ADOLESCENCIA, POSMODERNIDAD Y ESCUELA – Secundaria-Por Guillermo, A.

Obiols y Silvia Di Segni de

Obiols.
Kapeluz, Editora S. A. Primera edició n. 1993.

Índice
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Introducció n
I. Modernidad y posmodernidad: elementos para entender un debate…………………...1
1. Las ideas de la modernidad en los siglos XVII y XVIII………………..……………………………3
2. El siglo XIX: crítica y replanteo de las ideas de la modernidad………..……………………………9
3. Sociedades posindustriales y cultura posmoderna………………….……………………………...15
4. Las ideas de posmodernidad………………..………………………………………………………18
5. La cultura de la imagen: otra estética……………………………..………………………………..21
6. Del sujeto moderno al individuo posmoderno………………….………………………………….23
7. Un nuevo papel para la ciencia…………………………….………………………………………28
8. Los finales de la historia………………………….………………………………………………..29
9. La recreació n de los proyectos de la modernidad…………………………..………………………31
II. Ser adolescente en la posmodernidad…………………………………………………...37
1. ¿Existe la adolescencia?....................................................................................................................39
2. ¿Hasta cuá ndo la adolescencia?.........................................................................................................41
3. Un poco de historia……………………………………..…………………………………………..44
4. Perfil de un adolescente moderno……………………………..……………………………………48
5. La famosa brecha generacional……………………………..……………………………………...52
6. Los duelos en la adolescencia………………………………..……………………………………..53
7. ¿Qué fue de las ideologías?...............................................................................................................55
8. Pastiche del adolescente de la posmodernidad………………………..……………………………57
9. Nuestros adolescentes en la posmodernidad………………………..………………………………62
10. ¿Hay duelos en la posmodernidad?.................................................................................................65
11. ¿Dó nde está n los adultos de antañ o?..............................................................................................70
III. La crisis de la escuela secundaria……………………..………………………………………..81
1. La escuela secundaria en la historia……………………………….……………………………….82
2. La escuela secundaria en la Argentina………………………….………………………………….86
3. De la escuela iluminista al enciclopedismo…………………….………………………………….89
4. ¿Dó nde nos hallamos hoy?...............................................................................................................92
5. Primer interludio: retrato del adolescente en la escuela………………………………….….……..93
6. Hablemos de los docentes………………………………..…………………………………………96
7. Ese oscuro objeto idealizado…………………………..…………………………………………...97
8. Una escuela "jardín de infantes"…………………………..………………………………………100
9. Modelos patoló gicos en la docencia………………………..……………………………………..101
10. ¿Límites o no límites?...................................................................................................................104
11. Creatividad, divino tesoro………………………..………………………………………………105
12. Dificultades en la comunicació n………………………….……………………………………..111
13. Segundo interludio: la historia de Paulina……………………………….……………………...112
14. Los aprendizajes socio-afectivos, los cognoscitivos y el rol docente……………………….…..115
15. La escuela guardería……………………..………………………………………………………118
16. Cultura posmoderna y escuela secundaria………………..………………………………………121
17. Las pedagogías "light"………………..………………………………………………………….124
18. Entre la “disciplinal” y la “convivencial”……………..………………………………………...125
19. Planteos conservadores: la pedagogía ªlight” como “contrapedagogía”…………………………127
20. De Gramsci a Ferná ndez Enguita: una escuela exigente y ú til para todos……………..………...128 3
Conclusiones……….………….…….…………………………………………………………..133 4
Ser adolescente en la posmodernidad

“Deberías ir a un colegio de chicos. Pruébalo alguna vez -le dije-. Está n llenos de farsantes.
Tienes que estudiar justo lo suficiente para poder comprarte un Cadillac algú n día, tienes
que fingir que te importa si gana o pierde el equipo del colegio, y tienes que hablar todo el
día de chicas, alcohol y sexo. Todos forman grupitos cerrados en los que no puede entrar
nadie. Los del equipo de baloncesto por un lado, los cató licos por otro, los cretinos de los
intelectuales por otro y los que juegan al bridge por otro. Hasta los socios del Libro del Mes
tienen su grupito. El que trata de hacer algo con inteligencia…”
J. D. Salinger

¿Por qué enfocar en especial a la adolescencia en la cultura posmoderna? Este clima de

ideas afecta e influye a todos quienes está n sumergidos en él, má s allá de su edad, pero
nuestra hipó tesis es que se genera un fenó meno particular con los adolescentes en la
medida en que la posmodernidad propone a la adolescencia como modelo social, y a partir
de esto se "adolescentiza" a la sociedad misma.
Comencemos por mencionar a un par de autores que han sugerido esta idea desde diversos
campos:
El ya citado Alain Finkielkraut dice:
"La batalla ha sido violenta, pero lo que hoy se denomina comunicació n demuestra
que el hemisferio no verbal ha acabado por vencer, el clip ha dominado a la
conversació n, la sociedad 'ha acabado por volverse adolescente'." 1

Este autor identifica lo adolescente con lo no verbal, ubicado en el hemisferio derecho del
cerebro donde también asienta la fantasía, la creatividad, la imaginació n. El hemisferio
izquierdo, sede de la racionalidad, la ló gica y todo aquello que desarrollamos a partir de la
educació n, incluido el lenguaje, ha perdido terreno sobre todo en la comunicació n entre los
jó venes, la cual se desarrolla casi exclusivamente a través de imá genes y con poco
intercambio a nivel personal.

Desde el campo psicoló gico, José Luis Pinillos deja en el aire su sospecha ante la
generalizació n del fenó meno:

"...cabe sospechar que en las postrimerías de la modernidad la (adolescencia ha

dejado o está dejando de ser una etapa del ciclo (…) vital para convertirse en un
modo de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social. " 2

¿Có mo se puede entender este concepto? Pensemos en el modelo de la modernidad. Se

aspiraba a ser adulto, aun cuando se tuviera nostalgia de la niñ ez. La niñ ez era una época
dorada, en la cual no había responsabilidades pesadas, en la que el afecto y la contenció n
venían de los padres y permitían reunir un caudal educativo y afectivo que facilitaba
1
Finkielkraut, A. Op.Cit., p. 138.

2
Pinillos, José Luis. "La adolescencia en las postrimerías de la modernidad". En Psicopatología, 10, 4to, Madrid,
19905
enfrentarse con lo importante de la vida, la etapa adulta, la cual permitiría actuar, tener
capacidad de influir socialmente, independizarse de los padres, imitarlos en la vida afectiva
y familiar. Tan fuerte era el modelo adulto para la modernidad que la infancia Se
consideraba una especie de larga incubació n en la cual nada importante ocurría, algo de lo
cual no valía la pena que los hombres se ocuparan demasiado, era cosa de mujeres.
Un golpe significativo a esta idea lo dio el psicoaná lisis cuando describió la génesis de la
normalidad o la neurosis justamente en etapas tempranas del desarrollo y, para colmo,
ligada a algo tan "adulto" como la sexualidad. ¿Quién podía aceptar fá cilmente que lo que
hubiera pasado en los primeros cinco añ os de vida tuviera tanta influencia en su adultez,
madura, independiente y poderosa?

¿Quién podía creer que esos angelitos sin sexo, sin pudor, fueran seres altamente
erotizados? El mundo adultocéntrico puso a partir de estos estudios sus ojos en aquellos
"locos bajitos", los cuales pasaron a constituirse, para el propio psicoaná lisis, en His Majesty
the Baby.
Es posible que el péndulo haya quedado, a partir de entonces, inclinado hacia el niñ o
pequeñ o. Muchos estudios se hicieron sobre el tema, sin duda con el fin de llenar un vacío
importante. El niñ o fue el objeto de investigació n y teorizació n durante muchos añ os hasta
que tardíamente apareció en la escena también el adolescente, el cual, hasta después de la
segunda guerra mundial, no parecía ser un grupo humano demasiado interesante para los
investigadores.
Si pensamos la adolescencia desde el momento actual nos encontramos, en cambio, con que
los adolescentes ocupan un gran espacio. Los medios de comunicació n los consideran un
pú blico importante, las empresas saben que son un mercado de peso y generan toda clase
de productos para ellos; algunos de los problemas má s serios de la sociedad actual: la
violencia, las drogas y el sida los encuentran entre sus víctimas principales y la escuela
secundaria los ve pasar sin tener en claro qué hacer con ellos.
Pero, sobre todo, aparece socialmente un modelo adolescente a través de los medios
masivos en general y de la publicidad en particular. Este modelo supone que hay que llegar
a la adolescencia e instalarse en ella para siempre. Define una estética en la cual es hermoso
lo muy joven y hay que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. Vende
gimnasia, regímenes, moda unisex có moda, cirugía plá stica de todo tipo, implantes de
cabello, lentes de contacto, todo aquello que lleve a disimular lo que muestra el paso del
tiempo. El adulto deja de existir como modelo físico, se trata de ser adolescente mientras se
pueda y después, viejo. Ser viejo a su vez es una especie de vergü enza, una muestra del
fracaso ante el paso inexorable del tiempo, una salida definitiva del Olimpo.
No só lo se toma como modelo al cuerpo del adolescente, también su forma de vida. La
mú sica que ellos escuchan, los videoclips que ven, los lugares donde bailan, los deportes
que hacen, la jerga que hablan. Para una parte de la opinió n pú blica la actitud de los padres
no debe ser ya la de enseñ ar, de transmitir experiencia sino por el contrario la de aprender
una especie de sabiduría innata que ellos poseerían y, sobre todo, el secreto de la eterna
juventud.
En las pá ginas que siguen iremos desarrollando estas ideas.

1. ¿Existe la adolescencia?
 El estudio de las sociedades primitivas tal como fuera desarrollado entre otros
autores por Margaret Mead, y los intentos de traspolació n de sus resultados a la sociedad
occidental desarrollada, tuvo en los añ os ‘60 mucha influencia en el campo psicoló gico y ha
sido luego duramente criticado.
Para estas sociedades la adolescencia es un momento representado por un ritual de
paso de una etapa de la vida a otra en la cual se accede a la sexualidad activa, se adquieren
responsabilidades y poder dentro de la tribu. En los casos en los que hay un ritual, la
adolescencia casi no existe, es só lo un momento de pasaje y las etapas importantes son la
pubertad, que marca el fin de la infancia, y la etapa adulta posterior. Se han propuesto
equivalentes de los ritos de iniciació n en las sociedades desarrolladas. En una época el usar
pantalones largos, comenzar a fumar y visitar un prostíbulo eran hitos en el pasaje hacia la
edad adulta en el varó n, mientras que el permiso para pintarse la cara, usar medias de seda
o nylon y tener novio lo marcaban en la mujer. De todos modos, en sectores de població n
media y alta urbanos, la adolescencia era un proceso que duraba un tiempo má s o menos
prolongado, nunca se reducía a un ritual.
Pero es importante señ alar cambios que se habrían producido en las ú ltimas
décadas: la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una
etapa "incómoda" o "de paso".
Veamos có mo han señ alado este fenó meno diferentes autores. Ya afines de los ‘60
Stone y Church, investigadores de la psicología de la conducta, llamaban la atenció n sobre
la prolongació n de la adolescencia:

"En otra época, los añ os intermedios constituían un período durante el cual el niñ o
estaba contento con su suerte, mientras que la adolescencia era una etapa en la que
se entraba con renuencia y a la que se dejaba atrá s tan pronto como la gente lo
permitía. En la actualidad, en cambio, los niñ os de edad intermedia anhelan a
menudo ser adolescentes y los adolescentes parecen creer (durante gran parte del
tiempo) que han hallado el modo de vida definitivo.
Hoy en día, y no só lo en los Estados Unidos, la adolescencia ha sido
institucionalizada, y es glorificada en los programas de televisió n, en los diarios, en la
radio y en la publicidad destinada al mercado adolescente. Hasta los adultos que no
se unen al culto de la adolescencia ni lo explotan suelen colaborar en su propagació n,
como si quisieran vivirla vicariamente."3

Por su parte Françoise Dolto, desde una ó ptica psicoanalítica europea, ubica la
bisagra del cambio en la segunda guerra mundial explicá ndolo en estos términos:

"Antes de 1939, la adolescencia era contada por los escritores como una crisis
subjetiva: uno se rebela contra los padres y las obligaciones de la sociedad, en tanto
que, a su vez, sueñ a con llegar a ser rá pidamente un adulto para hacer como ellos.
Después de 1950, la adolescencia ya no es considerada como una crisis, sino como un

3
Stone, L. J. Church, J. El adolescente de 13 a 20 años, Bs. As., Paidós, 1%8, p.7.
 estado. Es en cierto modo institucionalizada como una experiencia filosó fica, un paso
obligado de la conciencia."4

Sería justamente la era posindustrial la que ha permitido desarrollar y extender la

adolescencia, si no a todos, a buena parte de los jó venes. Los jó venes pertenecientes a
sectores de bajos ingresos o campesinos quedan fuera de este proceso, para ellos la entrada
en la adultez es rá pida y brusca, ya sea a través de la necesidad de trabajar tempranamente
o bien por un embarazo casi simultá neo con el comienzo de la vida sexual. Pero en los
sectores medios urbanos la adolescencia se constituye como un producto nuevo, no ya un
rito de pasaje o iniciació n, toda una etapa de la vida con conflictos propios. Es má s, aquellos
viejos indicadores de pasaje, si lo fueron, se han perdido totalmente.
En la sociedad actual, los jó venes no esperan el momento de vestirse como sus
padres, son los padres los que tratan de vestirse como ellos; acceden a la sexualidad con
parejas elegidas por ellos mismos, en el momento en que lo desean y sin mayores
diferencias entre varones y mujeres. Los há bitos de beber o fumar, no só lo no son
consideradas "faltas de respeto" sino que se han vuelto muy difíciles de controlar.
Existen autores que consideran el término "adolescencia" un artefacto creado dentro
de las sociedades urbano-industriales a partir del siglo XV ya que es por entonces cuando el
término aparece en el idioma inglés. Sin embargo "adolescere" es un término latino que
significaba para los romanos "ir creciendo, convertirse en adulto".
En estas consideraciones creemos que sigue siendo ú til mantener el concepto de
adolescencia en tanto etapa de la vida entre la pubertad y la asunció n de plenas
responsabilidades y madurez psíquica. Esto no quiere decir que se mantenga el modelo
clá sico de adolescente descripto en los libros de psicología y en las novelas. Tampoco
parece demasiado fá cil averiguar si en lo intrapsíquico el adolescente actual sigue
manteniendo las características que se le adjudicaban. Este grupo humano es hoy en día
influyente en el mercado aunque no lo haga a través de sus propios recursos, se lo cuida y
estimula como consumidor. Para el mercado es bueno que la adolescencia dure mucho
tiempo y, ademá s, en la sociedad actual no es fá cil salir econó micamente de ella. En los
países con crisis econó mica no hay trabajos que permitan la independencia de los jó venes,
pero en aquellos fuertemente desarrollados tampoco el problema se soluciona fá cilmente.
Por el contrario, los jó venes ven prolongado el período de la vida en el que viven con sus
padres, no consiguen trabajos y tienen que prepararse durante mucho má s tiempo para
acceder a ellos.
Se produce así una época en la cual las responsabilidades se postergan mientras se
disfruta de comodidades, una prolongació n de lo bueno de la infancia con la libertad de los
adultos, un estado "casi ideal".

2. ¿Hasta cuándo la adolescencia?

Hablar de la duració n de la adolescencia implica diferenciar ante todo dos términos:
adolescencia y juventud. Para muchos autores éstos han sido sinó nimos aunque presentan
diferencias significativas.

4
Dolto, F. La causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral, 1990, p. 45. 7
 Un adolescente es un ser humano que pasó la pubertad y que todavía se encuentra
en etapa de formació n ya sea en lo referente a su capacitació n profesional, a la
estructuració n de su personalidad o a la identidad sexual.
En cambio "joven", cuando este término se refiere al adulto joven, designa a alguien
que ya ha adquirido responsabilidades y cierta cuota de poder, que ha madurado su
personalidad y tiene establecida su identidad sexual, má s allá de que no tenga una pareja
estable o no sea totalmente autosuficiente en lo econó mico.
Pero algunos autores de habla inglesa no diferencian ambos términos. En lo que
sigue se hablará de "adolescente" o "joven" como sinó nimos dejando en claro que el
término "joven" excluye al adulto joven.

Arnold Gesell escribía en 1956 su libro El adolescente de 10 a 16 añ os (Youth. The

years from ten to sixteen) completando una trilogía que comenzaba con el nacimiento. Los
11 añ os marcaban para él el comienzo del comportamiento adolescente, ciclo que se
cerraría a los 20. En los Estados Unidos de la época, los 16 añ os constituían un hito
fundamental para el adolescente con recursos, ya que podía comenzar a manejar un
automó vil, lo cual le permitía gozar de ciertas libertades y de por lo menos una "sensació n"
de poder. 5
Cabe señ alar que, en el pró logo de ese libro, Telma Reca se extrañ aba de las
diferencias encontradas entre los adolescentes estudiados por Gesell en New Haven y otros
estudios de treinta añ os antes (Bü hler, Spranger, Mendousse, Ponce).
Aquellos autores habían descripto un adolescente introvertido, ocupado en su
autoconocimiento, solitario, sentimental, angustiado, proyectando su porvenir y
escribiendo su diario íntimo. En 1956, Gesell no daba importancia a tales diarios, sus
adolescentes parecían, por lo menos a partir de su modo de estudiarlos, má s interesados en
la acció n que en la introspecció n.
Stone y Church, por su parte, definieron a la persona en crecimiento (growing
person) de los 13 a los 20 añ os y establecían una diferenciació n entre el desarrollo físico y
el psicoló gico:

1. adolescencia, aplicado al desarrollo físico, se refiere al período que comienza con

el rá pido crecimiento de la prepubertad y termina cuando se alcanza una plena
madurez física;
2. en sentido psicoló gico, es una situació n anímica, un modo de existencia, que
aparece con la pubertad y tiene su final al alcanzar una plena madurez social. 6

Esta ú ltima definició n trae aparejado un problema difícil de resolver si se quiere fijar
una edad como límite superior de la etapa: saber cuá ndo se ha llegado a la plena madurez y
aun má s, a la madurez social. De todos modos estos autores también hacían referencia a los
"otros", la sociedad que rodea al adolescente como aquella que consagra su madurez y se lo
hace saber:

5
Gesell, A. El adolescente de 10 a 16 años. Bs. As., Paidós, 1956, prólogo.

6
Stone, L. J. Church, J. Op.Cit., p. 119 y 55. 8
 "El joven se da cuenta de que llegó a la edad adulta por la conducta de los maestros,
los amigos de la familia, los tíos y tías, los empleados, y especialmente por la de los
extrañ os tales como los mozos, los taximetristas y los peluqueros. Estas personas,
menos parciales que los padres, reaccionan ante ciertos aspectos de su exterior y de
sus maneras que son muestras de madurez."

Si el límite superior de la adolescencia era definido con cierta vaguedad en los añ os

‘60, este fenó meno no ha hecho má s que acentuarse en los autores posteriores. Françoise
Dolto (1980) describe en los ú ltimos añ os un fenó meno de postadolescencia, un
alargamiento de la misma que no permite fijar sus límites con mucha precisió n. Para esta
autora:

"El estado de adolescencia se prolonga segú n las proyecciones que los jó venes
reciben de los adultos y segú n lo que la sociedad les impone como límites de
exploració n. Los adultos está n ahí para ayudar a un joven a entrar en las
responsabilidades y a no ser lo que se llama un adolescente retrasado."

Algo parece fallar tanto en las proyecciones de los adultos como en los límites a la
exploració n que se supone impone la sociedad cuando el fenó meno de postadolescencia
suele detectarse en los consultorios de los profesionales del campo psi. En la actualidad nos
encontramos con personas que a los 30 añ os no han conseguido la independencia mínima,
la estabilidad afectiva e incluso la sensació n de tener una identidad clara por lo que suelen
consultar manifestando conflictos claramente adolescentes.

Para Dolto no había madurez posible en tanto no hubiera independencia econó mica,
y por lo tanto consideraba difícil el fin de la adolescencia en un país como Francia, en el cual
no se encontraban mayores posibilidades laborales para los jó venes.
Por lo menos desde lo teó rico, esta autora se guiaba para fijar los límites de edad de la
adolescencia en la Declaració n universal de los derechos del niñ o, la cual en su artículo 1°
define al niñ o como:

"Todo ser humano hasta la edad de dieciocho añ os, salvo si la legislació n nacional
acuerda la mayoría antes de dicha edad."7

Para esta Declaració n a partir de los 14 y hasta los 18 añ os se es adolescente, no

como una etapa con independencia propia sino como ú ltima parte de la niñ ez. El fin de la
niñ ez para la Declaració n no es una cuestió n de hecho (cuando se puede dejar de serlo
efectivamente), sino de derecho (cuando se comienza legalmente a tener el derecho de
guiar la propia vida aunque en la realidad no se llegue a efectivizar: poder manejar pero no
tener automó vil, poder casarse pero no conseguir empleo, poder trabajar pero no haber
terminado una larga formació n).
Es importante destacar que, si bien los derechos que no se pueden ejercer no
permiten llegar a una real madurez, su existencia tiene importancia desde el punto de vista
del reconocimiento de la igualdad por parte de los adultos. Es decir que a los 18 añ os un
7
Dolto, F. Op. Cit., p. 12 y 55.
adolescente puede comenzar a sentirse entre iguales con los adultos, en principio es
reconocido como tal por ellos aunque le quede un largo camino por recorrer para
efectivizar tal reconocimiento.
De todo lo enunciado, lo ú nico que puede tenerse en claro es que el límite superior
de la adolescencia, es confuso. Así lo plantea Louise Kaplan (1991), quien comienza su
libro Adolescencia. El adió s a la infancia, con estas palabras:
"Entre los momentos finales de la infancia y la futura adultez se encuentra esa época
ambigua de la vida que llamamos adolescencia. En contraste con la objetiva claridad
de una palabra como 'pubertad' -la condició n bioló gica de haber adquirido madurez
genital y la capacidad funcional de reproducirse- el término 'adolescencia' engloba
todas las incertidumbres connotativas del crecimiento emocional y social. Hay poca
discusió n sobre la existencia de la pubertad. Incluso los expertos que cuestionan la
existencia de la adolescencia concuerdan en que, por regla general, las niñ as llegan a
la pubertad entre los catorce y los dieciséis añ os y los varones entre los quince y los
diecisiete, en ambos casos con uno o dos añ os de margen. La adolescencia, en
cambio, es un concepto ampliamente debatido. Aceptando que realmente exista
-cosa que no todos admiten- puede tener cualquier duració n, desde una semana
hasta los diez añ os que abarca, aproximadamente, en las sociedades occidentales
contemporá neas."8

Señ alemos que esta autora indica desde apenas una semana hasta diez añ os, desde
los 13 a los 23, el desarrollo de la adolescencia, sin límites precisos. Subrayemos estos
factores: falta de posibilidades de trabajo, formació n profesional muy larga, glorificació n de
la adolescencia a nivel social, época que ha dejado de ser molesta y transitoria hacia logros
agradables para convertirse en una etapa con sus propios logros agradables que da lá stima
dejar. Se comprende así por qué la adolescencia llegaría a prolongarse en ese fenó meno de
posadolescencia que no se sabe cuá ndo termina... ¿cerca de los 30?

Al comienzo nos preguntá bamos quiénes eran los adolescentes, hoy, como grupo
etario, y la respuesta parece ser ambigua: probablemente un grupo que va desde los 12, 13
ó 14 añ os hasta un punto impreciso que puede llegar hasta los 18 a 23 y má s, momento en
el cual consiguen formar parte de la sociedad adulta a través del trabajo, de la propia
madurez y del reconocimiento por parte de los mayores.
En la medida en que son los adultos que los rodean quienes definen su
reconocimiento como pares, es imprescindible analizar quiénes son los adultos de hoy, pero
esto será desarrollado má s adelante, antes de ello sigamos enfocando al adolescente.

3. Un poco de historia

8
Kaplan, L. Adolescencía. El adiós a la infancia. Bs. As., Paidós, 1991, p. 23 y 559
 Stanley Hall es considerado un pionero en el estudio de la adolescencia. Este
estudioso que introdujo al psicoaná lisis en los Estados Unidos de América inició con sus
trabajos del añ o 1904 una producció n sobre el tema que no ha dejado de crecer.
Para Hall la adolescencia era, como lo había sido para Rousseau en su Emilio, un
segundo nacimiento a través del cual el joven llegaba relativamente indefenso a la edad
adulta. Es necesario aclarar que el joven norteamericano de principio de siglo que tenía Hall
ante los ojos era un ser educado en rígidos pará metros puritanos que reprimían
fuertemente la sexualidad e imponían un profundo sentido del deber sobre el placer. Una
muestra expresiva de esta educació n la da la siguiente cita de Louise Kaplan:

"Un testimonio del pavor que provocaba la masturbació n adolescente a principios

del siglo XX la brindan los millones de cartas patéticas que recibían los curanderos y
los reformadores sociales, de jó venes a quienes aterrorizaban sus emisiones
involuntarias y la perspectiva de perder su batalla contra la masturbació n. En 1895,
un solo 'agente' de Nueva York había adquirido tres millones de cartas
confidenciales, escritas por muchachos y hombres a médicos y compañ ías de
productos medicinales.
Un muchacho tipo, de 'buena familia', decidió no asistir a la universidad pues
pensaba que se había arruinado, y pronto se volvería loco. Otro contó que había
comprado un revó lver y después de hacer una visita a su madre pensaba matarse si
no encontraba algú n alivio a su tormento. Otro llevaba siempre un trozo de soga en
el bolsillo, a la espera del feliz día en que juntara fuerzas suficientes como para
ahorcarse." 9

Pero no fueron solamente las ideas religiosas las que influyeron sobre S. Hall, sino dos
teorías científicas de la época:
1. la teoría de la recapitulació n de Haeckel, y
2. la teoría de Lamarck.

Consideremos la teoría de la recapitulació n de Haeckel. Tal como lo señ ala Louise

Kaplan, las ideas sobre la adolescencia se vieron muy influidas por diferentes versiones de
la teoría de Haeckel que provenía de la embriología en su formulació n original y fue
abandonada en ese campo no sin antes dejar fuertes huellas sobre algunos autores, entre
ellos Hall y Freud. En ella se sostenía que la ontogenia recapitulaba la filogenia; es decir, que
el desarrollo de un embrió n humano pasaba por diferentes etapas en las que se parecía a un
pez, a un pollo, un cerdo, estadios por los que habría pasado la evolució n de la especie
humana. Así formulada, esta idea se sostuvo poco; se aceptó que los embriones humanos se
parecían notablemente a embriones de tales animales, no a sus formas adultas.
En general, dentro de la biología esta teoría recapitulacionista se ha dejado de lado o
se toma con fuertes precauciones.
Pero la idea de la recapitulació n era tentadora y tuvo gran influencia en el campo
psicoló gico dentro del cual se formuló como un volver a vivir etapas pasadas.
En su trabajo “Some problems of adolescence”, Ernest Jones, iniciador del estudio de la
adolescencia desde el psicoaná lisis, decía:
9
Hall, G. S. Adolescence. New York, Appleton, 1916. Jones, E. citado por Kaplan, L., Op. Cit., p. 74.
 "Durante la pubertad se produce una regresió n en direcció n a la infancia, al primero
de todos los períodos, y la persona vuelve a vivir, aunque en otro plano, el desarrollo
por el que pasó en sus primeros cinco añ os de vida. /.../ Dicho de otra manera,
significa que el individuo recapitula y expande en la segunda década de vida el
desarrollo por el que pasó durante sus primeros cinco añ os, de la misma forma en
que durante esos cinco añ os recapitula las experiencias de miles de añ os de sus
antepasados, y durante el período prenatal, las de millones de añ os."10

Había para este autor una triple recapitulació n: por un lado el embrió n recapitulaba
la historia evolutiva de la especie, luego el niñ o lo hacía con la historia de la humanidad y
finalmente el adolescente recapitulaba su propia primera infancia. No se trataba
simplemente de una regresió n a etapas anteriores, sino un pasaje ordenado y repetido a
través de las mismas.
Esta postura fue avalada por Anna Freud quien subrayó de este trabajo de Jones:

"que la adolescencia recapitula la infancia y que la manera en que una determinada

persona ha de atravesar las necesarias etapas del desarrollo de la adolescencia está
en gran medida determinada por la, modalidad de su desarrollo infantil."

Kaplan sostiene también que la teoría recapitulacionista cobró nuevas fuerzas en los
ú ltimos añ os al adaptar de manera erró nea la teoría de Margaret Mahler acerca de la
separació n-individuació n en los tres primeros añ os de vida y pensar a la adolescencia como
una segunda etapa del mismo proceso.

Mahler, a través de la observació n de bebés y niñ os pequeñ os, hizo una descripció n y
teorizació n de gran importancia acerca del vínculo madre-hijo desde el comienzo de la vida,
describiendo en los tres primeros añ os las siguientes etapas: autismo normal, simbiosis y
separació n-individuació n. Pensar que la salida del hogar, la bú squeda de identidad, de
profesió n, la sustitució n de afectos, fuera una segunda vuelta de aquella primera
separació n-individuació n ha tentado a algunos autores. Estos pensaron que no se termina
de superar la simbiosis de la primera infancia de manera definitiva hasta la adolescencia,
cuando existe la posibilidad real de separació n física de los padres y, concomitantemente, la
posibilidad de terminar de estructurar la propia personalidad. 11

Peter Blos fue quien introdujo el concepto de "segunda separació n-individuació n",
pero tal denominació n no significa para este autor calcar etapas ya vividas. Blos
consideraba que este proceso en la adolescencia tenía características propias, bien
diferentes de las infantiles sobre todo en la medida en que entrañ aba la conciliació n de la
moralidad y la genitalidad.
Así lo expresaba Blos:

10
Jones, E. citado por Freud, A. en Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente. Bs. As., Paidós, 1985, p.
169.
11
Mahler, M. Estudios 2. separación-Individuación. Bs. As., Paidós, 1990.
 "Si el primer proceso de individuació n es el que se consuma hacia el tercer añ o de
vida con el logro de la constancia del self y del objeto, propongo que se considere la
adolescencia en su conjunto como segundo proceso de individuació n. Ambos
períodos comparten la mayor vulnerabilidad de la organizació n de la personalidad,
así como la urgencia de que sobrevengan en la estructura psíquica cambios acordes
con el impulso madurativo. Por ú ltimo, aunque esto no es menos importante que lo
anterior, cualquiera de ellos que se malogre da lugar a una determinada anomalía en
el desarrollo (psicopatología) que corporiza los respectivos fracasos en la
individuació n. Lo que en la infancia significa 'salir del cascaró n de la membrana
simbió tica para convertirse en un ser individual que camina por sí só lo' (Mahler,
1963), en la adolescencia implica desprenderse de los lazos de dependencia
familiares, aflojar los vínculos objetales infantiles para pasar a integrar la sociedad
global, o simplemente, el mundo de los adultos."12

Respecto a la segunda teoría mencionada, la de Lamarck, la misma tuvo influencia

también sobre Hall y Freud. En particular Hall trasladó estas ideas a la adolescencia. Si
Lamarck postulaba que lo adquirido a lo largo de la vida podía heredarse, Hall entendía que
esto también servía para las características psicoló gicas adquiridas durante la
adolescencia. Esta era, por lo tanto, una etapa privilegiada para que la humanidad mejorara
a través de la educació n en lo relativo a la inteligencia, a la ética ya la religiosidad. Como
consecuencia de este pensamiento Hall entendía que era positivo prolongar la adolescencia
lo má s posible para aprovechar este efecto benéfico sobre las futuras generaciones que se
verían mejoradas. Aconsejaba así prolongar la formació n del joven mientras sus deseos
sexuales se canalizaban a través del deporte y la comunió n con la naturaleza.
Recapitulacionismo y Lamarckismo fueron teorías propias de la modernidad. En
buena medida parece ser que también el propio psicoaná lisis puede entenderse así. Dice
Pablo Grinfeld en su trabajo "Posmodernismo y diversidad psicoanalítica":

"Fá cil darse cuenta que el discurso del psicoaná lisis se inscribe de lleno entre los discursos
que configuran la historia moderna. Su crecimiento también coincide con el comienzo de
nuestro siglo."13

Tal situació n podría explicar que, al cambiar la época la teoría psicoanalítica, tuviera
dificultades para explicar los nuevos fenó menos. Pero también es importante señ alar que,
para que ocurriera tal cambio, el pasaje de la modernidad a la posmodernidad, el
psicoaná lisis hizo lo suyo, es decir fue un factor influyente en diversos aspectos. Tó mese
como ejemplo el siguiente pá rrafo del trabajo "Malestar en la cultura psicoanalítica: del
sujeto autocentrado al pluralismo posmoderno", de Juan A. Cabanne y Héctor Petrucci:

"Desde Freud se resquebraja la solidez de la palabra, aquella de la moderna

Ilustració n que instituía a la razó n del hombre indiviso, que establecía las esferas de
12
Blos, P. La transición adolescente. Bs. As., Amorrortu, 1979, p.118. 11

13
Grinfeld, P. "Posmodernismo y diversidad psicoanalítica", presentado en el XIX Congreso Latinoamericano de
Psicoanálisis, Montevideo, 1992.
 los regímenes de la verdad y la autocerteza del pensamiento. El Sujeto aparece como
una biografía que se desconoce, como ú ltimo bastió n de la Razó n moderna para no
caer en su total descrédito. Hasta el momento todo pasaba por un dato clave: la
conciencia, a partir de Freud la palabra se interna en el caos de lo psíquico,
iluminando el mundo de lo inconciente."14

Y citemos al mismo Freud ya maduro en sus ideas, el de El malestar en la cultura, cuando

modeliza los contenidos del inconciente, las huellas del pasado individual a imagen y
semejanza de una acumulació n de ruinas estratificadas a lo largo del tiempo como en las
ciudades antiguas de Europa. En esa estratificació n nada se pierde, todo se superpone:

"Así llegamos a este resultado: semejante conservació n de todos los estadios

anteriores junto a la forma ú ltima só lo es posible en lo anímico, y no estamos en
condiciones de obtener una imagen intuible de ese hecho."

Es decir que imagina un inconciente en el que no existe la piqueta moderna sino en el

que conviven y se reciclan huellas a través de productos tales como los sueñ os en el mejor
estilo del pastiche posmoderno. El mismo se encarga de limitar tal imagen:

"Quizá s hemos ido demasiado lejos en este supuesto. Quizá s debimos conformarnos,
con aseverar que lo pasado puede persistir conservado en la vida anímica, que no
necesariamente se destruirá . Es posible, desde luego, que también en lo psíquico
mucho de lo antiguo -como norma o por excepció n- sea eliminado o consumido a
punto tal que ningú n proceso sea ya capaz de restablecerlo y reanimarlo, o que la
conservació n, en general, dependa de ciertas condiciones favorables. Es posible pero
nada sabemos sobre ello. Lo que sí tenemos derecho a sostener es que la
conservació n del pasado en la vida anímica es má s bien la regla que no una rara
excepció n."15

4. Perfil de un adolescente moderno

Si bien es cierto que los adolescentes no pueden en ninguna época ser descriptos
como un solo tipo, también es cierto que a través de los autores que estudian la etapa se va
configurando un modelo, por lo menos de aquel tipo considerado representativo. Así, hubo
un tipo de adolescente moderno descripto como un individuo que vivía una crisis, inseguro,
introvertido, una persona en busca de su identidad, idealista, rebelde dentro de lo que el
marco social les permitía. Los adolescentes de por sí constituían un grupo marginal, los
varones no tenían ya lugar junto a las polleras de las madres ni en la vida laboral de los
padres, las mujeres tenían conflictos con las madres y todavía no podían ser dueñ as de sus
casas o criar sus propios hijos.

14
Cabanne, J. A. Petrucci, H. "Malestar en la cultura psicoanalítica. Del sujeto autoentrado al pluralismo
posmoderno" presentado en el XIX Congreso Latinoamericano de Psicoanálisis, Montevideo, 1992.
15
Freud, S. "El malestar en la cultura." En Obras completas, T. XXI, Bs. As., Amorrortu, 1976, p.72.
 Este tipo adolescente no era muy diferente al joven descripto por Aristó teles en su
Retó rica, descripció n rescatada como vigente aú n en los añ os ‘70 por Peter Blos. Decía
Aristó teles:

"Los jó venes tienen fuertes pasiones, y suelen satisfacerlas de manera

indiscriminada. De los deseos corporales, el sexual es el que má s los arrebata y en el
que evidencian la falta de autocontrol.
Son mudables y viables en sus deseos, que mientras duran son violentos, pero pasan
rá pidamente /.../ en su mal genio con frecuencia exponen lo mejor que poseen, pues
su alto aprecio por el honor hace que no soporten ser menospreciados y que se
indignen si imaginan que se los trata injustamente. Pero si bien aman el honor, aman
aú n má s la victoria; pues los jó venes anhelan ser superiores a los demá s, y la victoria
es una de las formas de esta superioridad. Su vida no transcurre en el recuerdo sino
en la expectativa, ya que la expectativa apunta al futuro, el recuerdo al pasado y los
jó venes tienen un largo futuro delante de ellos y un breve pasado detrá s./.../ Tienen
exaltadas ideas, porque la vida aú n no los ha humillado ni les ha enseñ ado sus
necesarias limitaciones; ademá s su predisposició n a la esperanza les hace sentirse
equiparados con las cosas magnas, y esto implica tener ideas exaltadas. Preferirían
siempre participar en acciones nobles que en acciones ú tiles, ya que su vida está
gobernada má s por el sentido moral que por el razonamiento, y mientras que el
razonamiento nos lleva a escoger lo ú til, la bondad moral nos lleva a escoger lo
noble.
Quieren má s que los hombres mayores a sus amigos, allegados y compañ eros,
porque les gusta pasar sus días en compañ ía de otros. Todos sus errores apuntan en
la misma direcció n: cometen excesos y actú an con vehemencia. Aman demasiado y
odian demasiado, y así con todo. Creen que lo saben todo, y se sienten muy seguros
de ello; éste es, en verdad el motivo de que todo lo hagan con exceso. Si dañ an a otros
es porque quieren rebajarlos, no provocarles un dañ o real... Adoran la diversió n y
por consiguiente el gracioso ingenio, que es la insolencia bien educada." 16

Apasionados, erotizados, descontrolados, volubles, malhumorados, pundonorosos,

competitivos, expectantes del futuro, exaltados, nobles, buenos amigos y amantes, excesivos
en sus afectos, omnipotentes, sedientos de diversió n. Estas parecen haber sido las
características má s notorias de un tipo de adolescente que aparece en diferentes épocas de
la historia. Quedan huellas de tal pasaje en diversas obras literarias, en las que se pueden
rescatar desde el enamorado Calixto, al valiente D' Artagnan, el apasionado Werther y el
solitario Holden Caulfield.
Para estos adolescentes era muy difícil tolerar la disciplina que se le imponía en su
formació n. El período de formació n de los adolescentes de sectores medios estaba signado
por grandes exigencias revelá ndose como una etapa en la cual había gran nú mero de
suicidios, los cuales podían adjudicarse a dificultades y frustraciones en ese á mbito. Sin
embargo, otros sectores sociales también imponían severas exigencias a sus jó venes:

16
Blos, P. Op.Cit., p.12.12
 "Si el suicidio juvenil no afecta solamente a los alumnos de la escuela media, sino
también a aprendices, etc., esa circunstancia por sí sola no aboga en favor de aquella;
acaso se la deba interpretar diciendo que la escuela media es, para sus educandos, el
sustituto de los traumas que los demá s adolescentes encuentran en otras
condiciones de vida."17

Dentro de esa disciplina y exigencia académica había alguna posibilidad sino de

rebeldía, de originalidad. Un investigador francés, Maurice Debesse, publica su tesis de
doctorado en 1937 sobre la crisis de originalidad juvenil. En esa preguerra da una imagen
de los jó venes que se preparaban para ser maestros en Francia, sometidos también a
grandes exigencias. La rebeldía de los mismos se manifestaba como una necesidad de
diferenciarse, de ser originales:

"Cuando los alumnos de Alain Chartier -semejantes en esto a millones de otros

alumnos- trataban de peinarse como el maestro, de llevar como él cuellos postizos y
ponían dos dedos sobre sus pá rpados cerrados, aspiraban a distinguirse del
conjunto, para ellos mediocre, del cual formaban parte. Imitando a quienes
admiraban, rendían homenaje a una personalidad superior y su deseo de
originalidad se alimentaba con otra originalidad ya realizada. No importa lo que
imitaban: elegían un detalle de la vestimenta o un gesto por su rareza y porque les
parecía caracterizar a la persona imitada. La elecció n por sí misma suponía todo un
trabajo previo del espíritu... En sus Lois de l'imitation, Tarde muestra có mo va
progresando la imitació n entre los hombres y có mo con ella la personalidad
individual se refuerza, pues tomando un elemento de miles de personas resulta algo
nuevo por combinació n. Este es el movimiento que se cumple en el transcurso de la
adolescencia."18

En las observaciones de Debesse, la rebeldía tenía una forma particular de

expresarse a través de la identificació n con o de la imitació n de figuras admiradas, proceso
constitutivo de la propia personalidad. También este autor dejaba en claro que no todos los
adolescentes se comportaban así:

"...la observació n muestra que todos los adolescentes no atraviesan una crisis de
originalidad, que no todos está n vivamente preocupados por sí mismos."
Y señ alaba que esa necesidad de originalidad de todos modos no impedía la
admiració n hacia el mundo adulto:
"El adolescente deja el mundo pueril, sus explicaciones, sus admiraciones, sus
verdades, sus dioses, por el mundo adulto que tiene su cultura, su moral, su jerarquía de

17
Estas palabras fueron formuladas por Freud en un debate en el marco de la Sociedad Psicoanalítica de Viena, en
1910, el cual tenía como tema central el suicidio, muy frecuente entre estudiantes de escuela media y Freud le
atribuía a ésta un fuerte efecto traumático. Freud, S. "Contribuciones para un debate sobre el suicidio". En O. C., T.
XI, Bs. As., Amorrortu, 1976, p. 231. 13

18
Debesse, M. La crisis de originalidad juvenil. Bs. As., Nova, 1955, p. 90 y 55.
valores, en los cuales desea participar en la medida en que ahí ve una forma de vida
superior."

En lo relativo a su desarrollo intelectual, el adolescente fue estudiado y descripto por

Piaget de esta manera:

"Al contrario [del niñ o], lo que resulta sorprendente en el o adolescente es su interés
por todos los problemas inactuales, sin relació n con las realidades vividas
diariamente o que anticipan, con una desarmante candidez, situaciones futuras del
mundo, que a menudo son quiméricas. Lo que resulta má s sorprendente es su
facilidad para elaborar teorías abstractas. Hay algunos que escriben y crean una
filosofía, una política, una estética o lo que se quiera. Otros no escriben, pero hablan.
La mayoría de ellos incluso hablan muy poco de sus propias producciones y se
limitan a rumiarlas de forma íntima y secreta. Pero todos ellos tienen teorías o
sistemas que transforman el mundo de una u otra forma."

Y agrega este autor:

"Por tanto existe un egocentrismo intelectual en la adolescencia, comparable al

egocentrismo del lactante que asimila el universo a su actividad corporal y al
egocentrismo de la primera infancia que asimila las cosas al pensamiento naciente
(juego simbó lico, etc.). Esta ú ltima forma de egocentrismo se manifiesta mediante la
creencia en el infinito poder de la reflexió n, como si el mundo debiera someterse a
los sistemas y no los sistemas a la realidad. Esta es la edad metafísica por excelencia:
el yo es lo suficientemente fuerte como para reconstruir el universo y lo
suficientemente grande para incorporá rselo. Posteriormente al igual que el
egocentrismo sensorio-motor es reducido progresivamente por la organizació n de
los esquemas de acció n, y del mismo modo que el egocentrismo del pensamiento
característico de la primera infancia finaliza con el equilibrio de las operaciones
concretas, de idéntica forma el egocentrismo metafísico de la adolescencia encuentra
paulatinamente su correcció n en una reconciliació n entre el pensamiento formal y la
realidad: el equilibrio se alcanza cuando la reflexió n comprende que su funció n
característica no es contradecir sino preceder e interpretar a la experiencia. Y
entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento concreto
puesto que, ademá s del mundo real engloba las construcciones indefinidas de la
deducció n racional y de la vida interior.”19

En las observaciones de Piaget, el adolescente era también un idealista romá ntico,

interesado en el pensamiento, en la construcció n de utopías. Era alguien profundamente
interesado en las humanidades, en su mundo interno, en lo social. Había desarrollado la
capacidad de reflexionar y la ejercía en la contradicció n del universo de ideas que se le
proponía y en la construcció n de otro.
El adolescente apasionado, interesado en la literatura y en la mú sica también fue
descripto por Spranger, autor anterior a la segunda guerra mundial quien sostuvo que la

19
Piaget, Jean. Seis estudios de psicología. Barcelona, Barral, 1975, p.83 y 55.
producció n de la época del Sturm und Drang era la que tenía má s afinidad con la estructura
psicoló gica del adolescente, así como la mú sica de Beethoven los identificaba má s que la de
Mozart20. El Sturm und Drang, la tormenta y la ira, había sido el movimiento cultural que
surge en los añ os 1760-80 influido por Rousseau, un movimiento que se oponía al
racionalismo de la Ilustració n y proclamaba la libertad de los sentimientos.
A lo largo de este apartado hemos intentado mostrar a través de diferentes autores
un modelo de adolescente moderno que siguió siendo descripto como hegemó nico en los
añ os 60 y 70 por diferentes autores, tales como Arminda Aberastury en nuestro país y Peter
Blos en Estados Unidos de América.
Estos adolescentes tenían padres con los cuales entraban en conflicto y el resultado
era una crisis que evidenciaba la “brecha generacional”.

5. La famosa brecha generacional

Para Erik Erikson, el adolescente era fundamentalmente alguien en busca de su

identidad. La pregunta: ¿quién soy? era la má s angustiante y también la má s importante que
podía hacerse. Y ¿có mo podía ese adolescente encontrarse, saber quién era?
Erikson lo contestaba en estos términos:

"Es decir que el adulto era el frontó n necesario para que el joven tenista hiciera sus
prá cticas, se probara, probara los golpes, mejorara sus tiros y resultara, no sin
desgaste para el frontó n, un adulto hecho y derecho, es decir un buen jugador."21

Así el adolescente que crecía se encontraba con una generació n adulta y se

entrenaba peloteando contra ella, mejorando sus tiros, conociendo su propio estilo, sus
errores y sus virtudes en el juego.
Entre esa generació n adulta y él había una distancia, una brecha dada por las
diferencias de épocas que a cada uno le había tocado vivir y de la educació n recibida. Decían
Stone y Church:

"En el mejor de los casos preparamos a los adolescentes para vivir: en un mundo que
es una proyecció n futura del mundo presente y, en el peor, los preparamos para que
vivan en un ambiente fantasmal, hace tiempo desvanecido."22

Los principios, las normas, los ideales debían ir cambiando, ajustá ndose a diferentes
épocas, cosa que los adultos ya no hacían los adolescentes en cambio se preparaban para lo
nuevo que vendrá y para eso adaptaban lo recibido de sus padres y maestros a sus propias
necesidades, entrando en colisió n con ellos. Rebelarse, confrontar, buscar su propia síntesis
era la tarea de la adolescencia. A tal punto que algunos autores la consideraron esencial en
el proceso de construcció n de la personalidad madura, independiente.
Peter Blos, decía en la década del ‘70:

20
Spranger, E. citado por Muus, R. E. Teorías de la adolescencia. Bs. As., Paidós, 1991, p.77.
21
Erikson, E. Identidad, juventud y crisis. Bs. As.,Paidós, 1968, p. 45.
22
Stone L. J. Church, J. Op Cit. p. 118 y 55.
 "La creació n de un conflicto entre las generaciones y su posterior resolució n es la
tarea normativa de la adolescencia. Su importancia para la continuidad cultural es
evidente. Sin este conflicto no habría reestructuració n psíquica adolescente."23

Y en otro pá rrafo:
"El conflicto generacional es esencial para el crecimiento del self y de la civilizació n."

Y aú n con reparos Stone y Church aceptaban la inevitabilidad del conflicto:

"Algunos autores han sugerido que los conflictos entre generaciones no solamente
son inevitables sino también esenciales para el proceso de crecimiento. Sin ser
necesariamente partidarios de esta teoría pensamos que una total ausencia de conflicto
puede indicar que el adolescente está en mal camino." 24

Este proceso de enfrentamiento generacional era inevitablemente doloroso, obligaba

a la pérdida de ilusiones, destruía ídolos, provocaba temores, falta de confianza en las
propias fuerzas, tristeza, rabia, pero también, simultá neamente, sensació n de triunfo y de
libertad. El fin de la infancia, la salida del paraíso provocaba angustia, muchos textos
literarios recuerdan idealizadamente la niñ ez feliz e irresponsable y con dolor la entrada en
la adolescencia con obligaciones, inseguridades. La pubertad era así la señ al del comienzo
del cambio. El cuerpo denunciaba lo que el psiquismo tardaría mucho
tiempo en adquirir, un cambio fundamental. La inercia de los afectos requería bastante
tiempo para adaptarse ala nueva situació n y ese tiempo no siempre estaba a disposició n. Y
estallaban las crisis, mezcla de regresiones y pruebas de independencia.
La adolescencia era entonces un momento de grandes cambios y consecuentes
pérdidas. Arminda Aberastury teorizó sobre el particular; sus ideas las consideraremos en
el apartado siguiente.

6. Los duelos en la adolescencia

Para Arminda Aberastury, la adolescencia debía realizar como tareas propias, tres
procesos de duelo, entendiéndose por tal el conjunto de procesos psicoló gicos que se
producen normalmente ante la pérdida de un objeto amado y que llevan a renunciar al
objeto. Los procesos que se suceden en el duelo se han dividido en tres etapas:

1. La negació n, mecanismo por el cual el sujeto rechaza la idea de pérdida, muestra

incredulidad, siente ira. Es lo que nos lleva a decir: "No puede ser que haya muerto,
lo vi ayer por la calle", cuando inesperadamente recibimos la noticia de la muerte de
un amigo, aunque sepamos que hay muchas maneras de morir en pocas horas.

2. La resignació n, en la cual se admite la pérdida y sobreviene como afecto la pena.

23
Blos, P. Op. Cit., p. 11 y 55. 15
24
Laplanche, J. Pontalis, J. B. Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor, 1971.16
 3. El desapego, en la que se renuncia al objeto y se produce la adaptació n a la vida sin
él. Esta ú ltima etapa permite el apego a nuevos objetos.

Volviendo a Aberastury, el adolescente tenía que superar tres duelos para

convertirse en adulto:

1. El duelo por el cuerpo infantil. El adolescente sufre cambios rá pidos e

importantes en su cuerpo que a veces llega a sentir como ajenos, externos, y que lo
ubican en un rol de observador má s que de actor de los mismos.

2. El duelo por el rol infantil y la identidad infantiles. Perder su rol infantil le obliga a
renunciar a la dependencia ya aceptar responsabilidades. La pérdida de la identidad
infantil debe reemplazarse por una identidad adulta y en ese transcurso surgirá la
angustia que supone la falta de una identidad clara.

3. El duelo por los padres de la infancia. Renunciar a su protecció n, a sus figuras

idealizadas e ilusorias, aceptar sus debilidades y su envejecimiento.

Aberastury añ ade un cuarto duelo, al que parece otorgarle menor entidad, el de la

pérdida de la bisexualidad de la infancia en la medida en que se madura y se desarrolla la
propia identidad sexual.
Propone también que la inclusió n del adolescente en el mundo adulto requiere de
una ideología que le permita adaptarse o actuar para poder cambiar su mundo circundante.
El adolescente descripto por Aberastury se va adaptando a los cambios de su cuerpo a
partir de la aparició n de los caracteres sexuales secundarios, las poluciones en los varones,
la menarca en las mujeres. Presenta durante este proceso un cuerpo en el cual aparecen
simultá neamente aspectos de niñ o y de adulto. El collage aparece también en su
personalidad. No quiere ser como determinados adultos mientras que elige a otros como
ideales. En ese camino se presenta como varios personajes ya sea ante los propios padres o
ante personas del mundo externo. Tendrá mú ltiples identificaciones contemporá neas y
contradictorias. La desidealizació n de las figuras de los padres lo deja desamparado.
Necesita remediar ese desamparo y el descontrol de sus cambios inexorables con un
aumento de la intelectualizació n. Buscar soluciones teó ricas a sus problemas es un modo de
controlar la angustia. Pero Aberastury se pregunta sobre este punto:
"¿Es así só lo por una necesidad del adolescente o también es una resultante de un mundo
que le prohíbe la acció n y lo obliga a refugiarse en la fantasía y la intelectualizació n?"
Dentro de ese proceso de pensar el futuro, el adolescente se plantea el problema
ético, busca nuevos ideales y lucha por conseguirlos. Esta crisis total encuentra solució n
transitoria refugiá ndose en la fantasía, en el mundo interno, incrementando la
omnipotencia narcisista que le lleva a pensar que no necesita del mundo externo.
Todas estas conceptualizaciones las refería Aberastury a los adolescentes de fines de
la década del ‘60 de los que decía:

"En este momento vivimos en el mundo entero el problema de una juventud

disconforme a la que se enfrenta con la violencia, y el resultado es só lo la destrucció n
y el entorpecimiento del proceso. “
 “La violencia de los estudiantes no es sino la respuesta a la violencia
institucionalizada de las fuerzas del orden familiar y social”.
“Los estudiantes se rebelan contra todo nuestro modo de vida rechazando las
ventajas tanto como sus males, en busca de una sociedad que ponga la agresió n al
servicio de los ideales de vida y eduque las nuevas generaciones con vistas a la vida y
no a la muerte”.
"La sociedad en que vivimos con su cuadro de violencia y destrucció n no ofrece
suficientes garantías de sobrevida y crea una nueva dificultad para el
desprendimiento. El adolescente, cuyo signo es la bú squeda de ideales y de figuras
ideales para identificarse, se encuentra con la violencia y el poder: también los
usa."25

El adolescente de esa época luchaba, y llegaba a hacerlo violentamente, en el frente

interno de su hogar para lograr tres libertades: la libertad en salidas y horarios, la libertad
de defender una ideología y la libertad de vivir un amor y un trabajo; en el frente externo,
en la sociedad, prefería renunciar a comodidades detrá s de aquellos ideales que
consideraba acertados.
Este tema nos lleva a la cuestió n tan vapuleada de las ideologías por lo menos de ese
conjunto de ideas acerca del mundo que algunos autores han considerado tarea constitutiva
de la adolescencia.

7. ¿Qué fue de las ideologías?

La conformació n de una ideología en el sentido de un conjunto de ideas acerca de la

vida, parecía ser una tarea estructurante en la adolescencia, previa etapa que podríamos
llamar " cartesiana, en la cual se ponían en duda y se criticaban todas las ideas aportadas
hasta el momento por padres y maestros. Luego de una latencia y una pubertad en la cual se
había sido un repetidor de ideas ajenas, la adolescencia se planteaba como una época para
barajar y dar de nuevo en materia ideoló gica. En diferentes épocas los adolescentes fueron
los má s atraídos por las grandes ideologías sobre todo cuando éstas suponían un
enfrentamiento con la de la familia.

Decía Arminda Aberastury:

"...só lo cuando la madurez bioló gica esté acompañ ada de madurez afectiva e
intelectual, que le permitan [al adolescente] su entrada en el mundo adulto, estará
equipado de un sistema de valores, de una ideología que confronta con la de su
medio y donde el rechazo a determinadas situaciones se cumple con una crítica
constructiva."
Debía construir un sistema de valores, una ética propia, conciente, no mera
repetició n o puesta en acto de valores introyectados en edades en las cuales no había
posibilidad de conceptualizarlos y menos aú n, criticarlos. Esa ideología creada o recreada
por cada adolescente era, para Erikson, constituyente de la propia identidad.

25
Aberastury, A. Knobel, M. La adolescencia normal. Bs. As., Paidós, 1985, p. 23 y 55. 17
 "Aquí no estamos hablando meramente de grandes privilegios ni de elevados ideales
sino de necesidades psicoló gicas, porque la institució n social que hemos
denominado ideología es la guardiana de la identidad. También se pueden ver en la
ideología las imá genes de una aristocracia en su má s amplio sentido, que tiene el
doble significado de que dentro de una imagen definida del mundo y de una marcha
dada de la historia, la gente mejor llegará a gobernar y el gobierno desarrollará lo
mejor que hay en la gente. Para no perderse de manera cínica o patética, los jó venes
deben ser capaces de convencerse de que los que triunfan asumen junto con el éxito
la obligació n de ser mejores. Puesto que es mediante su ideología como los sistemas
sociales penetran en la fibra de la pró xima generació n e intentan absorber en su
sangre vital el poder rejuvenecedor de la juventud. De esta manera, la adolescencia
constituye un regenerador vital en el proceso de la evolució n social, porque la
juventud puede ofrecer su lealtad y sus energías tanto para la conservació n de lo
que continú a considerando verdadero como para la correcció n revolucionaria de lo
que ha perdido su significació n regenerativa."26

Si no olvidamos que la adolescencia só lo puede comprenderse en relació n con el

medio y el momento en que se desarrolla, el concepto de Erikson es bastante claro. El y la
sociedad en la que vivía creían en el progreso, en el mejoramiento del ser humano y
ubicaban en el adolescente la necesidad de una ética que lo preservara del cinismo y del
patetismo. Ese adolescente tenía en sí la capacidad de corregir los errores de las
generaciones anteriores y no cabían dudas de que estaría dispuesto a ejercerla. Pero ¿qué
ocurrirá cuando el medio, la cultura que rodea al adolescente haya decretado el "fin de las
ideologías"? ¿Contra qué marco rebelarse? ¿Qué marco utilizar como continente para la
propia personalidad? ¿De qué ética aferrarse?
Incluso sin que la ideología cuestionada por los adolescentes fuera uno de los
grandes sistemas creados por la humanidad, el grupo de ideas que éstos cuestionaban
implicaba por lo menos "la muerte de las ideologías de nuestros padres". Pero en nuestra
época la cultura que los rodea también les ahorra este trabajo, fomentando que ellos
asuman actitudes escépticas o cínicas.
Louise Kaplan continú a presentando a los adolescentes actuales como seres esencialmente
éticos, "á vidos buscadores de autenticidad moral"27, rebeldes, apasionados e impulsivos,
manifestando sus críticas a los autores ya las estadísticas que hablan de adolescentes
cínicos y conformistas. Para ella, bajo lo que la sociedad les impone como modelo de acció n,
los adolescentes siguen manteniendo intactas estas características heroicas.
Nuestra hipó tesis es otra. Creemos que la cultura posmoderna que los rodea encarna
aquellos conflictos que habían sido descriptos para su grupo etario. Un collage en lo
referente a la identidad, crisis en los valores, ambigü edad sexual, hedonismo, características
que no le permiten al adolescente entrar en conflicto con el medio ni con los adultos que lo
sostienen. Esto obviamente supone algunos conceptos sobre los adultos que analizamos
má s adelante.
Pero la pregunta que surge aquí es: ¿puede este marco permitir que la personalidad
termine de integrarse o la dejará inmadura, con mayor labilidad a futura patología?

26
Erikson, E. Op. Cit., p. l09.
27
Kaplan, L. Op. Cit., p. 11.
 Si bien es cierto que la infancia da las bases de la futura personalidad, quienes
trataron en particular la adolescencia mostraron la importancia de las identificaciones de
esta época de la vida y có mo es en ella donde termina de consolidarse la misma, proceso a
todas luces influido por el medio circundante. Entonces, podemos esperar fallas en la
integració n de la identidad y la personalidad en las condiciones actuales. Podría ser
también que los adolescentes actuales requirieran nuevas teorizaciones, diferentes a las
que se mantienen en vigencia. En lo que sigue intentaremos describir al adolescente actual
o "posmo", aquél al cual las teorías clá sicas le resultan una especie de Lecho de Procusto.

8. Pastiche del adolescente de la posmodernidad

En el añ o ‘68 Stone y Church presentaron una taxonomía de la adolescencia. El má s

frecuente de los tipos descriptos fue el denominado "convencionalista", hecha la salvedad
por los investigadores de que la població n encuestada estaba constituida mayoritariamente
por mujeres que profesaban alguna religió n, circunstancia que podía haber influido en el
porcentaje relativo de los mismos. Los convencionalistas fueron definidos como:

"...los que nunca pusieron en duda seriamente los valores adultos, y cuyo principal
objetivo en la vida es adaptarse a la sociedad tal como ella es. Pueden aspirar a
elevarse por encima de sus padres o desear simplemente repetir la pauta de vida de
éstos, pero no tienen reparos contra el orden establecido y se proponen hallar el
mejor modo de adaptarse a las cosas tales como son. Los convencionalistas suelen
adoptar los elementos de la cultura adolescente -creen firmemente que hay que
'divertirse'- pero nunca se sienten realmente separados del mundo adulto." 28

Este tipo reunía a aquellos que transitaban la adolescencia disfrutá ndola, pero no
entrando en conflicto con las generaciones anteriores alas que buscaban asimilarse.
Los idealistas, en cambio, aparecían como el tipo clá sicamente descripto de
adolescente rebelde, definidos como:

"...quienes se sienten profundamente insatisfechos con el estado del mundo y se

esfuerzan por cambiar las cosas o bien se retiran a un mundo privado que gira en
tomo de la satisfacció n personal. El adolescente idealista se ajusta bien a la imagen
clá sica del rebelde iconoclasta, melancó lico y romá ntico que pintaron Goethe, Mann,
Joyce, Alain Foumier, Salinger y otros novelistas."

Dentro de este grupo los autores encontraban en los Estados Unidos de América tres
subtipos: el de los reformadores, miembros de los movimientos pacifistas y de derechos
civiles; el de los voluntarios del cuerpo de paz y el de los beatniks o hippies. Los ú ltimos
se diferenciaban por no buscar un trabajo social sino apartarse de la sociedad en busca de
realizació n personal, -experiencia estética, sexualidad y drogas que le permitieran sentir
formas de comunió n y comunicació n diferentes.
Un tercer tipo era el de los hedonistas transitorios, quienes fueron descriptos como
aquellos que:
28
Stone, L. J. y Church, J. Op. Cit, p. 66 y ss.18
 "...llevan al extremo el papel de adolescentes, convirtiéndolo en su estilo de vida. Se
sienten ajenos al mundo adulto, pero en vez de combatirlo quieren simplemente dejarlo
atrá s, confiando en que cuando su generació n llegue al poder, ellos dará n el tono a la nueva
sociedad."

En su vida privada este tipo de adolescente podía llegar a un matrimonio prematuro,

y conformar una vida doméstica que apareciera como un "jugar a la casita", mientras
experimentaban con relaciones extramatrimoniales y parejas libres. Los autores sostenían
que:

"...por mucho que estén imbuidos del espíritu adolescente, por lo menos en
apariencia, estos jó venes asumen rá pidamente papeles adultos má s o menos
convencionales."

Finalmente, agazapado entre los paréntesis, surgía otro tipo, el de los hedonistas
permanentes:

"(Hay hedonistas permanentes que difieren de los transitorios porque su

apartamiento de la sociedad es má s deliberado, se funda má s en la convicció n
personal y puede prolongarse toda la vida. La vida -es una continua bú squeda de
excitaciones, a menudo centrada en el surf o el esquí, pero con generosas dosis de
alcohol, drogas, sexo, viajes, o cualquier otra cosa que prometa ser estimulante...)"

Esta taxonomía parece marcar un momento de cambio en la població n adolescente.

No debe olvidarse que por entonces ya hablaban sus autores de la institucionalizació n de la
adolescencia, del desarrollo de ese proceso de adolescentizació n de la sociedad que parece
haberse consolidado en los ú ltimos añ os.
Se encuentran aquí dos elementos para subrayar: la descripció n de un grupo de
aquellos que no manifiestan conflicto, conformistas, adaptados rá pidamente al mundo
adulto y, por otro, un grupo muy interesante, el de los hedonistas y, en particular, los
permanentes. A nuestro criterio, este grupo apenas esbozado por entonces, parece haber
saltado desde ese oscuro lugar a un primer plano. El hedonismo es un condimento
importante en nuestra época y la sociedad ofrece toda suerte de insumos para satisfacerlo.
Así hoy el modelo social apunta fuertemente al del hedonista permanente, tipo que a
fines de los ‘60 solamente se ligaba predominantemente a la adolescencia y hoy parece
exceder totalmente ese marco.
Es importante destacar que, mientras la visió n y descripció n del adolescente
moderno provenía de aquellos que los enfocaban como objeto de estudio, el modelo de
adolescente posmoderno parte no só lo de ellos sino también, y con gran influencia, de los
medios masivos los cuales difunden un tipo adolescente en sus propagandas y en sus
programas ademá s de divulgar las opiniones de los expertos, que no siempre concuerdan.
Sea convencionalista, sea hedonista, el tipo predominante de adolescente actual
aparecería menos problematizado de lo que se pensaba. Daniel Offer señ aló la falta de
conflictos en las generaciones actuales de adolescentes en un artículo publicado en 1981 en
el New York Times cuyo título era: "La adolescencia parece ser mucho má s feliz de lo que
los adultos normalmente se imaginan", éste era un informe que establecía un 85 % de
adolescentes felices, nada provocadores ni angustiados. El Sturm und Drang de la
adolescencia no era para este autor má s que un mito construido por los adultos
descontentos que ubicaron en los adolescentes sus temores, sueñ os y fantasías. Otro
artículo publicadopor Offer se llamó : “Adió s, Holden Caulfield”, como despedida al cazador
oculto de Salinger.
Ante este panorama podemos ubicamos de dos maneras: una, ceñ imos a lo que han
sostenido clá sicamente los investigadores y suponer que ese adolescente idealista y
apasionado sigue siendo el que subyace aú n en nuestros días bajo una má scara "inventada"
por los medios masivos y que, como tal, sería superficial; otra, aceptar que ha habido un
cambio de fondo en el modo de ser adolescente, y entonces aquellas teorías deben ser
revisadas.
Considerando la actitud que asumían los adolescentes ante los problemas sociales,
Françoise Dolto no era muy escéptica, encontraba que los jó venes franceses de los añ os ‘80
habían retomado ciertas banderas y salían a la calle con ellas. Só lo que consideraba que en
tal actitud no actuaban individualmente, se habían "colectivizado":

"Se temía a la generació n que parecía carecer de entusiasmo combativo, que se

mostraba indiferente y no tomaba posició n sobre temas como la solidaridad y el
antirracismo. Ahora la vemos reunirse y bajar a la calle, organizarse, formar estados
generales. Estos jó venes sienten pues muchas cosas, pero las sienten
colectivamente."29

Es interesante considerar el tema de la pérdida de individualidad a la luz de lo

expresado por Jameson:

"La desaparició n del sujeto individual, y su consecuencia formal, el desvanecimiento

progresivo del estilo personal, han engendrado la actual prá ctica casi universal de lo
que podríamos llamar el pastiche."30
El pastiche, el "como si", el plagio, sería el resultado o engendro de la desaparició n de
la individualidad. Considerar este punto es de gran importancia en la adolescencia en
relació n con las teorías que sostenían que tal época de la vida era definitoria en la
concreció n de la propia identidad, paso necesario para el normal desarrollo humano. La
identidad individual era considerada una síntesis producto de identificaciones parciales y
elaboració n propia. El pastiche, en cambio, significa "ser como si fuera otro", la imitació n
directa sin elaboració n propia, sin estilo personal.
Louise Kaplan se inscribe dentro de la línea de considerar al adolescente actual como
un ser profundamente ético, idealista y apasionado como fue descripto clá sicamente y no
comparte los resultados de investigaciones que sostienen que:

"...los adolescentes norteamericanos y europeos en particular los de clase media y

alta, son conformistas, cínicos, interesados, indolentes y no comprometidos
políticamente y que no son en absoluto esos idealistas politizados que describen las
29
Dolto, F. Op. Cit., p. 90.
30
Jameson, F. El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avanzado. Bs. As., Paidós, 1992.
 novelas romá nticas y ciertos tratados filosó ficos y psicoló gicos similarmente
anticuados e ingenuos."31

Es claro que si se acepta esta descripció n de un grupo, por lo menos, de adolescentes

posmodernos, la misma no encaja demasiado claramente con la adolescencia frontal,
combativa, descripta por Blos. Por el contrario, los jó venes encuestados no sienten
necesidad de rebelarse, no ven a sus padres como personas muy diferentes de ellos, no
tienen problemas en ponerse de acuerdo respecto a una convivencia razonable, encuentran
que está n de acuerdo con la educació n que recibieron y que la pondrían en juego con sus
propios hijos, no sienten una "brecha generacional" que los separe de la generació n
anterior, sus discusiones familiares pasan por lo cotidiano no por un enfrentamiento
ideoló gico, de hecho no hay ideología de la que se hable. Si bien pueden bajar a la calle por
la defensa del medio ambiente o en defensa de la educació n pú blica, en el micromundo
familiar no presentan grandes batallas.
Estas apreciaciones sobre los adolescentes posmodernos se basan en encuestas
realizadas sobre grupos de ellos. A partir de datos referidos a Francia, Françoise Dolto dice:

"El conflicto generacional ya no es lo que era. Los jó venes huyen de los adultos, pero
no se enfrentan con ellos.
“Se rechaza, se critica a los adultos en bloque, y se tiene buena opinió n de los padres
o se les compadece por ser unas pobres gentes. La hostilidad abierta desaparece de
los lazos familiares.”32

Para Dolto la rebeldía ha sido suplantada por indiferencia, incomunicació n:

“EI problema es má s bien la neutralizació n de las relaciones, el no-intercambio. Y lo

que se hace es cohabitar. Se habla, sí, pero no se comprende o se piensa que no se
puede comprender y que nada puede hacerse por los demá s. Ya no hay deseos de
comunicarse.”

Quizá s este hablar sin comunicar tenga relació n con el descreimiento en la palabra
que surge como rasgo de la posmodernidad; no comprender a los demá s puede entenderse
como una manifestació n del egoísmo, falta de interés por entender y acercarse al otro, y
también por la falta de confianza en la razó n, en la capacidad intelectual de comprender.
Pero esta falta de enfrentamiento generacional no sería inocua, por el contrario:

“Considero que esta neutralidad pasiva es quizá má s grave que los conflictos
violentos entre las generaciones. Lo contrario del amor no es el odio -el odio es lo
mismo que el amor- sino la indiferencia, la neutralizació n de las relaciones, el
silencio contra el que no se reacciona, considerando que está en el orden de las cosas
de este mundo en declinació n."

31
Kaplan, L. Op. Cit., p.36.
32
Dolto, F. Op. Cit., p. 164 y ss. 20
 Y adjudica la responsabilidad de este hecho a la falta de estructuració n de los adultos
que actú an como padres, los cuales no permiten esa rebelió n:

“En los hogares donde los adultos está n má s estructurados y má s comprometidos, el

fenó meno de la postadolescencia se produce menos, pues el modelo es apremiante y
suscita reacciones de rechazo, el deseo de ver otras experiencias de encontrar un
camino personal.”

De lo expresado por Dolto es importante remarcar un fenó meno relacionado con la

esfera afectiva. Ella dice que el amor y el odio han sido suplantados por la indiferencia. Esto
significa un aplanamiento de los sentimientos, donde antes había cimas y abismos ahora
hay solamente una planicie infinita. Este hecho fue señ alado también desde un á ngulo muy
diferente por Konrad Lorenz, quien denominó al fenó meno "la muerte en vida del
sentimiento". Y en esa planicie se esfumó la brecha generacional.
De todos modos, la falta de enfrentamiento entre generaciones basado en diferentes
concepciones de la vida, no parece haber anulado la hostilidad totalmente. La misma autora
refiere desprecio y maltrato hacia los padres por parte de los adolescentes los que llegan al
punto de engendrar miedo en la generació n mayor. La agresividad no estaría dirigida a
dirimir diferencias ideoló gicas, sino que sería una expresió n lisa y llana de maltrato, vacío
de ideas. Los datos aquí reunidos se refieren a adolescentes norteamericanos y europeos,
por tal motivo resulta de interés considerar lo aportado por investigaciones hechas en
nuestro país.

9. Nuestros adolescentes en la posmodernidad

En relació n con la Argentina contamos con un estudio realizado por un grupo de

investigadoras del CONICET dirigido por Marta Schufer y publicado en un libro titulado Así
piensan nuestros adolescentes.33

Como esta investigació n cobra para nosotros especial importancia daremos, tal como
los transcriben las autoras, algunos datos sobre el grupo de població n encuesta da en 1988
en cuatro escuelas diferentes de la Capital Federal:

-1 bachillerato pú blico de mujeres (Liceo),

-1 bachillerato pú blico de varones (Nacional),
-1 escuela privada cató lica de mujeres,
-1 escuela pú blica técnica mixta con alumnado presuntamente de bajos recursos y
mayoritariamente masculino (Industrial).
A su vez la muestra de grupos de adolescentes quedó constituida de la siguiente
forma:

-5 grupos de adolescentes de sexo femenino de 2do añ o,

-5 grupos de adolescentes de sexo femenino de 5to añ o,
-6 grupos de adolescentes de sexo masculino de 2do añ o,
33
Schufer, M. y col. Así piensan nuestros adolescentes. Bs. As., Nueva Visión, 1988. 21
-5 grupos de adolescentes de sexo masculino de 5to añ o.

Con un total de 178 adolescentes; de los cuales 35 %, varones y 65 %, mujeres con

edades entre 14 (35 %) y 19 (7 %) añ os. Los mismos residían en la Capital, un 57 %, y el
resto en el Gran Buenos Aires.
En cuanto al nivel de los padres, trabajaban en tareas de maestranza y oficios varios:
22 %, empleados 21 %, docentes o comerciantes 31 % y profesionales o ejecutivos 18 %.
Con un 24 % de estudios primarios completos o incompletos, 24 % de secundarios
completos o incompletos y 41 % de universitarios completos o incompletos.
Como primera aproximació n a las respuestas de los encuestados, vale la pena citar
una que dice que si bien "hay problemas, muchos se crean de tanto hablar de eso, del
adolescente conflictuado de revista". Es en boca de los propios interesados que se
descalifica el conflicto adolescente.
Revisaremos en lo que sigue los distintos ítems acerca de los que fueron encuesta
dos estos adolescentes.

a. La sexualidad
Todos los jó venes encuestados manifiestan tener informació n sobre la
sexualidad, obtenida en su mayor parte a partir de los padres.
Un 30 % manifiesta haber tenido relaciones sexuales, siendo mayor el porcentaje
entre los varones que entre las mujeres.
Un 5 % manifiesta estar de acuerdo con las relaciones sexuales prematrimoniales.
Ninguno hace comentarios espontá neos sobre la homosexualidad; cuando se les
pregunta, el 72% la considera una enfermedad y el 14 % una prá ctica sexual má s.
A las autoras les llama la atenció n esta falta de interés aparente en la
homosexualidad durante una etapa de la vida en la cual se juega entre otras cosas la
identidad sexual.
Otro aspecto que es interesante señ alar es que son los padres quienes
mayoritariamente hablan con sus hijos de la sexualidad, por lo menos a nivel de
informació n en los niveles de mayor educació n. En lo referente a las cuestiones
personales, los adolescentes prefieren hablar con sus pares. En general la actitud de
estos padres que informan es bastante permisiva respecto a la actividad sexual de
sus hijos.

b. La afectividad
Si bien las autoras dan como un hecho que "el primer amor suele ser intenso y
apasionado" nuestros adolescentes por su parte dan estas respuestas:
“Si nosotros salimos con una chica es para mostrarla en el barrio.
Si está s de novia es de re-sufrir.
Tenés que hacer demasiadas cosas por él, levantarte temprano para ir a verlo
jugar…
Yo estuve metida y me aburrí, cada cosa a su tiempo.”
Estas respuestas, má s que dar cuenta de algú n apasionamiento, parecen remitir a un
tipo de vínculo breve, superficial, exhibicionista y, aú n así o tal vez por eso mismo,
cansador.
 c. Modelos de identificació n
¿Con quién se identifican nuestros jó venes? En algunos grupos surgió la
ausencia total de modelos de identificació n:
“No tenemos con quien identificarnos, los profesores, los que gobiernan, no
queremos ser como ellos.” 22
El 47 % respondió que no admiraba a ninguna persona.
El 27 %, de los cuales un 17% eran mujeres de privada cató lica, dijo que admiraba a
sus padres.
Un 15 % dice que admira a figuras deportivas, 27 % a figuras ! del espectá culo
(sobre todo musical).
Un 5 % a figuras políticas (Peró n, Alfonsín, Hitler), respuestas sobre todo de varones.
Un 6 % a Dios, Jesucristo. ...
Si generaciones anteriores tomaban ya como modelo a los actores y actrices esto
sigue ocurriendo en cierta medida, pero al respecto es interesante mencionar la
consideració n que hace Fredric Jameson respecto ala generació n de actores actuales:
"La generació n inmediatamente anterior se distinguió por proyectar por encima de
los diferentes papeles representados y a través de ellos, una imagen muy marcada de
su personalidad fuera de la pantalla"; imagen que a menudo connotaba rebelió n e
inconformismo. La generació n reciente de actores estelares sigue garantizando la
funciones convencionales de estrellato (de manera sobresaliente la sexualidad), pero
con una completa ausencia de “personalidad” en el sentido tradicional, como
contagiada del anonimato propio de la interpretació n."
El vacío en el lugar de la identidad lograda a partir de identificaciones
parciales, el "como si", el pastiche intentando llenar o bien disimular tal vacío.
Françoise Dolto considera que el fin del siglo XX no propone modelos individuales
sino colectivos. Denomina a esta época "el crepú sculo de los dioses", en la cual
desaparecen los ídolos individuales y es el grupo el que aparece como sustituto del
padre. Pronostica el culto de la agrupació n y la vuelta de la lucha por las grandes
causas ligada a asociaciones humanitarias. Para Dolto, esto sevislumbraba ya en la
Francia de los ‘80.

d. Vínculo con los padres

Cuando se pregunta sobre las discusiones en familia, los adolescentes
manifiestan en un 69 % que discuten sobre todo con sus hermanos, no con sus
padres.
Respecto a los padres, el 36 % dice que discute con la madre y el 25 % con el
padre, y que lo hacen por "tonterías" las cuales se desgranan del siguiente modo: por
tareas y deberes de la casa, porlos horarios, por las calificaciones, por amistades, por
el modo de vestirse, por modales.

Si nos guiamos por estos datos resulta que la confrontació n generacional ocupa un
segundo lugar ante la confrontació n entre pares (hermanos) y si analizamos el contenido de
las discusiones podremos preguntarnos: ¿qué fue de aquellas épicas discusiones sobre
temas políticos, religiosos, éticos? Puedeser que las actuales discusiones descansen sobre
los mismos temas de fondo, pero llama la atenció n que los mismos no salgan a la superficie
de manera má s directa.
Las investigadoras señ alan que la familia es el grupo de referencia para la mayoría
de los problemas menos los sentimentales en cuyo caso se recurre má s a los amigos
y que cuando se les pregunta: “¿qué tratarías de imitar en la educació n de tus hijos?”,
los adolescentes contestan: "Todo,me educaron bien". Esta fue la respuesta má s
frecuente.

Así las conclusiones del equipo son las siguientes:

"Podemos concluir, de acuerdo con los datos presentados que si bien hay un
cuestionamiento de los adolescentes con respecto a lo cotidiano de la vida familia: no
lo hay respecto a valores bá sicos de los padres, lo cual es coincidente con los datos
de otros estudios,"
Y dicen ellas mismas:

"Este. Hallazgo contradice las teorías má s conocidas, que sostienen la inevitabilidad

de la ‘rebelió n adolescente’ y ‘oposició n a la familia’ como requisitos de esta etapa
del ciclo vital."

Si algunos hallazgos por lo menos contradicen las teorías clá sicas referidas a la
adolescencia, esto nos obliga a repensarlas.
En particular es interesante considerar las teorizaciones que hiciera Aberastury
sobre los duelos de la adolescencia en funció n de considerar su permanencia en las
condiciones de posmodernidad. 23

10. ¿Hay duelos en la posmodernidad?

La posmodernidad ofrece una vida soft, emociones light, todo debe desplazarse
suavemente, sin dolor, sin drama, sobrevolando la realidad. Es lícito entonces preguntarse
si, dentro de ese marco, hay lugar para los duelos en la medida en que éstos son dolorosos,
implican una crisis seria, tristeza, esfuerzo psíquico para superarlos.
Consideremos cada uno de los duelos postulados en su momento por Arminda
Aberastury como procesos inherentes al pasaje por la adolescencia:

a. El duelo por el cuerpo perdido

El adolescente de la modernidad se encontraba perdiendo el idealizado y
mimado cuerpo de la infancia, teniendo en perspectiva un período glorioso de
juventud y lejos aú n de lograr un cuerpo con características claramente adultas. El
bebé, el niñ o eran modelos estéticos, se los pintaba, esculpía, grababa, para no
perder ese momento de má ximo esplendor, esa cercanía con la belleza angelical. El
adulto joven constituía el ideal estético por excelencia y el adulto maduro por su
parte alcanzaba un cuerpo con características claramente definidas: las mujeres
debían tener un cuerpo redondeado, un poco pesado, matronal, que daba cuenta de
su capacidad de procrear y su dedicació n a la casa y crianza de sus hijos. Iría
luciendo con los añ os canas, arrugas y kilos, no como vergü enza sino por elcontrario
como muestra de honorabilidad y fuente de respeto. Por su parte los hombres
también adquirían kilos, abdomen o ambos, lentes, arrugas, calvicie, bigotes o barbas
canas que les darían un aspecto digno de la admiració n de las generaciones má s
jó venes.
En ese contexto el adolescente lucía un aspecto desgraciado. Nada se
encontraba en él de admirable, estéticamente rescatable. Es cierto que aú n hoy
nadie postula como admirable la cara cubierta de acné ni los largos brazos o piernas
alterando las proporciones, pero también es cierto que la mirada que cae hoy en día
sobre el adolescente es muy diferente. Su cuerpo ha pasado a idealizarse ya que
constituye el momento en el cual se logra cierta perfecció n que habrá que mantener
todo el tiempo posible. Modelos de 12, 14 ó 15 añ os muestran el ideal de la piel
fresca, sin marcas, el cabello abundante y brillante, un cuerpo fuerte pero magro,
tostado al sol, á gil, en gran estado atlético, en la plenitud sexual, un modelo actual
que no responde al ideal infantil ni adulto típico de la modernidad.
Si, clá sicamente, la juventud fue un "divino tesoro" porque duraba poco, ahora
se intenta conservar ese tesoro el mayor tiempo posible. Mucha ciencia y mucha
tecnología apuntan sus cañ ones sobre este objetivo. Cirugía plá stica, regímenes
adelgazantes y conservadores de la salud, técnicas gimná sticas, transplantes de
cabello, lentes de contacto, masajes e incluso técnicas que desde lo psíquico
prometen mantenerse joven en cuerpo y alma.
Cuando la técnica no puede má s, el cuerpo cae abruptamente de la
adolescencia, supuestamente eterna, en la vejez sin solució n de continuidad. Cae en
la vergü enza, en la decadencia, en el fracaso de un ideal de eternidad. Podemos
entonces preguntarnos: ¿qué ha pasado con el duelo por el cuerpo de la infancia que
hacía el adolescente moderno, adolescente que só lo era un pasaje desde la niñ ez aun
ideal adulto? El adolescente posmoderno deja el cuerpo de la niñ ez pero para
ingresar de por sí en un estado socialmente declarado ideal. Pasa a ser poseedor del
cuerpo que hay que tener, que sus padres (¿y abuelos?) desean mantener, es dueñ o
de un tesoro.
Si tomamos como metá fora el cuerpo arquitectó nico de la ciudad, y el reciclaje
posmoderno en vez de la piqueta, la mezcla de lo viejo con lo nuevo, a nivel de la
persona adolescente resulta que el cuerpo infantil no es totalmente reemplazado por
un cuerpo adulto, hay una mezcla y modificació n parcial de ciertas características.
Por la tanto no habrá una idea neta de duelo, de sufrir intensamente la pérdida del
cuerpo de la infancia. ¿Puede haber un duelo por el cuerpo perdido o "no hay
drama"?

b. El duelo por los padres de la infancia

Los padres de la infancia son quizá s los ú nicos "adultos" en estado puro que
se encuentran a lo largo de la vida. Se los ve como tales, sin fisuras. Ir creciendo
significa, en cambio, descubrir que detrá s de cada adulto subsisten algunos aspectos
inmaduros, impotencia, errores. La imagen de los padres de la infancia es producto
de la idealizació n que el niñ o impotente ante la realidad que lo rodea y débil ante
ellos desarrolla como mecanismo de defensa. A menudo esa idealizació n es
promovida por los mismos padres quienes obtienen satisfacció n de ser admirados
incondicionalmente por ese pú blico cautivo a quien también pueden someter
autoritariamente. Ir creciendo, convertirse en adulto significa desidealizar,
confrontar las imá genes infantiles con lo real, rearmar internamente las figuras
paternas, tolerar sentirse huérfano durante un período y ser hijo de un simple ser
humano de allí en má s.
Pero este proceso también ha sufrido diferencias. Los padres de los
adolescentes actuales crecieron en los añ os, incorporaron un modo de relacionarse
con sus hijos diferentes del que planteaban los modelos clá sicos, desarrollaron para
sí un estilo muy distinto del de sus padres. ¿En qué residen esasdiferencias? En lo
referente a sí mismos estos padres buscan como objetivo ser jó venes el mayor
tiempo posible, desdibujan al hacerlo el modelo de adulto que consideraba la
modernidad. Si ellos fueron educados como pequeñ os adultos, vistiendo en talles
pequeñ os ropas incó modas para remedar a los adultos, ahora se visten como sus
hijos adolescentes. Si recibieron pautas rígidas de conducta, comunes por entonces a
toda una generació n, al educar a sus hijos renuncian a ellas, pero no generan otras
nuevas muy claras, o por la menos cada pareja de padres improvisa, en la medida en
que la necesidad la impone, alguna pauta, a veces tardíamente. Si fueron
considerados por sus padres incapaces de pensar y tomar decisiones, ellos han
pasado a creer que la verdadera sabiduría está en sus hijos sin necesidad de
agregados, y que su tarea es dejar que la creatividad y el saber surjan sin
interferencias. Si sus padres fueron distantes, ellos borran la distancia y se declaran
compinches de sus hijos, intercambiando confidencias. A medida que fue creciendo,
el niñ o de estos padres no incorporó una imagen de adulto claramente diferenciada,
separada de sí por la brecha generacional y cuando llega a la adolescencia
seencuentra con alguien que tiene sus mismas dudas, no mantiene valores claros,
comparte sus mismos conflictos. Ese adolescente no tiene que elaborar la pérdida de
la figura de los padres de la infanciacomo lo hacía el de otras épocas. Al llegar a la
adolescencia está má s cerca que nunca de sus padres, incluso puede idealizarlos en
este período má s que antes. Aquí difícilmente haya duelo y paradó jicamente se
fomenta má s la dependencia que la independencia en un mundo que busca mayores
libertades.

c. El duelo por el rol y la identidad infantiles

¿Qué significa ser niñ o? Ser dependiente, refugiarse en la fantasía en vez que
afrontar la realidad, buscar logros que satisfagan deseos primitivos y que se
obtienen rá pidamente, jugar en vez que hacer esfuerzo. Si describimos al niñ o en
edad de incorporarse a un jardín de infantes, nos encontramos con alguien que se
cree capaz de logros que en su mayoría no le son posibles y ante los cuales sufre
heridas muy fuertes en su autoestima, una personita incapaz de esperar para lograr
lo que quiere y un ser humano a quien no le importan demasiado los otros miembros
de su especie en la medida en que no es capaz de compartir nada con los.
 Llegados a este punto parece imprescindible diferenciar dos conceptos
psicoanalíticos que suelen confundirse: el de yo ideal y el de ideal del yo. 34
Ante una imagen de sí mismo real poco satisfactoria, muy impotente, el niñ o
pequeñ o desarrolla una imagen ideal, un yo ideal en el cual refugiarse. Esta
estructura se organiza sobre la imagen omnipotente de los padres y ante una
realidad frustrante que promueve esa imagen todopoderosa de sí mismo
confeccionada a imagen y semejanza de sus mayores, la cual le permite descansar,
juntar fuerzas y probar de nuevo ante un error. En los desarrollos normales ese yo
ideal se va acotando a medida que la realidad le muestra sus límites.
Dice Freud:

"La observació n del adulto normal muestra amortiguado el delirio de

grandeza que una vez tuvo, y borrados los caracteres psíquicos desde los
cuales hemos discernido su narcisismo infantil."35

Si pensamos cuá les son los valores que lo identifican, el yo ideal es:
omnipotente (el delirio de grandeza mencionado por Freud), no puede esperar para
satisfacer sus deseos y no es capaz de considerar a otro. Hace sentir al niñ o que es el
centro del mundo, es la expresió n de un narcisismo que no admite a otros. Un mundo
que se tira al suelo haciendo un berrinche porque quiere ahora y só lo ahora un
caramelo, que si puede se lo roba a su amiguito y que está seguro de poder treparse a
la mesa sin ningú n peligro es el ejemplo de esta etapa. Cuando se cae de la mesa,
cuando la madre lo levanta en brazos a pesar de las patadas y los gritos para pasar
por delante del kiosco, cuando le sacan el botín robado para devolverlo a su legítimo
dueñ o, se siente mal por el golpe o por lo que perdió , pero ante todo se siente mal
por su yo ideal maltratado. Un niñ o que tiene un hermanito también sufre un duro
golpe a su narcisismo, a su necesidad de obtenerlo todo para sí y lo má s rá pido
posible.
Los padres primero y los maestros después tienen la difícil tarea de provocar
la introyecció n de otra estructura, el ideal del yo. Este aspecto del superyo es un
modelo ideal producido por los mayores para él, es el modelo de niñ o que los demá s
esperan que sea. Si el yo ideal es lo que él desea ser, elideal del yo es lo que debe ser
y a quien le cuesta muy a menudo parecerse. Ese ideal del yo también manifiesta sus
propios valores: esfuerzo, reconocimiento y consideració n hacia el otro, así como
postergació n de los logros. Tradicionalmente este trípode ha sido la base de la
educació n preescolar.
¿Qué ocurre con el adolescente? En esa época de la vida se termina de
consolidar el ideal del yo, para ello confluyen los padres, los docentes y la sociedad
en su conjunto. Pero ¿qué ocurrirá si la sociedad no mantiene los valores del ideal
del yo, si en cambio pone al nivel de modelo los valores del yo ideal?
Pensemos en lo que los medios difunden constantemente: aprendizaje, dietas,
gimnasia sin el menor esfuerzo; tarjetas de crédito, facilidades, compra telefó nica
para no postergar ningú n deseo, artículos ú nicos, lugares exclusivos, competencia
34
Di Segni de Obiols, S. "Narcisismo y vida cotidiana", presentado a las Cuartas Jornadas Anuales de la Asociación
Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos. Ct Bs. As., 1988. 25
35
Freud, S. Introducción del narcisismo. En O. C., T. XIV, Bs. As., Amorrortu, 1976, p.90 y ss.26
 laboral que significa eliminar al otro. Estos son los valores del o ideal que en otras
épocas podían que en la fantasía pero no ser consagrados socialmente.
La sociedad moderna consagraba los valores de un ideal del yo: la idea de
progreso en base al esfuerzo, el amor como consideració n hacia el otro, capacidad de
espera para lograr lo deseado. Sin duda los valores del yo ideal también existían pero
eran inadmisibles para ser propagados socialmente.
En la sociedad posmoderna los medios divulgan justamente los valores del yo
ideal, es decir que allí donde estaba el ideal del yo está el yo ideal y hay que atenerse
a las consecuencias.
Si se acepta este planteo, de él se deduce que los valores primitivos de la
infancia no só lo no se abandonan sino que se sostienen socialmente, por lo tanto no
parece muy claro que haya que abandonar ningú n rol de esa etapa al llegar a la
adolescencia Se podrá seguir actuando y deseando como cuando se era niñ o, aquí
tampoco habrá un duelo claramente establecido.
Por otra parte, se sostenía que la identidad infantil perdida daba paso a la
definitiva en un largo proceso de rebeldía, enfrentamiento y recomposició n durante
la adolescencia. El concepto de pastiche posmoderno parece modificar esta idea. La
identidad se establecería no por un mecanismo revolucionario que volteara las viejas
estructuras sino por el plagio que conforme el pastiche sin mayor violencia, sin
cambios radicales. La nueva identidad se estructura ría sin que apareciera la idea
neta de un duelo, en tanto no habría una pérdida conflictiva que lo provocara.

11. ¿Dónde están los adultos de antaño?

Adolescere, decían los romanos, ir creciendo. Un verbo cuyo participio es adultum, es

decir que el adolescente era alguien en trá nsito hacia la adultez. Por lo tanto el punto de
llegada debía estar claro. Dijimos que la modernidad tenía un modelo de adulto que daba
una imagen externa clara la cual hoy resulta haberse desdibujado. Pero el problema que nos
interesa tratar aquí no es solamente la externa sino el concepto psicoló gico de adulto que se
manejaba tradicionalmente y su validez actual.
Pensemos el tema desde el campo psicoanalítico. Si bien no aparece en Freud una
descripció n completa de adulto normal, a lo largo de su obra se encuentran definidas
características que resultan ser constitutivas del mismo. En lo que sigue iremos analizando
las mismas y considerando las modificaciones que la posmodernidad ha producido sobre
estos conceptos.
a. La identidad sexual
La preocupació n por el desarrollo de la identidad sexual cobró gran
importancia en la psicología a partir de la obra de Freud. Su teoría sexual exponía
claramente el papel que cumplía sobre la posterior normalidad o patología, el haber
superado las etapas tempranas de fijació n de la libido y el Complejo de Edipo. Este
autor definía la normalidad sexual del adulto en estos términos:
"La unió n de los genitales es considerada la meta sexual normal en el acto que
se designa como coito y que lleva al alivio de la tensió n sexual y a la extinció n
temporaria de la pulsió n sexual."36

36
Freud, S. Tres ensayos de teoría sexual. En O. C., T. VII, Bs. As., Amorrortu, 1976, p. 136.
 La genitalidad implicaba una unió n heterosexual. Para acceder a la misma el
adulto, debía haber resuelto cuando niñ o el Complejo de Edipo, lo cual implicaba
haberse identificado con el padre del mismo sexo y elegir como objeto de amor al
contrario. Para el psicoaná lisis, entonces, la homosexualidad debía incluirse dentro
de las anormalidades sexuales.
La adolescencia fue considerada desde que se la tomó como objeto de estudio,
una etapa de bú squeda de la propia identidad sexual, en la cual debía desestimarse
alguna experiencia homosexual ya que la misma si no quedaba fijada como conducta
formaba parte de la investigació n y determinació n de la identidad sexual. Tales
conductas cobraban otra importancia en cambio en los adultos.
Pero, ¿có mo se presenta este tema en la actualidad? El DSM es el Manual
Diagnó stico y Estadístico creado por la Asociació n Psiquiá trica Americana 37que
reú ne los criterios diagnó sticos referidos a los trastornos mentales. En su confecció n
interviene un comité de expertos de los Estados Unidos de América, algunos de los
cuales con formació n psicoanalítica. Esta clasificació n ha sido adoptada por la
Organizació n asimilando sus criterios a otra clasificació n en uso en Europa, la ICD.
La primera edició n del DSM apareció luego de la Segunda Guerra Mundial
como un primer intento de unificació n de diferentes nosologías oficiales. A partir de
entonces se harían perió dicamente revisiones que permitieran incluir conocimientos
nuevos. Cada edició n reflejó las concepciones de la época. La edició n de 1980, DSM-
III, incluyó respecto al tema de la sexualidad una novedad interesante. En el
apartado de los "Trastornos psicosexuales" se enunciaban varias parafilias
(fetichismo, travestismo, zoofilia, paidofilia exhibicionismo, voyerismo, masoquismo,
sadismo). En otro apartado denominado "Otros trastornos psicosexuales" se incluía
la Homosexualidad egodistó nica. ¿Qué significaba esto? Que el manual consideraba a
la homosexualidad como trastorno psicosexual solamente en el caso en que la
persona se quejara de su situació n, que manifestara dificultades en su
heterosexualidad y una homosexualidad no querida o provocadora de malestar. Por
omisió n se deducía que la homosexualidad egosintó nica, es decir, aquella que no
provocaba angustia en quien la manifestaba, no era considerada un trastorno
mental, en particular psicosexual.
Debido a una modificació n de esta clasificació n hecha en el añ o 1987 (DSM-
III-R), el término "homosexualidad" no aparece. Dentro de los trastornos sexuales no
especificados se da como ejemplo:
"malestar notable y persistente acerca de la propia orientació n sexual"; es
decir, un concepto muy vago que no hace referencia en particular a la
homosexualidad. Este cambio en los criterios clasificatorios no parece haber
causado el debido impacto sobre las teorías, las cuales o bien deben ser repensadas o
bien deben provocar el rechazo de tal clasificació n. Toda la teorizació n freudiana
sobre la superació ndel Complejo de Edipo y sus conceptos acerca del narcisismo así
lo sugieren. En Introducció n del narcisismo, dice Freud:
"Hemos descubierto que ciertas personas, señ aladamente aquellas cuyo
desarrollo libidinal experimentó una perturbació n (como en el caso de los
37
American Psychiatric Association. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona,
Masson, 1989.27
 perversos y los homosexuales), no eligen su posterior objeto de amor segú n el
modelo de la madre, sino segú n el de su persona propia. Manifiestamente se
buscan a sí mismos como objeto de amor, exhiben el tipo de elecció n de
objeto que ha de llamarse narcisista."
Es decir que el psicoaná lisis consideraba anormal tal elecció n de objeto
porque no incluía el reconocimiento del otro como diferente de uno mismo. Para
comprender mejor los cambios que han sufrido estos conceptos, es importante
destacar el clima en el cual la posmodernidad los enmarca. Esta época incluyó una
revolució n sexual que llevó a decir a autores como Stone y Church:

"Las enseñ anzas freudianas han tenido una consecuencia lamentable, y es la

de que muchas personas han llegado a creer que el sexo es, o debería ser, el
má ximo bien de la vida, y los jó venes deben aprender que cualesquiera que
sean sus placeres, el sexo es solo una de las hebras que hacen el tejido de la
vida. No es algo que haya que exaltar casi al modo de una nueva deidad, ni
algo que deba ser recluido en las mazmorras de lo inconciente. Para algunas
mujeres, la bú squeda de orgasmo ha llegado a ser casi un modo de vida, un
exclusivo Santo Grial o Pá jaro Azul del É xtasis hasta el punto de que la mujer
que nunca lo ha conocido, o que só lo lo experimenta ocasionalmente se siente
bioló gicamente inadecuada y engañ ada por sus amantes."38

La revolució n sexual de los añ os ‘60 dio paso a varios cambios. Los sexos
dejaron de estar rígidamente establecidos en su-aspecto -externo y en los roles a
cumplir. Al mismo tiempo la ambigü edad sexual se constituyó en una característica
propia de la época.
Aberastury sostenía que un cuarto duelo durante la adolescencia se debía a la
necesidad de superar la pérdida de la bisexualidad infantil, pero en la actualidad la
bisexualidad no só lo no parece requerir duelo sino que aparece como una
característica atractiva en figuras del campo artístico, por ejemplo.
El modelo heterosexual exclusivo ha quedado como uno má s entre aquellos
que muestran los medios masivos como imitables.
Sea como sea, la "clara identidad sexual" que se esperaba que adquiriera el
individuo al llegar a la adultez ha perdido mucha claridad.

b. La madurez afectiva
La independencia afectiva de los padres también debía considerarse un logro
adulto. Suplantar a los objetos primeros de amor por otros y establecer con ellos una
relació n duradera formaba parte de aquello que caracterizaba al adulto.
Se ha subrayado muchas veces qué importante lugar tiene la sexualidad en la
teoría psicoanalítica y qué poco ocupa el amor, el cual aparece como un simple
derivado de la primera. Para Freud el estudio de la sexualidad constituía un sustrato
concreto, no desdibujado por la subjetividad de los sentimientos, una conducta que
podía someterse con mejores resultados a la investigació n de una persona formada
como él en las ciencias naturales y que esperaba incluir al psicoaná lisis entre las
38
Stone L. J. Church, J. Op. Cit., p.129.28
 mismas. Por otra parte, en la medida en que asentaba sobre lo instintivo del ser
humano, era pasible de ser considerado determinante de la patología humana. El
victorianismo de la época, gran productor de patología por efecto de la represió n
sexual, acentuó aú n má s la importancia que la teoría sexual ocupaba dentro del
psicoaná lisis al tomarla como blanco de sus ataques. Pero lo cierto es que el amor
quedó en un segundo plano de los desarrollos teó ricos freudianos.
Erich Fromm cubrió el vacío convirtiendo en un best seller su libro El arte de
amar, lo que mostró hasta qué punto se esperaba alguna respuesta sobre el tema.
Comenzaba dicho libro con estas palabras:

"¿Es el amor un arte? En tal caso, requiere conocimiento y esfuerzo. ¿O

es el amor una sensació n placentera, cuya experiencia es una cuestió n de azar,
algo con lo que uno 'tropieza' si tiene suerte? Este libro se basa en la primera
premisa, si bien es indudable que la mayoría de la gente de hoy cree en la
segunda."39

Para Fromm el fundamento del amor era la actitud de dar y describió ciertos
elementos de este sentimiento que consideró bá sicos: cuidado, responsabilidad,
respeto y conocimiento.
El cuidado debía entenderse como una preocupació n activa, no una simple
declaració n retó rica.
Preocuparse por la vida y el crecimiento de la persona que se ama, ocuparse
del otro. Cuidar es dar las condiciones y suplir las necesidades para que un hijo
crezca. Este cuidado implica el segundo aspecto,la responsabilidad como acto
voluntario, estar dispuesto a responder por el otro. Como el Principito con su rosa.
Só lo el respeto por el otro evita que el cuidado y la responsabilidad degeneren en
dominació n. Respeto como capacidad de ver a una persona tal cual es, reconocerla
como otra diferente de uno, no como yo quiero o me conviene que sea. Finalmente,
no se puede respetar a quien no se conoce y en particular el conocimiento en el amor
es un conocimiento que no se queda en la superficie. Decía Fromm:

"Cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento son mutua- mente

interdependientes. Constituyen un síndrome de actitudes que se encuentran
en la persona madura; esto es en la persona que desarrolla productivamente
sus propios poderes, que só lo desea poseer los que ha ganado con su trabajo,
que ha renunciado a los sueñ os narcisistas de omnisapiencia y omnipotencia,
que ha adquirido humildad basada en esa fuerza interior que só lo la genuina
actividad productiva puede proporcionar."

Es decir que el arte de amar se lograba dominar cuando se llegaba a la

madurez, cuando se renunciaba a los valores del yo ideal, inundados de
omnipotencia y narcisismo. El adulto podía llegar a amar, si se convertía en una
persona productiva, entendida como capaz de dar, de comprometerse con otro

39
Fromm, E. El arte de amar. Bs. As., Paidós, 1963, p. 11 y 88. 29
brindá ndole cuidado, haciéndose responsable de esa relació n afectiva, respetando al
otro y ocupando tiempo en conocerle.
Y cuando este autor piensa, en los añ os ‘50, sobre el papel que tiene el amor
en su época dice:

"El hombre moderno está enajenado de sí mismo, de sus semejantes y

de la naturaleza. Se ha transformado en un artículo que experimenta sus
fuerzas vitales como una inversió n que debe producirle el má ximo de
beneficios posible en las condiciones imperantes en el mercado. Las
relaciones humanas son esencialmente las de autó matas enajenados en las
que cada uno basa su seguridad en mantenerse cerca del rebañ o y en no
diferir en el pensamiento, en el sentimiento o la acció n. Al mismo tiempo que
todos tratan de estar tan cerca de los demá s como sea posible, todos
permanecen tremendamente solos, invadidos por el profundo sentimiento de
inseguridad, de angustia y de culpa que surge siempre que es imposible
superar la separatidad humana. Nuestra civilizació n ofrece muchos paliativos
que ayudan a la gente a ignorar concientemente esa soledad: en primer
término, la estricta rutina del trabajo burocratizado y mecá nico que ayuda a la
gente a no tomar conciencia de sus deseos humanos má s fundamentales, del
anhelo de trascendencia y unidad. En la medida en que la rutina sola no basta
para lograr ese fin, el hombre se sobrepone a su desesperació n inconciente
por medio de la rutina de la diversió n, la consumició n pasiva de sonidos y
visiones que ofrece la industria del entretenimiento; y ademá s por medio de
la satisfacció n de comprar siempre cosas nuevas y cambiarlas
inmediatamente por otras.
A partir del nacimiento, de esa simbiosis total con la madre, el ser
humano siente la separatidad, sensació n angustiosa que lo vuelca hacia el
otro, otro con el cual volverá a sentirse una totalidad. El amor es así proceso
que lleva a unirse al otro sexo como modo de no estar só lo, separado, de
superar esta angustia bá sica.”
Su época se le aparece a Fromm con ciertas características preocupantes: la
actitud de querer ser amado y no de amar; suponer que amar es algo sencillo que
depende de encontrar la persona adecuada y no de desarrollar la propia capacidad;
creer que conseguir una pareja atractiva es un logro semejante al de poder adquirir
un buen producto.
Esto pensaba Fromm en los añ os ‘50, ¿estas características descriptas y
criticadas por él, se perdieron o fueron profundizá ndose?
Los adulos en la actualidad aprendido a privilegiar la obtenció n de placer por
sobre la represió n que la sociedad pueda provocarles. Han vivido crisis respecto a la
estabilidad de la pareja, llegando a pensar que debían considerar a la misma como un
bien transitorio. Han desarrollado una afectividad superficial. Fredric Jameson logra
un efecto impactante al comparar los "Zapatos de labriego" de Vincent Van Gogh con
los "Zapatos de Polvo de Diamante" de Andy Warhol:
"Pero hay otras diferencias notorias entre la época modernista y la
posmodernista, entre los zapatos de Van Gogh y los de Andy Warhol en
las que hemos de detenemos brevemente. La primera y má s evidente
 es el nacimiento de un nuevo tipo de insipidez o falta de profundidad,
un nuevo tipo de superficialidad en el sentido má s literal, quizá s el
supremo rasgo formal de todos los posmodernismos a los que
tendremos ocasió n de volver en numerosos contextos distintos."

A esa insipidez y falta de profundidad de los afectos la denomina:

"el ocaso de los afectos en la cultura posmoderna". Por lo tanto, aquél modelo de
adulto capaz de mantener una relació n, de profundizarla a través del conocimiento y
un mayor compromiso con su pareja, parece estar, por lo menos, demodé.

c. La madurez de la propia personalidad

Si el adolescente vivía preguntá ndose " ¿quién soy?", el adulto debía haber
llegado a repondérselo. Para Stone y Church la madurez se lograba a partir de
buenos cimientos, de la “confianza bá sica” que el niñ o hubiera podido desarrollar, la
que le permitiría confiar en sí mismo y alcanzar autonomía.
Separar su identidad de la de sus padres, confrontar con ellos, reconocerse
como otro sin quebrantar los vínculos afectivos bá sicos.
Analicemos ahora las instancias intrapsíquicas postuladas por el psicoaná lisis
y dentro de las mismas el ideal del yo. Este, tal como lo ha explicitado Blos, “alcanza
su estructura definitiva só lo durante la etapa final de la adolescencia”; es decir, que
el adulto ya ha conformado un ideal al cual intentar parecerse a lo largo de su vida. El
yo por su parte adquiere autonomía en relació n con las figuras de identificació n
importantes. Podrá , a partir de la madurez, afrontar sus conflictos con sus propias
armas si su desarrollo ha sido normal. Y podrá también hacerse cargo de conflictos
ajenos, en el rol de padre o madre que la sociedad le propone.
El mecanismo fundamental postulado para estructurar la propia personalidad
es la identificació n.
Hemos visto que, en la actualidad, los adolescentes no encuentran fá cilmente
figuras, por lo menos adultas, con las cuales identificarse y que tanto los padres
como los docentes han perdido ese lugar.
¿Con quién se identificaban las generaciones anteriores? Dolto hace su propia
historia de las figuras de identificació n. Al período que va desde el Renacimiento
hasta el siglo XVIII, lo denomina “la época de los maestros”, época de sabios y de
grandes navegantes exploradores, época de los aprendizajes. Desde el siglo XIX hasta
1950 define otra etapa denominada “la época de los timoneles”, con caudinos
militares y combatientes de la libertad.
Así desde 1950 los adolescentes habrían perdido figuras de identificació n
encarnadas ya fuera en los héroes o en los maestros. A partir de entonces, ¿con quién
se fueron identificando?
El período 1960-1980 es denominado “la época de los ídolos” con estrellas
efebos y jefes de banda como ideales. Sin Dios ni maestros y con un claro retorno al
narcisismo. O bien figuras adolescentes proporcionadas por los medios masivos o
bien pares puestos al nivel de ideales.
En ningú n caso es el adulto el modelo ideal. Decía Anna Freud en 1969:
 "Algunos adolescentes colocan en el lugar que dejaron vacío los padres
a algú n autodesignado líder que pertenece a la misma generació n que
aquellos. Esta persona puede ser un profesor universitario, un poeta,
un filó sofo, un político. Quienquiera que sea, se lo considera infalible,
semejante a un dios, y se lo sigue ciega y alegremente. Pero en la
actualidad esta solució n es comparativamente infrecuente. Es má s
comú n la otra, en la que se eleva al papel de líder al grupo de pares
como talo a algú n miembro de él convirtiéndolo en á rbitro indiscutido
en todas las cuestiones morales y estéticas."40

Los adultos actuales surgidos de los añ os cincuenta hacia el presente habrían

conformado su personalidad en este clima, sin tomar como modelo a un adulto. Al
igual que sus hijos adolescentes actuales habrían tomado a sus pares idealizados lo
cual desdibuja el tradicional concepto de adulto.
Si este desarrollo es correcto, caben dos posibilidades: o bien que el
mecanismo de identificació n con padres y maestros y la construcció n de un ideal del
yo, a los cuales tanta importancia se les dio en la teoría psicoanalítica para
comprender la madurez de la personalidad, realmente no la tengan; o bienque la
personalidad se haya desarrollado defectuosamente en las ú ltimas décadas en la
medida en que tales procesos no hayan ocurrido como se esperaba. El concepto de
"madurez" de la personalidad suponía un "camino hacia" la edad adulta. La
identificació n con pares suprime este desarrollo progresivo consolidando la
estabilidad de la problemá tica adolescente.

d. La madurez intelectual

Si para Piaget el adolescente era un creador de teorías, un metafísico por

excelencia, el adulto debía ser capaz de poner tal habilidad en conjunció n con la
realidad que lo rodeara. La realidad acotaría sus teorías, las haría sensatas, realistas.
La utopía adolescente que- daría superada.
La etapa de las utopías era imprescindible para este autor como pasaje para la
madurez de la inteligencia. Decía Piaget:

"Pero se percibe en general, al comparar la obra de los individuos con

su antiguo comportamiento de adolescentes, que aquellos que, entre
los quince y los diecisiete añ os, no han construido nunca sistemas que
inserten su programa de vida en un amplio sueñ o de reformas, o
aquellos que, al establecer su primer contacto con la vida material han
sacrificado totalmente su quimérico ideal a susnuevos intereses de
adultos, no han sido los má s productivos. La metafísica de la
adolescencia, así como sus pasiones y su megalomanía son, por tanto,
auténticas preparaciones para la creació n personal y el ejemplo del
genio muestra que existe siempre una continuidad entre la formació n

40
Freud, A. El desarrollo del adolescente. En O. C., Bs. As., Paidós, 1984, p.22. 30
 de la personalidad, a partir de los doce añ os, y la obra posterior del
hombre."41
42
La posmodernidad no inspira la pasió n metafísica en los adolescentes, sí
espera que éstos como los adultos sean productivos en términos de creatividad. Si
seguimos a Piaget, ¿qué ocurrirá con aquellos que no hayan tenido una adolescencia
de este tipo, apasionada, idealista, creadora de teoríasomnipotentes?, ¿podrá ocurrir
que una época que privilegia la creatividad la ponga en peligro al alterar las etapas
del desarrollo? Nuevamente nos encontramos con conceptos que exigen ser
repensados a la luz de las condiciones actuales y que desdibujan el concepto de
adulto.

e. El conocimiento social

La independencia econó mica también era un logro que definía al adulto.

"Haber llegado", alcanzar un nivel profesional o laboral estable, seguro, en el cual
descansar del esfuerzo hecho para conseguirlo. Lograr un lugar en la sociedad ha
sido considerado siempre un examen de ingreso al mundo adulto.
Hoy en día só lo se puede aspirar a "mantenerse"; es decir, luchar para
conseguir no volver a fojas cero. Nadie está seguro, un ejecutivo es viejo
tempranamente, un científico tiene continuas exigenciasde publicació n de "papers"
para mantener su lugar; la época no permite descansar en los laureles. Por otra
parte, para los jó venes la perspectiva de formació n es muy larga, se necesita cada vez
menos mano de obra y mucho má s capacitada. Es difícil mantenerse
econó micamente, má s aú n independizarse de los padres. Este no es solamente un
problema de los países como el nuestro en los cuales la crisis es fuerte, también
ocurre así en Europa donde falta empleo y, los que hay requieren sofisticada
calificació n.
Si esto es así, ¿puede dejarse de ser adolescente por lo menos segú n el criterio
clá sico? ¿El adolescente que ve a su padre o madre en una continua carrera de
méritos, en un lugar siempre incierto, no se encuentra reflejado con la misma
problemá tica?

41
Piaget, J., Op. Cit., p. 92. (43) Dolto, F. Op.Cit., p. 42. 31