REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

VICERRECTORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIOCULTURALES DE LA

EDUCACIÓN MATEMÁTICA

AUTORES:
CARLOS JOSE GARCES ESPITIA
JULIO CESAR URANGO FERIA
MIGUEL ANTONIO ALTAMIRANDA MENDOZA

TUTORA
DRA. ENEDINA RODRÍGUEZ

Maracaibo, Agosto de 2021

 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIOCULTURALES DE LA
EDUCACIÓN MATEMÁTICA

•Psicología y educación matemática.

• Conductismo
•Constructivismo trivial, radical y social
•Modelo Steiner y Higginson
•Interaccionismo Simbólico

En esta actividad (Tarea) van a elaborar en un Informe Escrito donde se desarrollen los
aspecto de los contenidos temáticos 3 , la cual consistirá en la siguiente estructura Portada,
cuerpo , conclusiones y referencias. Para tal fin, van a crear un documento de texto en Word,
no mayor a veinte (20) páginas

Elementos que deben estar presentes en el Cuerpo expositivo del Informe

escrito.

 Bases, finalidad, Representantes, contribución a la enseñanza y aprendizaje de la

matemática de la: Psicología, Conductismo, Constructivismo trivial, radical, social,
interaccionismo simbólico.
Psicología

 Bases de la psicología en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:

unas las bases de la psicología es la ontología externalista, esta se basa en la
existencia del ser que se configura a partir de las relaciones, de acuerdo a lo
anterior podríamos asumir entonces que la ontología también se convierte es
una base de la psicología que ayuda en los procesos de la enseñanza de las
matemáticas. Desde la ontología matemática, se pueden encontrar dos
posturas definidas por oposición: el realismo y el antirrealismo (este debate
tiene una estrecha relación con el debate medieval sobre el problema de los
universales). El realismo mantiene que los objetos matemáticos tienen una
existencia propia, independiente de la mente del matemático. El antirrealismo
es la postura que rechaza que los objetos matemáticos tengan una existencia
independiente de la mente. Ahora bien existen al menos dos modos de
rechazar el realismo: bien porque la existencia de los objetos matemáticos
depende de la actividad mental (idealismo) o bien porque los objetos
matemáticos no existen en ningún sentido (nominalismo).
http://dia.austral.edu.ar/Filosof%C3%ADa_de_las_matem
%C3%A1ticas
EXISTENCIALISMO: es un movimiento complejo, difícil de definir por su
misma naturaleza de Filosofía de lo vivido; su terminología es a menudo vaga
e imprecisa. El existencialismo es la expresión de una crisis que encarna
desazón, desorientación, ansias y aspiraciones de la conciencia del hombre
contemporáneo. La característica principal del existencialismo es la atención
que presta a la existencia concreta, individual y única del hombre, por lo
tanto, en el rechazo de la mera especulación abstracta y universal. Heidegger,
en efecto, se caracteriza, según algunos, por su firme pesimismo: considera al
ser humano como yecto (arrojado) en el mundo; el Dasein se encuentra
arrojado a una existencia que le ha sido impuesta, abandonado a la angustia
que le revela su mundanidad, el hecho de que puede ser en el mundo y que por
consiguiente, ha de morir (Quintero, 2015).
https://repository.usta.edu.co/bitstream/handle/11634/19624/Cuadernillo.
pdf?sequence=2&isAllowed=y
PSICOANÁLISIS: Para Freud el psicoanálisis no constituye una búsqueda
científica imparcial, sino que es un acto terapéutico cuyo objetivo es
modificar el comportamiento. Posteriormente añadió que la elaboración y
extensión de la teoría hace que el psicoanálisis sea, además de una técnica
terapéutica y de una teoría auxiliar de la patología, una teoría del psiquismo
humano. El carácter general de la teoría lo reafirmó cuando insistió en la
identidad de los contenidos psíquicos de los individuos neuróticos y sanos: los
primeros fracasan donde los segundos consiguen resolver los conflictos.
Autores como Moscovici (1961) han señalado que visión del ser humano
propuesta por el psicoanálisis forma parte de las representaciones mentales de
las personas.
https://www.ugr.es/~aula_psi/Psicoanalisis.htm
Consideremos ahora que el psicoanálisis, a diferencia de las ciencias, es una
experiencia de discurso en la que el uso de la palabra, distinguido del uso de
la escritura, es fundamental. Es lo siempre destacado: “el psicoanálisis no
tiene sino un medio: el hablar del paciente” (Lacan, 1953, p.247, trad.
nuestra). Respecto a la escritura, Lacan la define como “un hacer que da
soporte al pensamiento” (Lacan, 11/5/1976).
Lacan, J. (1975-1976). El Seminario. Libro XXIII: El Sinthome. Buenos
Aires: Ed. Paidós, 2006.

REALISMO MATEMATICO: Esta corriente señala que los objetos

matemáticos, existencia de esos objetos o estructuras.»
Teorías y modelos instruccionales desde una perspectiva interaccionista en
tres tipos: interacción cognitiva, social y contextual. La interacción cognitiva,
en la que sitúan las teorías de Piaget, Bruner y Ausubel, designa las teorías
 instruccionales que subrayan el hecho de que la instrucción es básicamente un
intercambio de información, en su acepción más amplia, que se produce entre
profesores y alumnos y que debe ejercerse en condiciones lo más óptimas
posibles para que el objetivo principal, que el alumno consiga una asimilación
de la información correcta, se realice. También se incluyen dentro del
significado de este término las propuestas que destacan la interacción entre los
contenidos instruccionales y los procesos y habilidades cognitivas del alumno
y cuyo fin coincide igualmente con el que se acaba de citar. La perspectiva de
interacción social, que da prioridad al papel de los sujetos que intervienen en
la instrucción como facilitadores de los aprendizajes que deben desarrollarse
tiene como representantes a Vygotsky y Bandura. Por último, Skinner, Gagné
y Cronbach, entre otros, han propugnado teorías que pueden encuadrarse en la
interacción contextual por la cual la instrucción es ante todo el producto de la
interacción entre los sujetos y algunas de las variables del contexto.
Como afirma Gimeno Sacristán (1986), son numerosas las posturas que
consideran que la enseñanza es una técnica directamente derivada de una
teoría psicológica del aprendizaje que le sirve de fundamento. "Esta situación
de dependencia es claramente perjudicial para perfilar un campo teórico
propio tanto para la Didáctica General como para las Didácticas Especiales,
ya que las sitúa en un estado de colonización esterilizante en cuanto a la
propia creación teórica" (Sacristán, 1986, p. 18).
Fischbein (1990) a afirmar que la Psicología de la Educación Matemática
tiende a convertirse en el paradigma de la Educación Matemática en general
(como cuerpo de conocimiento científico).

 Representantes de la psicología en la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas:

En particular, la psicología del individuo, expresada como consciencia, se forma

mediante la mediación de herramientas, que son expresiones de la situación social,
histórica y cultural. Esto lleva al sujeto y al objeto juntos, superando la dualidad
cartesiana. Esto implica que no hay fundamentos para afirmar que existe un
paralelismo entre los obstáculos epistemológicos en matemáticas, por ejemplo, y los
obstáculos cognitivas en el aprendizaje. Los nuevos conocimientos y las estructuras
de conocimiento llevan a un desplazamiento en el 'mundo'; no es lo mismo que fue antes.
(p. 848)
Bases del conductismo en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:
Finalidad del conductismo en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:

Representantes del conductismo en la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas:

La corriente conductista
Bases del conductismo en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:

Finalidad del conductismo en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas:

Representantes del conductismo en la enseñanza y aprendizaje de las

matemáticas:

Durante mucho tiempo la Psicología se había ocupado de las habilidades de cálculo y

de cómo mejorar su enseñanza por medio de la organización de los ejercicios, tipos
de ejercicios, etc. Con el enfoque conductista se pretendía mejorar el aprendizaje de
los alumnos y realizar una educación matemática más eficaz que mejorara
sustancialmente las habilidades matemáticas de los ciudadanos.

A partir de una concepción del aprendizaje según la cual éste se produce como
producto de un funcionamiento cognitivo que supone conexiones de
estímulo/respuesta, los programas podrían elaborarse racionalmente sobre la base de
estímulos/respuesta sucesivos y los resultados de este proceso podrían objetivarse en
cambios observables en la conducta del alumno

CONSTRUCTIVISMO TRIVIAL

Aceptando que la teoría del procesamiento de la información no es una forma de

constructivismo, es claro que se puede desarrollar a partir de ella una forma débil de
constructivismo simplemente aceptando completamente el primer principio de von
Glasersfeld. Esta forma se describe como “constructivismo trivial”, y combina el
principio de que todo el conocimiento individual humano se construye por cada
individuo con los restantes supuestos del paradigma del procesamiento de la
información que hemos descrito. Por tanto la metáfora de la mente y del mundo son
casi la misma. Sin embargo, la diferencia es que la mente es un (‘soft’) ordenador
ideal, esto es, el cerebro. Por tanto el dato que procesa es auto construido, todo se
retrotrae al nivel básico de los impulsos nerviosos electro-químicos.

Existe una debilidad inherente –incluso un desequilibrio- inherente al constructivismo

débil. Esto se debe a que es difícil que coexisten los aspectos duales de su
epistemología. Por una parte, todo conocimiento individual es construido. Por otra
parte, existe un dominio de conocimiento objetivo, que por ejemplo, incluiría las
verdades de las matemáticas y los hechos sobre el mundo. ¿Pero cómo se puede
conocer tal conocimiento por cualquier individuo, si su conocimiento es una
construcción personal? Debe ocurrir que un individuo pueda construir verdades, sea
capaz de conocer tal conocimiento. Por tanto el individuo construye verdades sobre el
mundo y las matemáticas. Pero en este caso, las construcciones de un individuo son
de hecho representaciones correctas de estados exteriores de las cosas, a través de los
órganos. Esto significa que el conocimiento se construye para encajar el mundo, o las
verdades eternas de las matemátaicas, y no como una construcción recursiva basada
sobre construcciones previas, que satisfacen restricciones internas. En síntesis, las
verdades construidas sólo pueden ser conocidas como tales por medio de la
información procedente del mundo. Así pues, existe como mínimo una antinomia –si
no una contradicción- en el corazón del constructivismo débil.

El constructivismo débil resuelve este problema presentándose como un paradigma

local, no como uno global. Esto es, acepta la epistemología tradicional relativa al
conocimiento, y sólo intenta explicar las representaciones del conocimiento de los
individuos.

3. CONSTRUCTIVISMO RADICAL
Aunque se origina con Piaget, y fue anticipado por Vico, en su forma moderna el
constructivismo radical ha sido trabajado en su forma más completa en términos
epistemológicos por von Glasersfel, en una serie de publicaciones a lo largo de los
últimos 15 años. En términos metodológicos, la figura más sobresaliente en el área de
la educación matemática ha sido quizás Steffe (1991).

En términos de definición, el constructivismo radical se basa tanto en el primero

como en el segundo de los principios de von Glasersfeld. El segundo afecta
profundamente a la metáfora del mundo, así como a la de la mente: “la función de la
cognición es adaptativa y sirve a la organización del mundo experiencial, no al
descubrimiento de una realidad ontológica.” (von Glasersfeld, 1989: 182). Por
consiguiente, “De explorador condenado a buscar ‘propiedades estructurales’ de una
realidad inaccesible, el organismo inmerso en la experiencia se convierte ahora en un
constructor de estructuras cognitivas que pretenden resolver tales problemas según
los percibe o concibe el organismo.” (von Glasersfel, 1983: 50).

Aunque es controvertido, y hay que reconocer que existen un cierto número de

formas diferentes de constructivismo radical (Ernest, 1991b), mi posición es que la
metáfora subyacente de la mente o sujeto cognitivo es la que corresponde a un
organismo sujeto a evolución, modelada según la teoría de Darwin, con su concepto
central de ‘supervivencia del adaptado’. Esto viene indicado por la noción de Piaget
de adaptación al entorno, y su discusión explícita de la evolucion cognitiva, como se
presenta en Piaget (1972).

Según la metáfora evolutiva el sujeto cognitivo es una criatura con entradas

sensoriales, que aportan datos que son interpretados (o mejor construidos) mediante
las lentes de sus estructuras cognitivas; también comprende una colección de aquellas
estructuras siempre que esté adaptado; y un medio de actuar sobre el mundo exterior.
El sujeto cognitivo genera esquemas cognitivos para guiar las acciones y representar
sus experiencias. Estas son contrastadas según cómo de bien se ‘ajusten’ al mundo de
su experiencia. Aquellos esquemas que se ‘ajustan’ son tentativamente adoptados y
retenidos como guias para la acción. La cognición depende de un bucle de
retroalimentación subyacente.

Así pues, por una parte, hay una analogía entre la evolución y supervivencia del
mejor adaptado de los esquemas en la mente del sujeto cognitivo y la evolución
biológica de las especies en su conjunto. Los esquemas evolucionan, y mediante la
adaptación llegan a acoplar mejor el mundo experiencial del sujeto. Los esquemas
también se dividen y ramifican, y quizás algunas líneas se extinguen. Por otra parte,
el propio organismo como un todo, se adapta al mundo de sus experiencias, en cierta
medida por medio de la adaptación de sus esquemas.

Es dificil aislar el modelo subyacente del mundo de esta posición, ya que está
implicado en el de la mente. Es experienciable pero no cognoscible en ningún sentido
último, justo como el mundo Kantiano de los ‘phenomena’ flota sobre el sustrato
inalcanzable del ‘noumena’. Es similar al entorno o mundo que rodea a un animal: es
real y resiste así como restringe al animal, pero no es conocido por el animal
(incluyendo al hombre) sobre y por encima de los modos que los esquemas del
animal se ajustan o fallan en ajustarse al mundo. Es posible que no haya ningún ajuste
entre estos esquemas y el mundo; no se puede verificar, si existiera.

En conjunto, el constructivismo radical es neutral en su ontología, no haciendo

niguna suposición sobre la existencia del mundo tras el dominio subjetivo de
experiencia. La epistemología es decididamente falibilista, escéptica y anti-
objetivista. El hecho de que no haya un último conocimiento verdadero posible sobre
el estado de las cosas en el mundo, o sobre dominios como las matemáticas, es
consecuencia del segundo principio, que es propio de la relatividad epistemológica.
Como su nombre implica, la teoría del aprendizaje es radicalmente constructivista,
todo conocimiento se construye por el individuo sobre la base de sus procesos
cognitivos en diálogo con su mundo experiencial. La pedagogía presenta múltiples
facetas, pero en el fondo es sensible a la construcción individual.

El constructivismo radical es una teoría rica que está produciendo un cuerpo

completo de investigación fructífera e innovadora. Ciertamente, su importancia en la
educación matemática y en la ciencia difícilmente se puede sobreestimar, donde se
puede decir que representa el estado actual en teoría epistemológica. De manera
específica, representa un paradigma educativo que ha sido completamente
desarrollado y que las dimensiones ontológicas, epistemológicas (en ambos sentidos)
metodológicas y pedagógicas han sido todas ellas extensamente tratadas en la
literatura reciente.

Este entusiasmo no significa que el constructivismo radical no se debería examinar

críticamente, ya que solo por medio de la dialéctica de la crítica y la respuesta puede
alcanzar una mayor riqueza y fortaleza.

Una crítica central que puede requerir una exposición más clara de los aspectos
relevantes de la posición, o alguna revisión, se describe a continuación. La
presentación del sujeto cognitivo enfatiza su individualidad, su separación, y las
representaciones de sus experiencias primariamente cognitivas. Sus representaciones
del mundo y de los seres humanos son personales e idiosincrásicas. Ciertamente, la
comprensión de otras personas es llevada a cabo por las representaciones que mejor
se adaptan a las necesidades y propósitos del sujeto. Ninguna de éstas es refutable.
Pero esta visión hace difícil establecer una base social para la comunicación
interpersonal, para los sentimientos y preocupaciones compartidas, incluso sólo para
los valores compartidos. Basándose sólo sobre la metáfora evolutiva subyacente para
la mente existe un peligro de que las relaciones interpersonales sólo se vean como
competitivas, una versión de la “ley de la jungla”. Después de todo, esto no es sino
otra manera de expresar ‘la supervivencia del adaptado’. Pero la sociedad y sus
funciones, en particular la educación, depende de conjuntos de preocupaciones y
valores articulados y compartidos. Valores que son evidentemente compartidos por
los propios constructivistas radicales. Por tanto el paradigma necesita acomodar estos
problemas equilibrando el conocimiento con la afectividad, y reconociendo que todos
los humanos comienzan a serlo como parte de otro ser, no separado.

Sin embargo, von Glasersfeld ha mostrado en sus tratamientos de aspectos del

constructivismo radical que es posible elaborar la posición ampliamente para
responder, si no refutar, la mayor parte de estas críticas. Cada conocimiento
individual de otras personas, y por tanto, y de modo mediatizado, el dominio de lo
social, se puede concebir consistentemente como construcciones del conocedor
individual. Tal epistemología es autoconsistente, y no queda sujeta a críticas fáciles.
De manera similar, al ser ontológicamente neutral, el constructivismo radical no es
solipsista, como algunos críticos han afirmado.

4. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

El constructivismo social considera al sujeto individual y el dominio de lo social

como indisolublemente interconectados. Las personas están formadas mediante sus
interacciones con los demás (así como por sus procesos individuales). Por tanto no
hay ninguna metáfora subyacente para la mente individual completamente aislada.
Ciertamente, la metáfora subyacente corresponde a la de las personas en
conversación, abarcando a las personas en interacción lingüística y extra-lingüística
significativa y el diálogo (Harre, 1989; Ernest, en preparación). La mente se ve como
parte de un contexto más amplio, la ‘construcción social del significado’. De igual
modo, el modelo constructivista social del mundo se corresponde con un mundo
socialmente construido que crea (y es constreñido por) la experiencia compartida de
la realidad física subyacente. La realidad construida humanamente está siendo todo el
tiempo modificada e interactuando para adaptarse a la realidad ontológica, aunque
nunca puede dar una ‘verdadera imagen’ de ella.
Adoptando las personas en conversación como la metáfora subyacente, o
constructivismo social, se concede un lugar destacado a los seres humanos y su
lenguaje en la presentación del conocimiento. Seguiendo los trabajos germinales de
Wittgenstein, Vygotsky, el Interaccionismo Simbólico y la Teoría de la Actividad se
considera el lenguaje como el conformador, y el producto resultante, de las mentes
individuales. Se concede una atención creciente al impacto del lenguaje en gran parte
de la investigación psicológica en la psicología de la educación matemática, como el
papel cognitivo de características lingüísticas tales como la metonimia y la metáfora.
Se reconoce cada vez más que una gran parte de la instrucción y el aprendizaje tiene
lugar directamente por medio del lenguaje. Incluso el aprendizaje manipulativo y
enactivo, enfatizado por Piaget y Bruner, tiene lugar en un contexto social de
significado y es mediatizado de algún modo por el lenguaje y las interpretaciones
asociadas socialmente negociadas (como Donaldson y otros han mostrado).

En resumen, el paradigma de investigación del constructivismo social adopta una

ontología relativista modificada (hay un mundo exterior soportando las apariencias a
las que tenemos un acceso compartido, pero no tenemos un conocimiento seguro de
él). Se basa en una epistemología falibilista que considera el ‘conocimiento
convencional’ como aquel que es ‘vivido’ y aceptado socialmente. La teoría del
aprendizaje asociada es constructiva (en el sentido compartido por sociólogos tales
como Schutz, Berger y Luckman, así como los constructivistas), con un énfasis en la
naturaleza esencial y constitutiva del lenguaje y la interacción social. La metodología
es ecléctica pero reconoce que todo el conocimiento es problemático, y que no hay
ningún punto privilegiado con ventaja. De igual modo la pedagogía es ecléctica,
consciente de los efectos interactivos e inseparables de los contextos micro y macro
social, y la construcción interna del yo, las creencias y la cognición

COMPARACIÓN
Las metáforas de la mente y los modelos del mundo de los diferentes paradigmas se
resumen en la Tabla 1. Una de las principales distinciones está en la metáfora subyacente
del mundo (y la epistemología concomitante). Los dos primeros paradigmas se basan sobre
el modelo del Realismo Científico/ espacio Absoluto Newtoniano, para el mundo y sus
entidades. De esto se deriva una epistemología absolutista y un paradigma de investigación
neo-positivista. Esto sitúa la ‘problemática’ de la epistemología exclusivamente en el objeto
inmediato de indagación, que es la mente del aprendiz. Así pues, estos paradigmas de
investigación no requieren ninguna reflexión o dudas sobre el papel constitutivo del
investigador en el conocimiento y la construcción del significado. Esta es una posición que
se cuestiona de manera creciente en las ciencias sociales.
Tabla 1: Metáforas constructivistas de la mente y modelos del mundo

EL INTERACCIONISMO SIMBÓLICO EN EDUCACIÓN MATEMÁTICA

se ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, los estudiantes y la tarea matemática
en las clases de matemáticas, tratando de encontrar respuestas fundadas a cuestiones del
tipo, ¿cómo el profesor y los estudiantes llegan a compartir significados matemáticos para
que el flujo de la clase continúe de forma viable?, ¿cómo comprende un estudiante las
intervenciones del profesor?

Objetivos de las investigaciones del programa interaccionista

Como afirman Sierpinska y Lerman (1996), el fin de la mayor parte de la investigación del
programa interaccionista en la educación matemática es lograr una mejor comprensión de
los fenómenos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, tal y como ocurren en los
contextos escolares ordinarios. Hay menos interés en la elaboración de teorías para la
acción y el diseño de acciones didácticas en sí mismas. Los resultados de la investigación en
el programa interaccionista no conducen a recomendaciones para la acción sino a la
descripción y discusión de diferentes posibilidades. No se pretende mejorar la microcultura
de la clase de la misma manera que podemos cambiar el curriculum matemático o la
macrocultura de la clase caracterizada por principios generales y estrategias de enseñanza.

 La relación que existe entre la educación matemática y la psicología, la

sociología, la lingüística, la pedagogía, la historia de la matemática, entre
otras disciplina.

La psicología como rama del conocimiento permite indagar sobre el

comportamiento que tenemos los humanos, por su parte las matemáticas
son un lenguaje para la comprensión del universo. Se puede observar la
psicología en relación con las matemáticas desde varios puntos, por ejemplo,
las matemáticas principalmente apoyan a la psicología en la creación y
revisión de test psicométricos, de igual manera los procesos cognitivos
individuales hacen que los individuos varíen los procedimientos para llegar a
algún cálculo matemático aunque el resultado sea el mismo, en general, las
matemáticas surgen como una necesidad del hombre, y los hombres en base
a sus procesos psicológicos e interpretación de los fenómenos ambientales
crearon un lenguaje matemático.
Entre otras relaciones que existen, la psicometría es una rama de la
psicología cuyo objeto es medir los aspectos psicológicos de una persona,
tales como las capacidades mentales, conocimientos, rasgos de
personalidad entre otras. La psicofísica es otra rama del conocimiento que
aborda como interactúan las relaciones físicas con el comportamiento
humano, y así se pueden observar varios constructos donde las matemáticas
están inmersas en la psicología.
 (Conversatorio "La Importancia de
las Matemáticas en la Psicología"
Recuperado de : https://eventos.konradlorenz.edu.co/2018/04/conversatorio-
la-importancia-de-las-matem%C3%A1ticas-en-la-psicolog%C3%ADa.html

Es evidente, pues, que la Didáctica, aun siendo una ciencia aplicada, no se identifica con la
práctica educativa. El saber práctico de la Didáctica es fruto de la mediación que hace el
didacta seleccionando información de distintos ámbitos y creando un cuerpo de
conocimiento a partir de la experiencia didáctica. El conjunto de preguntas a las que trata
de dar respuesta la Didáctica de las Matemáticas nos remite a las distintas áreas de
conocimiento, cuya diversidad pone de manifiesto la complejidad de la elaboración del
conocimiento didáctico. Debemos citar, como fuentes inmediatas, las siguientes áreas:
— La materia científica cuya enseñanza se plantea (Matemáticas) con su estructura
específica.
— La Historia y la Epistemología de la Ciencia que explican la génesis, el desarrollo y la
evolución del conocimiento científico y en particular de las Matemáticas.
— La Sociología, que permite plantearse la interdependencia entre Ciencia y Sociedad y su
influencia en la formación de los individuos de una sociedad democrática cada vez más
inmersa en la tecnología.
— La Lingüística cuyo papel es fundamental para comprender muchos de los problemas
conceptuales propios de las dificultades de aprendizaje.
— La Psicología que aporta el conocimiento del desarrollo del individuo y de los modelos
teóricos para el análisis del conocimiento a enseñar, del aprendizaje y de los procesos de
enseñanza/aprendizaje en los que el profesor actúa como mediador.
— La Pedagogía que aporta el análisis de las relaciones entre enseñanza y aprendizaje en el
marco de las instituciones escolares.
Todo ello sin dejar de lado otras áreas, como la Comunicación y la Tecnología, con las cuales
existe una relación cada vez más importante.
Como consecuencia de esta variedad de áreas afines, es frecuente creer por ejemplo, que la
formación de los profesores de Matemáticas consiste en el aprendizaje de las teorías psico-
socio-pedagógicas, lingüísticas, científicas o epistemológicas. Sin embargo, entendemos que
la Didáctica de las Matemáticas es una disciplina autónoma, interdisciplinar, con un campo
teórico y práctico propio, en fase de desarrollo pero cada vez más definido, y que, por tanto,
no se puede considerar como una simple suma de partes como son las áreas del saber que
constituyen sus fuentes y con las que necesariamente se relaciona
Didáctica de las Matemáticas y Psicología M. VICTORIA G. ARMENDÁRIZ, CARMEN
AZCÁRATE, JORDI DEULOFEU Universidad Autónoma de Barcelona

El Grupo PME (Psychology of Mathematics Education)

En la comunidad internacional de investigadores en Educación Matemática, se aprecia
también una fuerte presión de la perspectiva psicológica en el estudio de los procesos de
enseñanza-aprendizaje matemático. Consideramos que este predominio del enfoque
psicológico de la investigación no tiene en cuenta el necesario equilibrio y principio de
complementariedad entre las cuatro disciplinas fundacionales de la Educación Matemática
descritas por Higgison (1980). El citado predominio se manifiesta viendo la vitalidad del
Grupo Internacional PME (Psychology of Mathematics Education), constituido en el Segundo
Congreso Internacional de Educación Matemática (ICME) y que ha celebrado en 2010 su 34
Reunión Anual.
Los objetivos principales de este colectivo abierto de investigadores, tal como aparecen en
sus estatutos, son
 Promover contactos internacionales e intercambio de información científica sobre la
Psicología de la Educación Matemática.
 Promover y estimular investigación interdisciplinar en este área con la cooperación de
psicólogos, matemáticos y profesores de matemáticas.
 Fomentar una comprensión más profunda y correcta de los aspectos psicológicos de la
enseñanza y aprendizaje de la matemática y sus implicaciones.

Al preguntarse sobre cuáles son las cuestiones esenciales para la Educación Matemática
para las cuales una aproximación psicológica puede ser apropiada, Vergnaud (1988) cita las
siguientes:
 El análisis de la conducta de los estudiantes, de sus representaciones y de los fenómenos
inconscientes que tienen lugar en sus mentes;
 Las conductas, representaciones y fenómenos insconcientes de los profesores, padres y
demás participantes.

Posiblemente esta apertura del campo de interés del PME lleve a Fischbein (1990) a afirmar
que la Psicología de la Educación Matemática tiende a convertirse en el paradigma de la
Educación Matemática en general (como cuerpo de conocimiento científico). Además,
atribuye a esta línea de trabajo una entidad específica dentro de las áreas de conocimiento
al considerar que la adopción de cuestiones, conceptos, teorías y metodologías del campo
de la psicología general no ha dado los frutos esperados. La explicación que sugiere es que
la psicología no es una disciplina deductiva, y por tanto, la mera aplicación de principios
generales a un dominio particular no conduce usualmente a descubrimientos significativos.
Incluso aquellos dominios de la psicología fuertemente relacionados con la Educación
Matemática - como los estudios sobre la resolución de problemas, la memoria, estrategias
de razonamiento, creatividad, representación, e imaginación - no pueden producir
directamente sugerencias útiles y prácticas para la Educación Matemática y no pueden
representar por sí mismas la fuente principal de problemas en este campo. Incluso la teoría
de los estadios de Piaget y sus descubrimientos sobre el desarrollo de los conceptos
matemáticos (número, espacio, azar, función, etc.) no pueden ser directamente trasladados
en términos de currículo.

Esta observación no significa que la Educación Matemática debiera vivir y desarrollarse en

una concha cerrada, opaca a las influencias externas. Las coordenadas psicológicas y
sociológicas son prerrequisitos necesarios para definir problemas, trazar proyectos de
investigación e interpretar los datos. No obstante, estos prerrequisitos son en sí mismos
totalmente insuficientes.

El lenguaje como proceso cognitivo complejo y dinámico se encuentra relacionado con diversos
procesos de aprendizaje, los estudios se dirigen especialmente a sus relaciones con los procesos de
lectura y escritura. Sin embargo, una menor cantidad de estudios se han centrado, sobre todo en los
últimos diez años, en establecer relaciones parciales entre algunas habilidades lingüísticas y el
rendimiento matemático general o con ciertos aprendizajes matemáticos específicos. No obstante,
estos estudios no consideran las relaciones de todas las habilidades lingüísticas que implica el
lenguaje como proceso amplio y complejo, con cada tipo de aprendizaje matemático. Además, son
escasos aquellos de carácter longitudinal, se han realizados más estudios transversales y con
poblaciones con desarrollo atípico.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=137889
Recuperado de https://books.google.com/books?
id=y30wEAAAQBAJ&pg=PA42&lpg=PA42&dq=aportes+de+la+linguistica+a+
la+educacion+matematica&source=bl&ots=5SoGLjWLNR&sig=ACfU3U3GL3
UJt8UG2fwJMxY8xQk2Bjk-
Yg&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwjr16T3mMzyAhVITt8KHbGZBHAQ6AF6BAgI
EAM#v=onepage&q=aportes%20de%20la%20linguistica%20a%20la
%20educacion%20matematica&f=false

En los estudios relacionados con la Historia y enseñanza de las matemáticas se analizan

aspectos, conceptos o métodos históricos que pueden incidir, directa o indirectamente, en
las reflexiones sobre la enseñanza o el aprendizaje de las matemáticas. Las formas directas
de intervención son aquellas posibilidades de aprovechar un estudio histórico en el ámbito
de una propuesta educativa. Están relacionadas fundamentalmente con estrategias
didácticas de intervención
Historia de las matemáticas (revista ema)

 Los aportes que puede ofrecer la psicología, la sociología, la lingüística (y

otras áreas que consideras pertinente) a la Educación Matemática.

En los estudios histórico-epistemológicos juega un papel esencial, el análisis del proceso de

construcción teórica de un concepto. Sin embargo, éste se realiza teniendo siempre en
cuenta el contexto particular de producción teórica. Aunque los estudios se realizan
fundamentalmente al interior de la teoría, ellos se elaboran bajo la consideración de que el
discurso matemático es una actividad de razonamiento que se desarrolla en un medio
sociocultural específico.
Esta clase de estudios ofrece significativos aportes a la Educación Matemática, pues tener
un conocimiento sobre los diversos aspectos y conceptos que han incidido en la
construcción de una teoría, permite formarse una idea más completa del discurso
matemático en la que aparecen otros elementos constitutivos de las matemáticas y su
actividad, los cuales generalmente se ocultan bajo una presentación acabada y netamente
formal. Por ejemplo, el continuo y el infinito navegan de manera intuitiva en los primeros
años de universidad;
Historia de las matemáticas (revista ema)

 Consideraciones personales respecto a la vinculación e influencias de otras

áreas del saber humano con la Educación Matemática
(este punto tiene relación con las dos preguntas )
1. ¿Qué consideraciones tiene acerca de los modelos de Steiner y
Higginson?,
2. ¿habrá otras disciplinas que se deben considerar?

Steiner (1990) representa mediante el diagrama de la Figura 1 la disciplina Educación

Matemática (EM) que está relacionada, formando parte de él, con otro sistema complejo
social que llamaremos Sistema de Enseñanza de la Matemática (SEM) - denominado por
Steiner "Educación Matemática y Enseñanza" -, representado en el diagrama por el círculo
de trazo más grueso exterior a la EM. En dicho sistema se identifican subsistemas
componentes como:
- La propia clase de matemáticas (CM)
- La formación de profesores (FP)
– Desarrollo del curriculo (DC)
- La propia clase de matemáticas (CM)
- La propia Educación Matemática (EM), como una institución que forma parte del SEM.
La figura también representa las ciencias referenciales para la Educación Matemática tales
como:
- Matemáticas (M)
- Epistemología y filosofía de las matemáticas (EFM)
- Historia de las matemáticas (HM)
- Psicología (PS)
- Sociología (SO)
- Pedagogía (PE), etc.
En una nueva corona exterior Steiner sitúa todo el sistema social relacionado con la
comunicación de las matemáticas, en el que identifica nuevas áreas de interés para la
Educación Matemática, como la problemática del "nuevo aprendizaje en sociedad" (NAS)
inducido por el uso de ordenadores como medio de enseñanza de ideas y destrezas
matemáticas fuera del contexto escolar. También sitúa en esta esfera las cuestiones
derivadas del estudio de las interrelaciones entre la Educación Matemática y la Educación
en Ciencias Experimentales (ECE).

La actividad de teorización (TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educación

Matemática, y por ende del sistema más amplio que hemos denominado SEM que
constituye el sistema de enseñanza de las matemáticas. La posición de TEM debería situarse
en un plano exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global
Figura 1: Relaciones de la Didáctica de la Matemática con otras disciplinas y sistemas
(Steiner, 1990)

Modelo Higginson
Otro modelo de las relaciones de la Educación Matemática con otras disciplinas es
propuesto por Higginson (1980), quien considera a la matemática, psicología, sociología y
filosofía como las cuatro disciplinas fundacionales de ésta. Visualiza la Educación
Matemática en términos de las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro
cuyas caras son dichas cuatro disciplinas (Figura 2).
Figura 2: Modelo tetraédrico de Higginson para la Educación Matemát
Estas distintas dimensiones de la Educación Matemática asumen las preguntas básicas que
se plantean en nuestro campo:
- qué enseñar (matemáticas)
- por qué (filosofía) - a quién y donde (sociología)
- cuándo y cómo (psicología)
En el trabajo citado Higginson describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar
aspectos tan fundamentales como:
la comprensión de posturas tradicionales sobre la enseñanza- aprendizaje de las
Matemáticas;
- la comprensión de las causas que han producido los cambios curriculares en el pasado y la
previsión de los cambios futuros;
- el cambio de concepciones sobre la investigación y sobre la preparación de profesores

Higginson considera que la educación matemática

está relacionada directamente con la Matemática,
Psicología, Sociología Y Filosofía que son las
cuatro disciplina fundacionales de esta, por eso
propone el modelo Tetraédrico para la educación
matemática.

 Dentro del modelo tetraédrico de Higginson ;

  

plantea distintas dimensiones a las cuales le

asume preguntas básicas:
◦ ¿Qué enseñar? (Matemática)
          

◦ ¿Por qué? (Filosofía)

          

◦ ¿A quién  y donde? (Sociología)

          

◦       ¿Cuándo y cómo? (Psicología)

(recuperado de http://didamate3.blogspot.com/2013/09/cuestionario-hacia-
una-teoria-de-la_4076.html)

 Comparar las diferentes posiciones de los autores de las lecturas

seleccionadas respecto a los fundamentos psicológicos y socioculturales de
la Educación Matemática, en un cuadro o diseñar tu propio modelo, de tal
manera que incluya y comparen los siguientes aspectos:

Instrucciones:

 Cumplir con los aspectos relevantes, que debes tomar en alta

consideración al redactar el Informe Escrito solicitado (estructura y criterios
a Observar ), cuyo archivo se encuentra en el aula virtual y el chat del grupo
en Whatsapp

 Cumplir con las Normas establecidas en el Cap. III Pag.25 secciones

23,25,29(a) (b) y 30 de proyectos para los Trabajos de Grado de
Especialización y Maestría y las Tesis Doctorales del Manual de Trabajos de
Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales UPEL

 Crea un documento en el editor de texto WORD.

 Identifícalo, numero grupo, un nombre y apellido (ej. 1JuanLópez.pdf) y
sube el archivo en la opción señalada en esta sección para su revisión y
evaluación
 Realiza una indagación bibliográfica y complementa la información ofrecida
por los autores de las lecturas seleccionadas. No olvides tomar nota de los
datos que identifican a las lecturas complementarias que realices.
 REFERENCIAS

(INTERACCIONISMO SIMBOLICO)
Godino, J. D., & Llinares, S. (2000). El interaccionismo simbólico en educación
matemática. Educación matemática, 12(01), 70-92.