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Universidad de Baja California

MAESTRIA EN EDUCACIÓN

REPORTE DE LECTURA
Una Crítica de la Sociología de la Educación
Crítica

ASIGNATURA
Sociología de la Educación
NOMBRE DEL ALUMNO
Luis Xavier Mosquera Córdoba

NOMBRE DEL CATEDRÁTICO

Dr. José Luis Pacheco Reyes
Medellín, Colómbia; Febrero 4 de 2017.
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Tabla de contenido

1 INTRODUCCIÓN..................................................................................................................2
2 UNA CRÍTICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LE EDUCACIÓN CRITICA..................................3
2.1 CONCLUSIONES..........................................................................................................7
2.2 BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................8

1 INTRODUCCIÓN

El mundo académico suele percibir la teoría crítica como un cuerpo teórico unido, a
pesar de que esta denominación abarca un gran abanico de distintos y variados
fenómenos. Esta percepción se debe probablemente al hecho de que todas las
diferentes formas de teoría crítica no quieren solamente comprender al ser humano en
su condición social, sino que ganan sus categorías desde la proyección de un estado
social deseable que no definen detalladamente para criticar y negar las condiciones
negativas e injustas imperantes en el mundo. Se trata de una teoría comprometida
contra todas las formas de opresión a favor de la libertad, la felicidad y el orden racional
de la sociedad.

Durante varias décadas, la sociología de la educación estuvo dominada por la

perspectiva funcionalista: la escuela se explicaba por su contribución al mantenimiento
y mejora de las sociedades en el proceso de modernización. Desde la década de 1960,
esta sociología fue contestada por otra que recibió la etiqueta genérica de sociología de
la educación crítica. Esta partía de la constatación de la subsistencia de las
desigualdades sociales en la escuela y, a partir de ahí, explicaba la escuela por esta
función.

La escuela se habría conformado históricamente de una determinada manera

porque respondía a los intereses de las clases dominantes. Esta perspectiva ha
dominado durante mucho tiempo buena parte de la sociología de la educación,
asimilando una peculiar perspectiva teórica que podemos denominar funcionalismo
crítico.

La escuela se explica por su función de reproducción de la dominación con un

posicionamiento político progresista. El sociólogo crítico exhibiría su posicionamiento
progresista desvelando las funciones ocultas del sistema, demostrando que todo rasgo
del sistema escolar y especialmente los aparentemente más liberadores o igualitarios
sólo tendrían una razón de ser: perpetuar la dominación de clase. Cuanta mayor
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maldad se encontrase en el sistema, más crítico y sagaz se era. Esta identificación de

una perspectiva teórica con un posicionamiento político puede llegar hasta el extremo
de rechazar cualquier otra perspectiva teórica como conservadora o reaccionaria .

Las crisis sociales modernas enfocan su interés en la transformación de su realidad

educativa y por ello se debe de reinventar nuestro sistema educativo a partir de los
resultados que interpretan los estudios de la sociología educativa de esto es necesario
considerar las variables teóricas actuales validas que le den un sentido a esa
transformación y para ello un instrumento de cambio debe ser el propio protagonista de
la educación.

2 UNA CRÍTICA DE LA SOCIOLOGÍA DE LE EDUCACIÓN CRITICA

Para el funcionalismo, explicar el sistema escolar implicaba responder a la siguiente

pregunta: ¿qué funciones cumple para la integración y equilibrio del sistema social?
Para esta teoría, la sociedad era un sistema perfectamente integrado aunque podría
albergar desajustes en momentos críticos y la cohesión social se preservaba
esencialmente gracias a una cultura normas, valores, etc. inculcada mediante la
socialización a todos los miembros de la sociedad. En una sociedad moderna o
compleja, correspondería a la escuela asegurar esta socialización en una cultura
común.

Las perspectivas críticas compartían estos presupuestos, invirtiendo el signo

ideológico. La escuela servía aquí también para la reproducción social mediante su
inculcación de una cultura aquí denominada ideología común. Pero esta reproducción
no era para una sociedad buena, sino mala se trataba de perpetuar la dominación de
clase o del sistema capitalista. La pregunta de partida era: ¿cómo contribuye a la
escuela a la dominación de clase? El análisis consistía en demostrar que cada rasgo
de la escuela tenía una función: reproducir un orden social injusto. Cuantas más
funciones se encontraran, cuanta mayor maldad se pudiera mostrar en el
funcionamiento de la escuela, más crítico se era. Ambas corrientes encontraron las
mismas funciones. Para cumplir su función de mantenimiento del orden social, la
escuela cumpliría tres funciones especificas:
a. socializar en una Cultura o ideología común a todos, así como en culturas
específicas de acuerdo a la posición que se ocupará en la división social del trabajo.

b. seleccionar los sujetos más adecuados para las distintas posiciones sociales: una
distribución justa y meritocrática para los funcionalistas; clasista y reproductora para los
críticos.
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c. legitimar el orden social y la desigualdad social. Durante varias décadas, el

funcionalismo clásico y el crítico se han enfrentado encarnizadamente. Pero esta
batalla se ha librado sobre un amplio terreno de juego común, la concepción
funcionalista de la sociedad.

Durante mucho tiempo se ha identificado una postura teórica el funcionalismo crítico,

que defiende que la escuela sirve para reproducir la dominación capitalista con una
posición política progresista. El funcionalismo crítico proporciona una explicación
insatisfactoria delas dinámicas del sistema escolar; por ello no puede servir para hacer
propuestas políticas realistas. Frente a él, se propone analizar el sistema escolar desde
el concepto de campo: los sistemas escolares son resultados históricos de la
imbricación de las estrategias de múltiples actores el fatalismo de las estructuras y el
voluntarismo idealista. Frente al componente predominantemente expresivo de la
sociología de la educación crítica sirve para reafirmarse en la convicción de una
frontera estricta entre buenos y malos, se de fiende que la primera tarea política de un
investigador es ofrecer datos y explicaciones sólidas que sirvan para delimitar de forma
realista objetivos y medios de la acción política.

La sociología de la educación etiquetada como crítica es mucho más variada. Está

formada por diversas corrientes más o menos independientes, en el sentido en que el
diálogo entre ellas es escaso. Pero todas comparten su crítica a la tradición
funcionalista, así como que suelen ignorar los posteriores desarrollos cuantitativos y
vinculados al individualismo metodológico. Según el autor estas tradiciones también
pueden ser consideradas como funcionalistas.

Pero mientras que para Parsons la función de la escuela era socializar a los jóvenes
en una institución de tipo universalista y meritocrática, que les prepara para un
mercado de trabajo competitivo y también meritocrático, las tradiciones críticas
consideran que la función de la escuela es ocultar la reproducción de las desigualdades
sociales, que de otra manera sería intolerable, y socializar a los hijos de las clases
populares para segmentos particulares del mercado de trabajo, básicamente
diferenciando entre cuello blanco y cuello azul, o mano de obra cualificada o sin
cualificar.

A efectos expositivos, y con ánimo quizá en exceso simplificador, podemos agrupar

a estas corrientes en dos grande tendencias. Por un lado, la que resalta la relación
entre escuela y mercado de trabajo (Baudelot, Establet y Goded 1976; Bowles y Gintis
1976), señalando a la escuela como la institución que se encarga de socializar a los
hijos de la las familias de orígenes populares para ocupaciones manuales o de baja
cualificación.
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Por otro, diversas corrientes que se centran más en lo que sucede dentro del
sistema educativo, como (Bourdieu y Passeron 1973; Apple 1980; Willis 1988;
Bernstein 1989). De estos autores cabe destacar a Bourdieu por su esfuerzo en
desarrollar una teoría social más general (Bourdieu 1991). Todos ellos, con diferentes
sensibilidades y concepto teóricos, resaltan que la cultura de clase media domina la
escuela, por lo que los hijos de clase obrera se enfrentan a más dificultades para lograr
sus títulos educativos.

Todas estas corrientes incidieron en los aspectos reproductivos del sistema

educativo, por lo que dejaron sin explicar las dinámicas expansivas de la educación.
Por un lado, no dan cuenta de cómo hay personas de las clases populares que logran
el éxito educativo.

En esto incidieron corrientes posteriores, especialmente en Francia, Por otro lado, no

queda claro cómo hombres y mujeres, que comparten el mismo origen social, logran
éxito educativo diferente, y además cómo en el transcurso de pocas generaciones las
mujeres han pasado de un logro educativo más bajo que los hombres a un logro
educativo mayor (Martínez Gª 2007). Si bien las aportaciones de autores referentes de
este modelo (Althusser, Baudelot, Establet, Bourdieu, Bowles, Gintis, Passeron) han
sido claves para identificar que la institución educativa no es suficiente para garantizar
la igualdad de oportunidades, su análisis se limitaba a describir estas desigualdades
sociales y no a identificar elementos que pudieran superar dicha desigualdad. A su vez,
su análisis partía de unas limitaciones teóricas que implicaban no tener en cuenta una
serie de información que ahora se considera relevante para completar dicho análisis
social.

Es importante que cualquier teoría incorpore una reflexión respecto a las

consecuencias que generan en las prácticas. No es el caso que nos ocupa, esta
perspectiva teórica se ha querido legitimar durante mucho tiempo como la postura más
científica. Teorías o prácticas que han querido plantear el necesario énfasis en la
acción de los sujetos como generadores de transformación han sido obviadas, y han
dejado una huella profunda en discursos sociales tales como “¿para qué intentar hacer
ningún cambio si todo va a seguir de la misma forma?”, es decir, el sistema seguirá
existiendo y funcionando, independientemente de las acciones de los sujetos.

Veamos algunos ejemplos concretos de análisis diezmados por partir de alguna o

varias de estas limitaciones teóricas. Christopher Jenks realizó entre las décadas de
1970 y 1990 en Estados Unidos algunas contribuciones que generaron controversia
respecto la relación entre la escuela y las desigualdades sociales.
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En su publicación conjunta con Mary Jo Bane (Bane y Jenks, 1972) destacaban

como una de sus conclusiones que las diferencias entre las escuelas tenían poca
influencia en la trayectoria de las personas después de su escolarización.

Ésta y otras afirmaciones que sustentaban en su artículo generaban una última

conclusión: la mínima influencia de las reformas escolares en la superación de las
desigualdades sociales. Algunos autores europeos recogieron tal afirmación y la
radicalizaron aún más fruto de su perspectiva estructuralista, llegando a afirmar que las
reformas escolares ni siquiera superaban tales desigualdades. Un ejemplo de ello es la
traducción del artículo citado al castellano: “La escuela no es responsable de las
desigualdades sociales ni las cambia” (Bane y Jenks, 1985, 278 - 288). La controversia
que generaron estas afirmaciones tuvo su respuesta teórica en la que se ha
denominado la black response. Algunos autores negros americanos llevaron a cabo
investigaciones sociales donde mostraban lo contrario a lo expuesto por Bane y Jenks,
la influencia de la escuela era mucho mayor que lo postulado por los autores.

Ante estas pruebas científicas el propio Jenks (1973) reaccionó, y en otra

publicación realizada en la misma Harvard Educational Review introdujo un giro a lo
expuesto en su primer artículo, destacando la influencia de la reforma educativa en las
desigualdades sociales, la importancia de la participación de las familias en las
escuelas o como las personas provenientes de familias pobres tenían el mismo
derecho a asistir a escuelas de calidad como las personas provenientes de familias
ricas.

Ya avanzamos aquí que las prácticas educativas que parten de estas teorías
perpetúan las desigualdades sociales. Discursos sociales que incluyen la no posibilidad
del cambio, independientemente de las prácticas que se realicen, están influenciados
por esta perspectiva. Afectan a las personas que puedan padecer, o ser más
vulnerables a, la exclusión social, imponiendo desde la institución educativa la
negación de la posibilidad de superar la desigualdad social de partida. Evidentemente
esta perspectiva no afectará a aquellos colectivos que ya provienen de una situación
social privilegiada, la institución escolar les ayudará a seguir manteniéndola.

Desde esta perspectiva, tan clave es denunciar aquellos elementos del sistema que
promueven el mantenimiento de las desigualdades sociales como identificar los
elementos que contribuyen a superarla. Se trata de combinar el lenguaje de la crítica
con el lenguaje de la posibilidad (Aubert et al., 2004). Para los autores y autoras de las
ciencias sociales que parten de esta perspectiva, la educación puede ejercer una doble
función: por un lado se prepara a las personas para integrarse en la sociedad y por otro
se facilita el conocimiento crítico necesario para dotar de aquellos elementos
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necesarios en el ejercicio libre y posible de organizar acciones conjuntas hacia una

mayor democratización de las sociedades.

La perspectiva dual en teoría sociológica y las contribuciones de la pedagogía crítica

van unidas por el mismo sentido. Ambas disciplinas estudian y analizan cómo se puede
contribuir a la superación de la desigualdad teniendo en cuenta la estructura o el
sistema, pero a su vez enfatizando en la capacidad de los sujetos de generar procesos
de transformación.

Un punto que vale la pena destacar es que esta hipótesis pedagógica funcionalista
no es exclusiva de la sociología de la educación. Desde los informes de Condorcet, el
discurso político a favor de la escuela obligatoria supone que el orden social se
asegura fundamentalmente mediante la socialización de la infancia. La escuela seria el
instrumento de la sociedad para conseguir un orden social justo mediante la
socialización metódica de los niños. Este discurso es el de Durkheim y Parsons, y son
estas ideas las que se hallan en el centro de las reformas escolares del siglo XX. Los
discursos críticos no son sino modulaciones a partir de las investigaciones empíricas,
que proliferan sobre el sistema escolar desde los años cincuenta, se ve que los efectos
beneficiosos que se esperaban de la escolarización de hacían esperar, la escuela no
cumple los objetivos proclamados, mayor igualdad, justicia social y democracia. Con
estos datos en la mano, los críticos invierten el esquema funcionalista, manteniendo
sus ejes básicos de perpeturase y crear desigualdades.

Desde el enfoque de cada autor se vislumbra en el contexto y experiencia de

anteriores teorías que visualizan una explicación al dinamismo educativo de nuestra
sociedad, el carácter estructural quiere visualizar a la sociedad educativa como un
enorme casillero, con varios niveles (estratos sociales), mientras que el carácter
reproductivo identifica la educación como un medio mediante el cual se reproducen o
perpetúan las relaciones sociales desiguales vigentes, y aunque la teoría moderna de
la resistencia es una teoría crítica que se refiere a la naturaleza crítica del
autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y
emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones
doctrinales, más dura con la realidad todavía y en este contexto hay que analizarlas
una a una considerando la validez de cada argumento dado.

2.1 CONCLUSIONES
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La complejidad del fenómeno social no puede abordarse desde una sola

perspectiva, no se explica linealmente, son múltiples y diversas las variables que
encierran la comprensión de la realidad social.

La sociología de la educación permite visualizar cómo los diferentes puntos de

partida, las diferentes concepciones y las diferentes teorías imprimen a la interpretación
del hecho social una visión particular, diferente pero siempre valida.

Por otro lado, hemos analizado la sociología de la educación que utiliza la pedagogía
crítica. Esta línea de la pedagogía se plantea señalar cómo se pueden superar las
desigualdades educativas y sociales. Para ello se plantean una serie de teorías y
conceptualizaciones que se pueden enmarcar en la perspectiva dual de la sociología,
en la medida que contemplan tanto la importancia de los sistemas, como de la acción
de las personas y colectivos en la construcción de la sociedad y de sus instituciones.

2.2 BIBLIOGRAFÍA

AUBERT, A.; DUQUE, E.; FISAS, M. y VALLS, R. (2004): Dialogar y transformar.

Pedagogía crítica del siglo XXI. Barcelona, Graó.

ALAIN GRAS (eds.) Sociología de la educación: textos fundamentales. Madrid,

Narcea, 278-288.

BERNSTEIN, B. (1990): Poder, educación y conciencia. Sociología de la transmisión

cultural. Barcelona, El Roure.

GIROUX, H. (1990): Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje. Barcelona, MEC-Paidós, (p.o. 1988).

MCLAREN, P. y KINCHELOE, J. L. (eds.) (2008): Pedagogía crítica. De qué

hablamos, dónde estamos. Barcelona, Graó.