REFERENCIA: 

Jorquera Fernández, A. (2015). Construyendo el diálogo entre saberes: formación y sensus 
communis  en  el  entorno  del  científico  venezolano.  ENSAYOS,  Revista  de  la  Facultad  de  Educación  de 
Albacete, 30(1). Enlace web: http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos  ‐ Consultada en fecha (dd‐
mm‐aaaa) 

CONSTRUYENDO EL DIÁLOGO ENTRE SABERES: 
FORMACIÓN Y SENSUS COMMUNIS EN EL ENTORNO DEL 
CIENTÍFICO VENEZOLANO 
BUILDING THE DIALOG BETWEEN KNOWLEDGE: FORMATION AND 
SENSUS COMMUNIS IN THE ENVIRONMENT OF THE VENEZUELAN 
SCIENTIST 
 
Alicia Jorquera Fernández 
Centro de Investigaciones en Ciencias de la Salud. Universidad de Oriente, Núcleo de 
Anzoátegui. Barcelona, Venezuela 
 
Recibido: 25/08/2014 
Aceptado: 26/03/2015 
 
Resumen: 
Es en la esencia del concepto y de sus raíces históricas donde encontramos conexiones 
naturales entre formación y desarrollo de las ciencias. La intención de este artículo es 
abordar la compleja metamorfosis solicitada para la cultura y la educación del científico 
desde los tiempos de una formación espiritual “pura”, signada por el egocentrismo hasta 
épocas  más  recientes  en  las  que  la  intencionalidad  ideológica  ha  transfigurado  su 
imagen de sujeto egocéntrico en la de sujeto social, capaz de empoderarse de elementos 
culturales, de diálogo y de humanización en pro de una nueva conciencia estética para 
la  coactuación  y  la  coexistencia.  Este  abordaje  se  contextualiza  en  Venezuela  con  el 
sentido  de  la  hermenéutica  en  la  formación,  la  consideración  de  significados 
socioculturales sobre el conocimiento mismo y la presentación de imágenes sugerentes 
de confrontación o de incomunicación entre saberes.  
Palabras  clave:  formación,  diálogo  de  saberes,  hermenéutica  filosófica,  habitus 
científico 
 
Abstract: 
It  is  in  the  essence  of  the  concept  and  its  historical  roots  where  we  find  natural 
connections  between  formation  and  development  of  the  sciences.  The  intent  of  this 
article  is  to  address  the  complex  metamorphosis  requested  for  the  culture  and  the 
education of the scientist, since the times of "pure" spiritual formation marked by the 
egocentrism until more recent times in which the ideological intent has transfigured his 
image egocentric subject in the social subject, capable of takeover of cultural elements, 
dialog  and  humanization  for  a  new  aesthetic  awareness  for  the  here  and  the 
coexistence.  This  reflection  is  contextualized  in  Venezuela  with  the  meaning  of  the 
hermeneutical sense in the formation, the consideration of socio‐cultural meanings of 
knowledge itself and the presentation of suggestive images of confrontation or isolation 
between knowledge. 
Keywords:  education,  knowledge  dialogue,  philosophical  hermeneutics,  scientific 
habitus. 

ISSN 2171‐9098 ∙ ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 30‐1, 2015, (113‐129)    113
 Alicia Jorquera Fernández  
 

 
 
Introducción 
Captar  el  horizonte  epistémico  del  ser/conocer  trasversalizando  el  tema  de  la 
formación del científico en el espacio globalmente desplegado por la historicidad del 
conocimiento, constituye una laboriosa tarea que ha interesado a muchos, y que ha sido 
asumida  a  través  de  la  hermenéutica  filosófica  (Vilanou,  2001).  En  este  sentido,  se 
constata  que  la  formación  del  sujeto  es  una  idea‐fuerza  que  ha  demostrado  su 
complejidad como objeto de estudio desde la Ilustración hasta nuestros días, y con la 
cual  se  habría  consolidado  la  ideología  signada  por  los  valores  fundamentales  de  la 
Modernidad, como la verdad (la ciencia), el bien (la ética y la moral) y la belleza (el arte 
y la cultura).   
Emerge entonces la figura del espíritu científico moderno, que mediante procesos 
de normalización y estandarización va conformando el habitus científico1 como carácter 
distintivo de grupo que excluye la consideración de verosimilitudes y saberes míticos en 
la construcción del conocimiento, negando como realidad a la genuina relación creativa 
y armoniosa entre razón y sujeto, ciencia, acción social y libertad.  
La deconstrucción de esta configuración estética para el método y la formación del 
científico constituye el objetivo general del presente artículo, en el que se destaca el 
pensamiento  de  filósofos  como  Giambattista  Vico  y  Hans‐Georg  Gadamer  que  ha 
contribuido notablemente con la expansión de alianzas entre experiencias, tradiciones 
(cultura)  y  saberes  morales  y  técnicos,  alimentando  la  senda  del  conocimiento  que 
redimensiona  los  significados  de  la  complejidad  naturaleza‐ser‐sociedad.  Con  ello 
encontramos  el  bagaje  teórico  para  el  trabajo  de  reflexión  pendiente  sobre  las 
demandas  específicas  de  contextos  multiculturales  como  el  nuestro,  que  solicitan  el 
fortalecimiento del diálogo con la formación incluyente de los saberes originarios y el 
sentido de la razón práctica para deliberar sobre el estado de conciencia y compromiso 
del investigador como ser social, autor, pensador, educador y ejecutor de las ciencias. 
Dado que esta apertura epistemológica no pareciera aún trastocar lo suficiente los 
viejos cimientos de la educación curricular de nuestros días, que sigue desperezada al 
ritmo  del  perfil  social  de  los  valores  modernos  como  pauta  del  “hombre  educado” 
comprometido  con  sistemas  de  producción  piramidal  competitiva  e  individualista,  se 
incluye aquí un análisis reflexivo sobre la compleja noción conceptual de formación y 
sus expresiones prácticas, para reconfigurar caminos y pedagogías de quiebre de este 
habitus  científico  que  dibuja  el  rostro  de  una  aguda  exclusión  de  interpretaciones  y 
posturas filosóficas humanistas sobre los asuntos referidos al conocimiento, métodos y 
utilidades sociales. Con ello asumimos que es hoy el tiempo de una intervención con un 

1
El habitus científico es un concepto que ha sido acuñado extensivamente por Bourdieu como principio
que orienta mediante cierta “epistemología logicista” las acciones formativas de una categoría especial de
agentes; en este caso el de los científicos. Así, el habitus produciría prácticas diferenciadas «... de acuerdo
con unas intenciones conscientes y calculadas, de acuerdo con unos métodos y unos programas
conscientemente elaborados.» (Bourdieu, 2001: 72). El habitus implica además que el investigador se deja
llevar «... por un sentido del juego científico que se adquiere mediante la experiencia prolongada del juego
escénico con sus regularidades y con sus reglas.» (Ob.cit: 77).

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 Construyendo el diálogo entre saberes: formación y 
  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

ideario que abra nuevas posibilidades para la formación del científico como ser‐social 
involucrado  en  perspectivas  de  relatividad  y  reconocimiento  del  otro  y  sus  saberes, 
revalorizando  las  cualidades  de  imaginación,  las  bondades  de  la  verosimilitud  y  el 
lenguaje mítico como imágenes genuinas para la colectivización del conocimiento. 
Con esta intencionalidad se aborda, en primer lugar, el tema de la formación y la 
genealogía  del  ser  investigador  aludiendo  a  algunos  elementos  que  caracterizan  al 
entorno venezolano, y seguidamente se ofrece la descripción de imágenes sugerentes 
de una realidad de desintegración consumada entre los saberes (llamados científicos y 
no científicos) que, tanto en los espacios universitarios como fuera de ellos, pareciera 
reclamar  la  conversión  de  los  saberes  populares  a  conocimiento  científico  como 
condición  para  su  reconocimiento.  Son  imágenes  de  distanciamiento  y  disgregación 
social  que  nos  envuelven  y  cimientan  la  disrupción  totalitaria  del  conocimiento, 
separando  lo  científico de  lo  social–sensible  mediante  una  distinción  formativa  entre 
hombre‐investigador y hombre‐protagonista social.  
 
Formación, ideología y genealogía: una vista desde la hermenéutica filosófica 
La  conexión  natural  entre  formación,  cultura  y  coexistencia  fue  tempranamente 
introducida con la idea de la Bildung2, que siguiendo los planteamientos filosóficos de 
Hegel y de Gadamer toma cuerpo con el humanismo como valor ético y estético y se 
revela ante la insuficiencia del método único y universal que había sido asignado a las 
ciencias  naturales.  Así  considerada,  la  Bildung  (formación)  presume  de  involucrar  al 
sujeto en una autotransformación que hace “brotar dentro de sí devenir y reflexión” 
(Hegel,  1966:  14)  y  que  junto  al  pensamiento  viqueano  pasa  al  ámbito  de  lo  público 
asumiendo la importancia del comprender en la dinámica de lo común y lo particular de 
las culturas en coexistencia, dando sentido a una nueva estética de formación.  
Es el discurso de Gadamer, adueñado de esta visión, el que traspasa los criterios de 
la conciencia metódica para alcanzar a las entonces nacientes ciencias del espíritu; su 
sentido de formación resulta profundamente comunitario pues concibe el devenir del 
hombre en la cultura alimentando el camino de la fundamentación hermenéutica con 
intención  de  “comprender  el  todo  desde  lo  individual  y  lo  individual  desde  el  todo”. 
(Gadamer, 1993: 182). No obstante, acotemos aquí que la subordinación de las nuevas 
ciencias a los parámetros metódicos de las ciencias clásicas modernas provendría ‐según 
Gadamer‐ “de la intelectualización y formalización del sentido común” (Damiani, 2003: 

2
Palabra de origen alemán procedente del clasicismo de los siglos XVIII y XIX. Se traduce
mayoritariamente como idea de formación, pero su historiografía demuestra complejidad y un amplio rango
de significaciones en evolución e involución (Vilanou, 2001) con injerencia tanto en procesos de
constitución del sujeto por sí mismo al alcanzar la maduración (transformación y ascenso) del espíritu
(Hegel, 1966), cómo en formatos pedagógicos mas convencionalmente suscritos a la instrucción, en los que
se habría intentado equiparar con una educación imitativa (Peña-Zerpa, 2012). En el marco reflexivo de
este artículo, se retoma la interpretación gadameriana de la Bildung, subrayando la conexión del sujeto con
la cultura y las tradiciones de su entorno como valor comunicativo para entrelazar intereses comunes y
saberes, involucrando al patrimonio total de experiencias, conocimiento y espíritu a lo largo y ancho de la
vida de cada persona. Interesante es también considerar aquí el sentido de la Bildung en cuanto que asume
una idea de formación en la que “la verdad del hombre no es otra que la de sus propias contradicciones y
sus incurables antinomias” (Sánchez, 1993: 75).

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36‐37), una causa que sigue vigente en la academia universitaria de hoy, y que ajena a 
la transfiguración del sujeto, pareciera someter nuestra razón alejándola cada día más 
de esta pretendida estética gadameriana para la coactuación y de coexistencia que se 
debate por mantener la armonía entre apropiación y apertura, posesión y entrega del 
conocimiento,  que  promulga  la  emancipación  del  sujeto  imbricándolo  en  una 
experiencia  de  formación  potenciadora  de  valores  auténticamente  surgidos  de  la 
conmoción  espiritual  de  su  identidad  en  los  órdenes  epistémico,  ontológico  y 
metodológico, dando apertura a la reflexión y reconstrucción permanente de teoría y 
revaloraciones en la acción social (González et al., 2014).  
En  esta  deconstrucción,  la  reinterpretación  de  los  procesos  formativos  debe 
centrarse en el devenir de la transfiguración del sujeto en el “artista” de Nietzsche; un 
sujeto  que  al  estar  consciente  de  su  desarmonía,  irradiaría  con  orgullo  sus 
contradicciones  a  modo  de  preparación  ideológica  para  confrontar  lo  individual  del 
hombre moderno con lo múltiple del hombre natural (Pérez, 2004). Es esta la esencia 
del pensamiento gadameriano de formación, que conjuga conocimiento y sentimiento 
para dar fluidez a “la sensibilidad y al carácter” (Gadamer, 1993: 14). Y así mirado, nos 
interesa  particularmente  la  aserción  de  la  formación  del  carácter  si:  «...  la  persona 
formada es la capaz de comprender al otro, de encontrarse con él en la comprensión 
común, de salir de sí, de lograr un entendimiento.» (Aguilar, 2003: 13). 
En suma, esta configuración estética aludiría a la certera intuición de Gadamer para 
idealizar el proceso de formación en lo individual y en lo comunitario reinterpretando el 
enunciado  del  sensus  communis  de  Giambattista  Vico,  que  a  la  vez  que  evita  la 
recurrencia  a  métodos  puramente  científicos‐demostrativos  para  el  entendimiento 
histórico  de  las  culturas,  se  sumerge  en  un  encuentro  con  el  valor  de  los  mitos,  el 
simbolismo y el lenguaje ofreciéndonos un camino “de reconstrucción imaginativa” para 
el enriquecimiento de la historia, los saberes y del arte de la comunicación (Berlin, 1999‐
2000).  Por  ello,  este  encuentro  entre  Gadamer  y  Vico  nos  acerca  a  una  fructífera 
atmosfera de posibilidades que alimenta un imaginario factible para la comunicación 
entre saberes; un asunto de suma importancia para la agencia universitaria del presente 
y las prácticas de enseñanza de las ciencias que marcan distancia con el reduccionismo 
metodológico, de modo que cabe aquí decir que: «El tema de la educación también sería 
ahora otro: el de la formación del sensus communis, que se nutre no de lo verdadero 
sino de lo verosímil.» (Gadamer, 1993: 19).   
Como noción viqueana reinterpretada por Gadamer el sensus communis refiere el 
apego  que  debe  guardar  todo  ser  humano  ante  el  interés  común  que  circula  en  las 
sociedades y que resguarda el valor de las certezas compartidas entre los miembros de 
un  grupo  para  posibilitar  la  comunicación  y  el  sustento  de  los  acuerdos  prácticos 
imprescindibles de la vida social (Damiani, 2003). Y en lo que a formación concierne, lo 
entendemos como un sentido espiritual de pertenencia a la comunidad, que acerca al 
investigador educado “bajo el patrón del pensamiento metódico de la ciencia moderna” 
(Gadamer,  1993:  21)  al  tan  necesitado  sentido  compartido  por  los  miembros  de  la 
comunidad  política  en  la  que  se  vive,  tomando  cuerpo  el  cultivo  a  los  principios 
viqueanos  que  aluden  a  la  prudencia,  la  verosimilitud,  la  fantasía  y  la  retórica  (Vico, 
1998: 408), tanto como cuerpo tienen las verdades científicamente confirmadas.  

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 Construyendo el diálogo entre saberes: formación y 
  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

Queremos comprender estas ideologías interrogándonos sobre la genealogía del ser 
investigador. Y con ello nos ocupamos particularmente de las aserciones referidas a la 
verdad y la falsedad; la objetivación, la objetividad y la subjetividad, las que en fin de 
cuentas deben considerarse como categorías dentro de este análisis para comprender 
el  desenvolvimiento  formalizado,  los  signos  distintivos,  el  habitus  científico.  En  este 
sentido,  podría  decirse  que  una  de  las  características  insignes  de  la  formación 
academicista  ha  sido  la  matematización  del  pensamiento.  Piza  (2009)  en  su 
interpretación de la obra El oficio del científico de Bourdieu da cuenta de este fenómeno 
que reforzaría la supuesta “autonomía” de actuación dentro del mundo científico: es la 
pretensión del modelo educacional formalizado, de satisfacer la máxima según la cual el 
joven  debe  dominar  el  pensamiento  lógico‐matemático  como  lenguaje  expresivo 
genérico para dar cuenta del conocimiento aprendido. Este joven se reconoce ante sí y 
ante  sus  pares  como  científico  dedicado  a  la  búsqueda  de  la  verdad,  poseyendo  la 
destreza que otorga la lógica del lenguaje técnico‐matemático exigido por el oficio. 
De  aquí  que  la  imponencia  del  lenguaje  lógico‐matemático  sea  un  fenómeno 
importante dentro de esta reflexión, pues entendemos que al haber sido hábilmente 
adaptado al ámbito específico de cada profesión, operaría a modo de reforzamiento de 
la ideología que sustenta la comprensión del conocimiento y más aún, de la ideología 
del  fraccionamiento  con  el  manejo  especializado  de  representaciones  simbólicas 
basadas en cálculos y formulaciones (Oltra, 1981). 
¿Es este habitus lo que realmente anhelamos para el científico? ¿Y cuánto se acerca 
esta  realidad  a  la  filosofía  del  sensus  communis  en  la  transfiguración  del  sujeto  y  el 
espacio de la ética para la coactuación y la coexistencia?  
La  respuesta  postmoderna  a  estas  interrogantes  probablemente  asumiría  que  el 
enfoque  ideológico  dominante  no  ayuda  a  imaginar  la  factibilidad  de  escenarios 
pedagógicos  para  la  formación  de  estos  sujetos  en  colectivo,  por  el  hecho  de  no 
frecuentar  la  conjugación  armoniosa  entre  aptitudes  individuales  y  grupales  en  un 
desempeño integral como el que supone el sentido del sensus communis. No ocurre la 
disposición de los investigadores para dedicarse al análisis sociológico comunitario de la 
práctica científica que los ocupa. Y no estamos asumiendo que esta magna tarea pueda 
lograrse con cada joven que se forma, pero sí podemos reflexionar sobre el pensamiento 
de Bourdieu relativo a la estructura educacional que correspondería a la construcción 
de estos colectivos de científicos, pues ello: «… supondría que se dieran las condiciones 
para que los investigadores y los analistas tuvieran interés en trabajar conjuntamente y 
en tomarse el tiempo para hacerlo…» (Bourdieu, 2001: 19). Muy en contraposición a 
esto,  nos  educamos  dentro  de  matrices  disciplinarias  incomunicadas,  fieles  a  la 
enseñanza  del  conocimiento  acumulado  que  separa  la  ocupación  en  disciplinas  y 
especialidades.  
Este escenario encuentra solidez ideológica en la metodología del falsificacionismo 
popperiano3,  dada  la  fisionomía  del  habitus  científico  que  solo  valora  las  soluciones 

3
Este concepto, extensivamente utilizado por historiadores y filósofos de la ciencia, refiere los siguientes
tres supuestos básicos del modelo deductivo popperiano para la construcción de conocimiento: a) una teoría
es científica sólo si es posible contrastarla con un enunciado básico. b) una teoría científica debe rechazarse
si entra en conflicto con un enunciado básico aceptado. c) una teoría científica debe predecir hechos nuevos

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generadas  sobre  datos  experimentales  y  teorizaciones  hechas  mediante  juicios  y 

negociaciones dentro de los núcleos de los “sabios” que son quienes en primera y última 
instancia acreditan o invalidan el conocimiento. Recordemos, sin embargo, que la acción 
de estos pequeños grupos se sustenta en el conocimiento científico certificado por el 
paradigma prevalente, con alcance sobre valores éticos y morales que condicionan las 
creencias y preferencias sobre la honestidad, las competencias técnicas, la pertenencia 
institucional  y  hasta  el  estilo  de  expresión  del  científico.  Por  lo  tanto,  este  habitus 
contaría  como  estructura  interna  que  opera  en  la  producción  y  vigencia  del 
conocimiento  (Oltra,  1981),  y  aún  cuando  las  verdades  sean  diversas  y  relativas,  van 
tomando cuerpo en lugares y tiempos determinados según reflejen el poder de la fuerza 
social representada, los condicionamientos sociales o el «… estado determinado de la 
oferta de los bienes y de las prácticas posibles. » (Bourdieu, 1997: 16).  
Con  estas  ideas  presentes,  consideremos  la  fuerza  ideológica  de  la  hermenéutica 
filosófica4 para redimensionar pedagogías hacia una visión de formación integral y de 
sensibilización hacia el otro. Y con el constructo de la filosofía de la explicación que hace 
lazo entre la historia, la tradición y la conciencia entendamos el sentido gadameriano de 
la  hermenéutica  en  la  formación:  es  ir  más  allá  del  análisis  que  permite  la  praxis 
metodológica de las ciencias para alcanzar una analítica de la comprensión que intenta 
descubrir las razones que nos colocan ante esta ciencia moderna y sus límites, y por ello 
nos hace participes de ella. Es evidente que en lo concerniente a las prácticas formativas, 
este pensamiento choca con lo que rutinariamente nos enseñan, porque nos enseñan 
que el que se pone enfrente de nosotros es un sujeto de competencia al que hay que 
“superar”,  lo  cual  convierte  a  la  experiencia  formativa  en  un  camino  de  barreras 
intersubjetivas que habría que superar para progresar a través de los niveles que brinda 
la educación formal, la especialización y el trabajo. He aquí una parte de las razones que 
nos hacen pensar en la urgencia del intelecto que espera por asumir el sensus communis 
para la construcción de un sujeto que evolucione hacia la imagen del ser científico‐ser 
social.   
Así, en su sentido profundamente metafísico, redescubrimos esta otra ideología5, la 
que acompaña a la hermenéutica filosófica como posibilidad de formación: la del cultivo 

a la luz del conocimiento anterior. De acuerdo con este pensamiento, sería contrario al habitus científico
proponer teorías infalsables o hipótesis que no impliquen predicciones empíricas nuevas (Bourdieu, 2001).
Hacemos referencia aquí a esta figura por resultar rutinaria como método científico convencionalmente
validado por los grupos de expertos en el oficio de las ciencias modernas.
4
La hermenéutica filosófica, como el resto de las hermenéuticas más antiguas (filológica, teológica,
jurídica, histórica, lingüística y psicoanalítica), asume la teoría de la interpretación a través de la
construcción de preguntas como punto de partida para analizar el objeto de estudio; pero a diferencia de las
anteriores, esta se ocupa del horizonte del saber de la ontología y es principalmente propuesta por Gadamer
para comprender la cosa misma, de aquí que con el sentido de su ideología, la hermenéutica filosófica haya
traspasado los límites históricos originalmente entendidos como sistema de interpretación de los textos
(Véase el apéndice intitulado Hermenéutica e historicismo en: Verdad y método. Gadamer, 1993).
5
La mención a la palabra ideología pretende una referencia al sentido más general del término, tal como
Karl Mannheim lo expresa en su obra Ideología y utopía (1987), donde más que a la concepción particular
del vocablo, nos interesa reseñar el sentido de “ideología total” cuya intención es estudiar las características
y composición de los sistemas de pensamiento en épocas o grupos determinados para comprender y teorizar
sobre sus significados. En el caso que aquí se desarrolla, referido a la hermenéutica gadameriana, se
considera la ideología en cuanto «… armazón conceptual de un modo de pensamiento como función de la
situación vital de un pensador. » (Ob. cit: 51).

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 Construyendo el diálogo entre saberes: formación y 
  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

del  ser  hermenéutico  que  muestra  apertura  a  nuevas  experiencias  que  superen  los 
marcos impuestos por la razón instrumentalizada, donde el acto de la interpretación ya 
no se centra en el enfrentamiento con las situaciones ni con las personas, sino que se 
centra  en  un  estar  formando  parte  de  la  misma  a  través  del  diálogo,  por  lo  que  el 
objetivo de las ciencias ya no sería más “objetivar la experiencia hasta que quede libre 
de  cualquier  momento  histórico”  (Gadamer,  1993:  215).  En  el  contexto  de  estos 
pensamientos  gadamerianos,  nos  preguntamos  ¿qué  otra  cosa  es  el  diálogo  sino  la 
experiencia  que  nos  permite  asumir  todas  estas  consideraciones  para  el  proceso  de 
formación de los grupos sociales? El apropiarnos de este pensamiento a través del acto 
de  la  comunicación  pareciera  una  buena  opción;  no  obstante,  ello  pareciera  de  muy 
difícil aplicación en la dinámica universitaria, pues se ha dicho que en nuestras cátedras:  
El profesor es incapaz de establecer el diálogo porque él es el auténtico transmisor de la 
ciencia. Pero, entonces, la incapacidad para el diálogo está en la estructura monológica de 
la  ciencia  y  la  tecnología  modernas.  El  diálogo  no  es  posible  con  muchos  a  la  vez  ni  en 
presencia  de  muchos.  Cuando  la  situación  docente  va  más  allá  de  la  intimidad  de  una 
conversación en pequeño círculo hay una dificultad insuperable para el diálogo. Este es un 
fenómeno típico del mundo universitario (Aguilar, 2003: 16).    
Con el valor de este contenido debemos, sin embargo, cuidarnos de no perder la 
perspectiva suponiendo que los espacios universitarios están solo dentro de las aulas, 
de cuyas paredes ya pareciera que hemos tenido suficiente. Precisamente, el reto es 
alcanzar dentro del contexto de las limitaciones del academicismo, todos los posibles 
momentos  de  comunicación  con  nosotros  mismos  y  con  los  otros  y  descubrir  las 
opciones  para  despojarnos  de  tanta  individualidad  y  alcanzar  las  tonalidades  de  la 
generalidad y del sensus communis visualizando el sentido de formación que expresa 
Gadamer:   
Cada  individuo  que  asciende  desde  su  ser  natural  hacia  lo  espiritual  encuentra  en  el 
idioma, costumbres e instituciones de su pueblo una sustancia dada que debe hacer suya de 
un modo análogo a como adquiere el lenguaje. En este sentido el individuo se encuentra 
constantemente en el camino de la formación y de la superación de su naturalidad ya que el 
mundo en el que va entrando está conformado humanamente en lenguaje y costumbres 
(Gadamer, 1993: 16).    
Como  se  ve,  analizar  el  problema  de  la  formación  del  científico  es  pensar  en  la 
prevalencia  de  estos  significados  y  contrastarlos  con  la  vigencia  del  paradigma 
ideológico de “la ciencia normal”, que como ya se ha afirmado es presa de lenguajes y 
culturas instalados en espacios matematizados de alta selectividad dentro de los grupos 
de científicos que prejuzgan los temas que pueden ser escogidos o descartados como 
trabajo.  Lastimosamente,  en  estos  contextos  queda  dramáticamente  excluida  la 
consideración e intereses de las sociedades (a modo de lo que significaría la generalidad 
en la elevación del espíritu formado), es por ello que se ha llamado la atención sobre 
esa supuesta “autonomía” del universo científico, de lo cual dice Bourdieu que: «…ese 
universo escapa pura y simplemente a la necesidad social, y por lo tanto, a la ciencia 
social» (Bourdieu, 2001: 35). Una nueva vista fundada con estos elementos analíticos 
nos  lleva  a  considerar  la  urgencia  de  conformar  espacios  de  intervención  para  el 
horizonte  de  nuestra  actualidad,  poniendo  especial  atención  en  el  itinerario  de  la 
formación de los jóvenes investigadores. 

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 Alicia Jorquera Fernández  
 

La confrontación en el arte de la comunicación de los saberes: caso Venezuela 
Con la idea de contextualizar esta contrastación entre ideologías para la formación 
del ser científico‐ser social, consideremos algunas experiencias en el ámbito venezolano. 
Para  ello  remarquemos  primeramente  la  vigencia  de  los  dispositivos  que  hemos 
destacado en la educación escolástica del investigador de nuestros días y que reflejan la 
construcción de significados para la verdad y falsedad, la objetivación, la objetividad y 
la subjetividad que tanto nos preocupan como nociones influyentes sobre posturas y 
acciones y por ende en el diálogo y la comunicación de los saberes. Y como ya ha sido 
expresado  en  líneas  precedentes,  el  juego  de  poder  que  se  establece  con  estos 
dispositivos es parte de la ideología dominante, y determina un carácter de dependencia 
entre la armonización que con los mismos logre el científico y el “tesoro” que logrará a 
la par de su formación academicista (Jiménez, 2009). Ello apunta al pensamiento de Kant 
que  alude  a  las  voces  espirituales  que  alertan  al  aspirante  ante  el  peligro  de  ser 
rechazado si se atreviera a dar los pasos de emancipación que implican creatividad y 
libertad  para  superar  su  “incapacidad  como  segunda  naturaleza”  y  el  estatus  de 
“minoría  de  edad”  en  el  que  aún  nos  encontramos,  mostrando  plena  vigencia  de  las 
metáforas utilizadas por el filósofo en su breve escrito sobre La Ilustración: los libros 
reemplazan  nuestro  entendimiento;  los  directores  espirituales  ocupan  el  lugar  de 
nuestra conciencia; los médicos a los que acudimos deciden sobre nuestro estado de 
salud (Kant, 1978). Con este eco de reclamación sobre la fisionomía de la voluntad, la 
autoridad y el uso de la razón, llamamos de nuevo la atención a esta condición moderna 
que nos deja la formación escolástica con el poder de sus dispositivos, tan limitativos 
sobre el espíritu emprendedor, sensible y pensante. 
Ante este reconocimiento se instituye en nosotros la expectativa de reestructurar un 
tal sentido con la hermenéutica en la formación y el rescate de la esencia del sensus 
communis,  asumiendo  el  propósito  del  constructo  del  dialogo.  Ello  podría  comenzar 
planteándonos interrogantes sobre las pretendidas diferencias consustanciales entre el 
currículo convencional y el currículo por competencias, interesándonos en vislumbrar si 
el  camino  propuesto  desde  uno  al  otro  obedece  a  “adaptaciones”  que  derivan  de  la 
lógica  empresarial,  o  si  verdaderamente  responde  a  la  necesidad  de  fortalecer  su 
dimensión ética promoviendo el desarrollo humano dentro de un juego de concepciones 
mas  “sociabilizantes”  y  “ecologicistas”  (Jorquera,  2009).  Podría  conectarse  esta 
problematización con el contorno histórico de la comunidad científica venezolana y sus 
valores como “grupo social” y las raíces del status de validación social que ha mantenido 
en nuestro país el sesgo hacia el fortalecimiento parcializado de las llamadas ciencias 
exactas, palpable a través de los grandes institutos nacionales dedicados principalmente 
a la formación y la valoración de investigadores con dedicación exclusiva al desarrollo 
de  las  ciencias  naturales,  en  casi  completa  disociación  con  programas  y  políticas  de 
salud, el control epidemiológico de epidemias infecciosas o cualquier otro asunto que 
ataña  a  la  salud  física  y  espiritual  del  venezolano,  tal  como  ya  lo  han  afirmado  otros 
investigadores (Carmona, 2004). Bajo estas condiciones se entiende cómo se afianza la 
realidad de deficiencia de los procesos de sociabilización del conocimiento.  
Aspirando  a  alcanzar  experiencias  significativas  en  estos  espacios  sensibles  de 
transformación  esperamos  descubrir  nuevas  formas  en  el  arte  de  la  relatoría  y  el 
lenguaje del conocimiento; convencidos de que el acto de la interpretación ya no debe 
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 Construyendo el diálogo entre saberes: formación y 
  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

centrarse  en  el  enfrentamiento  con  las  situaciones  ni  con  las  personas,  podríamos 
abordar la desintegración consumada entre los saberes científicos y no científicos en 
espacios  universitarios  e  institucionales  que  reclaman  la  conversión  de  los  saberes 
populares  a  conocimiento  científico  como  condición  para  su  reconocimiento, 
evidenciando  la  depreciación  social  del  conocimiento.  Digamos  que  la  insensibilidad 
ante  la  posibilidad  de  una  trasformación  de  este  panorama  ha  constituido  una  parte 
identitaria  del  habitus  científico  de  hoy,  que  nos  sitúa  ante  una  realidad  de 
confrontación en el acto de comunicación de los saberes y lastimosamente, todos los 
días conocemos imágenes sugerentes de ello. 
Abordemos, a modo de ejemplo, el artículo Conocimiento Indígena vs Científico: El 
Conflicto por el Uso del Fuego en el Parque Nacional Canaima, Venezuela, publicado en 
la revista venezolana Interciencia (Rodríguez, 2004). Lo primero que llama la atención es 
el  título  mismo,  que  de  entrada  ya  sugiere  una  confrontación  entre  los  saberes  que 
pudieran identificarse con uno u otro grupo entre los actores involucrados. A través de 
su  exposición  de  motivos,  la  autora  de  este  interesante  artículo  presenta 
argumentaciones  sobre  una  situación  de  pugna  entre  científicos  y  comunidades 
pemones en asociación con una visión dominante sobre el impacto ecológico del uso del 
fuego  en  la  sabana.  La  autora  resalta  que  la  visión  del  especialista  (el  científico)  es 
completamente ajena al valor cultural y ambiental local; más aún, basada en el marco 
conceptual  de  la  sociología  del  paisaje6,  destaca  el  papel  de  las  áreas  programáticas 
estadales  que:  «…  han  ayudado  a  que  prevalezca  en  la  zona  una  visión  negativa  del 
fuego», determinando: «… que es y que no es conocimiento válido…» de modo que: «… 
las visiones discordantes de los ancianos Pemón han sido marginalizadas y excluidas de 
la discusión» (p. 123). No obstante este juicio de valores, la autora en su misión como 
socióloga dialógica7 concluye que: «… existe suficiente sobreposición de intereses entre 
los distintos puntos de vista como para proponer cambios constructivos para el manejo 
del área protegida» (p. 122). 
La  complejidad  de  este  planteamiento  de  confrontación  de  saberes  podría 
ayudarnos a comprender la regia respuesta que casi inmediatamente fue ofrecida por 

6
Este marco conceptual propone que la naturaleza tiene un significado distinto para diferentes tipos de
personas, de acuerdo con la definición que se mantenga de los valores, creencias e intereses que se tienen.
Por ende, en el abordaje de la problematización que aquí se expone, esto implica: a) estudiar el significado
de las percepciones que sobre el fuego tienen los actores involucrados, b) analizar cómo las diferencias
simbólicas dificultan el entendimiento del manejo ambiental local y c) entender las relaciones de poder al
interior de la lucha sobre diferentes construcciones acerca de la naturaleza. Este último interés llevaría a la
investigación de la historicidad que ha colocado en confrontación a los saberes científicos y no científicos
aquí expuestos.
7
Categoría descrita por Javier Seoane (2009) como parte de su interesante análisis socio-histórico sobre los
perfiles profesionales del sociólogo: primero el especialista, como perfil constituido sobre una ética de la
neutralidad axiológica en el conocimiento y que en el plano epistemológico parte de la representación
positivista de las ciencias naturales; luego, el sociólogo misional, que rechaza el ideal primigenio de la
neutralidad axiológica con un modelo epistemológico que apunta hacia la interdisciplinariedad y
transdisciplinariedad, y el mas evolucionado, el sociólogo dialógico que surge tras la emergencia del
paradigma epistemológico postpositivista, ubicado en el camino de las discontinuidades entre un paradigma
centrado en la conciencia y un paradigma centrado en la intersubjetividad. Aún cuando al presente conviven
estos tres perfiles, denota el adjetivo que no azarosamente se ha colocado aquí como “el mas evolucionado”
para el caso del último, por sabérsele impregnado de un ethos abierto a la diversidad y el reconocimiento
de la otredad (ob.cit).

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 Alicia Jorquera Fernández  
 

los  científicos  naturalistas  involucrados  en  la  problemática.  Así,  Dezzeo  y  cols  (2004) 
guiados por la cita bibliográfica que sobre sus investigaciones efectuó Rodríguez (2004), 
construyen,  a  modo  de  réplica,  una  acusación  directa  a  la  autora  refutando  sus 
percepciones,  convicciones  o  argumentaciones,  sin  demostrar  ningún  interés  o 
sensibilidad  por  el  problema  de  fondo  que  aquí  se  plantea:  la  falta  de  comunicación 
entre los actores, una parte de ellos intelectualizando la visión del fuego a través del 
conocimiento  científico  y  la  otra  parte  (la  comunidad  Pemón)  muy  probablemente 
apegada a sus tradiciones y experiencias de vida en torno al significado de su casa, “la 
naturaleza”. La réplica defensiva de estos investigadores no hace ninguna referencia al 
valor  del  conocimiento  perceptivo  y  cultural  de  la  comunidad  Pemón  en  torno  a  la 
naturaleza y su manejo, pero resulta muy ilustrativa, al afirmar que:  
La autora justifica el uso del fuego por los Pemón con varios argumentos que no cabe 
cuestionar, y comenta que “... en contraste con la visión antiestética del fuego que tienen 
los  técnicos  y  científicos,  para  los  abuelos  Pemón  es  a  través  del  fuego  que  la  sabana  se 
mantiene  verde  y  bonita”.  Nuestra  preocupación  por  el  fuego  en  la  Gran  Sabana  no  es 
asunto de estética. Tal comentario evidencia un desconocimiento supino de los impactos 
biológicos, biogeoquímicos y sociales de los incendios de vegetación (iniciados o no por los 
Pemón), no sólo a nivel local y regional sino también nacional y global” (Dezzeo y cols, 2004: 
410). 
La frecuente confusión que demuestran nuestros científicos entre lo que es o no es 
conocimiento legítimo y la tan superflua interpretación del sentido de la estética aquí 
plenamente  identificada  con  la  belleza  apolínea,  aparecen  también  en  la  siguiente 
expresión que formó parte de la respuesta, que tan precisamente obedece a un acto de 
depreciación  social  del  conocimiento,  desvalorizando  esta  como  oportunidad  para  el 
enriquecimiento de nuestros saberes originarios. Queda además en evidencia la absurda 
reclamación que una élite científica hace de la conversión del saber Pemón en un saber 
instrumental‐sistematizado como condición para su reconocimiento:  
El mito de Makunaima es bien conocido, pero usarlo como prueba para concluir que la 
sabana  siempre  ha  existido  en  la  región  es  inconsistente.  No  queremos  refutar  cada 
sabiduría contenida en los mitos de los pueblos, pero usarlos como argumento científico es 
equivalente a usar el mito de la creación divina para refutar la teoría de la evolución (Dezzeo 
y cols, 2004: 410).   
Ciertamente,  este  como  conflicto  de  saberes  en  confrontación  formaría  parte  del 
nuevo  marco  referencial  en  la  construcción  del  conocimiento,  formaría  parte  de  una 
pedagogía de alimentación de la conciencia de lo transcultural en el saber originario de 
la América Latina (Jorquera, 2012). Para ello, bastaría con alcanzar un equilibrio de ideas 
entre las visiones de los Pemón y de los científicos sobre el fuego y su uso e impacto 
ambiental mediante una apertura sin temores ni prejuicios falsamente objetivistas. Este 
reconocimiento  es  importante  para  avanzar  en  la  reflexión  sobre  la  pluralidad  de 
significados que han sido adjudicados a la verdad, el bien y la belleza a través del tiempo 
y el desarrollo social del pensamiento humano, en la vía para la construcción teórico‐
interpretativa  del  pensamiento  y  el  marco  de  la  acción  social  del  científico 
contemporáneo.    
Reforzando el valor pedagógico del legado de Giambattista Vico en cuanto a la fuerza 
de la imaginación para trascender a los límites de pensamiento impuestos por la ciencia 

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  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

positivista,  finalizamos  esta  referencia  con  el  refuerzo  que  nos  permite  Peña  (2009), 
quien expresa la posibilidad real de entrecruzar los mundos del mito, el arte y la ciencia 
para contrarrestar la separación extrema de saberes que comienza con la enseñanza 
curricular formal de los investigadores en nuestros países:   
Es así como ahora es plausible señalar que es sólo una convicción equívoca pensar que 
sobre ciencia sólo es posible discurrir a través de lo ‘racional’ y no de lo imaginativo. Por el 
contrario, si se admite que a la ciencia es posible llegar a través de imágenes como a través 
de  conceptos,  o  más  aún,  a  través  de  signos  que  en  sí  mismos  son  significantes  e 
intercambiables, es posible borrar los límites absolutos entre el mundo del mito, el mundo 
del arte y el mundo de la ciencia. Y aquí toda postura que intente sobreponer la ciencia a los 
otros saberes humanos es realmente un sinsentido (p. 140). 
Sin duda que este campo de reflexión se imbrica con el de la comprensión pública de 
la  ciencia,  que  asume  la  teoría  de  la  superación  de  la  condición  de  ignorancia  de  las 
sociedades sobre el conocimiento científico como vía para trasponer la brecha cognitiva 
y actitudinal entre el saber científico y el saber popular. Para ello se ha propuesto una 
“práctica  de  alfabetización  popular”  sobre  los  temas  científicos  a  través  de  políticas 
científicas  de  popularización  de  la  ciencia.  Pero  estas  políticas  han  recaído  en  la 
consideración errónea de problematizar la situación abordándola unidireccionalmente, 
desde el científico hacia el ciudadano, lo que en definitiva no promueve el acercamiento 
entre ambos, pues adolece de prácticas de vinculación horizontales e inclusivas.  
La  forma  tan  sutil,  pero  a  la  vez  diáfana  y  contundente  como  Michel  Foucault  ha 
expuesto  los  significados  y  papeles  jugados  por  la  palabra  comunicada  resulta 
iluminadora  para  abordar  este  tema  en  profundidad,  notándose  la  necesidad  de 
comprender  la  dinámica  comunicacional  para  la  circunstancia  del  intercambio  como 
asistencia  fundamental  a  la  sociabilización  del  conocimiento.  Dice  Foucault  que  la 
apropiación del secreto, de poder o la intención de no intercambiabilidad se revela con 
la tipología del discurso, y que la voluntad de verdad se acompaña de una extensa trama 
de lenguajes impresos o hablados que se valorizan, distribuyen y reparten en la sociedad 
(Foucault,  1992).  Ello  destaca  la  urgencia  de  un  cambio  en  la  forma  ritualizada  del 
discurso8 que defiende la voluntad de verdad basada en lo verosímil, de manera que:  
… como las practicas económicas, codificadas como preceptos o recetas, eventualmente 
como moral, han pretendido desde el siglo XVI fundarse, racionalizarse y justificarse sobre 
una  teoría  de  las  riquezas  y  de  la  producción….  Como  el  sistema  penal  ha  buscado  sus 
cimientos o su justificación, primero naturalmente, en una teoría del derecho, después a 
partir  del  siglo  XIX  en  un  saber  sociológico,  psicológico,  médico,  psiquiátrico:  como  si  la 
palabra misma de la ley no pudiese estar autorizada en nuestra sociedad, más que por un 
discurso de verdad. (Foucault, 1992: 11).  

8
Para recordar la condición de control y de predisposición que usualmente manifiesta la puesta en escena
del discurso, transcribimos aquí un fragmento de la obra El Orden del Discurso de Michel Foucault, quien
argumenta que “el ritual define la cualificación que deben poseer los individuos que hablan (y que, en el
juego de un dialogo, de la interrogación, de la recitación, deben ocupar tal posición y formular tal tipo de
enunciados); define los gestos, los comportamientos, las circunstancias, y todo el conjunto de signos que
deben acompañar el discurso; fija finalmente la eficacia supuesta o impuesta de las palabras, su efecto sobre
aquellos a los cuales se dirigen, los límites de su valor coactivo” (Foucault, 1992: 24).

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Entonces  la  identidad  del  hecho  comunicacional  para  el  conocimiento  quedaría 
descubierta mediante el análisis epistemológico que revela la circunstancia del discurso 
que se escucha entre las tribus científicas. Es en este hecho donde entraría en juego la 
actitud “instintiva” de secreto y de divulgación restringida. Para presentar una imagen 
gráfica de lo dicho, vale mencionar la solicitud de resguardo que entre pares se exige 
usualmente  cuando  se  comunica  un  nuevo  hallazgo  o  una  interpretación  novedosa 
sobre el fenómeno que se estudia. Este comportamiento, también parte del habitus de 
nuestros científicos, ilustra el recelo competitivo que lleva a callar la información a modo 
de  manejo  de  la  condición  reseñada  por  Foucault  de  no  intercambiabilidad  en  la 
sociedad del discurso (ob. cit., 1992). Pero también sostiene la imagen de recelo que 
reina  en  el  submundo  del  tribalismo,  bien  dibujado  por  Maffesoli  (2004)  y  donde  el 
intelecto universitario encuentra su triste identidad, cuando vemos claramente que este 
espacio: 
… está constituido por un conjunto de clanes, cada uno agrupado alrededor de un héroe 
epónimo,  que  maneja  libremente  la  exclusividad,  la  exclusión,  el  desprecio  o  la 
estigmatización. Y el que no tiene el olor de la jauría es, inexorablemente, repudiado (p. 21). 
Pero la salida del discurso ritualizado requiere la adopción de nuevos signos en el 
lenguaje  de  la  interacción,  y  esto  nos  lleva  a  pensar  en  la  necesidad  de  una 
deconstrucción misma del lenguaje. Lupia y McCubbins (citado por Cuevas, 2011) parten 
del supuesto que todas las opiniones valen por igual, tanto la de los ciudadanos mejor 
informados como la de aquellos que no lo están, y señalan que no es necesario poseer 
un  alto  nivel  de  conocimientos,  ‐ser  especialistas‐  para  tomar  decisiones 
fundamentadas; lo que sí se necesita es la disposición de recibir información relevante 
de  los  medios,  las  personas  y  las  instituciones.  Pero  es  innegable  que  la  asimetría 
epistémica  natural  que  existe  entre  científicos  y  públicos  constituye  una  premisa 
incitante para explicar la pobreza comunicacional entre grupos que intentan compartir 
el conocimiento. Esta premisa se ajusta bien al conocido modelo del déficit cognitivo, 
que ha sido la base para el desarrollo de la disciplina sociológica dedicada a investigar la 
percepción pública de la ciencia.  
Los amplios y variados estudios sobre este tema concluyen, basados en este modelo, 
que dado que la interferencia comunicacional reside en la dirección desde el emisor (en 
este caso el experto) hacia el receptor (en este caso el público), bastaría con considerar 
que: «Una adecuada instrumentalización de los mensajes y canales comunicacionales 
conducirá  a  mejorar  la  imagen  y  valoración  de  la  ciencia  entre  el  público»  (Cortassa, 
2010: 167). No obstante, también son bien conocidos los innumerables estudios que no 
reportan  resultados  beneficiosos  luego  de  poner  en  práctica  esfuerzos  por  una 
instrumentalización efectiva para el canal comunicacional, lo que no demuestra que la 
premisa sea invalida, sino que la situación es tan compleja que su comprensión no podrá 
alcanzarse  con  la  sola  aplicación  de  encuestas  estandarizadas  dirigidas  a  recopilar  la 
información acerca del grado de comprensión de la ciencia, comparando situaciones de 
antes  y  de  después  de  aplicar  los  métodos  para  una  mejoría  de  los  índices  de  la 
“variable”;  un  tema  del  cual  está  abarrotada  la  literatura  científica  disponible  para 
todos. 

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 Construyendo el diálogo entre saberes: formación y 
  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

En  los  términos  de  la  caducidad  de  esta  actuación  instrumental  es  en  donde 
colocamos el plano en el que nos encontramos en la mayoría de los países de América 
Latina.  Venezuela  no  es  excepción,  a  pesar  de contar  con nuevas  políticas  de  interés 
creciente  por  subsanar  la  brecha  entre  ciencia  y  ciudadanos,  acompañada  por  una 
importante  inversión  de  recursos  económicos  y  de  un  manto  filosófico  innovador  en 
escenarios prospectivos de co‐responsabilidades y participación de todos los actores en 
la  construcción  de  nuevas  políticas  científicas  (por  ejemplo,  la  Misión  Ciencia). 
Comprendiendo la carencia metodológica para los estudios de carácter cualitativo, el 
manifiesto  venezolano  de  nuevas  políticas  científicas  otorga  especial  importancia  al 
tema  del  método  para  la  misión  de  recuperar  las  distintas  modalidades  del 
conocimiento. Así, la última consulta pública nacional sobre la percepción pública de la 
ciencia  y  el  científico  (Ministerio  de  Ciencia  y  Tecnología,  2005)  tuvo  como  misión  la 
construcción  de  los  principios  filosóficos  que  sustentarían  la  misión  y  la  visión  del 
desarrollo científico en el contexto de las necesidades de desarrollo expresadas por la 
comunidad.  Esta  interesante  e  innovadora  iniciativa  representó  lo  que  se  denominó 
como “Un enfoque no convencional para la formulación de planes nacionales” (ob. cit.), 
colocando  una  distancia  conmensurable  con  los  enfoques  formalistas‐estructuralistas 
conocidos anteriormente y los estatutos políticos convencionales establecidos durante 
los años de democracia representativa en nuestro país, que enmarcados en una realidad 
construida  por  pensamientos  universalistas  y  de  escepticismo  organizado  por  y  para 
pequeños  grupos,  estuvieron  dedicados  principalmente  al  subsidio  intelectual  de 
latitudes  externas  a  Latinoamérica  y  en  consecuencia,  el  trabajo  nacional  de 
investigación y divulgación de resultados estuvo afianzado en marcos teóricos foráneos 
que generaron posturas concordantes dentro de nuestra comunidad científica. Pero a 
pesar de la innovadora exposición de motivos contenida en el Plan Nacional de Ciencia, 
Tecnología e Innovación (ob. cit.), que no podría mostrar de una mejor manera su cara 
más humanista, aún persiste una recia disposición de rechazo de parte de los grupos de 
investigadores activos que se notan de‐situados de esta escena de popularización de la 
ciencia. Por ello, asumimos responsablemente el papel de inexpertos en lo que hemos 
denominado el arte para la comunicación de los saberes. 
En la actualidad existen pocas expresiones en nuestro país que nos notifiquen sobre 
algún progreso hacia el abandono de este paradigma de exclusión comunicacional entre 
expertos y público, pero un aliciente para este camino lo constituye la verificación del 
alcance logrado por la Fundación Amigos con Chagas (FUNDACHAGAS)9, un ejemplo que 
me permito mencionar por conocer en detalle su nacimiento y alcance en el contexto 
de  la  lucha  nacional  contra  la  enfermedad  de  Chagas.  El  ejemplo  refiere  al  trabajo 

9
FUNDACHAGAS fue creada en el año 2007 para organizar las demandas de salud requeridas por un
grupo de familiares y pacientes afectados por la Enfermedad de Chagas. Para este propósito, la Fundación
ya ha introducido ante los entes gubernamentales locales y nacionales dos proyectos de solicitud de
financiamiento cuyo propósito es "Desarrollar y Ejecutar componentes y actividades que den respuesta a
las demandas de la población afectada con "Chagas" que permitan potenciar y movilizar recursos humanos
y económicos en beneficio de la satisfacción de sus necesidades en las áreas: Médicas, Asistenciales,
Económicas, Educativas, Sociales, Culturales y Recreacionales" (Manuscrito de Proyecto
“FUNDACHAGAS”, 2011). El nacimiento de la Fundación surge a raíz del brote de enfermedad Chagas
ocurrido e en una escuela del Municipio Chacao de Caracas, en donde de manera accidental, por el consumo
de un jugo de frutas contaminado con heces del insecto vector transmisor del parasito, se infectaron 142
personas (119 niños y 23 adultos).

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organizacional de esta Fundación conformada por personas que afrontan la realidad de 
tener que atender a la salud de sus hijos infectados por el parasito Trypanosoma cruzi 
en circunstancias inusuales. Este caso también es emblemático para el propósito que 
aquí nos ocupa, pues, en primer lugar rompe con los paradigmas científicos establecidos 
desde  principios  del  siglo  XX  que  adjudican  el  riesgo  de  la  enfermedad  de  Chagas  a 
poblaciones disminuidas, y en segundo lugar, porque las actividades educacionales y de 
difusión  de  conocimientos  que  han  sido  desplegadas  por  iniciativa  directa  de  los 
miembros de esta Fundación, demuestran la decrepitud de la premisa del déficit en la 
comunicación unidireccional‐lineal que explicaría la inexistencia de un intercambio de 
saberes sobre esta parasitosis.  
La presencia y el interés demostrado por estas personas en el acto del conocimiento 
de  la  enfermedad  de  Chagas  indica  que  la  comunicación  y  la  educación  en  temas 
convencionalmente  adjudicados  al  entorno  científico  es  necesaria  para  sensibilizar, 
interpelar y convocar tanto a los que sufren la enfermedad como a los que toman las 
decisiones  y  los  que  la  investigan,  diagnostican  y  medican.  En  forma  particular,  mi 
experiencia  de  intercambio  con  uno  de  los  padres  de  los  niños  enfermos,  me  ha 
demostrado fehacientemente que desde su situación subjetiva, el público involucrado 
en el problema muestra vigorosamente su entusiasmo por alcanzar el nivel de dominio 
conceptual que sea necesario para interactuar exitosamente con los expertos, tanto en 
lo teórico como en lo concerniente a procedimientos clínicos y de diagnóstico, nuevos 
tratamientos  y  medicamentos.  Esta  respuesta  al  lazo  comunicacional  no  sigue  los 
parámetros  pre‐establecidos  por  el  modelo  de  déficit  cognitivo  unidireccional‐lineal, 
colocándonos ante la realidad de tener que comprender la naturaleza compleja de la 
relación entre ciencia y públicos. De este modo, asumimos como propia la propuesta de 
investigación social de Cortassa (2010) basada en el déficit del método empleado para 
la investigación de esta relación y profundizando en la idea de que:   
 … La experticia no es el único saber en juego ni el más valioso de por sí: los individuos 
cuentan  con  su  propia  dotación  de  conocimientos,  habilidades,  valores  y  criterios  no 
científicos ‐pero no por eso menos valiosos‐ que les permiten asumir un papel activo en su 
relación con aquella, y no de mera aprobación de sus afirmaciones (p. 170).   
Y así volvemos a la situación de confrontación de saberes ‐más que de intercambio‐ 
vista en el caso de la disputa del uso del fuego en el Parque Nacional Canaima, con lo 
cual  parece  conveniente  esta  dinámica  de  nuevos  enfoques  metodológicos  para  el 
estudio  del  problema  asumiendo  que  el  hecho  cierto  de  que  exista  una  brecha 
epistemológica entre el público y el científico no es lo único ni fundamental, lo limitante 
es  que  esta  premisa  constituya  el  centro  de  atención  de  las  teorías  que  sustentan  al 
quehacer,  pues  es  así  como  ocurre  el  déficit  que  impide  que  comprendamos  otro 
aspecto primordial del núcleo de percepciones que se desarrollan entre ambos grupos: 
el modo en que el público comprende a la ciencia. Y entonces la intersubjetividad como 
categoría entra en el plano de la Epistemología Popular, proveyendo ideas asociadas con 
la posibilidad del sensus communis a través de un verdadero proceso de validación y/o 
consolidación de las creencias que sobre la ciencia y los hechos son divulgados por los 
científicos dentro de la esfera social (López, 2008).  
 

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  sensus communis en el entorno del científico venezolano 

A modo de conclusión 
La  academia  universitaria  de  hoy  sigue  ajena  a  la  transfiguración  del  sujeto  de  la 
formación, manteniendo indemne la fisionomía de los valores clásicos‐modernos que se 
corresponden con la razón instrumental‐cartesiana prevaleciente en el “cultivo” de las 
ciencias,  la  “prosperidad”  del  conocimiento  y  el  desenvolvimiento  de  los  conflictos 
sociales.  Así  dicho,  queda  clara  la  condición  de  pendiente  en  la  que  queda  el 
reconocimiento  de  la  riqueza  de  nuestra  interculturalidad  para  traspasar  la 
intangibilidad  del  sensus  communis  en  el  entendido  de  la  estética  de  formación 
gadameriana. Y por ende quedan pendientes también la coactuación y la coexistencia 
entre  actores  sociales,  la  enseñanza  del  interés  colectivo  como  parte  del  interés 
personal y la configuración de nuevos caminos de formación conectados con actitudes 
espontáneas hacia la auto‐evaluación, el bienestar social y la colectivización del esfuerzo 
intelectual. 
En el marco comunicacional el entorno venezolano ha demostrado una trayectoria 
que también podría catalogarse de moderna‐convencional, dada la áspera separación 
entre el oficio del científico como comunicador y la esfera pública del saber. Así, aún 
cuando reconozcamos que la divulgación del conocimiento ha contado con una larga 
historia  de  evolución,  pasando  por  espacios  de  expresión  variadísimos  apoyados  en 
contundentes  inventos  tecnológicos,  al  presente  nos  toca  comprender  al  sujeto 
complejo  que  aproxima  lo  lineal‐unidireccional  de  la  comunicación  a  la  perspectiva 
transdisciplinaria de punto de vista intersubjetivo, si fuese nuestra intención borrar la 
imagen foucaultiana del valor del secreto, del poder y la no intercambiabilidad a la que 
nuestros investigadores se han apegado por tan largo tiempo. A través de las imágenes 
de confrontación o de incomunicación entre saberes que hemos incluido en este artículo 
nos queda claro que esta pretendida transfiguración pasa por valorizar la historia de los 
anexos y de los márgenes para agrietar nuestro entendimiento ante las situaciones que 
dieron paso a la filosofía desde la no filosofía y a la cientificidad desde la no cientificidad, 
superar  el  prejuicio  de  la  interlocución  entre  actores  “convenidos  e  inconvenidos”  y 
apreciar  la  utilidad  de  otros  elementos  valorativos  para  la  calificación  de  las 
contradicciones y las descripciones comparativas en el mundo del conocimiento, pues 
así como lo hacemos, este tiende a rebotar entre generaciones de unos pocos individuos 
en ambientes de alto grado de selectividad y en extrema desconexión con los intereses 
y el saber comunitarios. 
 
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