen y regulan las actividades del individuo y constituyen un factor determinante en
la búsqueda de acciones adecuadas. Ahora bien ¿qué genera el interés? ¿La
motivación? ¿Qué es lo que hace que tras el desequilibrio inicial frente a lo nuevo
algunas personas sean capaces de reequilibrarse nuevamente y otras no? ¿Qué es lo
que hace que otras o las mismas personas, en ocasiones distintas, simplemente
abandonen la tarea y no logren aprender? En el texto “El constructivismo en el aula,
Isabel Solé aporta algunas ideas expresando que:
“En el aprendizaje intervienen numerosos aspectos de tipo afectivo y relacional... el
aprendizaje y el éxito con que lo resolvamos desempeña un papel definitivo en la
construcción el concepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en la
estima que nos profesamos (autoestima) y, en general con todas las capacidades
relacionadas con el equilibrio personal. Está de más indicar que dichas capacidades
mediatizan la actualización de otras: las de relación interpersonal, o las cognitivas”.5
Las experiencias que cada sujeto vivencia en el curso del desarrollo al interactuar con
los demás, le permite construir ciertas representaciones tales como el autoconcepto y
la autoestima. Son un amplio conjunto de representaciones mentales que incluyen
ideas, imágenes y juicios acerca de sí mismo y que abarcan aspectos corporales,
psicológicos y sociales. El autoconcepto es la descripción de sí mismo, mientras el
aspecto valorativo corresponde a la autoestima. El autoconcepto se aprende durante
el desarrollo del sujeto y es a su vez determinante en el logro o no de otros
aprendizajes. Autoconcepto y disponibilidad para aprender se relacionan
recíprocamente. El autoconcepto se aprende en contextos de interacción social y se
modifica continuamente de acuerdo a los resultados obtenidos en el aprendizaje. En
este sentido, en la práctica docente, hay que estar atentos al hecho que no todos los
sujetos aprenden igual y que las formas de enseñar no serán igualmente efectivas con
todos los alumnos. Si bien estas cuestiones relativas a las situaciones de enseñanza y
de aprendizaje son relativamente objetivas, lo que nos interesa remarcar son las
diferencias en cómo son percibidas por los alumnos, teniendo en cuenta que esa
significación no es ajena a las maneras de actuar y a las estrategias de aprendizaje que
pondrá en juego. (Isabel Solé 1997) Las expectativas son lo que cada uno espera de
otra/s persona/s, tales como conductas, palabras y actitudes; cada uno construye
opiniones, ideas, representaciones a partir de lo vivenciado en cada encuentro con la
otra persona. Si pensamos una situación escolar, podemos decir que docentes y
alumnos se ven de determinada manera y esperan conductas acordes con las
expectativas creadas. Es interesante reflexionar sobre la influencia que estas
expectativas docentes generan sobre el rendimiento de los alumnos. El origen de las
expectativas puede basarse en informaciones obtenidas de diversas fuentes tales
como las calificaciones, las opiniones de

5 En Coll, C y otros (1997).El constructivismo en el aula. Barcelona. Ed Grao (pág. 27)

otros docentes, informes psicológicos; otro origen puede ser la apariencia física, el
sexo o el conocimiento de los hermanos mayores del alumno. Es preciso considerar
que las expectativas docentes suelen no cambiar durante el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, aunque los estudiantes puedan mejorar su rendimiento. Muchas veces,
los alumnos suelen actuar según lo que se espera de ellos, se muestran interesados,
atentos, agresivos o responsables según las expectativas que muestran sus docentes.
Algunos estudios relacionan directamente las representaciones y expectativas de los
docentes con el éxito y el fracaso escolar. Dependiendo de las representaciones de
buenos o malos alumnos construidas por los docentes, atribuirán el éxito o el fracaso a
factores internos o externos al alumno. Al abordar una tarea cualquiera, el sujeto
tiende a otorgarle un valor, un sentido. Esto se denomina atribución de significado.
Para comprometernos en la tarea de aprender, es preciso que esa actividad nos
interese, que cubra alguna necesidad, que funcione como motor de la conducta. Si
bien los sujetos pueden estar interesados en algunos temas en particular, también en
la escuela y a partir de las actividades propuestas en el aula pueden crearse
necesidades e intereses. Cada niño, alumno, sujeto de aprendizaje es único. Por ello es
importante considerar las diferencias individuales. Esto lo saben padres, psicólogos y
educadores. Si bien los estudios sobre el desarrollo dan cuenta de que existen modos
similares de actuar de todos los seres humanos, existen también las diferencias
individuales. En un mismo grupo de niños de la misma edad, se observan
comportamientos y conductas diferentes. ¿Cuál es el origen de estas diferencias?
Podemos aproximar algunas ideas diciendo que el sujeto nace con potencialidades
genéticas que, al interactuar con ciertos factores ambientales conforman un sujeto
particular. Entre los factores ambientales podemos considerar la familia y sus estilos
de crianza, las posibilidades socioeconómicas, la educación recibida. El proyecto
escolar moderno diseñó una escuela donde un docente enseñaba a un grupo de
alumnos, en un tiempo y espacio determinados con jerarquías preestablecidas y con
una fuerte presencia de lo pedagógico. Mientras que en esta escuela los alumnos
escuchaban atentamente las enseñanzas de un maestro, sus familias cubrían las
necesidades básicas en concordancia con aquélla. Esta estructura escolar con
tendencia homogeneizadora no atendía la diversidad, lo diferente quedaba excluido, la
subjetividad quedaba fuera de toda consideración. Esto se tradujo en materias
obligatorias, programas establecidos, sistemas de evaluación e
ideales a alcanzar para todos por igual. Esta escuela respondió a una necesidad social,
histórica y política en la que la transmisión de conocimientos era central. Si las
escuelas hoy se empeñan en mantener la estructura tradicional en una sociedad que
ha cambiado igual que los sujetos que la habitan, es probable que en su interior se
generen situaciones de conflicto, malestar y violencia. La sociedad actual cambia
rápidamente y hay que ensayar nuevas maneras y modos de estar en las instituciones.
Algo que estaba en un lugar asignado, ya no lo está. Se perciben indicios de
degradación, de destitución de lo instituido. Sin embargo algunas escuelas, si bien
conservan la estructura tradicional, han creado espacios diferentes para retener el
alumnado. Atender la diversidad consiste en considerar alumnos que asumen
responsabilidades familiares y/o laborales impensables en otros momentos. Si
pensamos una situación escolar con niños y adolescentes, el sujeto de la enseñanza es
un adulto cuyas habilidades profesionales tendrán una implicancia decisiva en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, como también sus características psicológicas
(conscientes e inconscientes) influirán en el establecimiento del vínculo educativo.
Vínculos que necesariamente deben ser asimétricos, desde lo cognitivo (qué valor le
otorga al conocimiento y a la transmisión de los mismos) y relacional (la manera de
vincularse con sus alumnos). Es así que el docente conforma en sí mismo un
instrumento imprescindible en su tarea, además de las competencias didácticas que
debe poseer y mejorar cotidianamente.

¿Qué obstáculos o dificultades pueden presentarse cuando un sujeto aprende?

Los diversos estados de necesidad física, psicológica o social que desequilibran a un

sujeto, posibilita que emprenda la búsqueda de objetos materiales y simbólicos,
información o relaciones, afectos que posibilitan la satisfacción provisoria. Decimos
entonces que un sujeto está motivado hacia una meta. Sin embargo pueden existir
algunos obstáculos que complejizan el proceso. Los momentos del proceso de
aprendizaje no se dan de modo lineal, uno después del otro. Muchas veces se
producen desordenadamente, o se entremezclan, pues como ya dijimos, el aprendizaje
es un proceso que vive cada sujeto en relación con sus necesidades, deseos,
posibilidades, en el que además intervienen los factores familiares, laborales, físicos,
psicológicos,
Psicología y Educación psicopedagógicos ya mencionados. Estos pueden obstaculizar,
bloquear o inhibir el aprendizaje. A nivel biológico6 ¿qué sucede cuando se produce el
aprendizaje? Gerald Edelman7expresa que:

“Nuestro cerebro está preparado biológica y funcionalmente para

sobrevivir, y está neurológicamente predeterminado para aprender. En
nuestros genes se encuentran ya las potencialidades para aprender a
escribir, cantar, planear, aprender cincuenta y dos sonidos de lenguajes
universales, esculpir... Resulta un gran desafío para los educadores ya
que debemos potenciar estas latentes posibilidades en todos nuestros
alumnos. Nacemos con una cantidad determinada de neuronas, y según
cómo las organicemos o conectemos, resultará en aprendizaje en la
calidad que llamamos inteligencia”.

En la actualidad son las neurociencias las que estudian estas cuestiones. Se trata de un
amplio campo de investigación que presenta diversas ramas según los temas que
investigue. Encontramos la neurociencia social, la neurolingüística, la neuroeducación,
entre otros. Dentro de este campo es la neurociencia cognitiva la que nos interesa
particularmente como docentes ya que estudia la estrecha relación entre genética y
experiencia y explica los cambios neuronales cuando un individuo incorpora nueva
información y aprende o cuando desarrolla alguna habilidad o destreza. Así, explican
cómo se crean circuitos neuronales, el fortalecimiento o no de las conexiones
existentes y hasta la aparición de neuronas nuevas. Estas conexiones favorecen el
aprendizaje, la atención, la memoria, la inteligencia. Estas investigaciones nos
permiten pensar que un ambiente con abundantes estímulos, posibilitará que el
sistema neurológico del sujeto en formación realice múltiples conexiones nerviosas y
pueda lograr aprendizajes diferentes y cada vez más complejos. A modo de cierre
parcial de lo abordado hasta aquí, decimos que el aprendizaje humano es un proceso
complejo atravesado por múltiples dimensiones (afectivas, cognitivas, socioculturales
entre otras); es idiosincrásico y contextualizado en un tiempo y espacio; El aprendizaje
es el proceso por el cual el sujeto humano adquiere el lenguaje de su época y de su
cultura lo

6 En el último capítulo profundizaremos algunas cuestiones más relativas al funcionamiento del cerebro. 7 Citado en
Ortiz de Maschwitz Elena (2004). El cerebro -En la educación de la persona-Ed Bonum. Bs. As. (Pág. 137).
cual le permite pensar, significar la realidad y comunicarse con otros y cuyo efecto son
transformaciones permanentes de si y del mundo. Y es justamente este aprendizaje lo
que caracteriza su humanidad diferenciando al hombre de otros seres vivos ya que es el
único animal que no solo hace sino que piensa en lo que hace. El aprendizaje se
produce durante toda la vida tanto en situaciones formales (escuela) como en
situaciones informales (vida cotidiana) involucra la totalidad del sujeto. Puede ser
voluntario y explícito o involuntario e implícito.

¿Qué características tiene el aprendizaje escolar?

Hasta aquí hemos expuesto algunas ideas referentes al aprendizaje en general, pero el
aprendizaje escolar requiere otro tratamiento dado la complejidad que presenta. Tal
como lo hemos expresado, el aprendizaje es influido por procesos socio-históricos y en
el caso del aprendizaje escolar debemos considerar que se produce dentro de una
institución social que es la escuela. Las instituciones son creadas por las sociedades
para satisfacer determinadas necesidades. Como las sociedades van modificándose,
también lo hacen sus instituciones. La institución escolar fue creada respondiendo a un
mandato social: la formación de ciudadanos, y para ello debía organizar y asegurar la
transmisión de conocimientos y saberes. Como cada institución es portadora de un
mandato social y establece con esa sociedad un contrato fundacional, tiene la
responsabilidad de utilizar sus recursos para lograr su cumplimiento. (Frigerio, Poggi,
Tiramonti 1999)8. En el marco de esta institución educativa, el aprendizaje adquiere
una peculiar conformación debido, justamente, a que aquí se ponen en juego vínculos
personales, sociales y debe cumplirse con los mandatos de las políticas educativas del
momento.

Algunas características del aprendizaje escolar son:

• El conocimiento es una construcción, en contraposición a una acumulación

pasiva o a la suma de contenidos. El sujeto, en este caso el alumno, para aprender
debe establecer intercambios permanentes con el medio físico, social y cultural a
través de la selección, interpretación, procesamiento y reelaboración de la nueva
información, en función de sus conocimientos anteriores.

• El alumno aprende un contenido, una norma o un valor si es capaz

8 Frigerio, Poggi, Tiramonti (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión.
Buenos Aires. Ed. Troquel
 de atribuirle un significado.

• La actividad del alumno es generadora de nuevos conocimientos. Al hablar de

actividad se alude a los procesos internos que desarrolla el sujeto cuando aprende. En
este sentido el involucramiento del alumno con el aprendizaje, su participación activa
en el mismo, constituye uno de los pilares básicos cuando hablamos del enfoque
constructivista del aprendizaje.

• Es un aprendizaje evaluado lo que diferencia especialmente este aprendizaje

de cualquier otro. Puede realizarse durante todo el proceso de aprendizaje o al final de
una etapa.

• La interacción, el intercambio de opiniones, la comunicación de diferentes

puntos de vista, la cooperación, la argumentación de sus propias ideas, influyen en la
adquisición de competencias sociales comunicativas y cognitivas. La interacción con
otro sujeto de la enseñanza que forma parte del vínculo que hace posible el acto
educativo siempre mediatizado por el conocimiento.

Los aprendizajes ¿pueden clasificarse?

El ser humano es capaz de múltiples aprendizajes según capacidades y experiencias de

cada uno a lo largo de su vida. Pueden ser tantos como sujetos existen. No obstante,
siempre hay un modo de organizarlos, de clasificarlos o categorizarlos. Es por ello que
hay que tener en cuenta que toda categorización siempre es arbitraria y que en el caso
de los tipos de aprendizajes, hay que considerar que no existen independientemente
unos de otros. Lo que sucede, es que en diferentes actividades pueden sobresalir un o
unos tipos de aprendizaje sobre otros. También es de aclarar, que estas definiciones
son de tipo general y que más adelante, serán redefinidos según la óptica de cada uno
de los autores según sus teorías.

Algunos aprendizajes pueden ser clasificados como:

Aprendizaje Motor: El aprendizaje motor es muy importante en la vida del

hombre y está presente en casi todas las actividades humanas. Las actividades
motrices desempeñan un papel muy importante pues su simple existencia exige cierto
grado de precisión y coordinación de los movimientos, y muchas veces de rapidez. Este
aprendizaje implica usar los músculos coordinada y eficazmente. Tareas como escribir,
hablar, caminar, utilizar herramientas, jugar o hacer deportes, requieren del uso
coordinado de ciertas destrezas motrices. En la adquisición de estas destrezas motoras
podemos identificar ciertos rasgos como que el aprendizaje motor es peculiar a cada
persona y cada uno lo ejecuta como puede desde su individualidad, y hay que
considerar una variedad de estilos de ejecución. Y según se avanza en el aprendizaje,
aumenta la coordinación entre las partes. Primeramente, el alumno comienza con una
idea de la actividad y de la meta a la que quiere alcanzar, para luego interiorizar y
pensar acerca de la misma. En este tipo de aprendizaje, es conveniente que el docente
indague sobre los conocimientos previos del alumno para que pueda conocer cómo
manipular los objetos. Es fundamental que el docente se cerciore hasta qué punto el
alumno tiene la madurez física, motriz, mental y social que requiere la misma. Así
como la de realizar las demostraciones necesarias de las destrezas, dirigiendo la
atención del alumno hacia la observación cuidadosa de lo que se demuestra y
orientando hacia el progreso de la misma haciendo correcciones necesarias.

Aprendizaje Asociativo: El aprendizaje asociativo necesita de la memoria. Memorizar es

la capacidad exclusiva del hombre. Sin ella, el hombre, la humanidad, no podría haber
avanzado tal como lo es en la actualidad. Este aprendizaje consiste en adquirir estilos
de asociación que aseguren el recuerdo de detalles particulares en una sucesión
definida y fija; memorizar es uno de los requisitos básicos para llevar a cabo este tipo
de aprendizaje. En todos los niveles de edad y en todos los grados escolares, muchos
aprendizajes requieren el establecimiento de asociaciones. Para fomentar este tipo de
aprendizajes en el aula, es necesario que el docente propicie oportunidades de
práctica para fijar hechos, símbolos, nombres, diferencias perceptivas; usar todos los
medios a su alcance para que el alumno capte el significado del material que va a
memorizar. También es importante que destaque las relaciones que existan entre una
cosa y la otra. Al aprender un material nuevo es recomendable buscar la forma en que
éste se relaciona con el material ya conocido, presentándolo en un orden lógico y
sistemático.

Aprendizaje Conceptual: Este aprendizaje es mucho más complejo ya que implica

desarrollar conceptos y generalizaciones y necesita, obviamente, de la capacidad de
recordar, es decir, de utilizar la memoria. Para conceptualizar, es fundamental la
palabra tanto oral como escrita; es decir, tenga un lenguaje apropiado que le posibilite
asignar significado a los hechos, conceptos y generalizaciones. Para lograr este
aprendizajes es
necesario que el alumno tome su tiempo para que desarrolle sus conceptos ya que al
principio los conceptos son impresiones rudimentarias, sin mucha diferenciación y
significado. Importante es también la presentación de variadas experiencias para que
el alumno integre gradualmente los rasgos comunes y aumentar así la complejidad de
los conceptos. Su aplicación ayudará a fijarlos mejor y que, en el futuro pueda
transferirlos.

Aprendizaje Creador: Este tipo de aprendizaje se da de modos muy diferentes en cada

sujeto. Una persona es creativa cuando puede apelar a un sinnúmero de respuestas
para enfrentar una determinada situación con soluciones originales. La actividad
creadora implica también procesos mentales como la experiencia, el recuerdo y la
expresión.

Aprendizaje Reflexivo: Este tipo de aprendizaje implica la búsqueda de soluciones a

problemas fomentando una actitud de indagación frente a los mismos. Para desarrollar
este aprendizaje en el aula es importante que el docente proponga problemas para
resolver y desarrolle estrategias de solución; que promueva actividades metacognitivas
respecto a los problemas generando experiencias ricas y variadas; que el alumno
acceda al conocimiento de hechos o datos que guarden relación con el problema y
pueda organizarlos significativamente. Otra posibilidad es estimular la búsqueda de
información y de evidencias que posibiliten la crítica reflexiva y argumentada.

Aprendizaje Memorístico: Implica la capacidad de evocar ideas, materiales y

fenómenos. El alumno será capaz de recordar cifras, clasificaciones, nombres, fechas,
medidas, entre otras cuestiones. El maestro puede fomentarlo procurando que el
estudiante recuerde información precisa y específica como: fechas, personas,
acontecimientos.

Aprendizaje por Descubrimiento: Aquí el alumno, antes de incorporar el conocimiento

a su estructura cognitiva, debe descubrir por sí mismo el material. Este aprendizaje
puede ser guiado por el docente.

Aprendizaje Significativo: Este aprendizaje refiere a cuando el sujeto posee

conocimientos previos que le facilitan captar un nuevo conocimiento. Los tipos de
aprendizajes descriptos derivan de distintas teorías que intentan explicarlos y brindar
herramientas conceptuales para actuar con mayor conciencia sobre la práctica de la
enseñanza. Los mismos serán profundizados en los siguientes capítulos.
Teorías del aprendizaje ¿Qué nos aportan?

Las teorías del aprendizaje suministran información básica, pero no

suficiente para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza. Ángel
Pérez Gómez

Aportes de las teorías del aprendizaje a las prácticas de la enseñanza

Uno de los objetivos de este texto es el de colaborar con los docentes y con la
formación de los futuros docentes aportando a la reflexión sobre las prácticas de la
enseñanza. Con esa intención y la de continuar buscando aportes para una mejora
sustantivas de las prácticas de la enseñanza, recurrimos una vez más a los aportes de la
Psicología, específicamente, a las teorías psicológicas del aprendizaje. Es fundamental
aclarar que la presentación de las principales contribuciones de las diferentes teorías y
sus autores, son sólo recortes de la realidad y que no resuelven todos los planteos
acerca de la enseñanza. Constituyen una información necesaria pero no suficiente para
las intervenciones didácticas. No obstante, es importante poder reflexionar sobre los
supuestos de las diferentes teorías (conductismo, cognitivismo; procesamiento de la
información, entre otras) acerca de los modos de conocer del hombre y tomar
conciencia de las teorías que subyacen en nuestra práctica. También es importante
señalar que no es posible una transferencia mecánica de las teorías a la práctica del
aula, pero sí percibir en qué medida éstas facilitan la comprensión de los procesos de
aprendizaje en la escuela. Asimismo recordar, que muchas de las teorías psicológicas
del aprendizaje fueron construidas en laboratorios o situaciones experimentales como
modelos explicativos. Muchas de estas teorías, algunas ya mencionadas en el capítulo
1, promovieron y ampliaron la relación de la Psicología a las prácticas de la enseñanza,
a la Educación. Las teorías del aprendizaje son muchas pero en general, con relación a
los procesos de aprendizaje, comparten la idea de que éstos y la experiencia juegan un
papel fundamental en el desarrollo de los sujetos. Al mismo tiempo, las teorías han
formulado principios y leyes que intentan explicar los diferentes procesos de
aprendizaje. Intentaremos, entonces, mostrar un panorama que recorra algunos de los
aportes de psicólogos pioneros, especialmente, en lo que refiere a
los procesos cognitivos, es decir, aquéllos por los cuales un sujeto aprende, conoce el
mundo que lo rodea. Pensar el papel de las teorías psicológicas del aprendizaje,
implica, entre otros aspectos, comenzar por plantearse acerca de las concepciones que
se sostienen del aprendizaje, qué y cómo aprende un sujeto y cuál es la utilidad de
estos aportes en los ámbitos educativos. Los aportes de la Psicología del aprendizaje
invitan a la reflexión acerca de lo que subyace a las propuestas didácticas: qué
enseñamos y para qué lo enseñamos. Nos interesa particularmente trabajar con
información que invite al docente y/o futuro docente al desafío de conocer la mente
humana: los procesos por los que conocemos el mundo que nos rodea, aprendemos,
pensamos, es decir, la naturaleza de la inteligencia humana, particularmente en su
manifestación en la escuela. Esta información será un insumo para promover -en
docentes, alumnos, futuros docentes- la reflexión acerca de su propia práctica,
ayudando a comprender la multiplicidad de factores implicados en el proceso de
aprendizaje, proceso que, sostenemos, resulta una construcción continua a lo largo de
toda la vida de los seres humanos. Para comprender la problemática del aprendizaje
muchos autores aportan diferentes categorías teóricas. Estas categorías poseen una
gran potencialidad explicativa, pero a la hora de pensar en el aprendizaje escolar,
aunque resulta necesario su conocimiento, son insuficientes en relación a la
complejidad que dicho proceso tiene dentro del aula. Si bien las teorías psicológicas
del aprendizaje han sido durante mucho tiempo los fundamentos teóricos más fuertes
que se encontraban para entender el aprendizaje, las mismas adolecen de ciertas
limitaciones. Algunas de esas limitaciones, expresadas por Pérez Gómez, A.9 dan
cuenta que las teorías del aprendizaje son aproximaciones parciales a la cuestión del
aprender. No pueden abordar ni explicar la complejidad y totalidad de factores
personales, materiales, metodológicos o institucionales que intervienen; algunas
teorías han elaborado sus conceptos a partir de investigaciones realizadas en
laboratorio, en situaciones controladas y artificiales y por lo tanto muy alejadas del
aprendizaje escolar; cuando se trata del aprendizaje escolar es preciso tener en cuenta
que al producirse dentro de una institución social, ésta tiene una clara función
determinada por la sociedad en un momento determinado y con fines particulares. El
aprendizaje escolar está fuertemente condicionado por su carácter evaluador.

9 Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Ed. Morata. Madrid.
La necesidad de conocer las teorías del aprendizaje para enseñar requiere que las
mismas cumplan, al decir de Sacristán y P. Gómez, dos condiciones fundamentales,
una la de contener de forma integral las distintas manifestaciones, procesos y tipos de
aprendizaje y la otra, la de mantenerse apegado a lo real, para poder entender y
explicar la complejidad de los procesos de aprendizajes áulico. No obstante lo
expresado, es necesario identificar las ideas más potentes que puedan aportar las
teorías, teniendo presente la clasificación que nos propone Pérez Gómez, (1994).El
autor distingue dos amplios enfoques:

a) Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R y las b) teorías

mediacionales.

En el primer agrupamiento, se identifican:

• Teorías Asociacionistas de condicionamiento. Éstas son las teorías basadas en el

conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del modelo de
estímulo respuesta (E- R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:

– Condicionamiento clásico (Pavlov, Guthrie, Watson).

– Condicionamiento Instrumental Operante (Hull, Thorndike, Skinner).

En el segundo agrupamiento de las Teorías Mediacionales, hay múltiples corrientes:

• Teorías Cognitivas: durante el siglo XX, y como reacción a las interpretaciones del
aprendizaje inspiradas en el conductismo se desarrollan y se transforman diversas
teorías psicológicas que englobamos, en términos generales, dentro de la corriente
cognitiva.

– Teoría de Gestalt (Kofka, Wertheimer, Köhler) – Psicología Genético-Cognitiva

(Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder)

– Psicología Genético-Dialéctica (Vigotski, Rubinstein, Luria)

– Teoría del Procesamiento de la Información (Gagné, Gardner, Perkins)

A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, podemos identificar

algunas recurrencias en sus análisis. Sus principales coincidencias reconocen, en el
aprendizaje, la importancia de las variables internas, considerando a la conducta como
totalidad y reconociendo
supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y
actividad interna. En este capítulo nos conectaremos sucintamente con algunas teorías
del primer agrupamiento para posteriormente, desarrollar algunas de mayor
relevancia y vigencia en nuestra práctica docente.

Teorías del condicionamiento

Desde este enfoque se ha mantenido, y se sigue manteniendo con decisión, que el

objeto de la Psicología consiste en relaciones empíricas. En los estudios sobre
aprendizaje sólo interesa el control y manipulación de las respuestas conductuales, la
predicción de la ocurrencia de una determinada respuesta en presencia de algún
estímulo discriminatorio. El paradigma E-R mantiene el principio de correspondencia,
de tal manera que lo que se aprende es necesariamente lo que se manifiesta en la
conducta observable. Sólo hay aprendizaje cuando se puede comprobar alguna
modificación en la conducta manifiesta del organismo. Se enfatiza también, el principio
de la universalidad del condiciona- miento (clásico u operante). Las conductas se
manifiestan en virtud de las contingencias de reforzamiento que componen el
ambiente existencial del organismo. De tal manera que cualquier tipo de conducta
puede ser condicionada en un organismo si somos capaces de encontrar y producir las
contingencias de reforzamiento pertinente. En este enfoque no hay cabida para
modelos mediacionales o mecanismos internos. En sus posiciones más intransigentes y
radicales, el aprendizaje se confunde o se identifica con la ejecución.

Ivan Petrovich Pavlov10 y los reflejos condicionados

Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó secreciones psíquicas, o

sea, las producidas por las glándulas salivales sin la estimulación directa del alimento
en la boca. Pavlov notó que cuando

10 Iván Petróvich Pavlov (1849-1936), fisiólogo; discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Nobel en 1904 por
sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glándulas digestivas. Trabajó de forma experimental y controlada
con perros, a los que incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pasó a llamar “las torres del silencio”.
Comenzó a estudiar teología, pero la dejó para comenzar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo.
Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania donde se especializó en fisiología intestinal y
en el funcionamiento del sistema circulatorio.
en la situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que
habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera efectivamente
la comida; no obstante, si las pisadas eran de un desconocido, el perro no salivaba.
Estas observaciones lo inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la
base del Condicionamiento Clásico. Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico
según la opinión corriente de que la salivación del perro frente a un indicador
cualquiera se debe a su expectativa de que habrá de recibir alimento. Rechazó toda
explicación basada en una supuesta conciencia del perro, apegándose estrictamente a
las explicaciones fisiológicas. Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días
sostuvo que era un fisiólogo. Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora,
ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos
fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extinción y la
generalización del estímulo.

Reflejos condicionados: Pavlov había observado que en los perros (animales con los
que experimentaba) se producían secreciones gástricas con el alimento durante el
proceso de digestión, y después de varios ensayos, sólo la presencia del
experimentador parecía tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era
suficiente para provocar el fenómeno de secreción. Por ello las denominó secreciones
psíquicas ya que no se encontraban razones fisiológicas que las justificaran. El autor
formula una interpretación fisiológica de las actividades registradas en los hemisferios
cerebrales con el objeto de evitar la utilización de conceptos subjetivos en el estudio
de los fenómenos. De allí que sus estudios no fueran considerados por él como
psicológicos. Profundizó su unidad de análisis en los reflejos considerando que existían
diferentes tipos de reflejos: a) los reflejos innatos cuya relación con el organismo se
daba en términos de totalidad, y que referían a lo que había denominado conducta
instintiva. Son conductas incondicionadas, es decir que ocurren naturalmente, y b) los
reflejos condicionados o el resultado de la adaptación del organismo a cierto medio
ambiente, a través de la cual ayudan a preservar su existencia. Son las conductas
condicionadas, es decir aprendidas. En el caso del experimento de Pavlov, las
conductas condicionadas aparecen frente a un estímulo neutro.

El experimento de Pavlov: Durante los primeros años del siglo XX, Iván Pavlov se
encontraba realizando experimentos sobre la secreción de jugos gástricos en perros
luego de la alimentación. Observó que el período variaba
continuamente. Al comienzo salivaban mientras se los alimentaba. Luego comenzaron
a salivar cuando veían el alimento. Y posteriormente salivaban solamente al ver a la
persona que los alimentaba. Pavlov decidió estudiar estas inesperadas respuestas de
los animales y diseñó su experimento. A partir de la asociación de tres elementos: la
comida, un sonido (campanilla o timbre) y la salivación, Pavlov condicionó al animal
para responder al escuchar el sonido. La comida es un estímulo incondicionado (EI). El
sonido es un estímulo neutro (EN) y la salivación es una respuesta incondicionada (RI).
Para obtener una respuesta condicionada del animal, es decir que responda frente a
un estímulo inicialmente neutro (sonido), debía repetir la presentación simultánea de
la comida y el sonido.

Watson11 y el paradigma estímulo-respuesta:

En 1913, John B. Watson, plantea que la conducta es el objeto de estudio de la

Psicología, situándose con esto en la vereda opuesta a quienes adoptaron métodos de
carácter introspectivo. La obra de Watson podría describirse en tres momentos que de
algún modo sintetizan el desarrollo de todo el conductismo. Un primer momento, la
presentación de la Psicología animal o comparada a través de la compilación y
sistematización de numerosos trabajos experimentales acumulados al respecto. En el
segundo momento, los principios de la Psicología animal son extendidos a la Psicología
humana. De aquí su postulado central, que todas las actividades pueden ser explicadas
por quien reconozca en ellas la respuesta a un estímulo. La publicación de su obra de
divulgación Behaviorism, en 1925, Watson, da origen al tercer momento donde
describe la coexistencia de dos corrientes psicológicas contrapuestas: el
introspectivismo (o Psicología subjetiva) y el conductismo (o Psicología objetiva). En la
búsqueda de objetividad en sus estudios, Watson tomará como unidad de análisis, el
paradigma estímulo-respuesta (E-R), entendiendo por estímulo a cualquier factor
externo o cambio en la condición fisiológica del animal y por respuesta, la reacción o
conducta frente a tal estímulo. El método empleado será el de las ciencias naturales,
es decir la experimentación u observación controlada.

11 John Broadus Watson nació en Greenville (Carolina del sur) el 9 de enero de 1878 y falleció en Nueva York en
septiembre de 1958.
Watson estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los niños,
diferenciándolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo así una
diferencia entre conducta innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Así
infiere que si toda conducta puede llegar a condicionarse, la Psicología debería
permitir predecir y controlar la conducta. Watson postula que el objeto de estudio de
la Psicología es la conducta observable y que la conducta es la actividad del organismo
en su conjunto; las funciones fisiológicas como el comportamiento son actividades de
estructuras físicas que como tales, pueden ser estudiadas por los métodos objetivos y
rigurosos de las ciencias naturales y que la introspección, por ser un método subjetivo,
carece de validez científica.

Burrhus F. Skinner12 y el condicionamiento operante:

Edward Thorndike fue quien elaboró los conceptos básicos del condicionamiento
operante, pero se le atribuye a Burrhus F. Skinner el desarrollo de esta teoría. Al estilo
del conductismo tradicional, Skinner experimenta con animales y posteriormente con
individuos. Para Skinner el condicionamiento clásico explicaba sólo una parte del
aprendizaje de las conductas, es decir, se asociaban las conductas ya existentes con
estímulos nuevos. Skinner se interesa entonces por la adquisición de conductas nuevas
y por lo que sucede después de las respuestas. En el condicionamiento operante se
controlan las consecuencias de las conductas. Las consecuencias de la conducta de una
persona pueden ser muy variadas, pueden ser atractivas o antipáticas, agradables o
desagradables, placenteras o no. Skinner propuso operar sobre esas consecuencias
utilizando reforzadores. Denomina reforzadores a aquellas consecuencias que
fortalecen o consolidan una conducta, cuando una conducta se mantiene en el tiempo
se puede suponer que algo la refuerza. Los reforzadores pueden ser positivos o
negativos. Los reforzadores positivos

12 Burrhus Frederic Skinner nació en Pensilvania el 20 de marzo de 1904 y murió en Massachusetts en 18 de agosto
de 1990. Fue un psicólogo que propuso el uso de técnicas para modificar el comportamiento. Utilizó la llamada caja
de Skinner para realizar estudios experimentales del comportamiento animal. Uno de los estudios más famosos fue
cuando condicionó el comportamiento de una paloma. Skinner supuso que las acciones que los animales realizaran
mediante las cuales obtuvieran el alimento, serían las actividades que se mantendrían en el tiempo. La comida
actuaba como reforzador. Los descubrimientos realizados con animales en laboratorio se trasladaban luego al
aprendizaje humano.
refieren al fortalecimiento de una conducta por la presentación de un estímulo
positivo para la persona. Como ejemplo de reforzadores positivos podemos considerar
el dinero, las alabanzas, elogios, regalos, premios. Los reforzadores negativos
fortalecen la conducta por la eliminación o evitación de un estímulo desagradable para
la persona. Como ejemplo podemos decir que si una persona puede escapar de una
situación que le resulta incómoda o displacentera, es posible que reitere la conducta
en situaciones parecidas. Es la situación de un alumno que, como castigo, es retirado
de la clase por conversar. Si su conducta se repite, está siendo reforzada. El alumno
evita estar en clase. Muchas veces se confunde reforzamiento negativo y castigo.

El Conductismo y su aplicación a la Educación

Las ideas conductistas han tenido una enorme influencia y una fuerte tradición en la
Psicología de la Educación en el período que se extiende desde la década de 1950
hasta principio de los setenta. Para estos estudiosos del aprendizaje, la enseñanza
consiste en preparar un programa instruccional teniendo en cuenta las respuestas de
los alumnos y el modo en que éstas serán reforzadas. Los docentes deben
proporcionar los contenidos y disponer los reforzamientos más adecuados. Uno de sus
principios expresa que “una conducta nueva se aprenderá con más rapidez si quien
aprende es reforzado por cada respuesta correcta” (Woolfolk 1990). Estos son
programas de reforzamiento continuo pero también existen otros programas de
reforzamiento intermitente, es decir, que refuerzan conductas con alguna frecuencia y
no siempre que se presenten. El aprendizaje ha sido uno de los temas que más han
investigado los conductistas. Sostienen que las conductas humanas son aprendidas
dependiendo de las circunstancias ambientales, y que el aprendizaje es un cambio
duradero de la conducta. Para lograrlo es preciso que el maestro utilice los
procedimientos y técnicas adecuadas planificando cada una de las situaciones.
Particularmente, a estas teorías no les interesaba cómo se producía el aprendizaje,
sino fundamentalmente, el producto. Esto con el fin de promover estímulos para una
mayor eficiencia en los resultados.

Actividades para profundizar saberes

• Es muy importante profundizar el conocimiento acerca de los factores que

intervienen en el proceso de aprender. Uno de esos
factores ya estudiados se refiere a la influencia de las expectativas en las relaciones y
en el comportamiento humano. Este suceso se conoce como efecto pigmalión y puede
aparecer en diversos ámbitos: laboral, educativo, familiar y social. Su conocimiento y
estudio es relevante para profesionales de distintos ámbitos incluidos los docentes.
Una investigación del efecto pigmalión aportará interesantes conclusiones. A modo de
sugerencia puede consultar la que realizaron Rosenthal y Jacobson en la ciudad
norteamericana de San Francisco en el año 1968. Estas ideas se exponen en su libro
Pygmalión en la escuela-expectativas del maestro y desarrollo intelectual del alumno.
Ed. Morata.

• Una buena película es un atractivo dispositivo pedagógico. En esta ocasión sugerimos

el visionado de un film clásico. Se trata de My Fair Lady (Mi bella dama) cuyo
argumento está basado en la obra de teatro homónima escrita por George Bernard
Shaw. Unas de las versiones es la del director George Cukor quien el año 1964 dirige el
rodaje de la película protagonizada por los actores Rex Harrison y Audrie Hepburn. En
la obra teatral George B. Shaw relata como el Prof. Higgins acaba enamorándose de su
creación, una joven florista Eliza Doolittle reconstruida por él, como alumna, en una
dama.

• En cada día y cada momento podemos adquirir numerosos aprendizajes. Algunos

pueden ser conscientes y explícitos, otros espontáneos y no conscientes. Para ejercitar
nuestro pensamiento podríamos preguntarnos:

- ¿Qué aprendí hoy?

- ¿Qué características presenta ese aprendizaje?

- ¿A qué tipo de aprendizaje corresponde?

En nuestras respuestas ¿podemos identificar algunos conceptos de las teorías del

aprendizaje?

• Reflexionar sobre las características de la escuela actual permite repensar el

aprendizaje escolar. Sería interesante debatir en el aula la lectura del capítulo “Todo lo
sólido se desvanece en el aire”, de Silvia Duschatzky. Éste es el epílogo que se
encuentra en el
libro ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de
turbulencia. Birgin, A y Duschatzky, S. (comp) (2001). Ed. FLACSO Manantial.

Bibliografía

Coll, C. y otros (1997). El constructivismo en el aula. Ed. Grao.

Dabas, Elina –Comp. (1998). Los contextos del aprendizaje– Situaciones socio- psico-
pedagógicas. Nueva Visión.

Duschatzky, S. y Birgin, A. (2001). ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión

institucional en tiempos de turbulencia. Flacso-Manantial.

Frigerio, Poggi, Tiramonti (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca. Eementos
para su gestión. Buenos Aires. Ed. Troquel

Gagné, R. (1979). Las condiciones del aprendizaje. Ed. Interamericana.. Méjico.

García Márquez, Nélida (1997). Quiero aprender, dame una oportunidad -propuesta
teórico-práctica para resolver las dificultades en el aprendizaje escolar. Ed. Gedisa.

Ortiz de Maschwitz, Elena (2004). El cerebro -En la educación de la persona- Ed

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Perez Gómez, A. y Sacristán, Gimeno (1992). Comprender y transformar la enseñanza -

Ed. Morata.

Pozo Municio, I. (2000). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Ed.
Alianza. Madrid.

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de conocimiento. Ed. Cinco. Bs. As.

Sacristán, G. y Pérez, Gómez A (1994). Comprender y transformar la enseñanza. Ed

Morata. Madrid.

Woolfolk, Anita (1990). Psicología educativa. Prentice-Hall. Hispanoamericana.