MODELOS MENTALES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE

JAIME ENRIQUE FIERRO PIOQUINTO

Investigador

UNIVERSIDAD DE MANIZALES
FACULTADES DE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
 INTRODUCCIÓN

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando investigaciones en torno al

aprendizaje de adultos, en varias partes del mundo, principalmente en los Estados
Unidos. Si bien, los resultados han sido halagadores en cuanto que desde la
Andragogía se han encontrado elementos favorables a dicho aprendizaje, existen
también nutridos estudios que plantean la existencia de ciertas dificultades en el
aprendizaje de las personas adultas producto de los factores culturales tradicionales y
de los mismos cambios de hábitos que propone la nueva sociedad. Ante todo, se tiene
la necesidad de contextualizar Este hecho se justifica por el sentir generalizado de las
instituciones y en general de la sociedad, sobre la calidad de los egresados de los
programas universitarios, sus pocas capacidades competitivas para responder a los
retos del mundo globalizado, anhelante de mentes capaces no solo de saber hacer,
sino también de saber pensar y saber ser, con un espíritu y una mete abiertos a los
cambios.
Con el sistema de educación desescolarizada desarrollado en la Modalidad a Distancia,
la población adulta que ingresa a las universidades es cada día más numerosa, con
expectativas de empezar y terminar estudios superiores, no sólo en el nivel de pregrado,
en donde se le ofrece a la población diversidad de programas, sino también y de igual
forma en el nivel de postgrados (especializaciones y maestrías). Al mismo tiempo, no
todas las personas adultas que inician o reinician un proceso de aprendizaje, logran
terminarlo (o desempeñarse competitivamente), en donde influyen factores externos
(problemas económicos, sociales, familiares, tecnológicos, etc), e internos relacionados
con los Modelos Mentales, que se manifiestan a través de creencias limitativas.

Si bien es cierto que los adultos están enriquecidos por múltiples experiencias y que
ello es un potencial que les facilita el proceso de aprendizaje, tal como lo plantea la
Andragogía1 (Alcalá, 1997), en especial a partir de los postulados de Knowles 2,
también es cierto que existen otros factores que pueden limitar el aprendizaje en los
adultos entre ellos se encuentran la consolidación cultural de algunos modelos
mentales manifestados en creencias limitativas. En este sentido, Senge (1990), citado
por Knowles dice que los modelos mentales son “firmes i m á g e n e s

internas de cómo funciona el mundo, imágenes que nos limitan a los modos familiares
de pensamiento y acción”; como estructuras cognitivas que se originan de las
experiencias de los individuos, pueden impedir el cambio de los individuos en su
proceso de aprendizaje. En este mismo sentido Antoine y Danielle Pina (1997)3,
plantean que el ser humano ha adquirido todo tipo de programación, convertida en
creencias o modelos mentales, por reacción al entorno, al miedo, al sufrimiento, al
placer y, que a pesar de que algunos siguen siendo favorables, otros permanecen
obstaculizando la progresión de los individuos. Covey llama a estas representaciones

1
La Andragogía es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogogía y estando inmersa en la Educación
Permanente, se desarrolla a través de una praxis fundamentada en los principios de Participación y Horizontalidad;
cuyo proceso, al ser orientado con características sinérgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar
el pensamiento, la autogestión, la calidad de vida y la creatividad del estudiante adulto, con el propósito de
proporcionarle una oportunidad para que logre su autorrealización.
2 Citadopor Stephen Lieb Señor. Escritor Técnico y Proyectista, la Sección de Arizona de Servicios de Salud y Instructor de
la jornada incompleta, Universidad de la Comunidad Montañesa Sur. En Principios de aprendizaje del adulto.
3
PINA, Antoine y Danielle. Eficacia mental. Tr. De David Chiner. Barcelona: RobinBook, 1999. p. 19-21
mentales, paradigmas para explicar los modos como se relaciona el ser humano con
el mundo, los cuales requieren ser cuestionados. Explican los autores en mención que
el sistema nervioso procesa y transcribe los datos internos y externos que recibimos
en señales comprehensivas, utilizando las diez mil impresiones sensoriales por
segundo a través de los miles de millones de neuronas y los billones de conexiones
interneuronales, en un frenesí de impulsos eléctricos y reacciones químicas, a través
de procesos subconscientes que inspiran todos los pensamientos. Según
explicaciones científicas recientes sobre la forma como los individuos reaccionan
violentamente, se convierten en reacciones físicas. Plantean los autores que el
lenguaje verbal y no verbal traduce y estructura a la vez el sistema de percepción y
representación y, por consiguiente, el sistema de creencias, generando esquemas
motores. La realidad mental física y experiencial resulta de las construcciones
mentales. De las representaciones que se construyen en la cabeza y del modo de
codificarla depende en gran parte las generalizaciones que el ser humano realiza. En
este sentido, en la base de creencias más o menos falsas sobre uno mismo, los demás
y las cosas de la vida, las posiciones ante la vida suelen aceptarse fácilmente sin
verificación porque las comparte la mayoría de quienes nos rodean. El conjunto de
estas creencias como base del marco de referencia, hace que el ser humano adopte
una postura de vida particular, en un contexto dado es la manera de percibirse a sí
mismo y percibir a los demás.

Las representaciones convertidas en creencias, constituyen hitos que orientan la vida

de los individuos. No obstante, la mayoría de veces estos hitos han sido plantados por
otros, influenciados y afianzados por la cultura a la que pertenece el individuo, por lo
cual el individuo se ha limitado a seguir en la mayoría de veces, sin cuestionamiento
sistemático y consciente. “la confusión y mezcla de valores... han permitido la
instalación de creencias ‘prêt- à –porter’... Las consideramos verdaderas y las
adoptamos, unas veces por comodidad, otras por pereza, por ignorancia o incluso para
caer bien, para no buscarnos problemas”4

Existe un sentir generalizado entre las mismas instituciones educativas, las empresas
y demás entidades interesadas en el tema, sobre los niveles bajos de competencias
laborales e investigativas, la falta de comprensión de procesos sociales, la carencia de
pensamiento crítico, entre otras, por parte de un gran número de egresados de los
programas académicos de educación formal. Es claro, además, que esas dificultades
no obedecen única y exclusivamente a la incidencia de modelos mentales en el
aprendizaje, pero este hecho si influyen mucho, razón por la cual se convirtieron en
objeto de esta investigación.

En concordancia con lo anterior, existe un sentir común y una preocupación, tanto de

4 Ibid., p 163.
Tutores, como administrativos del Programa Académico de Salud Ocupacional, así
como en estudiantes, con respecto al bajo rendimiento académico, bajo nivel de
comprensión y en últimas dificultades en el aprendizaje y apropiación de las
habilidades y competencias requeridas para el perfil profesional, en muchos de los
estudiantes del programa.

1. REFERENTE CONCEPTUAL

1.1. MODELOS MENTALES Y APRENDIZAJE

Desde diferentes autores se ha planteado que los Modelos Mentales son un factor
determinante en el aprendizaje de los adultos, debido a que las personas elaboran
esquemas mentales que, a pesar de ser producto de sus propias percepciones y
experiencias, se fijan en su mente afectando significativamente su aprendizaje.

Peter Senge (1995), entiende como modelos mentales aquellas imágenes, supuestos
e historias que llevan los individuos en la mente acerca de ellos mismos, los demás,
las instituciones y demás ideas del mundo, “como un cristal que distorsionará
sutilmente nuestra visión, los modelos mentales determinan lo que vemos”13. Son
definidos como mapas mentales con los cuales se recorre el mundo, adolecen de
limitaciones y modelan nuestros actos; como son tácitos y existen por debajo del nivel
de la conciencia, rara vez son cuestionados. Dice Senge que “Nuestra conducta y
nuestros actos los determinan las imágenes, supuestos e historias que llevamos en la
cabeza y las influencias de los demás, de las instituciones y de todo aspecto del
mundo”14.

Entre tanto, Antoine y Danielle Pina, plantean que, desde nuestra vida intrauterina,
nuestra capacidad para aprender de nuestro entorno se desarrolla sin cesar,
codificando los inputs y decidiendo consciente o inconscientemente qué sentido darles.
Este sentido queda grabado en nuestra historia personal y aunque la causa de la
grabación haya desaparecido, dicha grabación desemboca en lo que los autores
llaman, imágenes de marca (forma de definirse y de describirse) que, en últimas,
confundimos con nuestra identidad y así como estamos programados para caminar,
fracasar, triunfar, por ejemplo, también lo estamos para asustarnos, estresarnos,
enfermar15. Nuestro mecanismo psicológico transmite elementos que perpetúan
ciertas enfermedades que no necesariamente son físicas. También lo pueden ser
culturales, ideológicas, etc. Del mismo modo, se afirma que muchas veces, los nuevos
conceptos no se llevan a la práctica debido a que chocan con profundas imágenes
internas sobre el funcionamiento del mundo, las cuales nos limitan a modos familiares
de pensar y actuar16.

13 SENGE, Peter. La Quinta Disciplina en la Práctica. Barcelona: Granica, 1995, p. 245.

14 SENGE, Peter. Escuelas que Aprenden. Bogotá: Norma, 2002. p. 81.
15 PINA, Antoine y Danielle. Op. Cit. pp 18-19
16 SENGE, Peter. La Quinta Disciplina. Barcelona: Granica, 1996, p. 222.
En ocasiones los modelos mentales pueden convertirse en prejuicios y hasta en
supersticiones o fobias, fenómeno poco explicable en la medida en que no resisten un
examen científico, tal y como lo presenta el canal de Animal Planet en su programa
“Animal Planet al Extremo17” con el ejemplo de las modelos mentales que las personas
han creado en torno a los murciélagos asociados con la imagen de los muertos
mediante la figura de los vampiros, según la clásica obra “Drácula” de Tom Bratny. Lo
mismo ocurre con las serpientes y otros cientos de animales y situaciones con que el
hombre a través de la historia ha creado ideas, en su mayoría falsas, pero que sin
embargo han determinado en gran medida un estilo de vida en los individuos y las
sociedades.

Dice Senge, citando a otros autores, que vivimos en un mundo de creencias, que cada
día más se autogeneran, pero por lo general, no son cuestionadas. Adoptamos esas
creencias porque se basan en conclusiones, las cuales se infieren de lo que
observamos, además de nuestra experiencia del pasado. Plantea también que nuestra
capacidad para lograr los resultados esperados está menoscabada por las siguientes
cuatro convicciones: nuestras creencias son la verdad; la verdad es evidente; nuestras
creencias se basan en datos reales; y, los datos que seleccionamos, son los datos
reales18.

El concepto de Modelos mentales se remonta a la antigüedad con alegorías que

comprenden desde el mito de la caverna de Platón, quien considera que lo que percibe
el ser humano a través de los sentidos son sombras (modelos), en forma equivocada
de la verdadera realidad, la cual se encuentra en instancias superiores (Demiurgo),
hasta el traje nuevo del emperador, en donde la imagen de la dignidad del monarca
(modelos mentales), impide a la gente ver la desnudez del emperador. Más tarde, este
concepto fue acuñado por el psicólogo escocés Kenneth Criak hacia 1940, y fue
utilizado por psicólogos, científicos y ejecutivos para promover cambios de mentalidad
en procesos administrativos y gerenciales en las organizaciones modernas que
requieren cambios radicales en sus procesos. En este sentido, el término alude tanto
a los mapas tácitos y permanentes del mundo que la gente tiene en su memoria
duradera, como a las percepciones efímeras que elaboran como parte de sus
razonamientos cotidianos.

Los modelos mentales no sólo determinan el modo de interpretar el mundo, sino el

modo de actuar; dice C. Argyris (1982) que, aunque las personas no siempre se
comportan congruentemente con las teorías que adquieren, sí se comportan de
acuerdo con sus teorías en uso, es decir, con sus modelos mentales 19.

17 ANIMAL
PLANET The most extreme. En Animal Planet. Palmera Record, Marzo 17 de 2005.
18 SENGE,
Peter. Escuelas que Aprenden. Bogotá: Norma, 2002. p. 83
ARGYRIS, Chris. Reasoning, Learning and action: individual and organizational. San Francisco: Jossey-Bass, 1982.
19
En este sentido, los modelos mentales pueden ser simples generalizaciones o teorías
complejas, pero en todo caso son activos, pues moldean los actos de los individuos y
no importa si son verdaderos o falsos, lo importante es que están instalados en la
mente de los individuos que al no tener conciencia de ellos no los examinan y al no
examinarlos, permanecen intactos.

Los modelos mentales son llamados por S. Covey (1997), paradigmas 20 el cual los
define como modelos; modos como vemos el mundo, dice que son mapas de nuestras
mentes y nuestros corazones de los cuales se derivan nuestras actitudes, nuestras
conductas y los resultados que obtenemos en la vida. Como mapa, el paradigma es
sólo la marca del territorio, no el territorio mismo. En esta misma orientación, el
concepto de paradigma21 de Thomas Kuhn, que, aunque está relacionado con las
teorías científicas convertidas en modelos, con los cuales se construye la ciencia,
también hace referencia a modelo, esquema, marco de referencia.

Por su parte, Ezequiel Ander-Egg (1995), plantea tres condicionamientos del

conocimiento en cuanto a producción cultural, dentro de los cuales menciona los
“marcos referenciales apriorísticos”22 como un factor determinante en la construcción
del pensamiento científico en la medida en que en dichos marcos referenciales,
intervienen unas categorías, unas creencias que pueden ser desde simples prejuicios,
hasta formulaciones muy sofisticadas, pero que en todo caso, se constituyen en un
elemento ideológico desde el cual se aborda la realidad.

Plantea Brookfield (1986) que el aprendizaje personal más significativo que los adultos
emprenden no puede especificarse en términos de cumplir con un objetivo o de lograr
una conducta. Por tanto, un aprendizaje significativo personal puede definirse como
aquel en que los adultos reflexionan sobre sus propias imágenes, cambian sus
autoconceptos, cuestionan sus normas internalizadas e interpretan sus conductas
actuales y pasadas, desde una nueva perspectiva. El aprendizaje significativo personal
supone un cambio fundamental en los aprendices y los guía a redefinir y reinterpretar
sus mundos personales, sociales, y ocupacionales. En el proceso los adultos llegan a
explorar dominios afectivos, cognitivos y psicomotores que previamente no habían
percibido como importantes23.

Desde la psicología de orientación sociocognitiva, Vygotsky demuestra que el

20 COVEY,Stephen. Los 7 Hábitos de la Gente Altamente Efectiva, Paidos, 1997. p 29

21 KUHN,Tomas. The Structure of scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press, 1962- 1970
22 ANDER-EGG, Ezequiel. Técnicas de Investigación Social. 24 ed. Buenos Aires: Lumen, 1995, p 24.
23 KNOWLES, M. et tal. Op. Cit. p. 113.
lenguaje no sólo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas.
Las interacciones verbales en este sentido "desempeñan un papel esencial en la
organización de las funciones psicológicas superiores" facilitando el desarrollo de "las
formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta". El lenguaje
es una acción sociocomunicativa fruto de la interacción entre el organismo y el entorno
cultural. El ser humano construye, en su relación con el medio físico y social, esquemas
de representación y comunicación que ponen las bases para el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores mediante una interiorización gradual que a la postre
deriva en pensamiento24.

De este modo, Vygotsky pone el acento en la importancia de la influencia social para

el desarrollo de las capacidades intelectuales y para la posibilidad de los aprendizajes.

1.2. CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD

Lo que está comprometido, en últimas en la consideración de los modelos mentales

es el concepto de realidad, tema bastante polémico en las discusiones

epistemológicas, y que por ello mismo es de suma importancia revisar. No es del caso
entrar en las profundas discusiones propuestas por las numerosas corrientes de
pensamiento desarrolladas en torno a este problema, como por ejemplo el
dogmatismo, el idealismo, el realismo, los subjetivismos, el materialismo, el
objetivismo, etc., pero si es necesario pensar en la forma como el hombre ha
reflexionado sobre su relación física y mental con la realidad a través de la historia.

Basta con pensar en el surgimiento del relativismo con los presocráticos, en donde
encontramos la famosa sentencia de Protágoras, “el hombre es la medida de todas las
cosas, de las que son en cuanto son y de las que no son en cuanto no son..”; la teoría
del devenir de Heráclito y más tarde la teoría del idealismo de Platón sobre el mito de
la caverna y así sucesivamente, hasta llegar a los planteamientos de los imaginarios
culturales, la PNL, la teoría de los Fractales, la proporción áurea, hasta llegar hoy, a
los profundos planteamientos del Pensamiento Complejo de Edgar Morín. Esto
significa entonces que el hombre siempre se ha preocupado por encontrarle sentido a
su compleja relación con el mundo, con la realidad y en esta búsqueda constante, ha
navegado entre la certidumbre y la incertidumbre, lo concreto y lo abstracto. Se ha
movido dialécticamente entre la verdad científica de la modernidad, hasta la actual
comprensión de lo complejo.

24 VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade, 1977.

Es en este sentido que Antoine y Danielle Pina, plantean que “la realidad sólo existe
en nuestras mentes, es una construcción mental”25, que guía nuestras mentes (P.
Watzlawick); más adelante afirman que,

“Construimos nuestro mundo a través de las interacciones que mantenemos

con él, nos construimos y reconstruimos a través de la idea que nos hacemos
de las miradas y signos de reconocimiento de los demás... La realidad tal como
concebimos no tiene existencia propia, es el producto de nuestra estructura
nervios.... Tendemos a ver sólo lo que esperamos ver; intentamos ver lo que
corresponde a nuestra preocupación actual; tendemos a percibir lo que nuestra
educación nos ha preparado para ver”26.

Es desde esta perspectiva que se suscribe el problema de los modelos mentales y las
creencias limitativas en función del aprendizaje.

1.3. MODELOS MENTALES Y CREENCIAS LIMITATIVAS

A este nivel y, dados los escozores que ha generado el tema, se hace necesario no
sólo intentar definir dentro del contexto el concepto de creencia, sino también justificar
su inclusión como objeto de investigación.

En primer lugar, acudiendo a la teoría de la PNL, se entiende por creencia al conjunto

de representaciones y construcciones mentales que se construyen en la cabeza
mediante procesos de codificación de cosas, signos, sentimientos, imágenes, etc.,
para luego encerrarlas en generalizaciones interpretativas27.

Desde una perspectiva epistemológica, así suene a un relativismo, se dice que la

realidad es creada por el hombre, pues tal como lo expresan los autores anteriormente
citados, cada vez que el hombre habla de realidad, expresa sus creencias, su realidad
sensorial y conceptual, sus campos simbólicos; la realidad proviene de la
consideración del carácter real que se les adjudica a las propias impresiones,
representaciones, percepciones, etc., determinadas subjetivamente.

De este modo, la realidad para un individuo, sólo es el reflejo de las cosas que él mismo
cree reales. Cuanto más real se considere una percepción, más es en la realidad
cotidiana.

25
PINA, Antoine y Danielle. Op. Cit p. 49
26
Ibid., p. 49, 51, 149.
27
Ibid., p. 158.
De acuerdo con los autores que se vienen citando, las creencias crean un marco de
referencia que da sentido a las acciones humanas, dentro de un contexto dado de tal
modo que la realidad se expresa a través de estas creencias, desde los campos
perceptuales, sensoriales, conceptuales, simbólicos, etc.; en este sentido, no sólo las
creencias pueden ser fruto de las experiencias, sino que las experiencias pueden
atraer a las creencias. Una creencia puede depender del hacer, de las imposibilidades,
obligaciones capacidades, saber hacer, consensos etc. Es una representación que por
lo general abarca y hasta hereda suposiciones, opiniones, interpretaciones, vivencias,
convicciones, postulados, pareceres, pensamientos, caprichos, etc., en últimas
concepciones intelectuales de la realidad, llevando a los individuos más hacia la
supervivencia que al crecimiento y la autoevaluación 28.

Se construyen relacionando elementos desde lo más sensible inmediato, hasta lo más

ideológico remoto. Pero por este mismo hecho no es que sean absolutamente
normales y efectivos para el aprendizaje o para la adecuada inserción del individuo a
su misma cultura, muchas de estas creencias, son limitativas y entorpecen los
procesos de naturalidad, socialización y hasta de realización del hombre dentro de su
mismo medio. Esta fugaz contradicción y dialéctica es la que precisamente hace que
sea un problema no sólo necesario de investigar, sino que lo convierte en elemento
importante dentro del campo educativo, cultural y social. Una de las variables
subyacentes a las creencias limitativas, es la generalización, la cual le abona una gran
pócima de ambigüedad. Lo que hace de las creencias limitativas un tanto ambiguas es
el hecho de estar soportadas en generalizaciones, puesto que

“La generalización es un mecanismo natural que nos evita cuestionar tanto

nuestras experiencias, como las ideas sobre el entorno, las relaciones, el bien
y el mal, et..., Crean un entorno tranquilizador en el que las cosas y las personas
permanecen inmóviles e ignoran los mecanismos de cambio.”29.

La historia es el reflejo de la evolución y los conflictos de creencias creadas, aupados

y reflejados por los campos simbólicos y el sistema hermenéutico instalado y en
consecuencia, las creencias que poseen los individuos forman parte del conjunto de
recepciones ilimitadas del inconsciente, de cosas grabadas desde la vida intrauterina,
sin embargo, todas las percepciones pueden ser reaprendidas por la conciencia,
recordada a voluntad. Es aquí precisamente que no sólo se requieren programas
específicos que faciliten este proceso, sino que la educación forma parte importante
en ello.

28 PINA, Antoine y Danielle. Op. Cit. p. 159 -160

29 Ibid., p. 105
 1.4. MODELOS MENTALES Y COGNICIÓN

De acuerdo con los autores anteriormente citados, las creencias son consideradas
centro de los Procesos Internos (PI), y las relacionan con lo que Aristóteles llamó
“centro cognitivo”, en cuanto se conectan con los pensamientos, la reflexión y la
racionalidad y que forma parte de uno de los tres centros. Este proceso se une con
otro de los centros, denominado Estado Interno (EI), “centro emocional”, para luego
manifestarse a través del Comportamiento Externo (CE), “centro motor”30.

La Cognición ha sido considerada desde la Historia de la Filosofía, como un atributo

propio del hombre, a partir de las manifestaciones técnicas mediante la construcción
de utensilios y las representaciones mentales de la realidad en la cual jugó un papel
importante la comunicación y el lenguaje, de tal suerte que esa gama de creaciones:
Figuras, arte, escultura, herramientas, símbolos, escritura, ceremonias, reglas,
formas técnicas, idioma, tradiciones y estructuras sociales, etc., forman parte de las
representaciones cognitivas extraídas de la realidad.

De este modo, la manifestación cognitiva humana adquiere una perspectiva mucho

más compleja al evolucionar y hacerse especifica en los modelos que se construyen
de la realidad observada, hasta permitirle al hombre la capacidad de observarse a si
mismo, en forma consciente, buscar superar la mera supervivencia; además de ser un
proceso interpretativo, se convierte en un proceso de reconocimiento histórico (de
memoria).

Desde las teorías biológicas se pueden explicar dos corrientes acerca de la evolución
mental del ser humano: la primera afirma que el descubrimiento de las herramientas y
su interrelación con las actividades de supervivencia permitieron el desarrollo mental
de los humanos y por ello, la evolución propiamente dicha, es decir, los
correspondientes cambios genéticos. La segunda es más compleja y explica las
diversas dificultades enfrentadas por una especie, en el medio natural y los cambios
de nichos ecológicos, lo que permiten el avance evolutivo general dentro del cual está
incluido el desarrollo mental y el proceso cognitivo.

La cognición es entonces, la forma como los individuos procesan información externa

e interna a través de sensaciones, representaciones y procesos de percepción,
aprehensión, almacenamiento (memoria), poniendo en juego sus facultades mentales,
intelectuales (lógicas), para ser reelaborada y confrontada

30 Ibid., P. 33-42, 155

nuevamente con la realidad, lo que permite la construcción de nuevos conocimientos
(teorías). Fisiológicamente se originan en las regiones corticales del sistema nervioso.
Se podría afirmar que el dilucidar este proceso de construcción mental por los griegos,
fue lo que los llevó en últimas a definir al hombre como un ser racional. Lo que llevó a
Puentes (1989) a explicar cómo la cognición se fundamenta en importancia que se le
da a la razón desde la corriente filosófica de la modernidad denominada racionalismo,
aunque más tarde se buscó dimensionar desde la fenomenología y el pragmatismo,
según lo explica Martha C. Gutiérrez31.

Desde los planteamientos de las competencias, bastante discutidas en los ambientes

educativos y pedagógicos actualmente, la cognición hace referencia a la capacidad
que tiene el hombre para realizar diversos procesos mentales fundamentales, que
determinan incluso su convivencia; a la habilidad para identificar las distintas
consecuencias de sus decisiones; a la capacidad para ver la misma situación desde
distintas perspectivas; y a la capacidad de reflexión y análisis crítico 32.

1.5. EL APRENDIZAJE

Según la Psicología, el aprendizaje es el cambio relativamente permanente en la

conducta o potencial de conducta, que resulta de la experiencia a través del estudio,
instrucción, observación, exploración, experimentación o práctica, y que culmina con
la formación o el fortalecimiento de nuevas relaciones con el mundo. Se considera que
existen diferentes formas de aprendizaje, entre ellas la habituación, la imitación, y otras
muchas que se relacionan con capacidades mentales superiores y que son estudiadas
a fondo por las ciencias cognitivas. Toda situación de aprendizaje implica adaptación
y asimilación, lo que exige a su vez, la incorporación de una nueva experiencia y una
transformación de tal modo que se adapte a su modelo del mundo y por consiguiente
su modelo mental. En un nivel un poco más elaborado, el aprendizaje se toma como
“un proceso de construcción y deconstrucción de estructuras mentales, procesos y
relaciones que se dan entre los sujetos, en contextos de interacción personal y social
que implica la construcción social de conocimiento a través de la problematización
permanente de la realidad33”. Esa problematización implica la capacidad para percibir,
comprender, descubrir sentidos, relaciones y para procesar información a través de la
relación dialógica entre dos componentes centrales: la experiencia y la teoría,
cruzadas por el proceso integración, intercambio y resignificación de saberes.

31 Íbid,
p. 26-27.
32 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas: formar para la
ciudadanía. No. 6. Bogotá: MEN, 2004, p. 12-13
33 UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES. Documento base para la especialización en gerencia

educativa con énfasis en gestión de proyectos, 2000, p. 56-59

El aprendizaje es considerado como la disposición que tenemos de hacer “nuestro
algo”, para producir “adquisiciones”, ya sean conocimientos, experiencias, habilidades,
destrezas, etc. Germán Rey (1985), plantea que el aprendizaje deja al hombre algo
nuevo; que le permite progresar, innovar, vivir de manera dinámica, encontrar nuevos
caminos y nuevas soluciones. Considera que el proceso de aprendizaje se da en tres
pasos: percepción de la múltiple información de la realidad, a través de los sentidos,
con carácter selectivo; procesamiento y, organización de la información en forma
coherente y comprensiva para dar como resultado adecuaciones, relaciones,
causalidades, comparaciones, deducciones, síntesis, análisis, etc.34

Se puede decir que quien aprende manipula un modo explicativo específico llamado
concepciones las cuales orientan la forma en que el educando (niño o adulto)
decodifica las informaciones. De esta manera, todo saber depende de las
concepciones movilizadas. Es a través de ellas que quien aprende interpreta los datos
recogidos y produce eventualmente un nuevo conocimiento. Cada vez que hay
comprensión de un modelo o movilización de un concepto, su estructura mental se
reorganiza completamente.

La Pedagoga española, Soledad Reyes Camacho (2000), en su artículo “el

Aprendizaje de los Adultos35” plantea que en la formación de adultos se dan diferencias
significativas con respecto a la educación de niños y adolescentes, debido a una serie
de actitudes que forman parte de las psicologías del alumno, relacionadas con el
aprendizaje y que pueden ser negativas, algunas son:

La Resistencia
El Interés
La Curiosidad limitada
La Impaciencia
La Emotividad
La Motivación

Aunque, Stephen Lieb Senior36, cita algunas motivaciones como: Relaciones sociales,
Expectativas externas, Bienestar social, Avance personal, Interés cognoscitivo, etc.,
es él mismo quien plantea otros factores motivacionales negativos explicando que los
adultos tienen muchas responsabilidades que deben equilibrar

34 REY B., Germán. Aprender aprendiendo. En Metodología y estrategias de la educación superior

abierta y a Distancia: Nivel Introductorio. BOGOTA: ICFES, 1985.
35 Artículo ciberconsulta: http://usuarios.lycos.es/apeoiga/aprendi.htm, que trata de la temática sobre la primera jornada de

pedagogía realizada en Septiembre de 2000, en E.O.I. de Pontevedra.

36 DE ZUBIRÍA S. Julián. Op Cit p. 130.
con las demandas del aprendizaje. Debido a estas responsabilidades, los adultos
tienen dificultades para participar en forma directa en el aprendizaje. Algunas de estas
barreras son: confianza o interés, falta de métodos adecuados de aprendizaje.

La motivación es otro factor a tener en cuenta debido a la función que cumple en el

aprendizaje y principalmente por la vinculación que tiene con otros dos componentes
importantes: por un lado, motivación y adaptación innata y, por el otro, motivación y
construcción de creencias patogénicas (modelos mentales o paradigmas).

Todo aprendizaje se caracteriza por una multiplicidad de relaciones, una pluralidad de

organizaciones. De esta manera, los procesos elementales no pueden dar cuenta de
todos estos aspectos. La "abstracción" necesaria no es simplemente "reflexiva" sino
que también es "deformante" o "mutante". Un nuevo elemento no se inscribe
directamente dentro de la línea de conocimientos anteriores; ya que frecuentemente
estos últimos representan un obstáculo para su integración. Así, las informaciones
adecuadas para permitir un aprendizaje no se pueden asimilar de forma directa;
habitualmente ellas van en contra de la estructura de pensamiento, la cual
frecuentemente las elude.

Es necesario entonces, apuntar a una "deformación intelectual" donde interactúen las

informaciones y la estructura mental, para que esta última se transforme. Finalmente,
no se desemboca en una simple acomodación, sino en una mutación radical de la red
conceptual. Cuando las informaciones nuevas son integradas por el sistema de
pensamiento de quien aprende, dicho sistema se enriquece, pero más frecuentemente
se transforma y transforma el problema en cuestión.

La pregunta que subyace a estos planteamientos es si esa red de interacciones se

origina en los individuos dentro de su proceso racional activo y natural, o por el
contrario, son motivadas por las relaciones sociales culturales. El proceso dialéctico
que implica esta situación, parece no estar solucionada a pesar de los diferentes
estudios hechos hasta el momento. Estas dos variantes encuentran la misma dificultad
para dar cuenta de la diversificación de los intereses en la sociedad y de los orígenes
de las transformaciones históricas de las normas, valores, etc., convertidas en datos y
a su vez institucionalizados. Dado que se considera la acción como derivación lógica
de las intenciones y motivaciones, no se llega a distinguir entre las normas como
constitutivas de un espacio social de interacción y las normas como moralidad, que
pueden enfrentar los intereses racionales del agente en su conducta, Winch (1972).
Así, Dilthey considera los contenidos mentales y los estados psíquicos del otro como
producciones empíricas.

De aquí resulta una concepción idealista de las nociones de estructura social y de

sociedad: la insistencia en que los agentes producen la sociedad conduce a la idea de
la "construcción social de la realidad", según el título de la obra de Berger y
Luckmann (1966). El "accionalismo" sólo significa la "producción de la sociedad" por
los agentes históricos (Touraine 1973). Para Cicourel, sólo la interacción de los actores
en situación local puede servir de fundamento a la sociología.

El enfoque sociocognitivo de la terminología (Montero Martínez, 2002), con relación a

este aspecto, explica que las palabras son, el combustible de la mente que da pie a su
poder creativo; gracias a éstas se puede llevar a cabo la construcción del mundo, vía
modelos cognitivos idealizados; tienen el poder de variar a lo largo del tiempo; tienen
el poder de trasladar la comprensión de un usuario a otro ya que la comunicación y el
intercambio de experiencia por medio de la lengua es parte de un proceso sociológico;
tienen la facultad de moverse en estructuras de redes, lo que implica que guían y
restringen nuestra forma de pensar.

1.6. SUPUESTOS GENERADOS A PARTIR DEL REFERENTE CONCEPTUAL

El anterior referente conceptual lleva a plantear los siguientes supuestos, los cuales
orientan en gran medida el rastreo de la información a partir del proceso metodológico:

Las experiencias, el nivel de conceptualización, los intereses, entre otros, son aspectos
que favorecen el aprendizaje de los estudiantes adultos.

Los Modelos Mentales intervienen significativamente en el aprendizaje de los

estudiantes adultos, debido al papel que desempeñan en el control de las ideas y la
asimilación de nuevos conocimientos.

Muchas de las creencias y percepciones sobre lo religioso, lo social, lo científico y

sobre el ambiente educativo mismo, se enraízan en la mente de los estudiantes desde
su niñez hasta su adultez como producto de la influencia cultural y se convierten en
factores limitativos de los procesos de aprendizaje.

Si tanto las creencias, percepciones, prejuicios y prevenciones, que construyen los

estudiantes adultos sobre su realidad, se llevan al nivel de la conciencia, hay mayor
probabilidad de mejorar su aprendizaje.