10.2916/INTER.7.1.

3
Dilemas y debates

La integración de la participación de los estudiantes en proyectos de extensión

como componente del currículo universitario
Student participation in service projects as a component of the university
curriculum
Student participation in service projects as a component of the university
curriculum
Alicia R. W. de Camilloni. ORCID: 0000-0002-9119-39811
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Universidad de Buenos Aires, Argentina. Contacto: [email protected]

Resumen
La misión de extensión ha sido reconceptualizada desde comienzos del siglo XX y, en particular, en
las últimas cinco décadas. Lejos de ser una misión marginal, separada de las misiones de docencia e
investigación, se ha vinculado con ellas y con la cuarta misión, más recientemente incorporada, la
transferencia. Su significado se ha ampliado y ha asumido un papel importante en el desarrollo de la
misión social de la universidad, que se asume como un compromiso integral de la comunidad
universitaria en diálogo con la comunidad. La extensión ha incorporado, entre sus tareas, contribuir
a la formación personal, profesional, ética y ciudadana de los estudiantes y, a un tiempo, poner el
conocimiento universitario al servicio de la comunidad. Esta vinculación con la sociedad adquiere,
de este modo, un papel formador que es crecientemente reconocido por las universidades, que
asignan valor académico a la participación de los estudiantes en las actividades de extensión. El
reconocimiento de variadas modalidades de actividad requiere que se establezcan cuidadosamente
las condiciones para hacer efectivo este reconocimiento. La inclusión formal en el currículo
requiere la adopción de un conjunto de decisiones de elección entre las diferentes modalidades y la
definición de sus variados aspectos. El currículo universitario es un complejo proyecto de
formación en el que confluyen diferentes propósitos y en el que es necesario que las prescripciones
y las acciones de enseñanza y aprendizaje estén alineadas.
Palabras clave: extensión, enseñanza, investigación, transferencia, servicio, educación
experiencial, currículo prescripto, currículo en acción.

Abstract
Service mission has been reconceptualized since the beginning of the 20th century and, particularly,
in the last five decades. Far from being a marginal mission, separate from the teaching and research,
it has been linked with them and with the fourth mission, more recently incorporated, the transfer. Its
meaning has expanded and has assumed an important role in the development of the university’s
social mission, which is assumed as an integral commitment of the university community in dialogue
with the community. Service has included, among its tasks, contributing to the personal, professional,
ethical and civic training of students and, at the same time, putting university knowledge at the service
of the community. This link with society thus acquires a training role that is increasingly recognized
by universities, which assign academic value to student service involvement. The recognition of
various types of activity requires that the conditions be carefully established to make this recognition
effective. Formal inclusion in the curriculum requires the adoption of a set of choice decisions
between the different modalities and the definition of their various aspects. The university curriculum
is a complex training project in which different purposes come together and in which the prescriptions
and the teaching and learning actions need to be aligned.
Keywords: service, teaching, research, transfer, experiential education, prescribed curriculum,
curriculum in action.
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Abstract
Service mission has been reconceptualized since the beginning of the 20th century and, particularly,
in the last five decades. Far from being a marginal mission, separate from the teaching and research,
it has been linked with them and with the fourth mission, more recently incorporated, the transfer. Its
meaning has expanded and has assumed an important role in the development of the university’s
social mission, which is assumed as an integral commitment of the university community in dialogue
with the community. Service has included, among its tasks, contributing to the personal, professional,
ethical and civic training of students and, at the same time, putting university knowledge at the service
of the community. This link with society thus acquires a training role that is increasingly recognized
by universities, which assign academic value to student service involvement. The recognition of
various types of activity requires that the conditions be carefully established to make this recognition
effective. Formal inclusion in the curriculum requires the adoption of a set of choice decisions
between the different modalities and the definition of their various aspects. The university curriculum
is a complex training project in which different purposes come together and in which the prescriptions
and the teaching and learning actions need to be aligned.
Keywords: service, teaching, research, transfer, experiential education, prescribed curriculum,
curriculum in action.

Fecha de recibido: 20/12/2019

Fecha de aceptado: 15/02/2020

La misión de extensión

La clásica función de la misión de extensión en las universidades se centró durante mucho tiempo en
el desarrollo de cursos de capacitación para las personas que no accedían a la educación superior así
como a actividades de divulgación científica. Redefinida la misión de extensión, se la desplegó a
través de múltiples acciones que permitieron a las universidades establecer nuevos tipos de
vinculación con el medio social.

1. Transferencia de conocimientos

Entre las variadas y principales acciones de extensión que las universidades deben asumir se
encuentra la movilización y apropiación de conocimientos por la sociedad, función destinada a reunir,
intercambiar, conciliar y diseminar conocimientos provenientes de fuentes y agentes diferentes con
vistas a la realización de una acción concertada en respuesta a demandas definidas provenientes de
diversos actores sociales. Las acciones de extensión que son dirigidas a la movilización y apropiación
de conocimientos por la sociedad requieren: a) identificar las expectativas y necesidades de los
diferentes actores; b) precisar los objetivos generales y diferenciales para cada uno de los
participantes o grupos de participantes; c) determinar cuáles son los aportes de conocimiento y las
herramientas más útiles de que disponen unos y otros participantes para alcanzar sus objetivos; d)
considerar los contenidos, las formas de expresión, el nivel de lenguaje utilizado en relación con cada
grupo y, finalmente, e) brindar apoyo para que por este camino se contribuya a facilitar mejores logros
sociales y económicos y mayor igualdad social. La importancia del dominio de habilidades dialógicas
de comunicación es, por tanto, una cuestión central en esta tarea. Como afirma Sebastián A. Marín
Agudelo (2012), “el establecimiento de focos de intervención universitaria para la solución de
problemas sociales y la producción de nuevo conocimiento, significa un reto epistémico en cuanto al
modo dominante de producción de conocimientos en las universidades, porque estos no deben quedar

2
reducidos a las elites intelectuales” (p. 57). La apropiación de conocimientos universitarios por la
sociedad ha sido concebida como una extensión de la docencia, tarea propia de la institución
universitaria.

2. Acciones de servicio

Se ha ampliado, progresivamente, el significado de este concepto y se ha incorporado otra labor en

lo que compete a la misión de la extensión universitaria, que consiste en encarar acciones destinadas
efectivamente a la solución de situaciones problemáticas en las que se pone en peligro la satisfacción
de necesidades de la comunidad. Sus principales dimensiones están centradas en identificar esas
necesidades a partir de:
- realizar acciones de servicio que permitan resolver problemas reales empleando el conocimiento
procesado, creado y transmitido en la universidad;
- desarrollar iniciativas para la promoción de acciones de innovación por miembros de la
comunidad en sociedad o con el apoyo de miembros de la universidad;
- brindar a la comunidad asistencia científica y tecnológica en las áreas de su competencia;
- brindar asistencia a los miembros de la comunidad universitaria y a la sociedad en general para el
diseño y la ejecución de proyectos de alcance social;
- facilitar la realización de acciones de docencia destinadas a estudiantes, docentes y graduados que
pongan a estos en contacto directo con los problemas y el servicio a la comunidad.
Contribuyó a esta redefinición de la misión de la extensión universitaria la redefinición de la misión
de investigación en la universidad.

3. Extensión e investigación

En una interpretación secular del valor asignado al conocimiento en la universidad, se preconizaba

que debía mantenerse una marcada distancia entre el conocimiento desarrollado y enseñado en la
universidad, por un lado, y el conocimiento utilizado fuera de ella, por otro. La disociación devenía
de la determinación de límites definidos entre la ciencia universitaria y la ciencia industrial, entre la
investigación básica y la investigación aplicada. En este marco interpretativo, la universidad se
consideraba productora de conocimiento en condiciones de libertad académica y ofrecía el
conocimiento también en libre disponibilidad para su empleo en la producción de bienes y servicios,
nunca por ella misma sino utilizada por otros agentes sociales. El conocimiento obtenido en procura
de la verdad era desinteresado y así debía mantenerse y respetarse. Pero esta concepción sufrió un
cambio significativo, como fuera señalado por varios autores (Nowotny, Scott y Gibbons, 2001),
porque, como lo indican, se han transformado los contratos entre la universidad y la sociedad, la
ciencia y la sociedad, el Estado y la sociedad. Estos cambios modificaron el significado otorgado a
las misiones de la universidad y, entre ellas, el valor que se otorga al conocimiento. Se ha instalado,
de modo significativo, una concepción que otorga poder al conocimiento, por su impacto no solo
social o político, sino también económico. En lo que Henry Etzkowitz (2001) denomina la segunda
revolución académica, la transferencia del conocimiento modifica su valor, pero ahora desde el punto
de vista del tipo de protagonismo que asume la universidad. Se le reconoce al conocimiento su valor
interesado y económico como contribuyente al desarrollo económico de las naciones y los territorios
en los que están localizadas las universidades que son propietarias o socias del conocimiento. La
academia abandonó su enclaustramiento y se interesa por la empleabilidad y por el valor pecuniario
de los conocimientos que produce, a los que, incluso, patenta. Se ha rediseñado la política científica
en los planes estratégicos de las naciones, y las universidades dieron rápida respuesta a nuevos
imperativos. La docencia, la investigación y la extensión, y una cuarta, la transferencia,
3
particularmente a partir de la década de 1980, son las misiones que en nuestro tiempo se asignan a las
universidades. La inclusión de la transferencia como cuarta misión, relacionada con la transformación
de la relación de la universidad con el conocimiento como propiedad, instaura un replanteo de la
misión social de la universidad.

4. Extensión y docencia

En el transcurso del siglo XX, la investigación y la extensión universitarias expandieron sus alcances
y lo mismo ocurrió con la docencia, que, en el transcurso de un siglo, tendió a extender los espacios
destinados a la enseñanza y el aprendizaje más allá de las aulas y los laboratorios. Y esto ocurrió no
solo con la inclusión de períodos de práctica destinados a la formación profesional como residencias
e internados, sino, también, en reconocimiento a la mayor amplitud conceptual conferida al concepto
de enseñanza, representada, por ejemplo, en la docencia realizada en las llamadas, eufemísticamente,
“escuelas sin muros”, en las que se procuraba que la vida penetrara en las aulas, dándose creciente
importancia a la experiencia de los alumnos como producto de la interacción que entablaban con el
medio natural y social. Gradualmente esta relación, que se planteaba desde hacía tiempo en la teoría
pedagógica, se tornó una realidad en la práctica y la denominación de entornos de aprendizaje amplió
el concepto de aula para abarcar todos los espacios, materiales e imaginarios, reales y virtuales,
escolares y no escolares, formales y no formales. Otro factor que incidió en esta tendencia a amplificar
la noción de enseñanza se armonizó con el requerimiento que las universidades aceptaron, en el
sentido de no limitar la formación de los estudiantes a los aspectos académicos, sino incorporar con
mayor efectividad los conocimientos, habilidades, actitudes y valores correspondientes a la formación
de profesionales en todos los campos. Viejas y nuevas ocupaciones adquirieron credenciales
universitarias y se crearon nuevas profesiones. Si ya lo estaba haciendo en algunas pocas profesiones,
la universidad debió emprender esta tarea docente en todos los ámbitos de actividad en los que expide
títulos que habilitan para el ejercicio profesional. En algunas universidades, desde casi los comienzos
del siglo XX, el trabajo con la comunidad recorrió varias etapas. Se desarrolló primero sobre la base
de casos que presentaban situaciones y proyectos hipotéticos. Más adelante se tendió a trabajar con
socios reales y problemas reales, asignando a este trabajo créditos académicos. Desde fines de la
década de 1970 se publicaron de modo creciente trabajos teóricos sobre el tema, y luego se publicaron
en revistas científicas especializadas los resultados de las cada vez más numerosas investigaciones en
el campo. El tema se convirtió, por consiguiente, en un fértil dominio de estudio, trabajo e
investigación.

5. Extensión, investigación, docencia y transferencia

El enriquecimiento de los conceptos de cada una de las misiones de la universidad abrió nuevos
caminos para la construcción de renovadas sinergias entre estas misiones (European Commission
Directorate, 2008). En el entendimiento de que la universidad se encuentra entre las instituciones
sociales que son creadoras de valor, es menester tomar en consideración que colocarla al servicio de
la sociedad exige que se formule preguntas y dé respuestas acerca de cómo definir a esta sociedad,
qué lazos deben unir a las universidades y la sociedad y cuáles son, si es menester que se establezcan,
los valores predominantes que deben presidir esa relación. Es de la postura que así se construya que
ha de emerger la capacidad para asumir su cometido de formar en valores a sus estudiantes, a todos
los miembros de la comunidad académica y a los socios de sus actividades en los cuatro campos
misionales y a la institución misma en su organización y gestión, la que se expresa tanto en sus
dispositivos de docencia de grado y posgrado cuanto en sus actividades de investigación, extensión y
transferencia. Resguardar el carácter estructural de sus misiones demanda mantener el alineamiento
4
de estas con base en fundamentos coherentes. Es este un requisito de la construcción de una
institución sólida y vigorosa, en la que las capacidades de planificación y gestión se desarrollan de
modo continuado y coherente, dinámico e innovador y exitoso.

La inclusión en el currículo universitario de un componente de

educación experiencial

El currículo es un proyecto de formación que debe ser considerado de manera amplia, no solo en
términos de lo que previamente se ha planificado de modo consciente, intencional y explícito en el
diseño curricular en la forma de un documento escrito y avalado por la autoridad en las instituciones
educativas, sino también en términos de todas las consecuencias anticipadas y no anticipadas de cada
situación en la que los estudiantes participan como parte del programa de formación sistemáticamente
desarrollado. Las consecuencias de cualquier situación incluyen no solo cuáles conocimientos y
habilidades seleccionadas se aprenden y cómo, sino también todos los pensamientos, sentimientos,
actitudes, valores y disposiciones para la acción que suscitan en los estudiantes sus experiencias en
esas situaciones. En esta línea se considera, asimismo, que, siendo cada persona diferente de las
demás, cada uno de los estudiantes habrá de experimentar las situaciones de aprendizaje de distinta
manera. Un enfoque experiencial de la educación plantea, en consecuencia, grandes exigencias a
quienes intervienen en la adopción de decisiones para la planificación y la implementación del diseño
curricular en la práctica, pues en este enfoque “se asume que el currículo es más o menos lo mismo
que el proceso de la vida y que no hay dos individuos que puedan o deban vivir precisamente las
mismas vidas” (Posner, 1992, p. 51).
Es necesario, pues, diferenciar un currículo prescripto de un currículo en acción. El currículo
prescripto está conformado por varios documentos que presentan distinto nivel de definición y de
decisión según las atribuciones que determina la organización del sistema educativo y de la
institución. Son ellos, en primer término, un diseño curricular que sirve de esquema básico para los
diversos componentes del currículo tomado integralmente. El currículo prescripto está fundamentado,
en un segundo término, en el proyecto estratégico de la institución y, si existen, además, en normas y
pautas establecidas por autoridades superiores, externas a la institución. Sería este el caso si se
hubieran establecido pautas para la acreditación de los programas o el reconocimiento de los títulos
que la institución confiere, tales como estándares, contenidos mínimos o duración de los estudios. El
diseño curricular sirve de fundamento, a su vez, para las decisiones que se adoptan con respecto al
proyecto estratégico de formación específica para la carrera de que se trate. En tercer término, la
programación didáctica de los cursos o asignaturas que integran el currículo presenta un nivel de
análisis mayor que el diseño y resulta de su interpretación pormenorizada y del enfoque pedagógico
y didáctico que asumen los responsables de la enseñanza de las asignaturas, esto es, las direcciones
de departamento de materias afines y/o de carrera y los equipos de cátedra y, cuando corresponde, los
consejos directivos de facultades o escuelas. A estos documentos se añaden, por ejemplo, los
reglamentos de régimen académico, de asistencia, condiciones y duración de la regularidad del
cursado y los de evaluación y promoción de los estudiantes.
El currículo en acción se configura en la práctica a partir del currículo prescripto (diseño curricular,
proyecto estratégico institucional y programación didáctica). Esta configuración se construye sobre
las decisiones de enseñanza y las acciones realizadas por el docente que implementa la programación
didáctica: estrategias de enseñanza, ritmo de la clase, profundización en aspectos determinados y
otras propias de la creatividad que caracteriza a las acciones de enseñanza. Otro componente incluido
en el currículo en acción es la enseñanza ocasional, no programada, pero que surge
circunstancialmente, originada por cuestiones positivas o negativas atinentes a la formación previa
de todos o algunos estudiantes, por dificultades especiales de los alumnos, por intereses no previstos
señalados por alumnos y docentes, o que se presentan en relación con acontecimientos internos o
5
externos a la disciplina enseñada o a la institución. Por otra parte, un factor de la mayor significación
en la determinación de los aprendizajes de los alumnos son las decisiones que cada uno de ellos toma
respecto de qué, cómo, cuándo, por qué y con qué profundidad estudia y efectúa las tareas implicadas
en las consignas señaladas por los docentes (Camilloni, 2012).
En este sentido, y en apoyo a una concepción amplia del currículo, Terry O’Banion (1995-1996,
citado en Lattuca, Haworth y Conrad, 2005) afirma que la universidad innovadora, centrada en el
aprendizaje de los estudiantes, “coloca en primer lugar al aprendizaje y provee experiencias
educativas para los estudiantes de todas las maneras, en cualquier lugar y en cualquier momento”).
Como señalamos, el concepto de enseñanza y, de igual modo, el concepto de aprendizaje se han
abierto y admiten variadas formas de concreción. Una de estas, que en nuestro caso es central, es el
enfoque de educación experiencial. Las autoridades a cargo de este tema en la Universidad de
Stanford, Farouk Dey y Margaret Dyer-Chamberlain, definen en la página web de la institución a la
educación experiencial de modo muy amplio: “Definimos la educación experiencial como un
conjunto de experiencias intencionales centradas en la reflexión, que optimizan la adquisición de
conocimientos, desarrollan la vida y las habilidades, clarifican intereses y valores, construyen
conexiones significativas y crean oportunidades para la participación de la comunidad en y fuera del
campus. Tales experiencias pueden tener lugar en una entrevista académica o en el asesoramiento de
carrera, un viaje de estudio en el extranjero, una práctica o una experiencia de servicio” (s. f.).
Entre las múltiples configuraciones en que se incluye la educación experiencial en el currículo de
educación superior, se han adoptado modalidades que poseen identidad propia, diferente naturaleza
y objetivos educativos también diversos.
Atendiendo a su difusión, enumeramos los siguientes con las denominaciones que con frecuencia han
recibido en los currículos universitarios:
1. Programas de aprendizaje en el trabajo:
a) educación cooperativa (alternante estudio-trabajo)
b) internado-residencia (única, de solo trabajo)
c) pasantía (alternante o única)
2. Programas de aprendizaje y servicio:
a) voluntariado
b) servicio solidario
c) trabajo social o comunitario (especialmente en organismos públicos, en instituciones
comunitarias y en ONG)
3. Programas de estudios de campo.
4. Experiencias extrainstitucionales:
a) experiencias interculturales (con diferentes culturas o subculturas)
b) experiencias culturales nacionales (con diferentes subculturas)
c) experiencias de viajes, experiencias deportivas, períodos de formación previa en el trabajo,
participación en campamentos científicos o recreativos
4. Estudios formales en el extranjero.
La diversidad constituye una característica notoria en el panorama completo de estas actividades que,
como parte de la oferta de estudios curriculares y cocurriculares, son ofrecidas por la institución. Se
incluyen, igualmente, como hemos visto, aprendizajes no académicos que son resultado de
actividades extracurriculares, reconocidos con valor académico de manera crecientemente difundida
entre las universidades de muchos países. Si las actividades curriculares integran el diseño curricular,
las actividades cocurriculares, que presentan una relación directa con elementos del diseño curricular,
pueden no estar mencionadas en él, sino en el proyecto estratégico o en la programación de los cursos.
Las actividades extracurriculares, en cambio, aun ofrecidas o coordinadas por la universidad, no
guardan relación estrecha prevista con el diseño curricular. Sin que se pierda por completo la
heterogeneidad de las actividades, hallamos modelos más simples que no abarcan toda la
multiplicidad de actividades que integran la clasificación anterior y que han sido adoptados por
diferentes universidades como requisitos curriculares. El modelo de cuadrantes se emplea en la
educación universitaria con frecuencia. En este se distinguen, básicamente, tres tipos de actividad. En
6
el modelo, los cuadrantes están determinados por dos ejes de coordenadas: el eje Y de ordenadas tiene
un extremo que señala que es una actividad en respuesta a una necesidad social explícita y en el otro
extremo indica que es una actividad que responde a intereses personales del estudiante. El eje X de
abscisas corresponde a la relación directa o no directa con la profesión para la que se prepara el
estudiante. El extremo izquierdo corresponde a las actividades que no presentan relación directa con
esa profesión, el extremo derecho señala que sí hay relación directa con la profesión. En los cuatro
cuadrantes definidos de esta manera se ubican distintas clases de actividades de educación
experiencial:
1. En el cuadrante superior izquierdo (necesidad explícita de la sociedad, sin relación directa con la
profesión): servicio solidario o voluntariado.
2. En el cuadrante superior derecho (necesidad explícita de la sociedad, con relación directa con la
profesión): aprendizaje-servicio.
3. En el cuadrante inferior derecho (intereses personales del estudiante, con relación directa con la
profesión): prácticas profesionales.
4. En el cuadrante inferior izquierdo (intereses personales del estudiante, sin relación directa con la
profesión): actividades culturales, deportivas, hobbies, etcétera.
El enfoque pedagógico en el que se enmarca es el de la educación experiencial, como ha sido
desarrollado por diferentes autores, entre ellos, David Kolb (1984), quien define al aprendizaje como
“un proceso holístico de adaptación al mundo” (p. 31), indicando que esta afirmación no es una liviana
transformación de la noción generalmente aceptada acerca del aprendizaje, porque no es un concepto
educativo molecular sino un concepto molar. Lo asocia a modelos del proceso de resolución de
problemas, de la toma de decisiones, del proceso creativo e, igualmente, refiere a la teoría de la
instrucción de Jerome Bruner. Para desarrollar su propio modelo, se apoya, por tanto, en un conjunto
importante de trabajos sobre aprendizaje y enseñanza, asentados sobre las ideas de John Dewey acerca
de la importancia de la comprensión de la experiencia y de la transformación de esta como base de la
construcción del conocimiento. Se pone atención, en consecuencia, al proceso y al producto del
aprendizaje. El muy difundido modelo de Kolb (1984) del aprendizaje experiencial se configura como
un ciclo de cuatro etapas, en este orden: experiencia concreta, observación reflexiva,
conceptualización abstracta y experimentación activa (p. 33). La etapa final del ciclo conduce a un
nuevo ciclo en el que el resultado de la experimentación activa del aprendizaje alcanzado se emplea
en una experimentación concreta y se continúa así con las etapas siguientes. En cada etapa se espera
que se produzca un proceso de complejización que transforme la experiencia en un aprendizaje más
profundo. Este resulta de la complejización progresiva de la percepción y de la conducta, de la
creciente movilización de lo relacionado con la afectividad y de la mayor complejidad de la
conceptualización abstracta y su traducción simbólica. Se convierte, en consecuencia, en un proceso
recursivo, en una sucesión de experiencias en espiral, de acuerdo con la estructura curricular que
propusiera Bruner.
Otras teorías contribuyen, igualmente, aportando conceptos y esquemas explicativos que concurren a
la definición de la educación experiencial, tales como las teorías de la actividad, la teoría de la
cognición situada, las teorías de la formación profesional, las teorías del aprendizaje transformativo,
de la práctica situada y de la práctica transformada, por ejemplo. No es el propósito de la educación
experiencial que el estudiante alcance aprendizajes específicos descontextualizados. La educación
experiencial no debe confundirse ni con el aprender mediante la observación ni con el “aprender
haciendo” o “aprender con las manos en la masa”. En primer lugar, no se limita a que el alumno
observe la realidad y las acciones de otros y las imite. No se confina a una mera imitación porque de
ello derivaría un aprendizaje vicario, que es, precisamente, el prototipo de aprendizaje que se procura
evitar. Hay aprendizaje vicario cuando quien aprende depende de las decisiones de otro, su maestro,
y, por tanto, no desarrolla autonomía en sus acciones. Ante un nuevo problema su repertorio de
acciones es reducido y no puede hallar el modo de resolverlo. En segundo lugar, no se trata de plantear
meramente que el estudiante debe “hacer” o “actuar”, sino que, a propósito de la necesidad de
desarrollar acciones de intervención en situaciones definidas, es preciso deliberar sobre cuáles han de
ser las acciones adecuadas y reflexionar durante y tras la acción realizada. La deliberación acompaña
7
todo el proceso: la identificación del problema, la planificación de la intervención en la situación, la
puesta en práctica de las decisiones y su autoevaluación de modo reflexivo, por cuanto las
circunstancias de la realidad pueden ser cambiantes y aconsejar modificaciones en el curso de acción
que se había planificado. El carácter educativo de la experiencia proviene de su potencial de
transformación de la lectura de la realidad y del replanteo de su significado, lo cual llevaría, a su vez,
a replantear la acción. Consiste, por consiguiente, en reflexionar sobre qué se comprendió y se
aprendió, cómo se aprendió, por qué se aprendió y qué resulta de todo esto. Este enfoque pedagógico
intenta resolver de manera crítica las complejas relaciones dialécticas entre acción y reflexión y entre
experiencia y generalización.
Enmarcadas en el enfoque de la educación experiencial, las actividades presentan las siguientes
características generales:
- se desarrollan fuera del aula o de la actividad normal del laboratorio;
- colocan al alumno en contacto con situaciones auténticas de la vida real;
- ya se realicen antes del cursado de actividades académicas o durante este, tienen vinculación con
los propósitos de formación de los estudiantes que sostiene la institución;
- para su acreditación, las actividades y los aprendizajes que ha realizado el estudiante son
evaluados rigurosamente por las personas designadas a ese fin;
- pueden estar directa o no directamente relacionadas con los fines propios de la carrera que cursa el
alumno;
- pueden estar o no estar directamente relacionadas con los requerimientos actuales del mundo
laboral en su campo específico de formación profesional;
- deben contribuir significativamente al desarrollo personal del estudiante como estudiante, como
futuro profesional, como persona y como ciudadano.
¿Qué valor formativo tienen para los estudiantes las experiencias de participación en actividades de
extensión? Sus aprendizajes son diversos, diferentes de los que realizan en las actividades
convencionales, particularmente porque dado su carácter propio, las actividades de extensión se
desarrollan en situaciones auténticas, esto es, de la vida real, que los comprometen en una relación
responsable con la comunidad. Aprendizajes académicos y aprendizajes profesionales se ponen a
prueba en la acción. Su multiplicidad es importante, tanto en cuanto a su número y variedad como en
cuanto a su relevancia. Estos aprendizajes, efectivamente, importan.
Se pueden analizar desde distintas perspectivas. Una de ellas parte de vincular el análisis con el
concepto de multialfabetización, noción útil, en este caso, porque da cuenta, a un tiempo, de la
heterogeneidad, multiplicidad, complejidad, dinamismo e integralidad de los aprendizajes que se
ponen en juego en estas situaciones pedagógicas. El significado actual del concepto de alfabetización
es producto de la ampliación de su acepción inicial y se emplea con un sentido metafórico. Las
llamadas alfabetizaciones académicas se centran, especialmente, en aspectos comunicacionales que
tienen como propósito el desarrollo de habla, escucha, escritura, lectura y cálculo en los diferentes
campos disciplinarios que están incorporados en el diseño curricular. Se las reconoce como prácticas
sociales y se las liga a los contextos en los que es necesario desplegarlas. Están asociadas,
principalmente, a funciones verbales, icónicas y de cálculo, a diferentes formas de texto en el marco
de lo que Ilana Snyder (2003, citada en The New London Group, 1996) denomina “nuevo orden
comunicacional” y otros designan como “habilidades postipográficas”. Pero la educación
experiencial está fundada en la interdisciplinariedad y el aprendizaje constructivista, y no puede
sostenerse solamente, en consecuencia, sobre el desarrollo de las prácticas habituales de la
alfabetización académica. Por esta razón, consideramos conveniente, en este caso, encuadrar los
aprendizajes experienciales en el concepto de multialfabetización, tal como fuera acuñado por The
New London Group (1996), reunido en New Hampshire (Estados Unidos) en 1994, con el que sus
miembros se proponían superar las limitaciones de los enfoques tradicionales señalando que la
intensificación de los intercambios entre las múltiples diferencias lingüísticas y culturales es central
para la práctica de la vida laboral, cívica y privada de los estudiantes. El concepto no se limitó a
agregar a las tradicionales otras nuevas formas de alfabetización, tales como las llamadas
alfabetizaciones postipográficas, sino que tuvo el fin de acentuar el papel significativo de las
8
interacciones y la integración de los aprendizajes entre sí y con nuevos y más complejos contextos
epistémicos y sociales. El objetivo del desarrollo de multialfabetizaciones es que estos logros
estimulen el compromiso crítico necesario para diseñar nuevos futuros sociales y tener éxito en los
proyectos y las acciones que se emprendan. El concepto de multialfabetización no es unitario (Lea,
2004; Lea y Street, 2006) e implica capturar la complejidad y la interculturalidad de las prácticas
comunicacionales en la sociedad contemporánea, así como sus usos en distintos contextos sociales y
culturales, dentro y fuera de la universidad, en la casa, estando solo, con los pares, con los medios,
con otros actores y grupos sociales ya conocidos o desconocidos. Las actividades de extensión
ofrecen, señaladamente, situaciones de participación en las que las habilidades requeridas por la
multialfabetización encuentran un cauce propicio porque su desarrollo se plantea como una necesidad
en el trabajo con problemas auténticos (Camilloni, 2018).

Las modalidades de educación experiencial en la universidad

Entre los muchos autores que se ocupan de esta cuestión, Andrew Furco (1996), que desarrolló un
modelo que tiene gran difusión en el tema, presenta una caracterización sintética de varias de estas
modalidades mostrando su relación con el tipo de programa que concentra más acabadamente los
rasgos de la educación experiencial: el aprendizaje-servicio. Furco contrasta las modalidades en
términos de quién o quiénes son sus principales beneficiarios y cuál es el objetivo de la actividad.
El voluntariado es una actividad que pone su énfasis en el servicio que presta el estudiante a la
comunidad en respuesta a una necesidad social explícita. No se vincula directamente con su carrera.
Aprende destrezas generales y su eje principal es el desarrollo de actitudes prosociales. El beneficiario
primario es el receptor del servicio. El estudiante lo realiza por su propia voluntad y por su elección.
Es un trabajo altruista que, aunque no busca un beneficio propio, sí resulta beneficioso para el
estudiante en tanto pone en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes en un programa de
trabajo solidario. Es una actividad no remunerada. Con excepción de los casos en que las
intervenciones se deban a causas excepcionales, estas actividades son simultáneas con el cursado de
estudios regulares por los alumnos.
En el mismo cuadrante que el voluntariado, se ubica el servicio comunitario. Centrado, igualmente,
en el servicio, beneficia principalmente a sus receptores. Los estudiantes también obtienen beneficios
porque aprenden conocimientos relacionados con el servicio que prestan y habilidades generales e,
igualmente, desarrollan actitudes solidarias. Estos programas están más estructurados que el
voluntariado. Son más prolongados en el tiempo y exigen un compromiso más firme del estudiante.
Su duración implica un trabajo preferentemente estable durante un semestre o un año. Puede
generarse a partir de una actividad de voluntariado a la que el estudiante elige dar continuidad. Puede
ser una actividad remunerada o no remunerada.
Las prácticas profesionales se corresponden con conocimientos, habilidades y actitudes propias de
la profesión específica para la que se forma el estudiante, quien es, pues, el principal beneficiario de
esta modalidad. Las prácticas pueden ser o no simultáneas con los estudios regulares de los alumnos.
Pueden o no ser remuneradas. Se desarrollan en organizaciones que tienen o no fines de lucro. Su
interés principal es la formación profesional en acuerdo con objetivos propios del estudiante. Si este,
a través del trabajo en las prácticas, se interesara no solo por su aprendizaje, sino, también, por el
servicio, podría convertirse en aprendizaje-servicio. La inclusión de prácticas profesionales se
desarrolló en la primera mitad del siglo XX mediante la incorporación en los planes de estudios de
algunas profesiones de un período de práctica de un determinado número de horas, anterior a la
graduación, denominado prácticum o internado. Ambos acostumbran tener requisitos de aprobación
de asignaturas. Se desarrollan generalmente en el último año de cursado. El prácticum brinda
experiencia directa en un ambiente supervisado aplicado. Se suele realizar en centros de actividad
profesional, trabajando en el diseño de proyectos para intervenir en situaciones reales o realizando
efectivamente acciones preprofesionales en situaciones reales. El internado o pasantía curricular es
9
una experiencia que se propone completar la formación universitaria de los estudiantes
permitiéndoles llevar a cabo el trabajo práctico en centros de servicio internos o externos a la
universidad y obtener los créditos educativos previstos en los diagramas de estructura de curso para
sus programas de grado. Ni el prácticum ni el internado están asociados a la actividad de las aulas.
Son independientes. Otorgan créditos por horas de trabajo. Se pueden realizar individualmente o en
equipo. En algunos planes de estudio se ofrecen asignaturas destinadas a apoyar el trabajo en prácticas
profesionales para el aprendizaje de requisitos o como apoyo simultáneo a la labor práctica. La
supervisión de la práctica efectuada está a cargo de uno o dos tutores. Un tutor pertenece al centro en
donde se realiza la labor y el otro pertenece al equipo docente a cargo de la actividad. Ambos efectúan
evaluación formativa y sumativa de las tareas realizadas.
De acuerdo con David Thornton Moore (2010), la educación cooperativa comenzó a incorporarse en
la Universidad de Cincinnati en 1906 en la carrera de mecánica. Luego se integró a una gran cantidad
de carreras diversas. Las estrategias pedagógicas fueron cambiando según las distintas épocas. Su
característica principal es que consta de una serie de períodos alternados de clases y estudio en la
universidad y de actividad en situación y espacio real de trabajo, en paralelo o no con los temas y
habilidades tratados en cada lugar. En algunas instituciones, el trabajo va acompañado de reflexión,
en otras, se limita a la acción de trabajar en la práctica. La investigación sobre los resultados de
formación de los estudiantes revela que incide en un mejoramiento de la retención y del rendimiento
en los estudios de posgrado, en una reconfirmación o no confirmación de la elección de la carrera, en
un mejoramiento de los salarios iniciales del graduado y en un incremento de las oportunidades de
empleo. El problema que se plantea, de difícil solución, es la alternancia para los estudiantes que ya
están trabajando y que no pueden abandonar su empleo. Tiende también a alargar los estudios y obliga
a la universidad a proveer oportunidades de trabajo a todos o a los estudiantes que participan en el
programa. Por otra parte, requiere, sin duda, buena organización, efectiva orientación y supervisión.
En el aprendizaje-servicio, los estudiantes prestan servicio a otras personas mientras aprenden
habilidades valiosas para su desarrollo profesional. Se establece, por ende, un equilibrio entre el
aprendizaje (cuyo beneficiario es el alumno) y el beneficio (del que es beneficiario el receptor). Se
trata, pues, de un cuádruple beneficio para los participantes en la actividad. Primero, para el estudiante
que aprende y profundiza conocimientos y habilidades necesarios para su desarrollo personal y
profesional. Segundo, para los miembros de la comunidad, porque no solo se benefician con el
servicio, sino que a través de su vinculación con los docentes y los estudiantes y, en tanto participantes
en las actividades del proyecto, aprenden, además, a identificar, definir y contribuir a solucionar
problemas. Tercero, para los docentes que participan en el proyecto de extensión y se vinculan
profesional y personalmente con problemas reales, con sus estudiantes y con los socios comunitarios.
Y cuarto, para la universidad, que se vincula por esta vía con problemas, organizaciones y miembros
de la comunidad y se posiciona interna y externamente como una institución consciente y responsable
de su misión social.
Sobre esta modalidad de la educación experiencial, afirmaba Robert Ehrlich (1996) que el
aprendizaje-servicio es una de varias tendencias en pedagogía que, al establecer la vinculación entre
ambos elementos, marcan un cambio en la educación universitaria pasando de poner énfasis en la
enseñanza a ponerlo en el aprendizaje (p. xiii).
¿Qué aprenden los estudiantes? Según surge de un estudio de metaanálisis realizado por Eyler, Giles
y Gray (1999), los estudiantes adquieren formación académica, formación en la profesión,
responsabilidad en el trabajo, formación ética y formación para la ciudadanía. Las características que,
con esos fines, deben tenerse en cuenta en el diseño del proyecto devienen de que se espera que se
vivan como significativas experiencias auténticas. El conocimiento que se construye en un programa
de aprendizaje-servicio es, a un tiempo, explícito y tácito, de índole cognitiva y no cognitiva. Su
consecución depende de la toma de conciencia de todos los participantes en las actividades mediante
la reflexión sobre lo actuado.
Con ese propósito, estas son actividades que, en tanto demandan el aprendizaje de nuevos
conocimientos, colocan, de modo que sirva como eje importante del aprendizaje y del trabajo, la
preocupación por la práctica en el uso del conocimiento y la relación del conocimiento con la acción
10
en situación; implican cooperación más que competencia con otras personas, requieren compromiso
personal con la comunidad y actitud ciudadana, tratan con problemas complejos, no simplificados, y
reclaman que estudiantes y docentes interactúen con personas reales, en situaciones reales, para
contribuir a resolver problemas reales.

La integración curricular de la educación experiencial

Como hemos visto, el currículo es un proyecto de formación que requiere una estructura coherente
pero flexible, que manifieste una concepción de naturaleza integral en la que se hayan salvado las
usuales tendencias fragmentaristas derivadas de estructuras disciplinarias cerradas, subdivididas en
asignaturas que se enseñan sin previsiones destinadas a asegurar su alineamiento y cohesión.
Hemos diferenciado el currículo prescripto del currículo en acción. Cuando se trata de incorporar un
nuevo componente curricular, es menester definirlo, analizarlo y resolverlo adecuadamente en los dos
planos, en el de la prescripción y en de la implementación en la práctica, y poner la atención en lo
que se refiere al currículo como un todo y a ese nuevo componente en particular. Tratándose de un
dispositivo de educación experiencial, y por los rasgos propios que esta presenta, es indispensable
considerar tanto el currículo prescripto cuanto el currículo en acción.
Veamos en una primera instancia, entonces, las decisiones que se deben tomar en lo que respecta al
currículo prescripto. Una determinación fundamental es la resolución que se adopta sobre el carácter
obligatorio u optativo de la participación del estudiante en este tipo de actividad. Las opciones son
varias. Puede ser obligatorio y semejante para todos los estudiantes o puede dársele el carácter de
optativo dentro de un determinado menú de actividades variadas que la universidad ofrece y que
puede ser elegido o no por el estudiante entre otras asignaturas optativas. En consecuencia, puede
decidirse la obligatoriedad para la realización del tipo de modalidad que el alumno elija, siendo
voluntaria igualmente la elección de la actividad que realice, o puede determinarse la obligatoriedad
de la modalidad pero permitiendo que el alumno elija la actividad. O es posible que se establezca que
el realizar la actividad de participación en un proyecto de extensión, con qué modalidad y qué
actividad dependerá de la elección del estudiante, siendo ambas opcionales. Lo que se pone en juego
acá es la importancia que se otorga a la formación que el estudiante desarrolla en este tipo de programa
de actividad en función de sus objetivos pedagógicos propios, así como el trabajo que se efectúa en
el marco del proyecto estratégico que asume la institución con respecto al desarrollo de su misión
social. Si la universidad entiende que la calidad académica, no solo en lo institucional sino,
igualmente, en lo atinente a la formación que brinda a sus alumnos, deviene, entre otros factores, de
su integración a la sociedad y de su capacidad para interactuar creativa y solidariamente con ella
(Camilloni, 2010), los estudiantes habrán de participar en actividades solidarias con vistas a su
formación personal, profesional y ciudadana. Si, en cambio o conjuntamente, la universidad entiende
que su misión docente se concentra en la formación de profesionales, el componente de educación
experiencial será, asimismo, obligatorio, dada su eficacia para el desarrollo de prácticas profesionales
o preprofesionales previas a la graduación. Otra decisión, ligada a la anterior, toma a las carreras
como unidad y resuelve, considerándolas por separado, si en todas se habrá de incorporar como
requisito este componente o solo en algunas de ellas. La decisión podría tomar en cuenta solamente
la naturaleza de la formación profesional en la práctica y el tipo de competencias requeridas al
graduado en la carrera, o añadir la formación en los valores y actitudes personales y ciudadanas que
la universidad se propone formar. ¿Se incorpora en todas las carreras, sean largas o cortas? ¿Se
incorpora solamente en las carreras largas? Este es un problema a resolver, ya que un nuevo
componente, si no se revisa el plan completo y no se lo adecua a esta condición, producirá un
alargamiento de los estudios, cuya conveniencia debe estudiarse. En las carreras cortas, esta
prolongación puede adquirir mayor peso como exigencia que el que presenta en las carreras largas.
Otra decisión sobre la que hay que resolver adecuadamente es si la incorporación se limitará a las
carreras presenciales o si se aplicará también a las carreras a distancia. Hay experiencia acerca de la
11
realización de un período de aprendizaje-servicio, por ejemplo, en carreras a distancia, sea en forma
presencial e intensiva, sea también a distancia. Hay experiencias de la combinación de enseñanza
presencial y a distancia para este componente que han mostrado evidencias de aprendizajes logrados
de acuerdo con los objetivos establecidos para esta actividad (Helms, Rutti, Hervani, LaBonte y
Sarkarat, 2015). Si en todas o en algunas de las carreras se integra la experiencia que ofrece este
método pedagógico, dependerá del compromiso que la institución contrae con las actividades de
extensión y la función de docencia de la extensión.
En el camino de la toma de decisiones, la determinación de la resolución de este tema se enfrenta a
la necesidad de decidir cuál o cuáles de las modalidades de educación experiencial se establecerán
como requisito o se acreditarán como actividad curricular. Hemos presentado algunas de ellas:
voluntariado, servicio solidario, aprendizaje-servicio, educación cooperativa, educación en el trabajo
y prácticas profesionales. Como hemos visto, no son las únicas. Entre ellas, la decisión sobre si se
fijará una única modalidad, si puede ser o necesariamente debe ser una combinación dada de
modalidades o si la elección de la modalidad será un resorte opcional del alumno es una determinación
de la mayor importancia, porque la naturaleza, el alcance y los objetivos de las distintas modalidades
no son los mismos. Tras esta decisión sobre las modalidades se esconde el gran desafío del proyecto
pedagógico y social que se expresa en el currículo. Sabemos que en algunas profesiones se ha
establecido desde hace tiempo un prácticum o internado y/o una residencia. También hallamos planes
en los que se ha incorporado una asignatura dedicada a presentar declarativamente o a conducir
efectivamente la actuación de las prácticas profesionales. En los casos en los que se encuentran ya
prácticas profesionales tales como las describimos en el tercer cuadrante, centradas en los intereses
personales del alumno, podrían ser reconocidas o no como la educación experiencial que se incorpora
como requisito o parte de ella. Una oposición parece emerger entre el aprendizaje-servicio, con sus
valores comunitarios y colectivos, y las prácticas profesionales que responden al interés individual.
En las dos últimas décadas se está manifestando una marcada tendencia a incorporar en los currículos
universitarios el aprendizaje-servicio como actividad obligatoria que se exige, aunque un internado,
por ejemplo, sea parte integrante ya del currículo.
Otra decisión que se debe adoptar es el encuadre institucional, disciplinar o de asignatura en el que
se incorpora el proyecto de educación experiencial. Las opciones son varias. Se puede establecer que
se deben realizar en el marco de una cátedra acompañando su cursado regular o en cuatrimestre
opuesto, tratándose siempre de una responsabilidad asumida por el equipo de cátedra, en su totalidad
o en parte. Una determinación previa necesaria es si graduados universitarios, en la carrera o cualquier
carrera, pueden integrar el equipo docente a cargo de la experiencia de extensión. Otra opción para
los decisores es considerar la posibilidad de que el proyecto de extensión del que se trate sea
independiente de una o varias cátedras y esté a cargo de un conjunto de docentes de diversas cátedras
de una misma facultad o departamento o de distintas facultades o departamentos. El proyecto podría
depender, entonces, de una o varias facultades, departamentos, escuelas o de la universidad,
dependiendo en este último caso de una unidad de coordinación creada al efecto, encargada de
gestionar los proyectos que se ocupan de la resolución de problemas multi- o interdisciplinarios y
multiprofesionales, según la índole del problema sobre el cual se trabaja. En la actualidad se registran
proyectos internacionales llevados a cabo por varias universidades en conjunto. De este modo, el
módulo que se incorpore, según el núcleo de su contenido, puede ser un módulo basado en una
disciplina o en un problema:
Módulo basado en una disciplina:
- puede constituir parte de los trabajos prácticos obligatorios de una asignatura del currículo;
- puede ser una actividad adicional al cursado de una asignatura;
- puede ser una actividad desarrollada por varias asignaturas en conjunto;
- puede ser independiente de una asignatura y constituir por sí mismo una asignatura.
Módulo basado en un problema:
- puede ser monodisciplinar;
- puede ser multi- o interdisciplinar;
- puede ser monoprofesional;
12
 - puede ser multiprofesional;
- puede ser local, regional, nacional o internacional.
Como se puede advertir, todas estas decisiones están relacionadas entre sí. Cuando se adopta una de
ellas es necesario revisar las otras para construir un proyecto coherente y factible de implementación.
Pero a las que hemos mencionado se unen otras resoluciones de gran envergadura. Una cuestión no
menor es la elección de la duración de la experiencia. La discusión sobre si se deben adoptar
programas cortos o largos se ha presentado desde que las universidades comenzaron a instalar estas
experiencias como requisito curricular, fuera obligatorio u optativo. La duración puede estar
estipulada en períodos o en horas, sea en un monto fijo o como un mínimo que el estudiante puede
ampliar sin límite, o como una cantidad o extensión de lapsos para los que se fija mínimo y máximo.
Suele establecerse que, para su acreditación, el trabajo no puede haberse desarrollado en un número
menor de una cierta cantidad de horas que se determina ni en un lapso que se considera demasiado
breve. En términos de tiempo, asimismo, el programa de aprendizaje puede ser intensivo o extensivo,
en ambos casos de corta o de larga duración. Una residencia, por ejemplo, sería intensiva de larga
duración. En aprendizaje-servicio se pueden encontrar actividades extensivas de corta o larga
duración, así como en el voluntariado, en el que, en ocasiones, en situaciones de urgencia, la actividad
puede ser intensiva de corta duración. La heterogeneidad de programas es grande y es imprescindible
considerar que una decisión que preside esta determinación reglamentaria consiste en establecer si se
debe realizar como una única unidad o puede conformarse cumpliendo actividades diversas en
diferentes etapas. Por otra parte, las actividades largas pueden ser continuadas o intermitentes, como,
por ejemplo, una hora por semana durante cuatro meses. Las actividades cortas son más fáciles de
programar, pero requieren un cronograma con previsión muy ajustada de circunstancias, tareas y
recursos. El alumno, que debe ser capaz de implicarse rápidamente en ellas, tiene la posibilidad de
transitar por varias, poniéndose en contacto con diferentes problemas y grupos comunitarios, pero el
tiempo no es suficiente, salvo situaciones excepcionales, para el logro de aprendizajes profundos. En
las actividades largas, el compromiso del estudiante es grande y debe disponer del tiempo personal
necesario para mantenerlo durante todo el transcurso de la actividad programada. Cuando estos
programas son intermitentes, a los alumnos no les es tan difícil sostener su participación porque no
están obligados, como en una residencia, a dedicarse en tiempo completo a la actividad experiencial.
En los programas intermitentes, los estudiantes disponen de oportunidades para planificar,
reflexionar, deliberar y actuar en cada etapa de la experiencia. La intermitencia permite que sean
simultáneos con el cursado de las asignaturas y que se incorporen estudiantes que estudian y trabajan.
Los programas largos continuados, no intermitentes, ofrecen oportunidades para el desarrollo de
atributos personales, profesionales y sociales que, en algunas profesiones, solamente pueden
alcanzarse de esta manera. No se ha encontrado evidencia clara de que un tipo u otro de proyecto por
su duración sea más ventajoso, y dado que tanto los programas cortos, por la variedad de problemas
y situaciones en las que el alumno debe participar, como los programas largos, en los que logra mayor
implicación e inscribe su identidad profesional, se ajustan a las condiciones pedagógicas de la
educación experiencial, el mayor beneficio para el estudiante probablemente resulte de su
participación en las dos clases de programas, cortos y largos.
Otra decisión curricular se añade a las anteriores. ¿La participación del estudiante en las actividades
de extensión debe colocarse en el último año de sus estudios, una vez estén estos completados, debe
comenzar en una etapa intermedia de su plan de estudios o debe o puede comenzar desde un principio
de los estudios? No hay una única respuesta. Esta debe tomar en consideración un conjunto de
aspectos relacionados con el formato del currículo y las relaciones que en él se establecen entre
formación general, formación básica y formación profesional y en cuál o cuáles de estas esferas se
desea incorporar la experiencia de extensión (Wigdorovitz de Camilloni, 2017).
Por último, al currículo prescripto le incumbe establecer si el estudiante debe firmar o no un contrato
de participación en el proyecto y cuáles serán las condiciones que se deben cumplir para que la
actividad sea acreditada como requisito de carácter curricular. En lo que se refiere al contrato, en este
se formulan los objetivos de aprendizaje y de servicio, los deberes y responsabilidades que el alumno
asume, el tiempo comprometido por el estudiante en el lugar donde se realiza la actividad y el tiempo
13
que le demandará de dedicación independiente. Deberá incluirse, asimismo, una somera descripción
de las tareas que habrá de cumplir. Las condiciones de acreditación pueden limitarse al cumplimiento
de los tiempos, pueden incluir la evaluación del servicio prestado por el alumno e, incluso, la
aprobación de una evaluación de sus aprendizajes a través de entrevistas, de exámenes orales o
escritos u otra forma que, como la presentación de un portafolio, permita recoger evidencias de la
labor desarrollada. Todo ello, sin olvidar cuáles son los propósitos de la educación experiencial. La
evaluación de los aprendizajes debe comprender conocimientos, habilidades, actitudes y valores, esto
es, aprendizajes cognitivos y no cognitivos. Queda por definir de qué forma se manifestará el
reconocimiento académico de la participación en el proyecto de extensión. Es común que la
aprobación se formule mediante la adjudicación de créditos. Cuando la aprobación de una asignatura
se hace por el cumplimiento del tiempo, se hace mediante el otorgamiento de créditos Carnegie: se
adjudica un crédito adicional a la asignatura en la que se realizó la actividad. Pero se le otorgan tres
créditos, por ejemplo, cuando la aprobación se hace sobre un programa que es independiente de una
o varias asignaturas. Según el tiempo, corto o largo, se le otorgan más o menos créditos, básicamente
2 créditos por dos horas semanales de trabajo durante un cuatrimestre. Si la calificación es en la escala
0-10, de acuerdo con la evaluación realizada, se le asigna una nota que será o promediada en la
calificación de la asignatura o de una de las asignaturas a cargo del proyecto, o se registrará como
asignatura independiente en el certificado de estudios del alumno. Finalmente, se podrá optar por
registrarla sin nota, como información de que ha cumplido el requisito establecido. Si el estudiante
no hubiera realizado solamente una participación en un proyecto de extensión, sino varias, para cada
una se adoptará el criterio que se haya establecido. Conviene, en general, adoptar el mismo criterio
para todos los casos. Son excepciones el internado y la residencia, que siempre requieren calificación
propia.
La determinación de todas estas cuestiones, con la elección de una u otra, o de unas u otras opciones
correspondientes a cada una de ellas, es indispensable para garantizar que el proyecto que incorpora
la participación en actividades de extensión sea implementado por todos, autoridades, docentes,
estudiantes y socios, con los mismos criterios y que resulte exitoso para los participantes internos y
externos y para la universidad.
Hasta aquí, las decisiones que deben incorporarse a los currículos prescriptos (diseño curricular,
proyecto estratégico, programación de los cursos y programas de extensión y docencia de la
institución). Pero la educación experiencial no es un aprendizaje que resulta de los papeles y se
expresa solo en papeles. El currículo en acción se ve especialmente comprometido en la educación
experiencial, porque los procesos de enseñanza, aprendizaje y servicio dependen de las acciones de
las personas implicadas.
El currículo en acción se construye sobre el currículo prescripto y se configura de manera colectiva,
en la práctica y a partir de las decisiones y las acciones que desarrollan, interactuando con el ambiente
natural y social, los participantes particulares que intervienen en las situaciones así creadas.

Docentes y estudiantes

El papel de los docentes que coordinan el proyecto y que acompañan a los alumnos en las actividades
de extensión es uno de los determinantes fundamentales del logro de los objetivos del proyecto, por
un lado, los aprendizajes propios de la educación experiencial, y por el otro, el resguardo de la calidad
del servicio y del trabajo realizado. Los sujetos de aprendizaje en estos proyectos no son únicamente
los estudiantes, también lo son los socios comunitarios, los graduados, si los hay participando en el
trabajo, y los propios docentes. Para el docente se trata de una situación extra-ordinaria de enseñanza,
así como para los alumnos es, igualmente, una situación extra-ordinaria de aprendizaje.
Entre las acciones de los docentes que facilitan el enfoque pedagógico del trabajo de extensión,
mencionaremos algunas en razón de su significatividad: crear un clima de confianza; abandonar las
actitudes de juicio o evaluación permanente de todas las acciones de sus pares docentes, de los
14
estudiantes y de los miembros de la comunidad que se hayan asociado al proyecto; cuidar y estimular
la motivación intrínseca de todas las personas intervinientes y la suya propia; promover la adopción
de decisiones autónomas por el estudiante, abriendo camino, de este modo, a la conquista de su
autonomía y autorregulación, cuidando, en consecuencia, su estimulación, su compromiso con la
tarea y su comprensión del fin integral del proyecto.
Las decisiones y acciones de los estudiantes son, igualmente, primordiales para la definición de sus
propios aprendizajes y de las prestaciones que se proveen a la comunidad. Condiciones para un buen
aprendizaje del alumno participante son las siguientes: comprender su rol y el de sus compañeros en
la realización del proyecto; estar convencido de la importancia del proyecto; comprender que sus
actividades tienen un doble propósito: contribuir a realizar un servicio o una tarea para otros, así como
aprender mejor lo que ya sabe y construir nuevos conocimientos; no perder el eje de los objetivos de
aprendizaje y servicio en el transcurso del trabajo en el proyecto; concebir el proyecto desde una
perspectiva general y no limitarse a dar importancia y a atender solamente a sus propias tareas
desinteresándose por las actividades de los otros, pertenezcan o no a la universidad; dedicar tiempo a
la reflexión sistemática acerca de lo realizado y por realizar; preocuparse por mantener vivo su
compromiso emocional con los valores puestos en juego en el proyecto; comprometerse seria y
responsablemente con los miembros del equipo y con las personas con las que se relaciona.
Como sabemos, hay diferencias con la actividad habitual del estudiante y el docente en la universidad,
porque el estudiante asume mucha responsabilidad: estudia, observa, interpreta, piensa, toma
decisiones, propone y actúa. En síntesis, muy especial atención deben poner los docentes en la
selección de las experiencias adecuadas, el planteo de problemas, la fijación de límites, el apoyo a los
alumnos, la seguridad física y afectiva de los alumnos, la promoción de los procesos de aprendizaje,
su evaluación y el estímulo a todos los que participan en el proyecto.
En particular, en la modalidad de aprendizaje-servicio, para la programación del trabajo pedagógico
y de servicio en el proyecto, docentes y estudiantes comparten la tarea de programación.
Enumeramos algunas tareas a realizar:
a) seleccionar el lugar y el socio con el que se realizará la experiencia; b) identificar el problema y
definirlo con los estudiantes y los receptores del servicio; c) definir los objetivos del servicio a
brindar; d) solicitar la designación del representante responsable por los receptores; e) explorar cuál
será el enfoque adecuado para la experiencia; f) formular los objetivos de la experiencia como
objetivos de aprendizaje de los alumnos; g) hacer el plan de actividades con los estudiantes; h) definir
un cronograma aproximado; i) acordar con los receptores del servicio el programa de trabajo, las
actividades y los resultados esperados; j) establecer las necesidades de capacitación adicional de los
estudiantes y la bibliografía y materiales pertinentes; k) preparar un material de orientación y de
resguardo para los estudiantes; l) definir si conviene efectuar una rotación de roles y funciones entre
los estudiantes y entre los docentes; m) preparar un documento de asunción de responsabilidades por
los estudiantes donde se define su cronograma de trabajo (contrato); n) si es necesario, preparar
documentos de aceptación de los receptores (convenio, carta de intención u otros); o) organizar los
detalles de la actividad: presupuesto, materiales y equipo necesarios, cronograma, distribución de
roles y funciones; p) determinar cómo se llevará el registro de la experiencia por el equipo docente y
por los estudiantes (diario, planilla de registro, boletín de novedades, grabación de audio o de video,
foro electrónico, cartas, etc.).
La acción de los docentes debe alinearse con la modalidad de la educación experiencial, poniendo
particular cuidado en su relación con los estudiantes. Recomendamos algunas de las modalidades de
enseñanza que en este modelo didáctico son consideradas muy positivas y que deberían configurar
un estilo propicio para el trabajo pedagógico experiencial: dar lugar a que el estudiante hable y
escucharlo con atención; poner atención a las relaciones internas en el grupo de estudiantes, de
estudiantes y docentes y del equipo con los socios comunitarios; poner atención a los indicadores de
posibles conflictos internos o externos; atender la situación anímica de cada estudiante; apoyar a los
alumnos que se encuentran en situaciones nuevas para ellos, que es probable que sean numerosos;
indicar o sugerir cuándo y qué es necesario que estudien o preparen especialmente para esta actividad.
En la fase de implementación, los docentes, en especial, deben programar, también, algunas tareas:
15
a) conformar el grupo de estudiantes; b) acompañar a los estudiantes, introducirlos y presentarlos en
el lugar y la comunidad donde van a desarrollar la experiencia; c) iniciar formalmente las actividades
con los alumnos; d) registrar los acontecimientos e incidentes que configuran la experiencia; e)
supervisar de manera continua las actividades de los estudiantes y elaborar los informes
correspondientes; f) evaluar con los estudiantes y los socios el logro progresivo de los objetivos del
programa; g) obtener información sobre el impacto del programa en la comunidad en relación con el
problema definido; h) reflexionar con los estudiantes, el equipo docente y los representantes de los
receptores acerca de la marcha del programa; i) introducir los cambios que sean necesarios, y
monitorear el proceso hasta el final.
Con el fin de asegurar el éxito de la experiencia, los docentes y los estudiantes y, si es posible, los
socios comunitarios deben acompañar el desarrollo del proyecto con una labor de reflexión y
evaluación. La reflexión debe instalarse como una actividad sistemática. Puede ser individual o
compartida. Se pueden escribir diarios individuales o grupales, boletines impresos o electrónicos del
proyecto para informar a estudiantes, socios y docentes, videos de eventos del proyecto, muestras de
exhibición de procesos y/o resultados, declaraciones grabadas de los participantes, entrevistas a
expertos, entre muchas otras formas de registrar y exponer el trabajo realizado.
La formación en ciudadanía, uno de los principales objetivos del proyecto, exige que los docentes
clarifiquen sus valores, sean conscientes de sus prejuicios y preconcepciones y cuiden que estos no
influyan sobre los alumnos y la tarea. Es propio de la educación experiencial que se planteen
situaciones que promueven que alumnos y docentes revisen sus propios valores.
Por último, una idea central de la educación experiencial es que se aprende de los éxitos, de los
fracasos, de los ensayos y de los errores, de las consecuencias de las acciones propias y ajenas. Pero
cuando se trabaja en actividades de extensión, la responsabilidad de la institución hace necesario que
la calidad del servicio sea muy alta. Prevenir el error es una de las difíciles exigencias que presentan
estos proyectos.

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