Ayala RG

ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Plataformas virtuales en el desarrollo de competencias de matemática en

estudiantes de 3er. grado de secundaria
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Educación
AUTOR:
Br. Gilmer Ayala Rodriguez (ORCID: 0000-0002-9054-6044)
ASESOR:
Dr. Noel Alcas Zapata (ORCID: 0000-0001-9308-4319)
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y aprendizaje
Lima – Perú
2020
Dedicatoria
Entrego mi esfuerzo a mi familia, en

especial a mis dos hijos y a mi esposa,
a mis padres, que están en el cielo, y
que seguramente estarían
complacidos, a ellos por legarme
valores e ideales, y a todos mis
alumnos y jóvenes del Perú.
ii
Agradecimiento
Quiero expresar mi agradecimiento de modo
especial, a la Universidad Cesar Vallejo. Por
acogerme durante este tiempo, así como a sus
autoridades y a su fundador, por darle a esta casa
de estudios un rostro social.
Del mismo modo mi agradecimiento al Doctor
Noel Alcas Zapata, quien dirigió este trabajo de
tesis, con esmero y dedicación, gracias por su
apoyo desinteresado y sus buenos consejos, que
de seguro me serán muy útiles en mi ejercicio
profesional. A Dios por darme la oportunidad de
realizar mis sueños.
iii
Página del Jurado
iv
v
Presentación
Señores miembros del jurado:
En cumplimiento del Reglamento y la normatividad vigente de la Escuela de Postgrado de

la Universidad “Cesar Vallejo”, con la finalidad de optar el grado académico de Magister en
Educación, se presenta la tesis cuyo título es “Plataformas virtuales en el desarrollo de
competencias de matemática en estudiantes de 3er. grado de secundaria”, que son descritos
en los capítulos pertinentes del esquema de acuerdo al protocolo. La tesis consta de los
siguientes capítulos:
En el Capítulo I, se detalla los antecedentes, la fundamentación científica, técnica o
humanística, la justificación, el problema de investigación, la hipótesis y los objetivos; en el
Capítulo II, se considera las variables, la operacionalización de las variables, la metodología,
el tipo de estudio, el diseño, la población, muestra y muestreo, las técnicas e instrumentos
de recolección de datos, el método de análisis de datos y los aspectos éticos; en el Capítulo
III, se presentan los resultados, mediante la descripción e interpretación de tablas, figuras y
la estadística respectiva; en el Capítulo IV, se presenta la discusión de los resultados; en el
Capítulo V, se considera las conclusiones de la investigación, que dan respuesta a las
interrogantes expuestas; en el capítulo VI, se enuncian las recomendaciones de este estudio;
en el capítulo VII, se citan las referencias del material bibliográfico utilizado; finalmente,
contiene los anexos en la cual se muestra la matriz de consistencia, el programa de aplicación
de esta investigación, los instrumentos de recolección de datos, validación de los
instrumentos, las autorizaciones para la investigación y la matriz de datos, las tablas y
figuras.
El autor
vi
Índice
Carátula i
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Página del jurado iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Índice vii
Índice de tablas viii
Índice de figuras ix
Resumen x
Abstract x
I. INTRODUCCIÓN 1
II. MÉTODO 11
2.1.Tipo de estudio y diseño de investigación 11
Paradigma positivista 11
Enfoque cuantitativo 11
Tipo de estudio 11
Diseño de investigación 12
2.2. Variables, operacionalización 13
Variables 13
2.3.- Población, muestra y muestreo 14
población 14
muestra 15
Muestreo 15
2.4.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad 15
Técnica de evaluación 15
Validez 16
Confiabilidad 17
2.5.- Procedimiento 17
2.6.- Método de análisis de datos 18
2.7.- Aspectos éticos 18
vii
III. RESULTADOS 19
3.1 Descripción de los resultados
Competencias matemáticas 19
3.2. Contrastación de hipótesis 25
IV. DISCUSIÓN 30
V. CONCLUSIONES 33
VI. RECOMENDACIONES 35
REFERENCIAS 36
ANEXOS
Anexo 1: matriz de consistencia 44
Anexo 2: problema general, hipótesis general, objetivo general 46
Anexo 3: programa de aplicación 48
Anexo 4: Instrumento de evaluación 78
Anexo 5: resultados de la prueba piloto 86
Anexo 6: base de datos de la prueba piloto 87
Anexo 7: Certificado de validez de contenido 88
Anexo 8: Carta de presentación 103A
Anexo 9: Tabla 16 Operacionalización de las competencias de la matemática 106
Índice de tablas
Tabla 1 Población de estudio 14
Tabla 2 Ficha técnica del instrumento para recolectar datos de competencias de
matemática 16
Tabla 3 Ficha técnica del instrumento para medir la variable competencias de
matemática 16
Tabla 4 Validez por juicio de expertos 17
Tabla 5 Resultados descriptivos de las competencias matemáticas 19
Tabla 6 Reparto de niveles de la variable desarrollo de las competencias de 20
matemática
Tabla 7 Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de cantidad 21
viii
Tabla 8 Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de cambio
y relaciones 22
Tabla 9 Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de espacio 23
y forma
Tabla 10 Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de
incertidumbre 24
Tabla 11 Comparación de grupos control y experimental (pre-test y post-test)
respecto de la variable desarrollo de competencias de matemática 25
Tabla 12 Comparación de grupos control y experimental resuelve problemas de
cantidad 26
cambio y relaciones 27
espacio y forma 28
incertidumbre 28
Tabla 16 Operacionalización de las competencias de matemática 105
Índice de figuras
Figura 1: Resultados descriptivos entre grupos del pre-test y post-test 19
Figura 2: Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental 20

Respecto de la variable

resuelve problemas de cantidad

Resuelve problemas de cambio y relaciones
Figura 5.: Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental
resuelve problemas de espacio y forma 23

resuelve problemas de incertidumbre
ix
Resumen
El presente estudio consiste en analizar el efecto que causa el uso de las plataformas virtuales
en el desarrollo de las competencias de matemática en estudiantes de tercer grado de
secundaria. Específicamente se hace referencia al uso de tres plataformas virtuales: Kahoot,
Thatquiz y YouTube, las mismas que son administradas indistintamente durante los procesos
de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. El estudio se realizó bajo un diseño cuasi
experimental, basado en dos grupos, aplicándose un pre-test de 20 ítems a ambos grupos con
35 estudiantes cada uno, luego se aplicó el programa “Plataformas virtuales en el desarrollo
de competencias de matemática” al grupo experimental y al termino se aplicó un post-test a
ambos grupos, finalmente se procesó la información y se analizaron los resultados logrados.
Según los resultados obtenidos se evidencia un efecto positivo del uso de las plataformas
virtuales en el desarrollo de competencias de matemática.
Palabras clave: plataformas virtuales, competencia matemática, desarrollo de
competencias, aprendizaje.
Abstract
The present study consists in analyzing the effect caused by the use of virtual platforms in
the development of mathematics competencies in third grade students. Specifically,
reference is made to the use of three virtual platforms: Kahoot, Thatquiz and YouTube,
which are managed interchangeably during the teaching-learning processes of mathematics.
The study was carried out under a quasi-experimental design, based on two groups, applying
a pre-test of 20 items to both groups with 35 students each, then the program “Virtual
platforms in the development of math skills” was applied to the experimental group and At
the end, a post-test was applied to both groups, the information was finally processed and
the results achieved were analyzed. According to the results obtained, a positive effect of the
use of virtual platforms in the development of mathematics skills is evident.
Keywords: virtual platforms, mathematical competence, skills development, learning
x
I. Introducción
A nivel mundial, a excepción de algunos países, los estudiantes de Educación Básica no
están logrando desarrollar las competencias de matemática satisfactoriamente. La OCDE-
PISA (2015). Esta entidad evalúa en seis niveles de aprendizaje que se califican de manera
ascendente: el uno corresponde al menor nivel de aprendizaje y el seis, al mayor. en Europa
destacan Suiza, Bélgica y Alemania. Asimismo, acorde a esta entidad, Chile está a la cabeza
de Latinoamérica seguido de Uruguay y México; Perú, por contraste, se encuentra en el sexto
lugar de ocho posiciones. Sin embargo, los dos primeros lugares, Chile y Uruguay, solo
alcanzan al nivel dos de seis niveles, mientras que México y Perú, se encuentran en el nivel
uno. Esto se traduce en lo siguiente: el rendimiento promedio de las competencias
matemáticas en América Latina está en un promedio del 23% de la totalidad de logros de los
seis niveles (OCDE, 2015). Entre los diversos factores que explican este déficit están el
mínimo o nulo uso de herramientas virtuales especialmente aquellas relacionadas con las
que podrían contribuir a obtener mejores resultados en matemáticas. Según INTEF (2017),
la competencia virtual en los docentes es fundamental para fortalecer sus habilidades para
enseñar y promover mejores aprendizajes en las aulas. Asimismo, Villalonga (2017) mostró la
importancia de que los estudiantes desarrollen las competencias matemáticas durante su etapa
escolarizada. De otro lado la problemática no sólo se circunscribe al aprendizaje de las
competencias matemática, sino que el déficit de este aprendizaje está relacionado a formación
de valores éticos y ciudadanos como sostuvo Garrido (2015).
En el Perú, según el Informe Nacional ECE- Minedu (2018) el logro de aprendizajes
de matemática se mide en cuatro rangos: previo al inicio, inicio, proceso y logro deseado.
Los resultados muestran que el 33,7% se encuentran previo al inicio, el 36,4% están en
inicio, el 15,9% progresa y el 14,1% satisface el nivel requerido. De este modo se evidencia
un problema existente en la adquisición de las competencias de matemática en el Perú. y
según la (UMC) del Minedu, Esta tendencia de déficit en el aprendizaje de las competencias
matemáticas se viene confirmado desde el año 2007. En este mismo sentido, la fundación
(FORGE) Perú (2016) sostuvo que, si bien en los últimos años han presentado algunas
mejoras en cuanto a alcanzar mejores niveles de aprendizaje, gran parte de los escolares aún
no han logrado los aprendizajes matemáticos previstos para su edad o para el grado escolar
que cursan. También Alvites (2017) sostuvo el hecho de no usar las plataformas virtuales
para enseñar matemáticas ha contribuido a los pobres resultados en la educación básica
regular.
1
En el colegio Nacional José María Arguedas, según el (Informe-13-IEJMA-SDP –
2019) los aprendizajes en matemáticas apenas alcanzan 24% al logro deseado, el 43% se
encuentra en proceso, el 29% está en inicio y solo un 4% llega al nivel de logro satisfactorio.
Este deficiente aprendizaje de matemáticas se ve agravada por la ineficacia de las estrategias
metodológicas aplicadas por docentes de la institución. También por el desconocimiento o
escaso uso de medios virtuales para el desarrollo detales competencias. Las competencias
de la matemática, según Rico (2005) comprende cuatro dimensiones, a) cantidad, b)
regularidad y cambio, c) espacio y forma, d) incertidumbre, en este mismo sentido Rico
(2005). Según este autor y según el informe citado del colegio en cuestión podemos afirmar
que los alumnos presentan retrasos en los cuatro niveles de competencias señalados.
Ahora bien, ¿por qué sucede esto? es evidente que estamos frente a una problemática
compleja donde están inmersos múltiples factores desde elementos económicos, Ureta y de
Acosta (2014)), familiares, Cervini, Dari y Quiroz (2014), tecnológicos, García y Cantón
(2019). En esta investigación se procura ahondar en el factor tecnológico y, de manera
especial, en las denominadas plataformas virtuales (PV) de aprendizaje, por dos razones
esenciales. La primera es, como se ve en el informe del colegio, la ausencia de su uso
estratégico en las sesiones de enseñanza-aprendizaje. El colegio José María Arguedas realiza
un uso ineficiente o, si se quiere, inexistente de las PV. La segunda es que autores como,
Rodríguez (2017), Curto et al (2019), Gonzales (2019) han mostrado que las PV mantienen
una buena performance para desarrollar procesos de aprendizaje en matemática.
Lo importante para esta investigación reside en dos elementos: Primero, ahondar en
una problemática de los aprendizajes en el Perú, especialmente, en la adquisición de
competencias matemáticas. Segundo, apuesta por la innovación en el sentido de utilizar
plataformas virtuales en un contexto donde su uso es mínimo o inexistente. Ya que
investigaciones recientes dan cuenta que el uso de la tecnología impacta favorablemente en
la adquisición de los aprendizajes.
En relación a la problemática planteada. En el contexto actual los medios
tecnológicos permiten acceder a información y a desarrollar comunicación, permitiendo al
docente impactar en los estudiantes con sesiones interactivas, las cuales pueden darse
mediante juegos didácticos, música, videos, entre otras aplicaciones que ofrecen diversas
plataformas educativas. Al respecto; Martínez, Combita & De-La-Hoz, (2018) encontraron
que el uso de plataformas virtuales permitió desarrollar las habilidades matemáticas en un
25.9% más en relación al no uso de las mismas. Asimismo, Gonzales (2018) afirmó que el
2
uso de plataformas virtuales aumentó a 36% el grado de satisfacción de los educandos en
matemática, así también, Conde y Fontalvo (2019) concluyeron que el uso del software
matemático mejora el desempeño del docente e influye positivamente en los aprendizajes.
En este mismo sentido; Salas (2019) y Romero, Romero, Toala, Castro, Pin, Holanda, y
Gruezo (2019) encontraron que el uso de las herramientas virtuales ayuda al estudiante a
comprender y solucionar problemas, menciona que el aprendizaje de los estudiantes se
incrementa con el uso medios, plataformas y programas virtuales. De otro lado, Cuartas,
Osorio y Villegas (2015) encontraron que el uso de las plataformas virtuales como recursos
didácticos favoreció la motivación y el agrado en el aprendizaje de las matemáticas.
Asimismo, Ávila, Burgos, Díaz y Espinosa (2018) encontraron que los estudiantes lograron
mejores aprendizajes mediante el uso del aula virtual
En el contexto nacional Fajardo, Hernández y Alcas (2019) encontraron impacto

positivo del uso del Facebook en la comunicación virtual entre maestros de una universidad.
Por otro lado, Azaña (2017) concluyó sobre la ejecución del programa “SAGEMATH”: los
estudiantes de educación básica incrementaron sus aprendizajes gracias a la aplicación de
dicho programa. En esta línea Goñi (2018) mostro los resultados del impacto positivo de la
plataforma “Chamilo” mejorando las competencias matemáticas en los educandos de un
CEBA. Asimismo, Morales y Mosquera (2016) concluyeron la utilización de recursos
virtuales favorece la construcción de conocimientos en matemática en estudiantes del nivel
básico. También Hernández (2015) concluyó que aplicar herramientas virtuales, tales como
juegos y otros recursos multimedia, para asignar tareas y cuestionarios favorece el
aprendizaje entre pares. Así mismo, Trinh, Lai, y Le (2019) encontraron que el uso de M-
learning puede ayudar a mejorar los aprendizajes en matemática en el nivel secundario. En
esta línea, Alayo y Zavaleta (2017) concluyeron que el uso de entornos virtuales (Tics)
mejoró significativamente los procesos de razonamiento y pensamiento matemático en
alumnos de primero de secundaria. De otro lado Encalada y Delgado (2018) concluyeron
que el empleo del software Cuadernia impactó favorablemente mejorando las habilidades
matemáticas en alumnos de educación básica.
Las investigaciones están confirmado el impacto positivo de las plataformas virtuales
en el aprendizaje en general y específicamente en el área de matemática, es decir, el
aprendizaje mediado por las tecnologías ha dado origen a nuevos enfoques y paradigmas
sobre el aprendizaje y las metodologías, al respecto Siemens (2007) sostuvo que el
aprendizaje mediado por las tecnologías está redefiniendo los conceptos y roles que
3
tradicionalmente poseían las dinámicas de enseñanza y aprendizaje, asimismo está
resituando la labor de docentes y alumnos. Para el conectivismo el conocimiento que puede
aplicarse a un contexto, es fruto de un aprendizaje y todo ello reside fuera del individuo,
dentro de una organización, base de datos o la nube electrónica. Y es la información de
carácter relevante sobre la cual se puede escudriñar tiene importancia en la adquisición del
conocimiento en nuestros días. En este sentido esta teoría considera que la capacidad para
establecer relaciones entre dominios y categorías conceptuales es una condición primordial
en los individuos de este tiempo. De otro lado, este autor menciona que la aprehensión de
habilidades, conocimientos y destrezas ocurre en ambientes difusos y cambiantes donde el
individuo ejerce escaso control sobre los mismos. En lo que va del siglo XXI las formas de
comunicación ha variado significativamente a partir de 1950 en adelante, donde los medios
de comunicación eran la radio, el telégrafo, el correo y la televisión. Sin embargo, hoy
vivimos una especie de vendaval de formas y medios de comunicación y todo gracias a la
invención del internet, que ha hecho posible la comunicación en tiempo real rompiendo la
barrera del tiempo y del espacio, tal como afirmó Rodríguez (2018). La característica del
siglo XX en cuanto a tecnología estuvo dada por la radio, el telégrafo, el correo y luego
apareció la televisión. Con el devenir del tiempo, la necesidad de comunicarse se ha
incrementado enormemente, pero es hace unas décadas atrás con la fiebre de una nueva
herramienta llamada internet, revoluciona nuestra forma de comunicación dando paso a
nuevos servicios como: chat, correo electrónico, foros, mensajería instantánea entre otros,
afectando los procesos de todas las actividades del saber humano.
El nuevo contexto generado por la “sociedad del conocimiento” pone en cuestión la
relación docente - alumno con los nuevos contenidos de aprendizaje, así como nuevos
mecanismos para enseñar y aprender, en este sentido Olivera (2017) afirmó, que el sistema
educativo formal comenzó a sentirse interpelado, en gran parte por un cambio de paradigma
en cuanto a las formas de apropiación del conocimiento. En tal sentido Mercado (2019)
afirma que, los aspectos tecno pedagógicos que brindan las plataformas virtuales para
cualificar la educación en línea, cuenta la facilidad al trabajo cooperativo, los caminos que
brinda para el encuentro con la información, contacto en línea y en tiempo real, asesorías en
línea, entre otros. Pero, por otro lado, tenemos que en el ámbito de la educación básica
regular en el Perú, la aplicación de recursos tecnológicos tiene una amplia brecha por cubrir,
y más aún su conceptualización y delimitación teórica está en construcción. Que, en versión
de Jenkins, Browne y Walker, citados por Fernández (2009) consideran que una plataforma
4
e-learning, un lugar web caracterizada por poseer herramientas didácticas digitales y
virtuales que hacen posible tanto la enseñanza como el aprendizaje en línea, de modo que la
enseñanza no es necesariamente presencial; sino por el contrario permite una mixtura, que
se entrama con la adquisición de capacidades por Internet con acontecimientos en la clase
presencial. En relación a al uso metodológico de las plataformas y entornos virtuales
Casillas, Cabezas y Hernández (2017) sostuvieron que el aprendizaje cooperativo mediado
por tecnologías tiene efectos positivos en los mecanismos de aprendizaje. En ese sentido
Estrada, Febles, Passailaigue y Ortega (2015) sostuvieron que las plataformas de aprendizaje
son fundamentales para orientar y coordinar el trabajo en entornos virtuales donde el
dinamismo es característica principal de la actividad, participativa y colaborativa de los
estudiantes ante las variadas fuentes de información y su interacción con el grupo, es
primordial.
Se denominan plataformas virtuales a todos aquellos sitios web que cuentan con
diversidad de servicios y herramientas on line que permite a los usuarios interactuar y
realizar múltiples actividades, entre ellas facilitar el aprendizaje. Según Díaz (2009) las
plataformas virtuales son entornos con diversos recursos y herramientas que permiten la
enseñanza como el aprendizaje. Las plataformas virtuales que nos brindan las TIC, son sitios
web creados por organizaciones tales (APeL), quienes proveen al mercado de
infraestructura, contenidos y servicios, y abarcan cerca del 70% del mercado entre otros.
Como se observa, las plataformas virtuales son utilizadas con mayor frecuencia en el ámbito
educativo, al respecto Zapata (2003) consideró a la plataforma virtual como un medio para
gestionar los aprendizajes en la red, en tal sentido consideró que es una herramienta
informática y telemática con fines pedagógicos y didácticos. Entonces, las plataformas
virtuales se definen como un sistema que facilita la realización de múltiples aplicaciones en
un mismo entorno, permitiendo al usuario acceder mediante el internet desde cualquier
equipo móvil. En el contexto actual, donde se requiere habilidad para administrar el
conocimiento y habilidad para aprender aquello que necesitamos, las plataformas virtuales
educativas brindan la posibilidad de hacerlo. En este sentido, Siemens (2004) menciona en
términos del conocimiento, que es más importante lo que se necesita para el mañana respecto
de lo que se debe saber para el presente. La importancia de utilizar plataformas virtuales en
los espacios de aprendizaje radica en que permite al maestro tener alcance al alumno en
cualquier momento y en cualquier lugar y los alumnos hacer lo propio con el docente;
además brinda al docente las herramientas para articular sus prácticas con comunidades
5
académicas. Siguiendo este enfoque Stiles citado por Miranda (2004) señaló que el espacio
virtual de aprendizaje está diseñado para realizar y administrar las actividades de los
estudiantes, facilitando los recursos requeridos para ello. De otro lado es importante observar
el comportamiento de los estudiantes en entornos virtuales a fin de analizar el impacto de las
plataformas virtuales en el aprendizaje como advirtieron Lavigne, Ruiz, McAnally y
Sandoval (2015). Desde la perspectiva del uso por estudiantes, Ramírez (2010) consideró
que las plataformas virtuales son herramientas tecnológicas que permiten desarrollar aprendizajes,
además precisó que tales recursos pueden ser utilizados por docentes y estudiantes.
Las plataformas virtuales que permiten la enseñanza y posibilitan el aprendizaje,
están diseñadas con ese fin y a las cuales se puede acceder con cualquier aplicación de
internet y que además puede realizarse desde cualquier dispositivo. Según De Benito y
Salinas (2002) presentan las siguientes características: a) son desarrolladas para un ámbito
educativo, b) no requieren software ni hardware especifico y c) presentan un interfaz web
con gran accesibilidad.
Desde la perspectiva teórica la investigación profundiza sobre el efecto de los
entornos virtuales en la mejora de las habilidades matemáticas. Por ello, los resultados de
este trabajo se sustentan y abona a la teoría del conectivismo (Siemens 2007) que propone
la mejora de los aprendizajes mediados por las tecnologías. Asimismo, los conceptos y
supuestos teóricos de los EVA están redefiniendo los conceptos y roles que tradicionalmente
tenían los procesos relacionados con la didáctica de la matemática, asimismo está resituando
la labor de docentes y alumnos. De otro lado, la literatura viene acuñando el término de
“tecno pedagogía” para referirse a los nuevos paradigmas relacionados a la didáctica y la
metodología para la enseñanza como lo evidencia los antecedentes revisados en esta
investigación.
Por lo tanto, las teorías que tratan de explicar el aprendizaje mediado por las
tecnologías están consolidando un nuevo paradigma para comprender los alcances de los
entornos virtuales en los procesos cognitivos de aprendizaje, lo que constituye el valor
teórico de esta investigación. En el terreno práctico los resultados de esta investigación
permitirán orientar a maestros y alumnos sobre la aplicación de plataformas virtuales para
fortalecer procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde el lado metodológico la investigación
ha desarrollado un programa experimental de ejecución de las plataformas virtuales para la
mejora de las competencias matemáticas que podrían replicarse en otros contextos escolares,
y de otro lado se ha creado un instrumento que permite medir el efecto de las plataformas
6
virtuales en el aprendizaje de dichas competencias, los mismos que siguieron los procesos
de validez y confiablidad de tal modo que pueden contribuir en la medición de variables
similares. Finalmente, la investigación puede abrir nuevas áreas de investigación en el
terreno de la virtualidad asociado a los procesos cognitivos de aprendizaje.
Como se ha evidenciado en la teoría y en la práctica las plataformas virtuales están
favoreciendo el incremento en las competencias matemáticas y capacidades cognitivas. En
entre los antecedentes conceptuales del término competencia, tenemos a Habermas, (1989),
quien habló de la competencia interactiva y señala que las capacidades de un individuo se
relacionan con el dominio de una competencia universal que es independiente de la cultura
y el lenguaje. Mientras que Verón (1970) propuso el concepto de competencia ideológica la
cual consiste en la selección y orden de palabras para elaborar un discurso. El termino
competencia se introdujo en el ámbito educativo con un enfoque empresarial, sin ninguna
discusión previa ni análisis crítico por el sector educativo, tal como señalan Gómez (2001)
Bustamante (2002) Zubiria (2002). El concepto de competencia más usual alude a un saber
hacer en un determinado contexto, es decir resolver determinados problemas que requieren
del concurso de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Al respecto, Bustamante
et al (2002) sostiene que la competencia se evidencia mediante una acción concreta en un
contexto definido. Según Tobón (2004, 2006 y 2007)) las competencias conceptualmente se
relacionan a procesos complejos en la cual los individuos despliegan esfuerzos de acción,
actuación y creación buscando soluciones a diversas situaciones problemáticas que implica
la vida, el desarrollo de la raza humana y la conservación de los ecosistemas. En este sentido
Delors, J. (1996). Considera cuatro ejes para el saber y que hacer humano en términos de
educación, aprender a: conocer, hacer, vivir juntos y ser; Todo ello implica poseer cualidades
personales en cuanto a tener autonomía intelectual, conciencia crítica, espíritu creativo para
asumir los retos que demanda la búsqueda del bienestar humano.
Las definiciones que se vierten sobre el termino competencias de la matemática está
en relación a la capacidad de un individuo para entender el mundo y su contexto
estableciendo relaciones lógicas y estableciendo patrones entre distintos eventos
cuantificables, en este sentido, Rico (2007) considera a la competencia matemática como un
rasgo personal para discernir sobre el rol que cumple la matemática en la organización y
solución de los múltiples aspectos y problemas que entraña el quehacer humano, este rasgo
personal consiste en tener juicios críticos, utilizar las matemáticas para dar respuesta a
problemas y compensar necesidades personales y sociales. Así mismo; Moya y Luengo,
7
(2011) consideran que la competencia matemática incluye conocimientos de carácter
conceptual y procedimental, ya que sin la pericia en el manejo de dichos constructos resulta
difícil ser competente. En este mismo sentido, INECSE citado por García y Benítez (2011)
sostiene que desarrollar la competencia matemática implica analizar, razonar y comunicar
de modo eficaz los pasos de resolución de variados problemas y en múltiples contextos
mediante la matemática. Siguiendo este argumento, Niss (2003) planteó que las
competencias matemáticas es la capacidad individual que se posee para desenvolverse
eficazmente en todos los contextos de la vida. Así mismo, Restrepo (2017) considera la
competencia matemática como una cualidad que poseen los sujetos para estructurar y
ejecutar razonamientos matemáticos a fin de dar solución a múltiples problemas de la vida,
para ello es necesario el dominio del cálculo, teniendo como aspecto central el cómo y la
actividad en si misma en interacción con los conocimientos. para PISA la competencia
matemática es una asociación entre función y ejecución de los conceptos matemáticos en
contextos reales de un día cualquiera. Es decir que se refiere a “competencia matemática”
en un sentido funcional de los constructos matemáticos y por ende a su aplicabilidad en
variadas situaciones en que se amerite el despliegue de tales capacidades. OECD, (2006).
Siguiendo esta corriente de pensamiento el MINEDU, en el Currículo Nacional (2016) considera que
la competencia matemática integra habilidades cognoscitivas, destrezas y actitudes aplicables a
situaciones donde se requiera dar respuesta a variados problemas que la vida plantea.
En relación a las dimensiones de las competencias matemáticas, Rico (2007)

enumera cuatro categorías: a) cantidad, b) cambio y relaciones, c) espacio y forma, e d)
incertidumbre.
La dimensión Cantidad está referida a la necesidad de realizar estimaciones del

mundo y cuantificarlas, organizar datos e interpretarlos. Según Rico (2007) la noción de
cantidad consiste en reconocer y comprender los números que aparecen de distintos modos,
así mismo OCDE (citado por Carballo et al 2013) considera como un rasgo importante de
cantidad el razonamiento numérico cuantitativo, en este mismo sentido, Villalonga, P.
(2017) sostiene que la noción de cantidad está relacionado a la comprensión y resolución de
problemas de eventos cuantificables y medibles.
En cuanto a la dimensión de cambios y relaciones, Rico (2007) sostiene que muchos
de los fenómenos naturales, manifiestan relaciones de cambio. También para la OCDE
(2003) los cambios y relaciones se dan en la naturaleza como en los seres vivientes que
8
varían a medida que se desarrollan, así también las estaciones, las mareas, el circuito de
desempleo, los fenómenos climáticos, la bolsa de valores. son procesos cambiantes y que
modelan situaciones matemáticas; En este mismo sentido OCDE (2015) menciona, las
relaciones temporales y duraderas que se suceden en el mundo natural y artificial, donde se
suceden cambios e interrelaciones que se afectan mutuamente entre sistemas y objetos
constituyen eventos de esta dimensión.
En relación a la categoría de espacio y forma, Rico (2007) considera las formas como
regularidades que se encuentran en nuestro entorno y que replican de modo permanente
determinadas situaciones. En este sentido, la OCDE (2003) sostiene, las formas son
regularidades entre la que se destacan: viviendas, edificios, caminos, estrellas de mar, lluvia,
etc. En este mismo sentido, Grünbaum, (1985). Afirmó que la forma conceptualmente alude
a la percepción espacial que el individuo tiene respecto de los cuerpos, tanto en la realidad
como en la imaginación. Así mismo, para Freudenthal, (1973) la idea de forma consiste en
comprender la ubicación de los objetos y determinar las propiedades y características que
poseen en cuanto a volumen y dimensiones.
Finalmente, la categoría de incertidumbre se refiere al acopio y proceso de datos e
información. según Rico (2007) sostiene que la incertidumbre es una categoría que
comprende temas vinculados al proceso de datos, información y la probabilidad del azar; lo
central en esta categoría es la recolección, análisis, representación, probabilidad e inferencia
de datos. Para la OCDE (2003) considera que la manipulación de datos y la probabilidad del
azar, es objeto de estudio de la estadística y la probabilidad como rama matemática. Así
mismo OCDE (2015) menciona que la incertidumbre es una categoría matemática que el
alumno posee para interpretar, aplicar y valorar un resultado matemático.
La intención de la presente investigación consiste en ahondar en el conocimiento y
practica sobre la aplicación de plataformas virtuales en el aula con el objeto de mejorar las
habilidades matemáticas en educación secundaria, siendo que los resultados sistematizados
constituyan una propuesta que contribuyan a la educación, demostrando la utilidad de las
plataformas virtuales en la mejora del rendimiento de las competencias de matemática. El
escaso rendimiento en matemática por parte de los estudiantes de secundaria nos lleva a
realizar la presente investigación, utilizando el programa de uso de las plataformas virtuales
en la mejora de los aprendizajes de matemática que consiste en la ejecución de ocho sesiones
utilizando las plataformas: YouTube creado el 2005 en california, pertinente para la
inducción mediante videos tutoriales y para la explicación teórica y práctica. Según López
9
(2017) you tuve es un canal de comunicación educativa; Kahoot para realizar el recojo de
los saberes previos, y al respecto de esta plataforma, Martinez (2017) menciona que moviliza
tres aspectos del estudio: aprendizaje, juego y tecnología. La combinación de estos tres
elementos configura una herramienta docente que permite crear exámenes y otras
actividades permitiendo a los alumnos interactuar desde sus dispositivos móviles, para
resolver las situaciones planteadas y aprender jugando. Es una plataforma virtual de acceso
libre y gratuito en su versión básica; diseñada en el 2013 por Alf Inge Wang docente de la
Norwegian University Of Science And Technologyse con la finalidad de generar un entorno
de aprendizaje amigable, y divertido; Thatquiz es una plataforma creada para el desarrollo
de prácticas y exámenes. En este sentido, la aplicación del programa podría utilizarse en
otras instituciones educativas y en sucesivos trabajos de investigación, toda vez que ha sido
probada su validez y su confiabilidad.
Considerando la problemática descrita, las investigaciones previas y las teorías

expuestas sea ha planteado un problema general, una hipótesis general y un objetivo general.
ver anexo 2.
10
II. Método
El método que sustenta este trabajo considera el planteamiento de hipótesis y a partir de allí
se establecen inferencias deductivas. Comprende la observación e identificación del
problema, planteamiento de hipótesis, experimentación, deducción y contrastación.
Hernández, Fernández y Baptista (2014)
2.1. Tipo de estudio y diseño de investigación

Paradigma positivista
El paradigma positivista es una corriente que sustenta la investigación científica y que se
origina con el estudio de las ciencias exactas. En este sentido (Creswell, 2014) sostiene que
en la investigación tiene valor todo aquello que pueda ser observable, manipulable, medible,
experimentable, cuantificable. Este paradigma sustenta el método cuantitativo, porque el
conocimiento deviene de un factor racional con base objetiva. Tal como Cuenya & Ruetti,
(2010) afirman, que la característica del saber científico es observable, por lo tanto, el
conocimiento emana de la experiencia.
Enfoque cuantitativo
El enfoque cuantitativo considera que hay una realidad por conocer y para ello el
investigador desarrolla un conjunto de procesos organizados y secuancializados. Para
Hernández et. al (2014), este enfoque se caracteriza por contener la necesidad de medir y
magnificar fenómenos que requieren investigación; El planteamiento del problema es
delimitado y concreto, las mediciones se representan numéricamente y se procesan
estadísticamente y los resultados son predecibles.
Tipo de estudio
El tipo de estudio que presenta este trabajo es cuasi-experimental, el mismo que permite
aproximarnos a un estudio experimental , debido a que es posible manipular, controlar y
medir el efecto de una de las variables sobre la otra. Nivel de efecto positivo del uso de las
plataformas virtuales sobre el desarrollo de las competencias de matemática. Se llevó a cabo
con un grupo control y otro experimental, ambos grupos corresponden a dos secciones
distintas, a las cuales se les aplico en simultaneo el pre-test y el post-test, así como el
programa experimental. El tipo de investigación de este estudio por su finalidad es de tipo
aplicada al tomar en cuenta los conocimientos de la investigación sobre desarrollo de
competencias de matemática y pretende solucionar la problemática sobre el aprendizaje. la
11
hipótesis es bivariada por relacionar una variable independiente con una dependiente, por su
nivel es explicativa ya que explica el efecto del Programa PV sobre las competencias de
matemática. Hernández, et al (2014). La variable independiente se manipula y la dependiente
se mide utilizando el instrumento.
Diseño de investigación
La presente investigación asume un diseño experimental; en este sentido, Hernández et al
(2014) que un estudio un enfoque cuantitativo porque utiliza la estadística como herramienta
para la recolección de datos. El estudio se realizó en una Institución Educativa de Educación
Básica Regular EBR, donde la implementación de los recursos y herramientas tecnológicas
no se da por parte del Estado peruano. El punto de partida es el problema que se efectúa
mediante una pregunta, en base al cual se plantearon objetivos e hipótesis, se determinaron
variables, para luego hacer una revisión bibliográfica de carácter científico para obtener
información respecto al tema progreso de las competencias de matemática, se preparó un
programa con la intención de probar la hipótesis midiendo la variable desarrollo de las
competencias de matemática, se eligió dos grupos para la investigación; de control y
experimental a los cuales se les aplico un pretest al inicio de la ejecución del programa y un
post-test al término del mismo, las respuestas se procesaron para realizar el análisis
estadístico, realizar la discusión y emisión de conclusiones. Hernández, et al (2014). El
siguiente esquema muestra el flujo y el sentido de las acciones
Tipo de
grupo pretest Aplicación del programa Post-test
Control IE1 Plataformas virtuales en el IE2

desarrollo de competencias de
la matemática
Experimental IE1 IE2
Fuente: Elaboración propia

IE1: Instrumento de evaluación pre-test
IE2: Instrumento de evaluación post-test
12
2.2. Variables, operacionalización
Variable plataformas virtuales
Se denominan plataformas virtuales a todos aquellos sitios web que cuentan con diversidad
de servicios y herramientas on line que permite a los usuarios interactuar y realizar múltiples
actividades, entre ellas facilitar el aprendizaje. Según Díaz (2009) las plataformas virtuales
son entornos con diversos recursos y herramientas que favorecen la enseñanza y el desarrollo
de capacidades.
Programa plataformas virtuales para el desarrollo de las competencias de matemática

El programa consiste en la utilización de tres plataformas virtuales: Kahoot para el recojo de
saberes previos, You Tube como tutorial y guía de contenidos y procesos y That Quiz para
la práctica y evaluación de las competencias matemáticas. Puede ser aplicado en el aula con
la implementación de un ordenador y un proyector con el uso de celulares Smartphone. El
aprendizaje que permiten las plataformas virtuales es mediado con las situaciones y
experiencias significativas y medido con los exámenes que se construyen en la plataforma
Kahoot, Thatquiz y You tube. El programa consta de ocho sesiones de aprendizaje, de las
cuales las dos primeras se relacionan con la dimensión resuelve problemas de cantidad, pues
trata sobre estimación de costos y porcentajes, la tercera y cuarta sesión esa relacionada a la
dimensión cambio y relaciones porque trata sobre ecuaciones de primer y segundo grado
conjuntamente con progresión aritmética y geométrica, la quinta y sexta sesión toca
situaciones de aprendizaje relacionados a la dimensión espacio y forma en cuanto a
triángulos rectángulos notables, teorema de Pitágoras y ángulos en el triángulo, la séptima y
octava sesión contiene situaciones de incertidumbre en cuanto situaciones de medidas de
tendencia central y gráficos estadísticos.
Definición conceptual de competencias de matemática

Las definiciones que se vierten sobre el termino competencias de la matemática está en
relación a la capacidad de un individuo para entender el mundo y su contexto estableciendo
relaciones lógicas y estableciendo patrones entre distintos eventos cuantificables, en este
sentido, Rico (2007) considera a la competencia matemática como un rasgo personal para
discernir sobre el rol que cumple la matemática en la organización y solución de los múltiples
aspectos y problemas que entraña el quehacer humano, este rasgo personal consiste en tener
juicios críticos, utilizar las matemáticas para dar respuesta a problemas y compensar
necesidades personales y sociales.
13
Definición operacional de competencias de matemática
La competencia matemática como variable dependiente está afectada por la acción del uso
de las plataformas virtuales, tal efecto se refleja en la matriz de operacionalización, en la
cual se operacionalizan las cuatro dimensiones de la variable: a) resuelve problemas de
cantidad, ítems del uno al cinco, b) resuelve problemas de cambio y relaciones, ítems del
seis al diez, c) resuelve problemas de espacio y forma, ítems del once al quince, d) resuelve
problemas de incertidumbre, ítems del dieciséis al veinte. Así mismo se plantean los
indicadores relativos y afines a cada dimensión de modo que evidencie el desempeño
deseado en cada ítem, La escala de medición es nominal, Si (1) No (0), los niveles y rangos
son cuatro Inicio 0-5 Proceso 6-10 Logro previsto 11-15, Logro destacado 16-20.
Operacionalización de la variable
Ver anexo: 9 tabla 16
2.3 Población, muestra y muestreo

Población
Llamamos población a la reunión de individuos o entes que tienen rasgos peculiares comunes
de los cuales se busca extraer información de interés; mediante encuestas, entrevistas y otros
instrumentos de evaluación; al respecto, Hernández et al (2014) consideran a la población
como un conjunto de elementos con características similares; es decir mantienen cierta
homogeneidad en cuanto a edad, área geográfica, estrato social, nivel cultural. La población
estudiantil de tercer grado es de 380 alumnos, repartidos en doce secciones, seis en la mañana
y seis en la tarde, según se detalla en la tabla adjunta.
Tabla 1
Población de estudio
N° Secc. Grado y sección N° de estudiantes
1 3° A 35
2 3° B 34
3 3° C 35
4 3° D 35
5 3° E 32
6 3° F 33
7 3° G 31
8 3° H 30
9 3° I 30
10 3° J 31
11 3° K 28
12 3° L 26
Fuente: Elaboración propia Total 380
14
Muestra
Muestra es una porción de la totalidad de elementos con la cual se lleva a cabo la
investigación. Al respecto, Hernández et al (2014) menciona que la muestra es un
subconjunto de la totalidad o universo. Para este trabajo se utilizó como muestra a los
alumnos de la sección 3° C, los cuales integraron el grupo de Control, y la sección 3° D
integrantes del grupo experimental con 35 alumnos cada una y con una media de 14 años,
haciendo un total de 70 participantes y que representa un 18,42% del total de alumnos de
tercer grado. El criterio de inclusión para la selección de la muestra entre secciones es de
homogeneidad en cuanto al rendimiento, de equidad en cuanto al género y de igualdad en
cuanto al número, además se encuentran en un nivel de abstracción mayor para la exigencia
cognitiva que requiere el programa aplicado, poseen conocimientos previos tanto
conceptuales, como procedimentales de los grados anteriores y muestran actitudes e interés
por nuevos aprendizajes. El criterio de exclusión de las secciones no participantes considero
la disparidad en cuanto al rendimiento y heterogeneidad en cuanto a género y numero.
Muestreo
El muestreo permite en una investigación científica, determinar que fracción de una
población es apropiada y representativa para ser examinada, con el propósito de realizar
inferencias sobre dicha población. En este caso el tipo de muestreo fue intencionado debido
a que se tomó a criterio del investigador, los elementos fueron elegidos considerando lo que
pueden aportar al estudio, Hernández et al (2014)
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

Técnica de evaluación
Los instrumentos de evaluación son enseres que el docente utiliza para recoger evidencias
de todo tipo y en especial los que están relacionados al desempeño de los estudiantes como
resultado de la dialéctica enseñanza-aprendizaje. En este estudio se han utilizado exámenes
que exigen conocimientos habilidades y pericias en el gobierno de las competencias de
matemática; los mismos que se aplicaron en el pretest como en el post-test, Hernandez y
Mendoza (2018). Los exámenes son utensilios que permiten a los alumnos dar a conocer sus
respuestas de acuerdo con su nivel cognitivo y estilos personales. Ello permite comprobar
directamente la calidad, características y profundidad de los procesos mentales desplegados
para determinar las respuestas apropiadas a las situaciones problemáticas que se plantean.
15
Instrumento de medición de la variable
El instrumento de mensuración de la variable contiene 20 ítems que contiene las cuatro
dimensiones de la variable competencias de la matemática, con cinco preguntas cerradas de
opción múltiple, por cada dimensión.
Tabla 2
Ficha técnica del instrumento para recolectar datos de competencias de matemática
Nombre del Instrumento: Pretest y Post Test
Autor: Gilmer Ayala Rodriguez
Lugar: I. E. “Jose María Arguedas”
Fecha de aplicación: 20 octubre de 2019 – 10 noviembre 2019
Objetivo: Recoger datos sobre competencias de matemática.
Administrado a: Estudiantes de tercer grado de secundaria
Tiempo: 90 minutos
Tabla 3
Ficha técnica del instrumento para medir la variable competencias de matemática
Nombre del Instrumento: Rubrica para competencias de matemática
Lugar: I. E. “Jose María Arguedas”
Fecha de aplicación: 21 octubre de 2019 – 11 noviembre 2019
Objetivo: Evaluar las respuestas del pre y pos-test
Administrado a: Respuestas
Tiempo: 90 minutos
Fuente: elaboración propia
Validez
Así mismo un instrumento para ser utilizado como tal debe cumplir criterios de validez y
confiabilidad entre otros aspectos, según Hernández et al (2014) es el nivel de seguridad que
proporciona en tanto que en verdad evalúa la variable que desea medir. Por ello, para que un
16
instrumento sea considerado valido se exige cumplir con requisitos asociados a la prueba
relacionada con el contenido, prueba relacionada con el criterio y prueba relacionada con el
constructo.
Tabla 4
Validez por juicio de expertos
No. Grado Experto Dictamen
académico
Experto 1 Doctor Noel Alcas Zapata Suficiente
Experto 2 Doctor Segundo Pérez Suficiente
Experto 3 Magister Virginia Cerafin Suficiente
Confiabilidad
Los instrumentos son confiables porque las mediciones realizadas a diferentes estudiantes
en un contexto parecido arrojan resultados similares (Hernández y Mendoza, 2018). La
prueba de fiabilidad o prueba piloto se aplicó a 20 estudiantes de tercer grado de secundaria
de la Institución Educativa “Jose María Arguedas” en el distrito de carabayllo; el estadístico
que se utilizó para procesar los datos muestra fue la de KR-20 por ser una prueba dicotómica.
El resultado de la prueba de fiabilidad según KR-20 es de 0.903 lo que demuestra que los
instrumentos son fiables para su aplicación.
2.5. Procedimiento
Esta investigación se ha desarrollado aplicando un pretest a dos secciones de estudiantes: de
las cuales una conformo el grupo control y la otra represento al grupo experimental, luego
se aplicó en tiempos similares ocho sesiones de aprendizaje, con contenidos temáticos
respecto de cada una de las categorias de la variable dependiente, al grupo control se aplicó
las sesiones de modo tradicional, mientras que al grupo experimental se aplicó las sesiones
mediante el programa de plataformas virtuales (Kahoot, thatquiz y Youtube), luego se
procesó los resultados en el estadístico del SPSS, de los cuales se obtuvieron las tablas
estadísticas para la descripción y para la inferencia, las mismas que se correlacionaron con
los objetivos y con las hipótesis de la investigación.
17
2.6. Método de análisis de datos
El método de análisis utilizado es la estadística descriptiva e inferencial. Descriptiva en
cuanto que se utilizó las medidas de tendencia central para describir e interpretar el promedio
y la desviación estándar en relación a las capacidades matemáticas para valorar los resultados
en el pretest y en el post-test comparativamente entre grupos. Inferencial en cuanto se utilizó
la correlación de Pearson con el fin de hallar el nivel de conexión entre las variables y probar
la hipótesis.
2.7. Aspectos éticos

La presente investigación cuenta con el permiso de la I. E. “José María Arguedas”, así mismo
la investigación cuenta con las evidencias físicas de la realización de la misma, el estudio
tiene características propias respecto de otros trabajos realizados en Perú y otros países en el
mundo debido a que se trabajó específicamente con tres plataformas virtuales en su versión
gratuita y de acceso libre a cualquier usuario; estas plataformas virtuales son: Kahoot,
thatquiz y Youtube, además los estudiantes participantes en el estudio no han sido expuestos
al público manteniéndose en reserva su identidad.
18
III. Resultados
3.1. Descripción de los resultados
Competencias matemáticas
Tabla 5
Resultados descriptivos de las competencias matemáticas
Min. Max. Media Deviación
Estándar
Pre-test GC 5 19 11.1 0.5
Pre-test GE 1 15 9.7 0.5
Post-test GC 10 20 14 0.5
Post-test GE 5 20 17 0.4
Figura 1. Resultados descriptivos entre grupos control y experimental
Se visualiza tanto en la tabla 1 como en la figura 1, la media del pre-test entre el grupo
control y experimental es de 11.1 y 9.7 correspondientemente, Evidenciando que el grupo
de control obtiene una diferencia de 1.4 a su favor. Asimismo, la media aritmética del post-
test entre grupos es de 14 para el grupo control y 17 para el grupo experimental.
Evidenciando un repunte del grupo experimental en paridad con el grupo control, pues de
9.7 paso a 17 obteniendo un incremento positivo de 7.3 vs un incremento positivo de 2.9 del
19
grupo de control que pasó de 11.1 a 14. De igual manera, se aprecia que en el pretest ambos
grupos poseen una desviación de 0.5, en tanto que en el post-test el grupo control obtienen
una desviación 0.5 y el grupo experimental obtienen una desviación de 0.4; esto significa
que la dispersión de notas en el grupo control del post-test es mayor a la de grupo
experimental, siendo que las notas del grupo experimental se encuentras más concentradas
alrededor de la media aritmética.
Tabla 6
Reparto de niveles de la variable desarrollo de las competencias de la matemática
Desarrollo de las Grupo

competencias de la N Control N Experimental
matemática (n=35) Pretest (n=35)
Inicio 11 32,4% 17 48,6%
Proceso 16 47,1% 12 34,3%
Logro previsto 5 14,7% 4 11,4%
Logro destacado 3 8.6% 2 5,7%
Post-test
Inicio 3 8,8% 0 0%
Proceso 7 20,6% 1 2.9%
Logro previsto 14 41,2% 8 22.8%
Logro destacado 11 31.4% 26 74.3%
comparativo entre grupos del pretes y post-tes
30
74,3%
25
20 48,6%
47,1%
41,2%
15 34,3%
32,4% 31,4%
10 22,8%
20,6%
14,7%
11,4%
5 8,6% 8,8%
5,7%
2,9%
0
0
Pretes GC Pretes GE Post-tes GC Post-tes GE
Inicio Proceso Logro previsto Logro destacado
Figura 2. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental.
20
Según la figura 2, el pretest del grupo control, muestra que el 47.1% de los alumnos están
en proceso y en el pretest del grupo experimental, muestra que el 48.6% de los educandos se
ubicaron en inicio. Asimismo, en el post-tes del grupo control el 41.2% de los educandos se
ubican en logro previsto y 74.3% de los educandos se aglutinan en el nivel de logro
destacado. Es decir, antes de la ejecución del programa plataforma virtuales en el desarrollo
de competencias de matemática, el 48,6% de los educandos del grupo experimental se
encontraban en inicio. Finalmente, después de poner en práctica el mencionado programa,
el 74.3% de los educandos del grupo experimental se situaron en la región de logro
destacado.
Tabla 7
Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de cantidad
Resuelve problemas de cantidad Grupo

N Control (n=35) N Experimental (n=35)
Pretest
Inicio 6 17.6% 18 51.4%
Proceso 14 41.2% 10 28.6%
Logro previsto 10 29.4% 5 14.3%
Postest
Inicio 4 11.8% 5 14.3%
Proceso 8 23.5% 7 20%
Logro previsto 12 35,3% 10 28.6%
Fuente: Elaboración Propia
60.0% 51.4%
50.0% 41.2%
35.3% 37.1%
40.0% 32.4%
29.4% 28.6% 28.6%
30.0% 23.5%
20.0%
17.6%
20.0% 14.3% 14.3% 14.3%
11.8%
5.7%
10.0%
0.0%
Pretest GC Pretest GE Postes GC Postest GE
Figura 3. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental
21
En la figura 3 se representa los resultados de la dimensión cantidad y en la cual se aprecia el
pretest del grupo control que el 41.2% de alumnos se ubicaron en proceso y el pretest del
grupo experimental 51.4% de los educandos habitan la región del nivel inicio. Asimismo, en
el post-test del grupo control el 35.3% de los educandos se sitúan en la región de logro
previsto y en el post-test grupo experimental el 37.1% de los educandos se ubican en un
nivel logro destacado. Es decir, antes de la realización del programa los educandos en la
categoría resuelven problemas de cantidad se situaron en la región de inicio el 51.4%.
Finamente, el 37.1% después del programa mejoraron sus conocimientos.
Tabla 8
Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de cambios y relaciones
Resuelve problemas de Grupo
cambios y relaciones N Control N Experimental
(n=35) Pre-test (n=35)
Inicio 5 14.7% 16 45.7%
Proceso 10 29.4% 9 25.7%
Post-test
Inicio 3 8.8% 4 11.4%
Proceso 9 25.7% 5 14.3%
45,7% 45,7% 45,7%

16
38,2%
14
12 29,4% 29,4% 28,6%
25,7% 25,7%
10 22,7%
8
14,7% 14,3%
6 11,8%4 11,4%
8,8%
4 5,7%
2
0
Pretes GC Pretes GE Post.tes GC Post.tes GE
22
Se aprecia en la figura 4, los resultados de la categoría cambio y relaciones, como resultado
del pre-test del grupo control, el 45.7% de los estudiantes se ubican en el nivel logro previsto
y en el pre-test del grupo experimental el 45.7% de los educandos habitaron la región del
nivel inicio. Asimismo, en el post-test del grupo control el 38.2% de los educandos se ubican
en la región de logro previsto y el 45.7% de los estudiantes estuvieron en el nivel de logro
destacado. Es decir, antes de la aplicación del programa resuelve problemas de cambios y
relaciones los educandos del grupo experimental, 45.7% se encontraron en un nivel inicio.
Finalmente, después de la aplicación del mencionado programa mejoraron su conocimiento
al 45.7% llegando a logro destacado.
Tabla 9
Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de espacio y forma
Resuelve problemas de espacio Grupo
y forma N Control (n=35) N Experimental (n=35)
Pre-test
Inicio 4 14.7% 15 42.9%
Proceso 17 29.4% 9 25.7%
Post-test
Inicio 3 8.8% 2 5.7%
Proceso 8 23.5% 8 22.9%
44.1% 42.9% 42.9%

45.0%
38.2% 38.2%
40.0%
32.4%
35.0% 29.4%
30.0% 25.7%
23.5% 22.9%
25.0%
20.0% 17.1%
14.7% 14.3%
15.0% 11.4%
8.8%
10.0% 5.7%
5.0%
0.0%
23
La figura 5, nos permite percibir los resultados del pre-test de ambos grupos, donde el 44.1%
del grupo control se sitúa en la región de logro previsto; mientras que el 42.9% del grupo
experimental habitan el nivel inicio. Asimismo, en el post-test del grupo control y grupo
experimental el 38.2% de los alumnos se sitúan en logro previsto de resuelve problemas de
espacio y forma. Luego de la ejecución del programa el 42.9% de los alumnos mejoran su
conocimiento al resolver problemas de espacio y forma.
Tabla 10
Distribución de niveles de la dimensión resuelve problemas de incertidumbre
Resuelve problemas de Grupo

incertidumbre N Control N Experimental
(n=35) (n=35)
Pretest
Inicio 6 17.6% 14 40%
Proceso 14 41.2% 11 31.4%
Logro previsto 9 26.5% 7 20%
Post-test
Inicio 3 8.8% 3 8.6%
Proceso 8 23.5% 8 22.9%
Logro destacado 10 29.4% 14 40%
Fuente: Elaboración Propia
45.0% 41.2% 40.0% 41.2% 40.0%

40.0%
35.0% 31.4%
29.4% 28.6%
30.0% 26.5%
23.5% 22.9%
25.0% 20.0%
17.6% 17.1%
20.0%
15.0%
8.6% 8.8% 8.6%
10.0%
5.0%
0.0%
24
En la figura 6, se percibe los resultados obtenidos en la categoría resuelve problemas de
incertidumbre de ambos grupos. En el pretest se observa que el 41.2% del grupo control se
sitúan en el nivel proceso y el 40% del grupo experimental habitan la región del nivel inicio.
Mientras, en el post-test el 41.2% del grupo control habita la región de logro previsto y el
40% del grupo alcanza a logro destacado.
3.2. Contrastación de hipótesis

Hipótesis general
Ho: El uso de las plataformas virtuales no causa efecto en el desarrollo de las competencias
de la matemática en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019
Ha: El uso de las plataformas virtuales causa efecto el desarrollo de las competencias de
matemática en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019.
Tabla 11
Comparación de los grupos control y experimental en el desarrollo de las competencias de
la matemática
Pre-test Post-test
U de Mann-Whitney 424,500 129,000
W de Wilcoxon 889,500 594,000
Z -,379 -4,773
Sig. asintót. (bilateral) ,704 ,000
a. Variable de agrupación: grupos

Fuente: base de datos.
Observando la tabla 13 se aprecia que los frutos del post-test que muestran los estadísticos
de los grupos de estudio, encontramos que la significancia se encuentra a una altura de p =
0.000, situándose por debajo de p= 0.5 (p < ∝) y Z = - 4,773 valor por debajo de -1,96
(punto crítico) por lo tanto se repudia la hipótesis nula y se acoge la hipótesis alterna,
asumiendo que el uso de las plataformas virtuales produce un efecto positivo en el desarrollo
25
de las competencias de matemática en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E.
“José María Arguedas” 2019.
Hipótesis específica 1
H0: El uso de las plataformas virtuales no causa efecto en la resolución de problemas de

cantidad en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019
Ha: El uso de las plataformas virtuales causa efecto en la resolución de problemas de

cantidad en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019.
Tabla 12
Comparación de los grupos control y experimental resuelve problemas de cantidad
Pre-test Post-test
W de Wilcoxon 911.500 596,000
Z -,052 -4,782
Fuente: base de datos
En la post-test: de los frutos evidenciados en la tabla se visualiza los estadísticos de los

grupos de los estudios , donde la altura de significancia p = 0.000 se encuentra por debajo
de p= 0.05 (p < ∝) y Z = - 4,782 valor por debajo de -1,96 (punto crítico) en consecuencia
se repudia la hipótesis nula y se acoge la hipótesis alterna, verificándose de esta manera
como el uso de las plataformas virtuales causa efecto en la resolución de problemas de
cantidad en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas”
2019
26
H0: El uso de las plataformas virtuales no causa efecto en resuelve problemas de cambios
y relaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019
Ha: El uso de las plataformas virtuales causa efecto en resuelve problemas de cambios y
relaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019
Tabla 13
Comparación de los grupos control y experimental en resuelve problemas de cambios y
relaciones
Pre-test Post-test
W de Wilcoxon 877,500 634,000
Z -,563 -4,225
Fuente: Base de datos
En la post-test: los resultados que muestran los estadísticos de los grupos de los estudios
manifiestan un altura de significancia p = 0.000 valor que se encuentra por debajo de p=
0.05 (p < ∝) y Z = - 4,225 por debajo de -1,96 (punto crítico) por lo tanto haciendo
inferencia se repudia la hipótesis nula y se abraza la hipótesis alterna verificándose en este
sentido que: El uso de las plataformas virtuales causa efecto en la resolución de problemas
de cambios y relaciones en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019.
H0: El uso de las plataformas virtuales no causa efecto en resuelve problemas de espacio y
forma en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas”
2019
27
Ha: El uso de las plataformas virtuales causa efecto en resuelve problemas de espacio y
forma en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas”
2019.
Tabla 14
Comparación de los grupos control y experimental en resuelve problemas de espacio y
forma
Pre-test Post-test
W de Wilcoxon 877,500-,563 634,000
Z ,580 -4,225
Sig. asintót. (bilateral) ,000
manifiestan una altura de significancia p = 0.000 valor por debajo de p= 0.05 (p < ∝) y Z
= - 4,225 por debajo de -1,96 (punto crítico) en consecuencia se repudia la hipótesis nula y
se acoge la hipótesis alterna verificándose de tal forma que: El uso de las plataformas
virtuales impacta positivamente en la resolución problemas de espacio y forma en
estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019
H0: El uso de las plataformas virtuales no causa efecto en resuelve problemas de

incertidumbre en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019
Ha: El uso de las plataformas virtuales causa efecto en resuelve problemas de incertidumbre
en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019
28
Tabla 15
Comparación de los grupos control y experimental en resuelve problemas de incertidumbre
Pre-test Post-test
W de Wilcoxon 877,500 634,000
Z -,763 -3,625
manifiestan la altura de significancia es de p = 0.000 valor que se encuentra por debajo de
p= 0.05 (p < ∝) y Z = - 3,625 por lo tanto abajo de -1,96 (punto crítico) en consecuencia se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna comprobándose de este modo que:
El uso de las plataformas virtuales causa efecto en la resolución de problemas de
incertidumbre en estudiantes del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas”
2019.
29
IV. Discusión
Teniendo como propósito del presente estudio contribuir con el incremento de los
aprendizajes en matemática en el Perú y en Latinoamérica, se escudriño teorías e
investigaciones previas en el entorno nacional y mundial respecto de que manera las
plataformas virtuales contribuyen con el propósito de esta investigación y con las cuales
contrastaremos los resultados en una franca discusión.
En referencia al objetivo general que estriba en decidir el efecto de las plataformas

virtuales en el desarrollo de competencias de matemática en los educandos de tercer grado
de secundaria de la I. E. “José María Arguedas”, los resultados descriptivos del post-test,
indican que el 41,32% del grupo control se encuentra a la altura de logro previsto, mientras
que el 74,3% del grupo experimental alcanza o llega a la altura de logro destacado, por otro
lado la media aritmética del post-test, es de 14 para el grupo control y 17 para el grupo
experimental. Evidenciando un repunte del grupo experimental en relación al grupo control
ya que de 9.7 paso a 17 obteniendo un incremento positivo de 7.3 vs un incremento positivo
de grupo de control de 2.9 que pasó de tener una media de 11.1 a 14.
Así mismo los resultados inferenciales evidencian que el uso de las plataformas
virtuales causan resultado positivo en el desarrollo de las competencias de matemática en
razón que: la altura de significancia de p = 0.000 se encuentra por debajo de p= 0.05 (p <
∝) y Z = - 4,773 valor muy debajo de -1,96 (punto crítico) situación que permite repudiar la
hipótesis nula y abrazar la hipótesis alterna en el sentido que las plataformas virtuales
(Kahoot, Thatquiz y You Tube) producen resultados positivos en el desarrollo de las
competencias de matemática.
Estos resultados son similares con los trabajos previos del ámbito internacional:
Martínez et. al (2018), Gonzales (2018), Conde y Fontalvo (2019), Herrera et. al (2017),
Alayo, et al (2017) y Romero et al (2019), Ávila, Burgos, Díaz y Espinosa (2018) en cuanto
hay coincidencia respecto de que las plataformas virtuales contribuyen positivamente en la
mejora de los aprendizajes en matemática. En el ámbito nacional los resultados son
coincidentes con los trabajos de Fajardo, Hernández, Alcas (2019) quienes encontraron
influencia positiva del uso del Facebook en la comunicación virtual entre maestros de una
universidad. Una de las capacidades matemáticas es la habilidad para interpretar datos y
comunicar resultados, en este sentido las plataformas virtuales permiten el acercamiento y
30
contacto permanente para la resolución de cualquier situación problemática mediante la
comunicación en tiempo real. También se halló coincidencia con Azaña (2017), Goñi (2018),
Morales y Mosquera (2016), Hernández (2015) en cuanto a que ciertos programas
específicos como el programa chamilo y otras herramientas virtuales contribuyen en la
mejora de los aprendizajes en matemática.
De esta forma se apoyó a la teoría; que según Rico (2007) considera a la competencia
matemática como un rasgo personal para discernir sobre el rol que cumple la matemática
como herramienta que posibilite encontrar soluciones a la variedad de conflictos que aquejan
al mundo, este rasgo personal consiste en tener juicios críticos, utilizar las matemáticas para
resolver problemas y satisfacer necesidades personales y sociales. En este mismo sentido,
Moya y Luengo, (2011) manifestó que la competencia matemática requiere poseer la
cualidad de discernir sobre conceptos y procedimientos como condición elemental. Sin ello
es difícil ser competente. Por otro lado, Zabala y Arnau, (2007) mencionan que se es
competente cuando los razonamientos y procedimientos matemáticos son expuestos para
enfrentar problemas en la vida cotidiana, porque en la medida que se desarrollen este tipo de
capacidades la educación básica cumplirá su propósito.
Sobre el primer objetivo específico se concluye que existe similitud con la tesis de
Alayo, et al (2017) quien encontró una mejora significativa en la evolución del pensamiento
matemático, hecho que permitió a los estudiantes que alcanzaran logros destacados posterior
a la aplicación de diversas sesiones de aprendizaje mediadas por plataformas virtuales. en
este sentido se apoyó a la teoría; que según Rico (2005) sostiene que: entender el tamaño de
los objetos, reconocer valores, cuantificar y dimensionar mediante gráficos y
representaciones numéricas manifiesta un dominio de los atributos de cantidad inherentes a
todos los objetos. En este sentido la utilización de las plataformas virtuales permite realizar
representaciones digitales de los objetos facilitando su comprensión y dimensionamiento de
los mismos.
Concluyó en la hipótesis específica 2, en el sentido que el uso de las plataformas

virtuales causa resultado positivo en la resolución de problemas de cambios y relaciones.
También se encontró una similitud con la tesis de Trinh, Lai, y Le (2019) quienes afirman
que el M-Learning permite desarrollar las habilidades matemáticas en cuanto hace del aula
un espacio que auspicia el encuentro social, allí donde los maestros dialogan con los
educandos y se permite la expresión oral y escrita, entendiendo que interacción social y
aprendizaje se entraman entre si generando una resultante de mejora en las capacidades
31
cognitivas. Se apoyó a la teoría que sugiere Rico (2005) en cuanto que señala: las
regularidades son acontecimientos cíclicos que pueden ser formuladas y modeladas por
medio de funciones matemáticas elementales. Los cambios y relaciones que se dan en la
naturaleza y el entorno social pueden modelarse mediante las plataformas virtuales
permitiendo comprender mejor este tipo de fenómenos y regularidades que se dan en los
diversos ámbitos del quehacer humano.
Concluyó en la hipótesis específica 3, el uso de las plataformas virtuales causa efecto

positivo en la resolución de problemas de espacio y forma en estudiantes del tercer grado de
secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019. teniendo similitud con la tesis de
Martínez et. al (2018) quienes encontraron que el uso de plataformas virtuales permitió
desarrollar las habilidades matemáticas en un 25.9% más en relación al no uso de las mismas.
Asimismo, se apoyó a la teoría de Rico (2005) en cuanto considera a las formas como
regularidades que se encuentran en nuestro entorno y que replican de modo permanente
determinadas situaciones. En este sentido el uso de las plataformas virtuales permite a
maestros y alumnos acceder a modelar formas mediante la digitalización de los objetos
mejorando su comprensión de los mismos.
Concluyó en la hipótesis específica 4, el uso de las plataformas virtuales causa efecto

positivo en la resolución de problemas de incertidumbre en educandos del tercer grado de
secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019. teniendo una similitud con la tesis de
Gonzales (2018) quien encontró que el uso del aula virtual aumentó en 36% el grado de
satisfacción de los educandos de matemática. Además, Conde y Fontalvo (2019)
concluyeron que el uso del software matemático mejora el desempeño del docente e influye
positivamente en los aprendizajes. Asimismo, se apoyó a la teoría de Rico (2005) en cuanto
se entiende que la incertidumbre está vinculada con los datos y al azar, estas dos categorías
de estudio matemático que está orientado a la indagación de datos e información y su
procesamiento conjuntamente con análisis de resultados resulta más eficiente en su
tratamiento cuando se realiza mediante una plataforma virtual las cuales permiten realizar
todo tipo de tablas y gráficos para sus interpretaciones conclusiones y recomendaciones.
32
V. Conclusiones
Primera: Se determinó con la ejecución del programa de las PV que los estudiantes del
grupo experimental desarrollaron sus competencias matemáticas en 46% respecto
del grupo control, llegando a la región de logrado destacado. Así también, en
concordancia con la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney, el alcance de
desarrollo de la competencia matemática fueron estadísticamente diferentes el peso
de significancia observada Sig = 0.00 es menor al nivel de significancia teórica α =
0.05, hecho que permite concluir que el uso de las plataformas virtuales causa efecto
positivo en el desarrollo de las competencias de la matemática en educandos de
tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019
Segunda: Se observó antes del uso de la plataforma virtual que el 48.6% de educandos del
grupo experimental al resolver problemas o ejercicios tuvieron dificultades para la
resolución de problemas ubicándose en el nivel más bajo del desarrollo de sus
competencias y después del uso de la plataforma virtual se logró que el 74.3% de
los educandos se ubicaron el nivel logro destacado. De otro lado empleando la
prueba no paramétrica de U de Mann-Whitney se verifico que la puesta en practica
de las plataformas virtuales causa efecto positivo en la resolución de problemas de
cantidad en educandos de tercer grado de secundaria de la I. E. “José María
Arguedas” 2019
Tercera: Asimismo se observó que el 45.7% de educandos del grupo experimental se

ubicaron en la región inicio, presentando dificultades en la resolución de problemas
algebraicos y después de la aplicación del programa plataformas virtuales se
evidencia una traspolacion en cuanto el 45.7% de los educandos se ubicaron en la
región de logro destacado. También se comprobó empleando la prueba no
paramétrica U de Mann-Whitney, donde los resultados en cuanto a resolución de
problemas de cambios y relaciones fueron estadísticamente diferentes en el post-
test. Confirmando que el uso de las plataformas virtuales causa efecto positivo en
la resolución de problemas de cambios y relaciones en estudiantes del tercer grado
de secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019.
Cuarta: Se percibió antes del uso de la plataforma virtual que el 42.9% de educandos
habitaron la región inicio, es decir presentaban dificultades para entender las
33
posiciones relativas de los objetos, reconocer propiedades y características como
calcular sus dimensiones. Después del uso de la plataforma virtual el 42.9% de
educandos llegaron a la región de logro destacado. Por lo cual el efecto causado por
el uso de las plataformas virtuales es alentador para ayudar a resolver problemas de
espacios y formas. Visualizando el resultado de la prueba no paramétrica U de
Mann-Whitney se constata que los niveles de aprendizaje de la dimensión
mencionada de los educandos fueron estadísticamente diferentes en el post-test, en
cuanto la significancia observada Sig = 0.00 es menor al nivel de significación
teórica α = 0.05, hecho que permitió concluir que el uso de las plataformas virtuales
causa efecto favorable para resolver problemas de espacio y forma en estudiantes
del tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas” 2019
Quinta: Se percibió antes del uso de la plataforma virtual que el 40% de los educandos
habitaron la región inicio, presentando dificultades en cuanto al recojo,
procesamiento, representación, interpretación y comunicación de datos; dificultad
para realizar conclusiones e inferencias respecto de una información o contenido
expresado en gráficos y tablas estadísticos. Después del uso de la plataforma virtual
el 40% de los educandos llegaron a la región de logro destacado. Considerando la
prueba no paramétrica U de Mann-Whitney se establece que los niveles de la
dimensión mencionada de los educandos fueron estadísticamente diferentes en el
post-test, en cuanto el valor de significancia Sig = 0.00 se encuentra por debajo de
la significación teórica α = 0.05, situación que permitió concluir, el uso de las
plataformas virtuales causa efecto favorable para resolver problemas de
incertidumbre en educandos del tercer grado de secundaria de la Institución
Educativa “José María Arguedas” 2019
34
VI. Recomendaciones
Primera: Se recomienda para futuras investigaciones ampliar la muestra a cuatro o seis

secciones de modo que el resultado tenga un mayor nivel de significancia.
Segunda: Recomendamos incorporar al programa las experiencias exitosas respecto al

mismo tema de otras investigaciones, de modo que se pueda consolidar en una
nueva propuesta virtual para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de matemática.
Tercera: Recomendamos utilizar el programa conjuntamente con la generación de

compromiso, responsabilidad y el deseo de superación en los educandos.
Cuarta: Recomendamos a la gestión de la I. E. “José María Arguedas” motivar a los

docentes en el uso de las plataformas virtuales e implementar la ejecución del
programa “plataformas virtuales en el desarrollo de competencias de matemática”
con el propósito de alcanzar mejores aprendizajes y mayores resultados en los
alumnos de secundaria.
35
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42
ANEXOS
43
anexo 1: matriz de consistencia
Matriz de consistencia
Título: Plataformas Virtuales en el desarrollo de las competencias de matemática en estudiantes del tercer grado de secundaria
de la I. E. “José María Arguedas” 2019
Problema Objetivos Hipótesis Variables e indicadores
Problema general: Objetivo general: Hipótesis general: Variable 1: Plataformas virtuales
Dimensiones Indicadores Ítems Escala de Niveles y
¿Cuál es efecto de las Determinar efecto de las Existe efecto positivo medición rangos
plataformas virtuales en plataformas virtuales en de las plataformas Permite al docente evaluar los
el desarrollo de el desarrollo de virtuales en el aprendizajes y obtener los resultados
competencias de la competencias de la desarrollo de las en tiempo real. A los estudiantes
matemática en la I. E. matemática en competencias de la Thatquiz permite la resolución de problemas en
“Jose María estudiantes de tercer matemática en un entorno amigable, al cual ingresan
Arguedas”? grado de secundaria de la estudiantes del tercer con un código que el software genera
I. E. “José María grado de secundaria de por cada evaluación asignada por el
Problemas Arguedas” la I. E. “José María docente
específicos: Arguedas” 2019 Permite realizar el recojo de saberes
Objetivos específicos previos a manera de juego on line,
1. ¿Cuál es el efecto de Hipótesis especifica Kahoot donde los estudiantes compiten de
las plataformas 1. Determinar el efecto de modo individual o en equipos,
virtuales en el las plataformas virtuales 1.Existe efecto positivo considerando dos aspectos respuesta
desarrollo de la en el desarrollo de la de las plataformas acertada y el tiempo de respuesta
competencia resuelve competencia resuelve virtuales en el
Permite explicar un contenido, un
problemas de cantidad problemas de cantidad en desarrollo de la
procedimiento o una estrategia para la
en alumnos de tercer alumnos de tercer año de competencia resuelve
YouTube resolución de problemas mediante
año de secundaria en la secundaria en la I. E. problemas de cantidad
videos y tutoriales
I. E. “José María “José María Arguedas” en alumnos de tercer
Arguedas”? año de secundaria de la
I. E “José María
Arguedas
2. ¿Cuál es el efecto de 2. Determinar el efecto de
las plataformas las plataformas virtuales 2. Existe efecto positivo
virtuales en el en el desarrollo de la de las plataformas
desarrollo de la competencia resuelve virtuales en el
competencia resuelve problemas de cantidad en desarrollo de la
44
problemas de cambios y alumnos de tercer año de competencia resuelve Variable 2: competencias de la Matemática
relaciones en alumnos secundaria en la I. E. problemas de cambio y Dimensione indicadores Ítems Escala de Niveles y
de tercer año de “José María Arguedas” relaciones en alumnos s medición rangos
secundaria en la I. E. de tercer año de Resuelve Estima el costo total de un conjunto de
“José María secundaria de la I. E problemas de productos.
Arguedas”? 3. Determinar el efecto de “José María Arguedas cantidad Calcula el descuento del costo de un
las plataformas virtuales producto aplicando porcentajes 1-5
en el desarrollo de la Matematiza y determina costos
3. ¿Cuál es el efecto de competencia resuelve 3. Existe efecto positivo deduciendo descuentos por
las plataformas problemas de cantidad en de las plataformas promociones Inicio
virtuales en el alumnos de tercer año de virtuales en el Resuelve Comprende la estructura y 0-5
desarrollo de la secundaria en la I. E. desarrollo de la problemas de organización de una progresión 6 - 10
competencia resuelve “Jose María Arguedas” competencia resuelve cambios y geométrica, modela la regularidad y Proceso
problemas de espacio y problemas de espacio y relaciones calcula los términos siguientes Si (1) 6-10
forma en alumnos de forma en alumnos de Traduce datos y condiciones a
tercer año de secundaria tercer año de secundaria expresiones algebraicas y comunica No (0)
en la I. E. “Jose María de la I. E “José María su comprensión sobre las relaciones Logro
Arguedas”? Arguedas algebraicas previsto
4. Determinar el efecto de
las plataformas virtuales Resuelve Determina las dimensiones de una 11-15
4. ¿Cuál es el efecto de en el desarrollo de la 4. Existe efecto positivo problemas de forma geométrica 11 -
las plataformas competencia resuelve de las plataformas espacio y Usa estrategias y procedimientos para 15
virtuales en el problemas de cantidad en virtuales en el forma calcular el lado de formas geométricas Logro
desarrollo de la alumnos de tercer año de desarrollo de la Comunica su comprensión sobre las destacado
competencia resuelve secundaria en la I. E. competencia resuelve formas y relaciones geométricas
problemas de “Jose María Arguedas” problemas de Resuelve Comunica la comprensión de los 16-20
incertidumbre en incertidumbre en problemas de conceptos estadísticos y
alumnos de tercer año alumnos de tercer año incertidumbr probabilísticos 16 -
de secundaria en la I. E. de secundaria de la I. E e Sustenta conclusiones o decisiones 20
“Jose María “Jose María Arguedas con base en información obtenida
Arguedas”? Usa estrategias y procedimientos para
recopilar y procesar datos
Representa datos con gráficos y
medidas estadísticas o probabilística
45
Anexo 2: problema general, hipótesis general, objetivo general
Considerando la problemática descrita, las investigaciones previas y las teorías

expuestas sea ha planteado un problema general, ¿Cuál es el efecto del uso de las plataformas
virtuales en el desarrollo de competencias de la matemática en alumnos de tercer grado de
secundaria en la I. E. “José María Arguedas. Asimismo, se plantean cuatro problemas
específicos a) ¿Cuál es efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la competencia
resuelve problemas de cantidad?, b) ¿Cuál es el efecto de las plataformas virtuales en el
desarrollo de la competencia resuelve problemas de cambios y relaciones?, c) ¿Cuál es el
efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la competencia resuelve problemas de
espacio y forma?, d) ¿Cuál es el efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la
competencia resuelve problemas de incertidumbre?
En relación a la hipótesis general se plantea que: Existe efecto positivo de las

plataformas virtuales en el desarrollo de las competencias de la matemática en estudiantes
de tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas. Asimismo, se han planteado
hipótesis específicas: a)Existe efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la
competencia resuelve problemas de cantidad en alumnos de tercer año de secundaria de la I.
E “Jose María Arguedas, b) Existe efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la
competencia resuelve problemas de cambio y relaciones en alumnos de tercer año de
secundaria de la I. E “Jose María Arguedas, c) Existe efecto de las plataformas virtuales en
el desarrollo de la competencia resuelve problemas de espacio y forma en alumnos de tercer
año de secundaria de la I. E “José María Arguedas y d) Existe efecto de las plataformas
virtuales en el desarrollo de la competencia resuelve problemas de incertidumbre en alumnos
de tercer año de secundaria de la I. E “José María Arguedas.
En cuanto al objetivo general de la investigación se ha propuesto: Mostrar el efecto

de las plataformas virtuales en el desarrollo de competencias de la matemática en estudiantes
de tercer grado de secundaria de la I. E. “José María Arguedas”. Asimismo, como objetivos
específicos se pretende mostrar el efecto de las plataformas virtuales en cada una de las
dimensiones de las competencias de la matemática: a) Determinar el efecto de las
plataformas virtuales en el desarrollo de la competencia resuelve problemas de cantidad en
alumnos de tercer año de secundaria en la I. E. “Jose María Arguedas”, b) Determinar el
efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la competencia resuelve problemas de
cantidad en alumnos de tercer año de secundaria en la I. E. “Jose María Arguedas”, c)
46
Determinar el efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la competencia resuelve
problemas de cantidad en alumnos de tercer año de secundaria en la I. E. “Jose María
Arguedas” y d) Determinar el efecto de las plataformas virtuales en el desarrollo de la
competencia resuelve problemas de cantidad en alumnos de tercer año de secundaria en la I.
E. “Jose María Arguedas”
47
Anexo 3: programa de aplicación
Plataformas virtuales en el desarrollo de competencias de la matemática en

estudiantes de 3er. grado de secundaria
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Educación
PARTICIPANTES: : Alumnos de Tercer Grado de Educación Secundaria

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: “José María Arguedas” distrito de Carabayllo
PLATAFORMAS VIRTUALES: Thatquiz, Kahoot, Youtube
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Evaluación y aprendizaje
Autor
Gilmer Ayala Rodriguez
Lima – Perú
2020
48
PROGRAMA DE APLICACIÓN DE LAS PLATAFORMAS VIRTUALES EN EL
DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS DE MATEMÁTICA
El programa que se aplicará, ordena y organiza la secuencia de pasos a desarrollarse
como parte de la investigación cuasi experimental con alumnos de tercer grado de
educación secundaria del turno mañana de la Institución Educativa “José María
Arguedas” ubicado en el distrito de Carabayllo.
Los grados y secciones participantes:
Tercer grado de secundaria, sección “D” con 35 alumnos (grupo experimental)
Tercer grado de secundaria, sección “C” con 35 alumnos (grupo de control)
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
N° ACTIVIDADES ACCIONES A DESARROLLAR PARTICIPANTE FECHA

S DE
EJECUCIÓN
01 Solicitud de autorización Presentar solicitud de autorización 7 de octubre
dirigido a la Dirección de para la realización de la Docente de 2019
la I:E: “José María investigación investigador
Arguedas”
02 Reunión con padres de Explicar las razones por las cuales se Docente 9 de octubre
familia para informarles llevará adelante la investigación. investigador
del 2019
de la investigación. Solicitar autorización escrita. Padres de familia
03 Aplicación del Pre-test Aplicar el instrumento de medición Alumnos de las 11 de octubre
(instrumento de en ambas secciones secciones de
del 2019
medición de las tercer grado “C”
competencias y “D”
matemáticas)
04 Desarrollo de 8 sesiones Desarrollar 8 sesiones de
de aprendizaje aprendizaje en ambas secciones.
En la sección del tercero D se
desarrollará las sesiones utilizando
las TIC (tutoriales, videos,
imágenes, softwares de cálculo
matemático, plataformas virtuales 15 – 16 - 17
para el desarrollo de competencias
22 – 23 - 24
matemáticas)
En la sección del tercero C, se Docente y 29 - 30
desarrollará las clases del modo alumnos de
De octubre
usual, utilizando los medios, ambas secciones
materiales y recursos clásicos. del 2019
(plumón, pizarra, papelotes, lápices,
cuadernos y libros entre otros)
05 Aplicación del Post-test Aplicar el instrumento de evaluación Alumnos de 31 de octubre

(instrumento de a ambas secciones ambas secciones
Del 2019
medición)
06 Procesamiento de la Revisión de los instrumentos de Docente Del 4 al 8 de
información evaluación y procesamiento de los
investigador noviembre
resultados
07 Análisis de resultados Analizar los resultados mediante Docente Del 11 al 15
parámetros estadísticos de noviembre
investigador
49
DEFINICIÓN CONCEPTUAL DE LA VARIABLE DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS DE LA MATEMÁTICA
Las definiciones que se vierten sobre el termino competencias de la matemática está

en relación a la capacidad de un individuo para entender el mundo y su contexto
estableciendo relaciones lógicas y estableciendo patrones entre distintos eventos
cuantificables, en este sentido, Rico (2007) definió la competencia matemática como la
capacidad individual para identificar y comprender el papel que desempeña las matemáticas
en el mundo, emitir juicios bien fundados, utilizar las matemáticas y comprometerse con
ellas y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo,
comprometido y reflexivo. Asimismo, el término competencia matemática se refiere a las
capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente el proceso de
resolución de problemas matemáticos que se presenten en una variedad situaciones (INECSE
citado por García y Benítez (2011). Siguiendo este argumento Niss (2003) planteó el
desarrollo de las competencias matemáticas en todos los contextos de la vida. Asimismo,
Restrepo (2017) relacionó la competencia matemática con la habilidad para desarrollar y
aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas en
situaciones cotidianas. Basándose en un buen dominio del cálculo, el énfasis se sitúa en
el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La definición que aporta
PISA a competencia matemática se encuentra vinculada a un uso funcional de las
matemáticas, asociado a su aplicabilidad en situaciones diversas: El término «competencia
matemática» se ha elegido con el fin de hacer hincapié en el carácter funcional del
conocimiento matemático y en la posibilidad de aplicarlo de forma variada, reflexiva y
perspicaz a una multiplicidad de situaciones de los más diversos tipos (OECD, 2006, p. 74).
En relación a las dimensiones de las competencias matemáticas Rico (2005) enumera
cuatro dimensiones: a) Resuelve problemas de cantidad, b) resuelve problemas de cambio y
relaciones, c) resuelve problemas de espacio y forma, d) resuelve problemas de
incertidumbre.
La dimensión Cantidad está referida a la necesidad de cuantificar para proceder a
organizar el mundo, según Rico (2005) la noción de cantidad consiste en reconocer y
comprender los números que aparecen de distintos modos, así mismo OCDE (citado por
Carballo et al 2013) considera como un rasgo importante de cantidad el razonamiento
numérico cuantitativo, en este mismo sentido, Villalonga, P. (2017) sostiene que la noción
50
de cantidad está relacionado a la comprensión y resolución de problemas de eventos
cuantificables y medibles.
En cuanto a la dimensión de cambios y relaciones, Rico (2005) sostiene que
cualquier fenómeno natural constituye una manifestación de cambio; el mundo que nos
rodea presenta una gran cantidad de relaciones temporales y permanentes entre los diferentes
fenómenos, también para la OCDE (2003) los cambios y relaciones se dan en la naturaleza
como en los organismos vivientes que cambian a medida que crecen, el ciclo de las
estaciones, el flujo y reflujo de las mareas, los ciclos de desempleo, los cambios
climatológicos y los índices bursátiles; Algunos de estos procesos de cambio comportan
funciones matemáticas. En este mismo sentido OCDE (2015) menciona, las relaciones
temporales y duraderas que se suceden en el mundo natural y artificial, donde se suceden
cambios e interrelaciones que se afectan mutuamente entre sistemas y objetos constituyen
eventos de esta dimensión.
En relación a la capacidad resuelve problemas de espacio y forma, Rico (2005)
considera las formas como regularidades que se encuentran en nuestro entorno y que replican
de modo permanente determinadas situaciones. En este sentido, la OCDE (2003) considera
que las formas pueden considerarse como regularidades: casas, edificios, puentes, estrellas
de mar, copos de nieve. En este mismo sentido, Grünbaum, (1985). Afirmó que el estudio
de la forma y las construcciones está estrechamente vinculado al concepto de percepción
espacial. Así mismo, para Freudenthal, (1973) consistió en comprender las propiedades de
los objetos y sus posiciones relativas.
Finalmente, la capacidad resuelve problemas de incertidumbre Rico (2005) sostiene
que la incertidumbre está pensada para tratar los temas relacionados con los datos y el azar,
Quien además considera que los conceptos y actividades importantes en esta dimensión son
la recolección de datos, el análisis de datos y sus representaciones, la probabilidad y la
inferencia. en esta misma línea de pensamiento OCDE (2003) sostiene que los datos y el
azar es objeto de estudio matemático por parte de la estadística y de la probabilidad.
respectivamente. Así mismo OCDE (2015) menciona que la incertidumbre es una categoría
matemática que el alumno posee para interpretar, aplicar y valorar un resultado matemático.
51
Operacionalización de las competencias de la matemática
Dimensión Indicadores Ítems Escala de Niveles y
medición rangos
D1 Estima el costo total de
Resolución de un conjunto de
problemas de productos. 1-5 Si (1) Inicio
problemas de Calcula el descuento del 0-5
cantidad costo de un producto
aplicando porcentajes No (0) Proceso
Matematiza y determina 6-10
costos deduciendo
descuentos por
promociones Logro
D2 Estima el costo total de previsto
Resolución de un conjunto de
problemas productos. 6 - 10 11-15
de cambio y Calcula el descuento del
relaciones costo de un producto
aplicando porcentajes Logro
Matematiza y determina destacado
costos deduciendo
descuentos por 16-20
promociones
D3 Determina las
Resolución de dimensiones de una
problemas forma geométrica 11 – 15
de espacio y forma Usa estrategias y
procedimientos para
calcular el lado de formas
geométricas
Comunica su
comprensión sobre las
formas y relaciones
geométricas
D4 Comunica la
Resolución de comprensión de los
problemas conceptos estadísticos y 16 - 20
de incertidumbre probabilísticos
Sustenta conclusiones o
decisiones con base en
información obtenida
Usa estrategias y
procedimientos para
Representa datos con
gráficos y medidas
estadísticas o
probabilística
52
ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES DE APRENDIZAJE
SESION COMPETENCIA CONTENIDOS TEMÁTICOS RECURSOS

01 cantidad Porcentajes y descuentos
02 Números racionales
Operaciones con fracciones
Comparación de fracciones Recursos tic,
03 Cambios y Progresiones, computadoras,
relaciones Ecuaciones de primer grado multimedia,
04 Ecuación cuadrática Celulares
05 Espacio y forma Áreas y perímetros de figuras smarthphone,
poligonales papelotes
06 Triángulos rectángulos notables plumones,
Teorema de Pitágoras pizarra, libros,
07 Incertidumbre Tabla de frecuencias con datos fotocopias
agrupados, gráficos estadísticos
08 Probabilidades de un suceso
53
PLANIFICACIÓN DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE 01
Área Matemática Grado 3° Secciones C Profesor: Gilmer Ayala

D Rodriguez
Duración 90 fecha 15/10/19 N° de 01
minutos sesión
I. TÍTULO DE LA SESIÓN
Buscando ofertas en mega plaza
II. APRENDIZAJES ESPERADOS

COMPETENCIA INDICADORES
 Estima el costo total de un grupo de
productos.
de cantidad
 Calcula el descuento del costo de un
producto aplicando porcentajes
III. SECUENCIA DIDÁCTICA
Inicio (15 minutos)
- El docente da la bienvenida a los estudiantes y les menciona los retos que tienen
que superar todos juntos, por ello les menciona que una actitud y una conducta
disciplinada es muy importante. Porque el estudio como cualquier otra actividad
requiere de voluntad, sacrificio y perseverancia.
Luego les pregunta si conocen algo, respecto de cómo hacer para aprovechar las
ofertas que se presentan en el mercado. ¿Qué es una oferta? ¿Qué ventajas tiene
una oferta? ¿Qué productos has comprado de oferta?
Los alumnos responden indistintamente y el docente anota las respuestas en la
pizarra y luego da forma a las ideas y les plantea el tema de la sesión.
El docente indica a los alumnos que en un primer momento responderán unas
preguntas en el software kahoot para medir el nivel de sus conocimientos previos.
54
Luego el docente indica a los alumnos que ingresen desde sus celulares a la
plataforma kahoot.pin, les muestra en pantalla el código de acceso y les pide que
registren su nombre.
Dan inicio al recojo de saberes previos. Durante el desarrollo se van visualizando
a los alumnos que aventajan en sus respuestas acertadas y en cuanto al tiempo de
respuesta. Al termino el software muestra el resultado de los tres primeros puestos.
A continuación los alumnos visualizan un video de compras en el mercado en en
la plataforma youtube. https://www.youtube.com/watch?v=n4eZCmtaktE
Desarrollo (65 minutos)
El docente plantea la conceptualización del tema ofertas y descuentos porcentuales.

La oferta se asocia a ofrecer un producto en venta por debajo de su costo real o costo
corriente en el mercado, normalmente una oferta es todo aquello que se ofrece en venta
con un porcentaje del costo como descuento.
Para que los alumnos comprendan mejor les indica que visualizaran un video de
promoción de ofertas.
https://www.youtube.com/watch?v=uSLedpIJffM
Luego solicita a los alumnos que ingresen a la plataforma thatquiz
para que desarrollen una práctica sobre descuentos porcentuales por la compra de
productos electrónicos. Les da a conocer el código de acceso.
55
Al finalizar los alumnos darán a conocer como lo hicieron y que dificultades tuvieron para
resolver las situaciones problemáticas.
Cierre (5 minutos)
- El docente hace énfasis en la observancia de las normas de convivencia, así como,

en la dedicación y compromiso que deben asumir con el estudio.
- El docente finaliza la sesión planteando las siguientes interrogantes: ¿Qué

aprendimos? ¿Cómo lo aprendimos? ¿Nos sirve lo que aprendimos? ¿Dónde
podemos utilizar lo que aprendimos?
Deja el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=WkbDxwHdVTY
de un video para que lo visualicen para tener conocimiento previo para la siguiente
clase.
56

D Rodriguez
minutos sesión
Fabricamos tornillos

 Estima el diámetro del grosor de un tornillo.
 Compara el valor de los diámetros de diversos tornillos y
cantidad
establece cuál de ellos es de mayor diámetro respecto de
los demás.
Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que hoya trabajaran en el conjunto de los números
racionales en donde compararan fracciones para ello docente indica a los alumnos
que en un primer momento responderán unas preguntas en el software kahoot para
medir el nivel de sus conocimientos previos.

respuesta. Al termino el software muestra el resultado de los tres primeros
puestos.
57
El docente plantea la conceptualización del tema sobre como comparar fracciones, es
decir como determinar que fracción es mayor o menor que otra, realiza una explicación
con algunos ejemplos y luego les invita a visualizar un video sobre comparación de
fracciones.
Luego el docente pregunta a los alumnos, ¿Qué condiciones se tiene que tener en cuenta
para comparar fracciones? ¿si las fracciones son homogéneas como se procede? Y si las
fracciones son heterogéneas ¿Cómo se procede?
El docente escribe algunas fracciones en la pizarra y pide que realicen una comparación
entre dichas fracciones.
Luego solicita a los alumnos que ingresen a la plataforma thatquiz para que desarrollen
una práctica sobre comparación de fracciones. https://www.thatquiz.org/es/. Les da a
conocer el código de acceso.
Al finalizar los alumnos obtendrán el resultado de su práctica al instante. El docente

visualizara el nivel de rendimiento en base a sus resultados el mismo que el software
permite visualizar mediante una gráfica de barras.
Luego los alumnos darán a conocer como lo hicieron y que dificultades tuvieron para
58
Cierre (5 minutos)


Deja el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=IHblqjW8RY8 de
un video para que lo visualicen para tener conocimiento previo para la siguiente
clase.
59

D Rodriguez
minutos sesión
Ecuaciones de primer grado

 Comprende la estructura y organización de una progresión
Cambios y geométrica y calcula los términos siguientes.
relaciones  Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas

Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que hoya trabajaran en el conjunto de los números
racionales en donde compararan fracciones para ello docente indica a los alumnos
que en un primer momento responderán unas preguntas en el software kahoot para
medir el nivel de sus conocimientos previos.

puestos.
60
El docente plantea la conceptualización del tema sobre como comparar resolver
ecuaciones de primer grado con una variable y seguidamente les ofrece un video en
youtube sobre las estrategias para resolver ecuaciones de primer grado
https://www.youtube.com/watch?v=By6jw2IbSF0
para resolver ecuaciones? ¿con que pasos se procede? El docente escribe algunas
ecuaciones en la pizarra y pide que resuelvan dichas ecuaciones.
una práctica sobre resolución de ecuaciones. https://www.thatquiz.org/es/. Les da a

61
Cierre (5 minutos)


Deja el siguiente link https://www.youtube.com/watch?v=IHblqjW8RY8 de
un video para que lo visualicen para tener conocimiento previo para la siguiente
clase.
62

D Rodriguez
minutos sesión
Ecuación cuadrática

Cambios y  Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
relaciones equivalencia al resolver ecuaciones de segundo grado
Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que hoya trabajaran ecuaciones de segundo grado o
ecuaciones cuadráticas, para ello el docente indica a los alumnos que en un primer
momento responderán unas preguntas en el software kahoot para medir el nivel
de sus conocimientos previos.

puestos.
63
El docente plantea la conceptualización del tema sobre ecuaciones de segundo grado,
para ello explica que una ecuación cuadrática es aquella cuya variable tiene un exponente
2, asi mismo explica las partes de una ecuación cuadrática: termino cuadrático, termino
lineal y termino independiente.
A continuación les ofrece un video en youtube sobre las técnicas y pasos para resolver
una ecuación cuadrática. https://www.youtube.com/watch?v=PTJx4W-lQbE
para resolver ecuaciones de segundo grado?¿Cómo se procede?
El docente escribe algunas ecuaciones en la pizarra y pide que resuelvan.

64
Cierre (5 minutos)


65

D Rodriguez
minutos sesión
Formas y Perímetros

 Determina las dimensiones de una forma geométrica
Espacio y forma  Usa estrategias y procedimientos para calcular el
lado de formas geométricas
Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que hoya trabajaran áreas y perímetros, para ello el
docente indica a los alumnos que en un primer momento responderán unas
preguntas en el software kahoot para medir el nivel de sus conocimientos previos.

El docente plantea la conceptualización del tema sobre como determinar el área y el

perímetro de una figura plana, conceptualiza lo que significa área y lo que significa
66
perímetro. A continuación, les invita a visualizar un video sobre áreas y perímetros.
https://www.youtube.com/watch?v=9DhLFwAeWdQ
para comparar fracciones? ¿si las fracciones son homogéneas como se procede? Y si las
fracciones son heterogéneas ¿Cómo se procede?
El docente escribe algunas fracciones en la pizarra y pide que realicen una comparación
entre dichas fracciones.
una práctica sobre áreas y perimetros. https://www.thatquiz.org/es/. Les da a conocer el
código de acceso.

67
Cierre (5 minutos)


68

D Rodriguez
minutos sesión
Triángulos rectángulos notables

 Comunica su comprensión sobre las formas y
relaciones geométricas
Espacio y forma
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas
Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que hoy trabajaran los triángulos rectángulos notables
para ello docente indica a los alumnos que en un primer momento responderán
unas preguntas en el software kahoot para medir el nivel de sus conocimientos
previos.

69
El docente plantea la conceptualización de triángulos rectángulos notables, explica porque

se denominan notables y porque es importante conocerlos, para que y en qué casos son
útiles. realiza una explicación con algunos ejemplos y luego les invita a visualizar un video
la utilidad de los triángulos rectángulos en la vida diaria.
https://www.youtube.com/watch?v=D4XVZDUnoXg
.
70
Cierre (5 minutos)


71

D Rodriguez
minutos sesión
Tabla de frecuencias con datos agrupados y gráficos estadísticos

 Comunica la comprensión de los conceptos
estadísticos y probabilísticos
Incertidumbre
 Sustenta conclusiones o decisiones con base en
información obtenida
Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que hoy trabajaran tablas de frecuencias para datos no
agrupados, para ello el docente indica a los alumnos que en un primer momento
responderán unas preguntas en el software kahoot para medir el nivel de sus
conocimientos previos.

72
El docente explica en que consiste la organización de los datos de un conjunto de datos

que se obtiene de una muestra estadística y para ello les brinda una tabla en la cual deben
organizar los datos, empezando por la variable, la frecuencia absoluta, frecuencia
acumulada, frecuencia relativa, frecuencia relativa porcentual. Datos que servirán para
obtener medidas de tendencia central como la media la moda y la mediana. Para ello les
muestra un video en youtube. https://www.youtube.com/watch?v=5bZXpfxwHqk&t=2s
73
Cierre (5 minutos)


74

D Rodriguez
minutos sesión
Probabilidades de un suceso

 Representa datos con gráficos y medidas estadísticas
incertidumbre o probabilística

Inicio (15 minutos)
- El docente les menciona que trabajar situaciones de probabilidad de un susceso,
para ello docente indica a los alumnos que en un primer momento responderán
unas preguntas en el software kahoot para medir el nivel de sus conocimientos
previos.

75
El docente explica en que consiste un evento o un suceso que puede ser probable medible,
pone como ejemplo la probabilidad de obtener cara o sello al lanzar una moneda al aire,
la probabilidad de obtener el premio en un sorteo de cien tickets. Da la nocion de espacio
muestral y evento favorable. A continuación, les brinda un video sobre probabilidades en
youtube. https://www.youtube.com/watch?v=xYco67hkECs
76
Cierre (5 minutos)


77
Anexo 4: Instrumento de evaluación
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Alumno (a)………………………………………….sección 3° año___ Fecha / /
1.- En una tienda se realiza la siguiente oferta de celulares
OFERTA
Por la compra
de
dos equipos
10% de
Descuento
Si Elías decide comprar 3 celulares para aprovechar la oferta. Compra 2 del equipo uno y
uno del equipo 3. ¿Cuánto pagaría?
a) S/. 1527 b) S/. 1374.30 c) S/. 1473.30 d) S/. 1240.70
2.- La figura adjunta muestra los precios de tres celulares. Si un cliente compra
un equipo Motorola y solicita que le emitan una factura con el 18% de IGV. Elabora la
factura en el formato adjunto.
78
3.- Las entradas para un circo son:
 Adulto S/. 5,00 (Mayores de 12 años)
 Niños S/. 3,00 (De 5 a doce años)
Por día apertura, se hace la siguiente promoción: 3x2, es decir ingresan tres personas (todos
adultos o todos niños) y se paga dos entradas.
Luisa, quien tiene 9 años, acude al circo en compañía de 5 amigos del colegio, cuyas edades
van entre 8 y 10 años, el día de apertura. ¿Cuánto deberá pagar por la entrada de todos
aprovechando la promoción?
a) S/. 12 b) S/. 15 c) S/. 18 d) S/. 20
4.- En una ferretería se venden tornillos de grosores de 3/8 de pulgada y 5/16 de pulgada.
¿Cuál de los tornillos es el de menor grosor? Justifica tu procedimiento.
79
5.- La familia de Sofía pagó S/. 165 por 3 días de alquiler de un búngalo familiar
en un club campestre. ¿Cuánto tendrán que pagar en total si deciden quedarse dos
días más?
a) S/. 55
b) S/. 220
c) S/. 110
d) S/. 275
6.- A continuación, se muestran los cinco primeros términos de una secuencia geométrica.
4, 12, 36, 108, 324, …..
¿Cuál es el siguiente termino en la secuencia?
a) 432 b) 648 c) 972 d) 748
…………………………………………………………………………
7.- ¿Cuál de las siguientes alternativas equivale a la expresión que se muestra a

continuación?
𝒙𝟐 + 𝟕𝒙 − 𝟔𝟎
a) (x + 12) (x - 5) b) (x + 10) (x - 6) c) (x + 15) (x - 4)
8.- las dimensiones de un rectángulo, son las que se muestran en el gráfico.
¿Cuál es la expresión que representa su área?

X+2
a) 𝑥 2 − 8𝑥 − 12 𝒃) 𝑥 2 + 8𝑥 + 12
X+6
c) 2𝑥 2 + 6𝑥 − 2 𝒅) 2𝑥 2 + 8𝑥 + 8
9.- El profesor propuso una ecuación en la pizarra, para calcular el valor de la incógnita.
80
3𝑥 𝑥
+ 6 = + 11
4 3
Tres estudiantes la resolvieron de la siguiente manera:
Pamela Manuel Ruth
¿Alguna de ellas la resolvió correctamente? Si es el caso, diga quién.
a) Ruth b) Pamela c) Manuel d) Ninguna
10.- ¿Cuáles son las soluciones de la ecuación que se muestra a continuación?
(x + 9) (x - 2) = 0
a) x1 = - 2 x2 = - 9 b) x1 = 2 x2 = - 9 c) x1 = 2 x2 = 9
11.- En una cartulina en forma de triángulo equilátero (ABC), cuyo perímetro mide 30 cm,
donde los puntos M, N y P son puntos medios de cada lado del triángulo ABC. ¿Cuál es el
perímetro del triángulo BMN? B
M N
A C
P
a) 5 cm b) 10 cm c) 30 cm d) 15 cm
81
12.- En el siguiente gráfico el valor de α es 37°
¿Cuál es la longitud de la escalera?
a) 6 m. b) 8 m. c) 10 m. d) 12 m.
13.- en la figura adjunta determina el valor del ángulo “α”
a) 60º
º
b) 40º
c) 100º
115º
d) 50º
e) 30º
14.- En el recreo campestre el bosque hay muchas glorietas que sirven para descansar y
protegerse del sol, Viendo la estructura del techo desde arriba, se observa la siguiente figura:
estructura del
techo
¿Qué ángulo se forma entre dos listones consecutivos de la estructura del techo en
la figura?
a) 30° b) 45° c) 60° d) 72°
82
15.- La figura adjunta es el diseño de una piscina. ¿Cuál es el valor del
ángulo “x”, formado por dos polígonos regulares?
a) 150°
b) 129°
c) 198°
d) 180°
16.- Según el cuadro adjunto. Muestra los costos de papa en el mercado central
Determina qué tipo de papa varía su precio en el intervalo [1.50; 1.60[ es:
a) Papa Canchan. c) Papa Yungay. d) Papa única e) papa amarilla
83
17.- según el cuadro adjunto
Determina la mediana de los precios mínimos y la moda de los precios máximos.

a) S/ 1.40 y S/ 1.60 c) S/ 1.50 y S/ 1.60
b) S/ 1.40 y S/ 2.00 d) S/ 1.50 y S/ 2.00
18.- Según la tabla adjunta.
¿Cuál de los siguientes gráficos representa la información de la tabla
TALLER DE VERANO CANTIDAD DE ESTUDIANTES

Natación 90
Futbol 30
Vóley 15
Atletismo 45
Total 180
a) b) c)
84
19.- el gráfico adjunto muestra las calificaciones de un grupo de alumnos. determina
Cuántos alumnos aprobaron.
histograma de
a) 11 b) 15 16 calificaciones
14
c) 14 d) 17 12
10
Cantidad de alumnos
8
0
22 5 5 5 8 8 8 11 1111 141414 17
17 Calificaciones
20.- Observa el gráfico adjunto y Determina la

media aritmética de las calificaciones
histograma de
a) 11 b) 10.50
16 calificaciones
14
c) 9.57 d) 10 12
10
Cantidad de alumnos
0
2 5 5 8 8 11 11 14 14 17
2 5 8 11 14 17 Calificaciones
85
Anexo 5: Resultados de la prueba piloto
86
Anexo 6: Base de datos de la prueba piloto
N° p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12 p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20
1 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0
2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
3 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1
8 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0
9 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1
11 0 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
12 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
13 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
14 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
15 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0
16 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
17 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0
18 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
19 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
20 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1
87
Anexo 7: Certificado de validez de contenido
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
Anexo 8: Carta de presentación
103
Tabla 1
104
Anexo 9: Tabla 16
Operacionalización de las competencias de la matemática
Dimensión Indicadores Ítems Escala de medición Niveles y rangos

D1 Estima el costo total de un conjunto de
Resolución de problemas de productos.
problemas de cantidad Calcula el descuento del costo de un producto 1-5 Si (1) Inicio
aplicando porcentajes 0-5
Matematiza y determina costos deduciendo
descuentos por promociones No (0) Proceso
D2 Estima el costo total de un conjunto de 6-10
Resolución de problemas productos.
de cambio y relaciones Calcula el descuento del costo de un producto 6 - 10
aplicando porcentajes Logro previsto
Matematiza y determina costos deduciendo
descuentos por promociones 11-15
D3 Determina las dimensiones de una forma
Resolución de problemas geométrica
de espacio y forma Usa estrategias y procedimientos para 11 – 15 Logro destacado
calcular el lado de formas geométricas
Comunica su comprensión sobre las formas y 16-20
relaciones geométricas
D4 Comunica la comprensión de los conceptos
Resolución de problemas estadísticos y probabilísticos
de incertidumbre Sustenta conclusiones o decisiones con base 16 - 20
en información obtenida
Usa estrategias y procedimientos para
Representa datos con gráficos y medidas
estadísticas o probabilística
105
106
107
108
109

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Figura 2: Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental 20

Figura 3: Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental 21

Figura 4: Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental 22

Figura 6: Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental 25

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En el contexto nacional Fajardo, Hernández y Alcas (2019) encontraron impacto

En relación a las dimensiones de las competencias matemáticas, Rico (2007)

La dimensión Cantidad está referida a la necesidad de realizar estimaciones del

Considerando la problemática descrita, las investigaciones previas y las teorías

2.1. Tipo de estudio y diseño de investigación

Control IE1 Plataformas virtuales en el IE2

Fuente: Elaboración propia

Programa plataformas virtuales para el desarrollo de las competencias de matemática

Definición conceptual de competencias de matemática

2.3 Población, muestra y muestreo

Fuente: Elaboración propia Total 380

2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad

Fuente: Elaboración propia

Fuente: elaboración propia

Fuente: Elaboración propia

2.7. Aspectos éticos

Fuente: Elaboración propia

Figura 1. Resultados descriptivos entre grupos control y experimental

Desarrollo de las Grupo

comparativo entre grupos del pretes y post-tes

Inicio Proceso Logro previsto Logro destacado

Figura 2. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental.

Resuelve problemas de cantidad Grupo

Fuente: Elaboración Propia

Figura 3. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental

45,7% 45,7% 45,7%

Figura 4. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental

Fuente: Elaboración propia

44.1% 42.9% 42.9%

Inicio Proceso Logro previsto Logro destacado

Figura 5. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental

Resuelve problemas de Grupo

Fuente: Elaboración Propia

45.0% 41.2% 40.0% 41.2% 40.0%

Inicio Proceso Logro previsto Logro destacado

Figura 6. Diferencias entre pre-test y post-test del grupo control y experimental

3.2. Contrastación de hipótesis

a. Variable de agrupación: grupos

H0: El uso de las plataformas virtuales no causa efecto en la resolución de problemas de

Ha: El uso de las plataformas virtuales causa efecto en la resolución de problemas de

Fuente: base de datos

En la post-test: de los frutos evidenciados en la tabla se visualiza los estadísticos de los

U de Mann-Whitney 412,500 169,000

W de Wilcoxon 877,500 634,000

Sig. asintót. (bilateral) ,573 ,000

a. Variable de agrupación: grupos

Fuente: Base de datos