CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

En este capítulo se exponen los aspectos teóricos que fundamentan el

estudio sobre el diseño de programas instruccionales del sistema de

educación a distancia de LUZ. Como producto de la revisión de los

antecedentes, se localizaron una serie de trabajos que sirven de sustentación

a la investigación documental, asimismo otros trabajos encontrados tuvieron

como objetivo indagar sobre sistema de educación a distancia que dan

sustento a la metodología para la elaboración de diseños instruccionales del

sistema EAD-LUZ.

1. ANTECEDENTES

En este propósito, Polo (2001) hace precisiones en su artículo “El

diseño instruccional y las Tecnologías de la Información y la Comunicación”,

cuyo objetivo general es presenta r una revisión bibliográfica sobre la

evolución de los diseños instruccionales mostrando cómo las Tecnologías de

la Información y la Comunicación han incidido en ellos, a la vez también hace

referencia al avance de las tecnologías, que combinado con las teorías del

20
 21

aprendizaje, hasta la fecha, ha suscitado cuatro generaciones de Diseños

Instruccionales (DI). En estas generaciones se reseñan los aspectos más

relevantes a la hora de seleccionar estrategias instruccionales mediadas por

las tecnologías, muy específicamente el diseño ins truccional en ambientes

abiertos.

Al mismo tiempo, también menciona la necesidad de crear nuevos

principios instruccionales, para llegar a la elaboración de un modelo que

continúe siendo útil, y ayude a promover cambios que imponen las actuales

corrientes teóricas de la enseñanza, que a su vez proponga también el

formular diseños instruccionales más versátiles, en donde el problema del

sistema de entrega de la enseñanza sea pensado, planificado y evaluado

según la audiencia y las verdaderas necesidades instruccionales del alumno.

Continuando con lo anterior Polo (2001), dentro de sus conclusiones

aporta a esta investigación una proyección de que los sistemas de

instrucción continuarán basándose en la formulación de objetivos, para lo

cual se valorarán más la selección y planificación de las estrategias

instruccionales y la evaluación formativa, elementos que serán vitales para el

diseño de estas estrategias.

Continuando con Escontrela (2003), en su artículo sobre las “Bases

para reconstruir el diseño instruccional en los sistemas de educación a

distancia”, examina el proceso evolutivo del diseño instruccional, desde los

enfoques tecnológico y conductista, hasta la actualidad de un enfoque

 22

constructivista. Con el propósito de mostrar una posible forma de operar en

este campo, en lo relacionado con la educación a distancia, se muestra un

esquema de trabajo aplicable a uno de los niveles de concreción del diseño,

como es el programa o plan en curso sustentado en los postulados del

constructivismo, a través del cua l se concibe el diseño de instrucción como

un proceso de construcción dinámico y creativo. El autor refiere, que el

diseño es un proceso reflexivo, crítico y creativo que comienza con la

existencia de un problema o necesidad de formación y se concreta en a

l

elaboración de un plan o estrategia para satisfacerla.

De los resultados de este análisis se obtiene que no hay un modelo de

diseño válido para todas las circunstancias y contextos; los modelos sirven

como guía u orientación y necesariamente, los esquemas de trabajo deberán

ser perfeccionados tomando en cuenta los resultados obtenidos después de

su aplicación a la práctica educativa concreta.

La problematización de la necesidad es un ingrediente fundamental del

diseño, puesto que permite caracterizar la situación, identificar

requerimientos específicos que deben ser atendidos y sustentar las

decisiones relacionadas con los modos de enseñanza más pertinentes. El

esquema de trabajo contempla tres momentos esenciales:

- Marco referencial

- Marco explicativo

- Diseño de las unidades de formación

 23

En este sentido, las ventajas de este esquema es que permite conducir

procesos de investigación en este campo, por cuanto adopta los momentos

básicos del proceso investigativo aplicados al diseño a partir de la

identificación de un problema instruccional. La estructura del esquema obliga

a hacer explícitos los supuestos que se asumen para llevar a cabo el diseño .

A partir de la detección de necesidades se pasa por la construcción del

enfoque de formación y por la reflexión acerca de la estrategia pedagógica,

todo lo cual cristaliza en una propuesta de formación.

La aplicación del esquema tiene un carácter reiterativo, es decir, la

reflexión que se realiza en cada momento puede indicar la necesidad de

retomar o reconceptualizar los momentos precedentes. Tal como se ha

planteado, el diseño de un programa de formación comprende tres

momentos esenciales: elaboración del marco referencial, donde se objetivan

los fundamentos que sustentan el enfoque de formación que se asume para

satisfacer las necesidades detectadas. El segundo momento corresponde al

marco explicativo, donde se objetivan las decisiones con respecto a la

estrategia instruccional.

Finalmente, en el diseño de las unidades de formación, estas adquieren

forma operativa. A su vez las decisiones tomadas previamente con respecto

al enfoque de formación y la estrategia instruccional son visualizadas desde

la perspectiva de la ejecución práctica del programa.

 24

El aporte a este trabajo está referido a la importancia que plantea el

autor a la validez y pertinencia de las unidades de curriculares en un proceso

educativo y como esto va a depender de los enfoques o decisiones

adoptados en su marco referencial o teórico de sustento. Esto debe ser

puesto en evidencia al momento de adecuar la metodología , lo cual garantiza

la consecución de las metas y propósitos establecidos.

Ahora bien, Guardia y Sangrá (2005) en su artículo “Diseño

instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo para el diseño de

actividades de evaluación del aprendizaje online ” a través de los diferentes

resultados arrojados por estudios precedentes en su universidad, devela la

relevancia de la planificación al momento de diseñar las actividades de

evaluación. Sobre este aspecto plantea que éstas deben ajustarse al máximo

a los objetivos de aprendizaje predeterminados, pero también a los que

puedan surgir durante el proceso; debido a que un sólo sistema flexible y de

ágil manejo, con una clara taxonomía, permitirá una adecuación a las

necesidades e intereses de los estudiantes.

Otro elemento resaltante, de ese estudio es que reconoce que

independientemente de las razones; en ocasiones los docentes no disponen

de herramientas de producción ni asesoramiento pedagógico que les permita

realizar dicha labor con la máxima agilidad y adecuación posible; en otras, se

percibe un cierto desconocimiento de los criterios que deben regir el diseño

 25

de la evaluación online como sistema de valoración de los aprendizajes

adquiridos en términos de competencias profesionales.

Así mismo Guardia y Sangrá (2005) señala en sus conclusiones otro

aporte a esta investigación, en lo referido a la importancia de ofrecer un

modelo de diseño instruccional o una combinación de modelos que se

adecuen al nuevo escenario, donde se permita a los docentes trabajar de

manera mucho más ágil, con recursos que promuevan la flexibilidad del

modelo educativo y ofrezcan a los estudiantes un diseño curricular bien

estructurado y adecuado a sus necesidades, sin que ello represente tener

que pasar por un proceso de implementación y edición largo, además de

costoso que nos lleva a perder la oportunidad de tener nuestros contenidos y

actividades actualizadas permanentemente, siempre vigentes y ajustadas a

los estudiantes.

Lo anterior tiene especial importancia para este estudio debido a que es

un elemento fundamental a ser considerado al momento de desarrollar

cualquier metodología para la elaboración de diseños instruccionales para

EAD.

Por otra parte Iriarte (2006), en su trabajo titulado “Diseño instruccional:

factor crítico en el desarrollo de programas de estudio en modalidad e-

learning”, plantea que aun cuando el diseño instruccional debe ser un reflejo

del modelo educativo, no es menos cierto que pueden haber ciertas

variaciones y flexibilidades (conscientes y elaboradas) en relación a un

 26

proceso reflexivo y metacognitivo para mejorar la calidad de los productos

elaborados. Nada se desecha, más bien se adapta y reutiliza.

De igual manera, el autor anterior da fuerza a su planteamiento al

señalar que existe un diseño más efectivo utilizando estrategias que se

superponen enfocadas y propuestas desde distintas teorías de aprendizaje,

lo cual daría origen a modelos eclécticos que utilizarían tanto elementos

conductuales (retroalimentación), aspectos cognitivos (clasificaciones,

esquemas, procedimientos), como procesos constructivos (solución de

problemas o casos), por ello se validaría el uso de distintas estrategias

(constructivistas, cognitivas y del comportamiento) si se requiere de un mayor

aprendizaje o un mayor procesamiento de la información.

De tal manera el aporte consiste en que el proceso de diseño

instruccional es una etapa crítica en el funcionamiento de una institución

educativa donde se realicen procesos de capacitación o formación on-line. Lo

que se busca es no caer en los vicios de emular un sistema presencial, pues

son contextos diferentes; la formación distribuida y asincrónica no puede

buscar imitar ni hacer lo mismo que una formación in situ y sincrónica.

Por lo tanto, se toma en cuenta para el desarrollo de la metodología lo

referido por Iriarte (2006) y que ha sido una premisa asumida en esta

investigación sobre la necesidad de colocar de relieve los aspectos del

modelo educativo asumido por la institución, así mismo se reconoce la

importancia de fortalecer las características de la metodología vigente en el

 27

SEDLUZ ya que como el mismo refiere nada se desecha, más bien se

adapta y reutiliza.

Según González (2008), en los resultados de su trabajo de grado

titulado “Modelo pedagógico para educación a distancia a través de Internet”,

presenta los resultados de la aplicación de dos instrumentos (entrevista

estructurada con preguntas cerradas y una guía de observación para evaluar

la plataforma de e-learning).

En cuanto a la población, la misma estuvo comprendida por dos grupos:

40 docentes del sistema de educación a distancia de la Universidad del Zulia,

quienes se abordaron con criterio de censo poblacional; y el grupo B

conformado por los 3.000 estudiantes de educación a distancia, a quienes se

realizó un muestreo no probabilística por cuotas. Los instrumentos fueron

validados por ocho (8) expertos en el área y se aplicaron muestras de

confiabilidad de Kuder-Richarson y Cronbach, mostrando ambas una alta

confiabilidad.

A estos datos arrojados por los instrumentos se les realizó análisis

cuantitativo apoyado en la estadística descriptiva, y análisis cualitativo de

contenido. Los resultados de la investigación evidenciaron la situación

operativa de los centros telemáticos de la Universidad del Zulia, así como el

diseño curricular y la estructura organizacional de los mencionados centros

telemáticos del Sistema de Estudios a Distancia. Finalmente, propone una

serie de estrategias para la puesta en marcha de un modelo pedagógico

 28

adecuado que permita la transferencia tecnológica generada por dichos

centros.

Este trabajo contribuye a esta investigación en lo concerniente a su

propuesta teórica, la cual sustenta la creación de estrategias a ser

incorporadas en los lineamientos metodológicos que permitan el

fortalecimiento del modelo pedagógico asumido por el SEDLUZ.

Finalmente Rodríguez (2008), en su tesis titulada “Estilos y estrategias

de aprendizaje en los estudiantes de educación a distancia” dirigido a la

población de estudiantes de pregrado de la modalidad a distancia de la

Universidad Rafael Belloso Chacín, concluye que los estudiantes aplican en

su mayoría los diferentes estilos y estrategias de aprendizaje recogidos en el

marco teórico de su investigación, sin embargo encontró debilidades en

algunos de los indicadores sometidos a consideración. Para la obtención de

los resultados se aplicó un instrumento tipo cuestionario apoyado en la

escala de Likert.

En este orden de ideas, Rodríguez (2008) refiere que el ensayo es la

estrategia más destacada en cuanto al proceso de aprendizaje. Sin embargo,

refiere que las estrategias de apoyo, planificación y evaluación, se utiliza n

poco; así mismo las estrategias de elaboración, regulación, dirección-

supervisión y las de organización, lo cual dificulta el aprendizaje, ya que no

prevén el tiempo, los recursos ni le hacen seguimiento a los planes, además

 29

de prescindir de estrategias metacognitivas tan efectivas como los

esquemas, mapas conceptuales, entre otros.

Finalmente, el aporte a la presente investigación es en efecto, lo

concerniente a la implementación de las estrategias de apoyo, planificación y

evaluación, así como en los procesos de elaboración, regulación, dirección-

supervisión y organización, con la finalidad de estimar mejor los tiempos,

recursos así como el seguimiento de los planes en la construcción de

diseños instruccionales para educación a distancia.

2. BASES TEORICAS

En un primer momento se presentan las características de diferentes

metodologías para la elaboración de diseños instruccionales orientados a

sistemas de educación a distancia, para pasar en segundo término a lo

relacionado con los fundamentos teóricos del sistema de educación a

distancia de la Universidad del Zulia.

METODOLOGÍAS PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS

INSTRUCCIONALES PARA LOS SISTEMAS DE EDUCACIÓN A

DISTANCIA.

Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la

mayoría contienen los elementos básicos conocidos en inglés como ADDIE,

un acrónimo de los pasos clave: Analysis (análisis), Design (diseño),

 30

Development (desarrollo), Implementation (implementación) y Evaluation

(evaluación). Estos pasos pueden seguirse secuencialmente, o pueden ser

utilizados de manera ascendente y simultánea a la vez.

Cada componente anteriormente mencionado, y que forma parte de la

instrucción es gobernado por los resultados del aprendizaje, los cuales han

sido determinados después de pasar por un análisis de las necesidades del

estudiante. Estas fases algunas veces se superponen y pueden estar

interrelacionadas. Por lo tanto, proveen una guía dinámica y flexible para el

desarrollo efectivo y eficiente de la instrucción. De esta manera y de forma

representativa se exponen algunos modelos identificados en la literatura.

Gráfico 1. Modelo para el diseño instruccional

Proposición de Evaluación de
Especificación Evaluación
actividades objetivos
de objetivos diagnóstica
instruccionales logrados

Fuente: Popham J. (1969)

El modelo de Popham (1969), intenta reflejar de manera sencilla cuatro

etapas principales que implican el desarrollo de un importante número de

tareas para promover el diseño de programas educacionales efectivos,

incluso materiales didácticos. Como se puede apreciar en el gráfico 1, la

formulación de objetivos es la etapa inicial ya que éstos son prácticamente la

razón de ser de todo acto académico.

 31

Gráfico 2. Modelo de retroalimentación

Retroalimentación

Fuente: Rosenblue th, A. Wiener, N. & Bigelow (1943)

Dicha formación de objetivos según Rosenblueth, Wiener & Bigelow

ubican el proceso de retroalimentación de forma diferente (ver gráfico 2) a la

concepción biológica de cada individuo y es hoy en día un elemento

fundamental de los sistemas, procesos y formas de planeación.

El modelo de Hannafin y Peck (1988) simplifica las fases de trabajo en el

diseño instruccional, haciendo énfasis en los proceso de evaluación y

revisión permanente del proceso (ver gráfico 3). En el ejercicio de la

capacitación a personal militar.

Gráfico 3. Modelo para el diseño instruccional

Fuente: Hannafin Peck (1988)

 32

Por su parte, Watson R. propuso en 1981 un modelo desarrollado en la

Universidad Estatal de Florida para la instrucción individualizada el cual

puede ser visualizado en el gráfico 4. Su modelo es una adaptación de la

propuesta original de la misma universidad, de 1975, denominado ADDIE .

Por su parte Gagné (1965) empieza a elaborar su teoría del aprendizaje

a finales de los años setenta con la finalidad de que esta sirva de base para

una teoría de la instrucción. La teoría del aprendizaje de Gagné está

clasificada como ecléctica, porque dentro de ella se encuentran unidos

elementos cognitivos y conductuales, integrados con la teoría del desarrollo

cognitivo de Piaget y el aprendizaje social de Bandura y Walters en su obra

Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, todos explicados en forma

sistemática y organizada bajo el modelo de procesamiento de información.

Gagné (1972) empieza sus estudios desde un enfoque muy cercano al

conductista, pero poco a poco va incorporando elementos de distintas teorías

sobre el aprendizaje. Del conductismo, y en especial de Skinner, mantiene a

lo largo de los años su creencia en la importancia que da a los refuerzos y el

análisis de tareas. De Ausubel toma también diversos elementos: la

importancia de aprendizaje significativo y la creencia en una motivación

intrínseca.

Finalmente Gagné (1972) en su taxonomía del aprendizaje define este

último como la permanencia de un cambio o disposición humana que no ha

sido producido por procesos madurativos, por cierto período de tiempo. Así,
 33

el modelo de Gagné (1975) y sus procesos pueden ser explicados como el

ingreso de información a un sistema estructurado donde esta información

será modificada y reorganizada a través de su paso por algunas estructuras

hipotéticas y, fruto de este proceso, esa información procesada produce la

emisión de una respuesta (ver gráfico 5). Las teorías del procesamiento de la

información ofrecen a Gagné (1975) el esquema explicativo básico para las

condiciones del aprendizaje.

Gráfico 4. Modelo para el diseño instruccional.

EVALUACION/
ANALISIS DISEÑO DESARROLLO
CONTROL

Compilación de Análisis Revisión de la Ejecución del

Evaluación
datos de funcional de literatura plan
externa
trabajo y tareas cada tarea existente instruccional

Escenarios Selección de Evaluación

Compilación de Conducción de
para el métodos y datos y revisar
listas de tareas la instrucción
entrenamiento medios sistema

Estudio de la Desarrollo de Desarrollo de

población objetivos materiales para
objetivo conductuales el curso

Criterios
Selección de referenciales Validación de
tareas críticas para la los materiales
evaluación

Análisis de Desarrollar un
Secuencia de
cada tarea plan
la instrucción
crítica instruccional

Fuente: Watson, R. (1981).

 34

Por otro lado Gagné propuso, en 1962, su modelo sobre

Psychotecnología para el trabajo de capacitación del personal de las Fuerzas

Aéreas de su país. El tema principal de su diseño integraba a las personas y

a las máquinas en un sistema operacional, a diferencia de la prioridad que se

guardaba en esos tiempos a las máquinas, dispositivos y la tecnología de

Clark Donald. Con lo anterior, afirmó que la conducta (vista como el

aprendizaje acumulado) se daba mediante la transferencia de lo sencillo a lo

complejo. Según Gagné (1972), la jerarquía del aprendizaje permite plantear

objetivos perfectamente secuenciados desde una lógica disciplinar.

Gráfico 5. Modelo para el diseño instruccional

Fuente: Gagné y Briggs (1975)

 35

Gráfico 6. Modelo para el diseño instruccional

Fuente: Kinrk y Gustafson (1998)

El trabajo desarrollado por Knirk y Gustafson (LTS, 1998) contempla

tres fases principales y en cada una de ellas una serie de pasos centrales.

Su propuesta se deriva de estudios realizados en diferentes escenarios

escolares.
 36

Un sistema está compuesto de componentes o fases que interactúan

entre sí; cada una tiene un sistema de insumos y productos que al unirse,

producen un producto predeterminado (ver gráfico 6). Un sistema también

recoge información acerca de su efectividad, para que así se pueda modificar

el producto final hasta que se alcance el nivel adecuado. Este modelo se le

considera como un modelo sistemático. La utilización de los diferentes

modelos instruccionales los cuales servirán de guía cuando se necesite

ayudar al profesional educativo en su trabajo.

A continuación se resume el modelo de Dick y Carey (1978) que cuenta

con nueve (9) pasos (ver gráfico 7):

1. Identificar la meta instruccional.

En el primer paso se identifica la necesidad del estudiante una vez haya

completado la instrucción. La definición de una meta instruccional se obtiene

de una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de

dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado, del análisis

de las dificultades de alguien que ya está haciendo el trabajo, o de alguna

otra necesidad de instrucción.

2. Llevar a cabo un análisis instruccional.

Después que se identifica la meta instruccional, es necesario determinar

qué tipo de aprendizaje es el que se requiere del estudiante. Hay que

analizar la meta para identificar las destrezas y las destrezas subordinadas

que necesitan dominarse. En otras palabras, en esta fase el diseñador

 37

identifica aquellas destrezas que deberán enseñarse para lograr la meta

instruccional. En este proceso se obtiene un esquema en la forma de un

flujograma que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas.

Gráfico 7. Modelo para el diseño instruccional

Fuente: Dick-Carey (1978)

3. Identificar las conductas de entrada y las características de los

estudiantes.

Los estudiantes deberán dominar ciertas destrezas para poder aprender

las nuevas destrezas que se darán. Estas destrezas las trae el estudiante de

un aprendizaje previo.

4. Redacción de objetivos.

El diseñador de la instrucción escribirá señalamientos específicos de

qué es lo que los estudiantes podrán hacer cuando termine la instrucción. El

 38

objetivo es un señalamiento específico de qué es lo que se espera que el

estudiante domine o aprenda al finalizar la instrucción.

5. Elaboración de criterios de medición.

En esta etapa se elaboran los criterios que medirán la habilidad del

estudiante para lograr lo que se describió en los objetivos. En otras palabras,

se elaboran pruebas que midan lo que se señaló en los objetivos.

6. Elaboración de la estrategia instruccional.

Aquí se identifica la estrategia que se utilizará para llevar a cabo la

instrucción y se determina cuáles son los medios a utilizarse. Las estrategias

incluyen actividades tal como: la conferencia, aprendizaje cooperativo, la

práctica dirigida, etc. Los medios podrán ser tan variados como utilizar el

proyector vertical, la computadora, el cartel, etc.

7. Elaboración y selección de la instrucción.

En esta fase se utiliza la estrategia instruccional para producir la

instrucción. Esto incluye: el manual del estudiante, materiales instruccionales,

exámenes, la guía del instructor, etc.

8. Diseño y desarrollo de la evaluación formativa.

Una vez que se finalice con la elaboración de la instrucción, se deberá

recoger los datos para así mejorarla. Cada tipo de evaluación le provee al

diseñador información valiosa para mejorar la instrucción. Es importante

saber que la evaluación formativa puede darse en cualquier o en todas las

fases del modelo. En el modelo de Dick y Carey (1978) existe otra fase
 39

similar a esta: la fase de Revisar la instrucción; la diferencia entre las dos

fases es que en esta fase, en la fase de Revisar la instrucción, se hace un

resumen y un análisis a base de los datos recogidos en la fase de la

evaluación formativa, se re-examina la validez del análisis instruccional, las

conductas de entrada, los objetivos, etc., y finalmente, se incorporan las

revisiones para hacer la instrucción más efectiva.

9. Diseño y desarrollo de la evaluación sumativa.

Aquí se examina el valor o los méritos de la instrucción producida. Es

una fase final donde ya se ha revisado la instrucción y conlleva el que se

tome una decisión: se descarta o se implanta.

Gráfico 8. Modelo para el diseño Instruccional

Fuente: Kemp, J. (1994)

 40

El modelo de Kemp, J. (1994) toma un enfoque holístico donde

virtualmente todos los factores en el ambiente de aprendizaje son tomados

en consideración incluyendo el análisis de temas, características del

aprendiz, objetivo del aprendizaje, actividades de enseñanza, recursos y

apoyo en la evaluación. El proceso es interactivo y el diseño es tema de

constante revisión (ver gráfico 8). El método se basa en tres grandes fases

iterativas: análisis, desarrollo de la estrategia y evaluación, las cuales están

sujetas a revisión cíclica.

1. Identificar los problemas instruccionales, y así especificar los objetivos.

2. Examinar características del estudiante.

3. Identificar claramente los contenidos y analizar los componentes de las

tareas relacionados con los propósitos y objetivos.

4. Elaborar una lista de objetivos instruccionales.

5. Secuenciar los contenidos en unidades didácticas que respondan a un

aprendizaje lógico.

6. Diseñar estrategias didácticas.

7. Planificar las entregas de carácter didáctico.

8. Desarrollar instrumentos de evaluación para determinar si se cumplen

los objetivos.

9. Seleccionar los recursos que soportarán la instrucción y las actividades

didácticas.
 41

Gráfico 9. Diseño Instruccional Bela Banathy

Fuente: Banathy (1987)

 42

En este mismo orden de ideas, otro de los modelos de diseño

instruccional muy completo es específicamente el de Bela Banathy (1987)

reconoció que el propósito de sistema de instrucción es el aprendizaje, más

que la instrucción (Ver gráfico 9). Explicó que la planificación rígida llegará a

eliminarse cuando no se considere al educando como un apersona que

aprende de manera diferentes a las demás, y que el docente es, con el

diseño de su actuación didáctica, quien debe facilitar el aprendizaje. Como

en casos anteriores, hace énfasis en la realimentación de las fases que

intervienen en la educación.

En continuación, a este universo de aportes Chacón (2003) también

plantea un modelo adaptado a la función de instrucción en las instituciones

que aplican la educación a distancia, donde la función docente se caracteriza

por ser a gran escala cubriendo múltiples niveles de capacitación y operando

sobre la base de una red de centros de apoyos locales. Dada esta

complejidad, el autor considera que el modelo cumple la doble función de

guía metodológica para diseñar programas y administrar las actividades

relacionadas con el diseño.

Consecuente con esta idea, el modelo se presenta de manera circular

con el fin de enfatizar el carácter interactivo del diseño (ver gráfico 10),

además que el diseñador puede recorrer las diferentes etapas del ciclo

saltando frecuentemente la secuencia o regresando a otra etapa si es

necesario, característica que hace más flexible el modelo.

 43

Gráfico 10. Modelo para el diseño instruccional Fabio Chacón.

Fuente: Chacón (2003)

La propuesta de Dorrego (1995) está fundamentada en los aportes de la

Teoría Instruccional de Gagné (citado en Dorrego, 1995) y en el enfoque del

procesamiento de información, por lo que se considera al individuo como

participante activo de su proceso de aprendizaje y construcción de su propio

conocimiento. De esta forma, la instrucción debe ir siempre orientada hacia

estrategias que faciliten o estimulen el procesamiento además de la

recuperación de la información.
 44

Dorrego (1995), propone dos etapas en la producción de un material

instruccional: la planificación o pre-producción y la realización o post-

producción.

La planificación incluye la elaboración de un plan didáctico y un plan de

producción. El plan didáctico se refiere a la selección del medio y a su diseño

instruccional. Considerando que la selección del medio se considera parte

del diseño en sí mismo, se propone para la realización del plan didáctico el

siguiente modelo (Ver Gráfico 11) organizado en 5 fases dentro de las cuales

deben realizarse diferentes acciones dirigidas hacia la planificación de la

situación instruccional que se desea desarrollar.

Gráfico 11. Diseño Instruccional Elena Dorrego

Fuente: Dorrego (1995)

El plan de producción debe especificar las actividades técnico-

administrativas considerando los recursos materiales y humanos necesarios

 45

para la producción. Incluye la elaboración de tres guiones: de contenido,

didáctico y técnico, así como también un informe sobre el plan de producción,

señalando la logística de la producción, así como el plan de evaluación

formativa que comprende tres fases: planificación, realización y prototipo con

alumnos.

La realización comprende todos aquellos procesos dirigidos a la

elaboración del medio, incluyendo los instrumentos que se usarán para

evaluar esta etapa.

Gráfico 12. Diseño Instruccional ADITE

Análisis

Diseño Tecnológico
Instruccional

Evaluación

Fuente: Polo (2003)

Polo (2003) propone un modelo de diseño conocido como ADITE. Éste

está montado sobre una concepción constructivista del aprendizaje

caracterizado además por la no linealidad de la propuesta y se puede

esquematizar de la manera siguiente : Análisis- Diseño- Instruccional-

Tecnológico- Evaluación (ver gráfico 12).

 46

Cada uno de estos componentes, posee a su vez sub-componentes,

que se relacionan sistémicamente permitiendo que cada uno pueda ser

pensado y planificado separadamente sin afectar la unidad del todo.

El primer componente es el de Análisis que "tiene por objeto el estudio

de los resultados esperados y las condiciones de utilización y administración

del medio." (Polo, 2003)

El segundo componente es el de Diseño. "Con este componente se

desarrollan y formulan las especificaciones de las metas y objetivos que se

quieren lograr; se explican los procesos, estructuras y estrategias que se

requieren para aprender el conocimiento o asimilar y desarrollar cualquier

habilidad." (ob cit).

El tercer componente es el Tecnológico, que para la autora es de

importancia capital, por cuanto implica la interdisciplinariedad del recurso

humano que se necesita para el diseño de situaciones instruccionales

mediadas por la tecnología.

Finalmente, el componente evaluación, que está presente en los demás

componentes, en tanto que la revisión del trabajo que se va realizando es

inherente al proceso mismo de diseño.

Modelo de ADDIE

El modelo ADDIE fue propuesto a fina les de la década de los sesenta

por Lou Carey y Walter Dick (1978) aun cuando ha sido modificado y

validado. Se entiende como el proceso de construcción de diseños

 47

instruccionales de manera interactiva, donde los resultados de la evaluación

formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso

a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto

de inicio de la siguiente fase. A continuación se describen las fases del

Modelo ADDIE :

Análisis

La fase de Análisis es la base para el resto de las fases de diseño

instruccional. Durante esta fase se debe definir el problema, identificar el

origen del problema y determinar las posibles soluciones. La fase puede

incluir técnicas de investigación específicas tales como análisis de

necesidades, análisis de trabajos, así como de tareas. Los resultados de esta

fase a menudo incluyen las metas educativas y una lista de tareas a realizar.

Estos resultados (salidas) serán las entradas para la fase de diseño.

Diseño

La fase de Diseño implica la utilización de los resultados de la fase de

Análisis para planear una estrategia para el desarrollo de la instrucción.

Durante esta fase, se debe delinear cómo alcanzar las metas educativas

determinadas durante la fase de Análisis y ampliar los fundamentos

educativos.

Algunos de los elementos de la fase de Diseño pueden incluir escribir

una descripción de la población meta, conducir el análisis de aprendizaje,

escribir los objetivos y temas a evaluar, selección del sistema de entrega y

 48

ordenar la instrucción. Los resultados (salidas) de la fase de Diseño serán

las entradas de la fase de Desarrollo.

Desarrollo

La fase de Desarrollo se estructura sobre las bases de las fases de

Análisis y Diseño. El propósito de esta fase es generar los planes de las

lecciones y los materiales de las mismas. Durante esta fase se desarrollará

la instrucción, todos los medios que serán usados en la instrucción y

cualquier documento de apoyo. Esto puede incluir hardware (por ejemplo,

equipo de simulación) y software (por ejemplo, instrucción basada en la

computadora).

Implementación

La fase de Implementación se refiere a la entrega real de la instrucción,

ya sea basado en el salón de clases, basado en laboratorios o basado en

computadora. El propósito de esta fase es la entrega eficaz y eficiente de la

instrucción. Esta fase debe promover la comprensión del material por parte

de los estudiantes, apoyar el dominio de objetivos por parte de los

estudiantes y asegurar la transferencia del conocimiento de los estudiantes

del contexto educativo al trabajo.

Evaluación

Esta fase mide la eficacia y eficiencia de la instrucción. La Evaluación

debe estar presente durante todo proceso de diseño instruccional dentro de

 49

las fases, entre las fases, y después de la implementación. La Evaluación

puede ser formativa o sumativa.

El modelo genérico de diseño Instruccional es lo suficientemente flexible

para permitir la modificación y elaboración basada en las necesidades de la

situación instruccional. La siguiente tabla modificada de Seels & Glasgow,

(1990), incorpora elementos de las metodologías anteriormente referidas y

demuestra las tareas específicas para cada paso y los resultados generados

después de que la tarea ha sido completada.

Cuadro 1. Proceso de Diseño Instruccional genérico

FASES TAREAS RESULTADOS

Análisis 4 Evaluación de 4 Perfil del estudiante
necesidades 4 Descripción de obstáculos
El proceso de definir que es 4 Identificación del problema 4 Necesidades, definición de
aprendido 4 Análisis de tareas problemas

Diseño 4 Escribir los objetivos 4 Objetivos medibles

4 Desarrollar los temas a 4 Estrategia instruccional
El proceso de especificar evaluar 4 Especificaciones del prototipo
cómo debe ser aprendido
4 Planear la instrucción
4 Identificar los recursos

Desarrollo 4 Trabajar con productores 4 Storyboard

4 Desarrollar el libro de 4 Instrucción basada en la
El proceso de autorización trabajo, organigrama y computadora
y producción de los
programa 4 Instrumentos de retroalimentación
materiales
4 Desarrollar los ejercicios 4 Instrumentos de medición
prácticos 4 Instrucción mediada por
4 Crear el ambiente de computadora
aprendizaje 4 Aprendizaje colaborativo
4 Entrenamiento basado en el Web
 50

Continuación, Cuadro 1.

Implementación 4 Entrenamiento docente 4 Comentarios del estudiante

4 Entrenamiento piloto 4 Datos de la evaluación
El proceso de instalar el
proyecto en el contexto del
mundo real

Evaluación 4 Datos de registro del 4 Recomendaciones

tiempo 4 Informe de la evaluación
El proceso de determinar la 4 Interpretación de los 4 Revisión de los materiales
adecuación de la resultados de la evaluación 4 Revisión del prototipo
instrucción
4 Encuestas a graduados
4 Revisión de actividades

Fuente: modificada de Seels & Glasgow, (1990).

2.2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A

DISTANCIA EN LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

La Universidad del Zulia comparte en todas sus instancias académicas

un mismo modelo educativo, el cual se asume centrado en la excelencia

académica y con arraigado compromiso social. Se concibe como un proceso

basado en la comprensión de la historia de la Universidad del Zulia, como

institución pública que imparte educación a nivel superior y en el

conocimiento preciso de las nuevas demandas y propuestas que impone el

mundo contemporáneo Universidad del Zulia (2008).

De esta manera el modelo de universidad, está ligado intrínsecamente

al fortalecimiento y enriquecimiento de la Universidad del Zulia como

institución pública, a su permanente necesidad de actualización y capacidad

 51

para plantear, desde sus funciones académicas, alternativas de solución a

las demandas sociales Universidad del Zulia (2008).

De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, el

SEDLUZ asume el modelo educativo y curricular de la institución, y define la

educación a distancia como un conjunto de estrategias instruccionales, en las

cuales la interacción profesor-estudiante no ocurre, necesariamente, en las

mismas coordenadas de espacio y tiempo. La interacción directa es

reemplazada por otras formas de interacción, a través de los distintos medios

de auto -instrucción aportados por la tecnología. De este modo, el grado de

presencialidad del estudiante queda reducido a su mínima expresión,

dependiendo de la naturaleza y características de cada programa, asignatura

o curso (Informe SEDLUZ, 2004).

Dadas las condiciones que anteceden, llevan a concebir al diseño

instruccional como el arte y ciencia aplicada a crear un ambiente

instruccional con materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a

desarrollar la capacidad para lograr ciertas tareas.

También se puede entender como la ciencia de creación de

especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación, evaluación y

mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y

grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad

(Berger y Kam, 1996).

 52

De igual forma, el diseño instruccional es visto también como disciplina

siendo la rama del conocimiento relacionada con la investigación y la teoría

sobre estrategias instruccionales y el proceso de desarrollar e implementar

esas estrategias; la disciplina del diseño instruccional es la interesada en

prescribir métodos óptimos de instrucción, al crear cambios deseados en los

conocimientos y habilidades del estudiante (Reigeluth, 1983; Berger y Kam,

1996).

En este sentido, los diferentes métodos y teorías tanto del aprendizaje

como instruccionales, deben contar con la metodología que permita el

engranaje entre los elementos macrocurriculares y su puesta en práctica en

las asignaturas o cursos elaborados y que en el caso de los sistemas de

educación a distancia deben tomar en cuenta además, los elementos

relacionados con la comunicación esto con el fin, de permitir la optimización

de los procesos y la consolidación del desarrollo de programas

instruccionales que aniden estructuras de aprendizaje cada vez más

complejas.

2.2.1. Fundamentación filosófica

De igual forma según el Plan Estratégico de la Universidad del Zulia

(2008), el proceso de construcción de un modelo de universidad que gire en

torno a la excelencia académica y el compromiso con la sociedad, requiere

para su fortalecimiento y enriquecimiento, sustentarse en sus valores

institucionales, considerando que las universidades son entes de cambio

 53

social, el trabajo universitario es un proyecto de vida, se debe preservar su

autonomía, su vida democrática, su actitud crítica, para que sean

estimuladoras del desarrollo y actúen como la conciencia ética de los

pueblos.

Partiendo de la proposición fundamental que sostiene que la educación

es para toda la vida, se debe garantizar las oportunidades de acceso,

atender a la capacitación, reciclaje de trabajadores y profesionales, así como

de sus propios cuadros docentes y administrativos, la educación superior en

la Universidad del Zulia, debe fundamentarse en los valores institucionales y

como consecuencia del cumplimiento de los mismos, la Universidad deberá

caracterizarse por ser:

1. Abierta y proactiva

2. Democrática

3. Rectora

4. Pertinente

5. Calidad

6. Integrada

2.2.2. Fundamentación psicopedagógica

En el modelo de educativo y Plan Estratégico de la Universidad del

Zulia (2008), se mantiene la aplicabilidad de teorías educativas como el

conductismo, cognitivismo y constructivismo, las cuales le dan soporte al

 54

modelo ya que el estudiante aprende bajo su propio ritmo destacándose en la

modalidad a distancia por su autonomía y responsabilidad en su proceso de

formación.

Para el desarrollo de esta modalidad de estudio a distancia, se emplea

el campus virtual educativo, apoyado por un sitio Web para gestionar

procesos educativos y ejecutados sobre un sistema e-learning, simulando el

comportamiento y las interacciones para el funcionamiento de un espacio de

formación, con servicios, funcionalidades y procesos propios de un entorno

educativo (Informe SEDLUZ, 2004).

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar

estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la

instrucción sea más efectiva. Es en este último aspecto en el cual

principalmente se basa el diseño instruccional, que se fundamenta en

identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el diseño del

proceso de instrucción, y también en determinar en cuales situaciones estos

métodos deben ser usados.

2.2.3. Fundamentación axiológica

Los valores declarados por la Universidad del Zulia se encuentran

reflejados en distintos documentos oficiales de la institución, lo cual permite

estructuras propuestas instruccionales coherentes con sus principios

 55

axiológicos. Los valores institucionales son los siguientes: (Universidad del

Zulia (2008).

Ética: entendida como la naturaleza de sus actividades con estricto

apego a altos principios morales que se expresan en la consideración del

bien como cimiento de la felicidad individual y en la obtención plena de su

compromiso con la sociedad venezolana, lo cual signa su destino histórico.

Democracia: concebida como la apertura a todas las corrientes del

pensamiento universal: filosóficas, políticas, religiosas y sociales, garantes de

un clima de respeto mutuo en beneficio de los más altos intereses

institucionales, edificados sobre un imperativo ético, legal y académico como

expresión de su autoridad científica y moral.

Autonomía : considerada como la esencia de la Universidad en tanto que

posibilita la libertad de expresión y creación de los programas de

autogobierno, el apoyo de los organismos de base en la conducción

comunitaria y abierta a la profundización política de la democracia con su

correspondiente proyección económica y social.

Excelencia: entendida como la actualización permanente del

conocimiento a través de la investigación realizada por su personal

académico especializado, cuyos resultados se objetivizan en la docencia y

contribuyen a la solución de los problemas del entorno a través de la

extensión y la producción permanente; la formación de un profesional crítico,

creativo y participativo, con actitud y capacidad para producir

 56

permanentemente conocimiento, tecnología, belleza y bienestar y la

participación solidaria, responsable y leal de todos los miembros de su

comunidad.

Lealtad: concebida como la fidelidad a la Institución y expresada a través

de una actitud positiva y de orgullo de pertenecer a la comunidad

universitaria.

Solidaridad: entendida como el predominio de los valores de la

comunidad sobre el individualismo competitivo, valorando, no obstante, las

particularidades culturales.

Responsabilidad: asumida como el cumplimiento eficaz, eficiente,

efectivo y entusiasta de las actividades que corresponden ejecutar.

Liderazgo: expresado en el sentido de orientación y de promotor del

cambio social que, con base en la profundización del conocimiento y su

distribución, deben poseer los miembros de la comunidad universitaria.

Igualdad: entendida como la igualdad de acceso al estudio de los

ciudadanos y ciudadanas en función sólo de sus capacidades y

diversificando las opciones de estudio como medio para reforzar la igualdad

de oportunidades. Así mismo se debe entender como igualdad en el acceso

a la carrera. De esta forma LUZ contempla en su Modelo de Universidad

como uno de sus ejes fundamentales, el compromiso social, siendo la

igualdad de oportunidades para el acceso uno de los factores para lograrlo.

 57

Libertad: La Declaración Universal de los Derechos Humanos está

basada en la convicción de que el hombre debe tener libertad para poder

desarrollar su personalidad en plenitud y que su dignidad se respete. De esta

forma la plena libertad sólo funciona cuando hay equilibrio entre los derechos

y cuando las responsabilidades y las elecciones están equilibradas con la

conciencia. Para la Universidad venezolana la libertad es el requisito

prioritario e indispensable en el funcionamiento y quehacer de la institución,

lo que incluye: la libertad de pensamiento y expresión, libertad de cátedra,

tolerancia intelectual, tolerancia pública y el derecho a pensar. La

Universidad debe seguir siendo el ámbito de la reflexión, de la producción y

difusión del conocimiento, el ámbito del debate, del diálogo democrático, del

ejercicio de la libertad intelectual. Es la nuestra una institución que sólo

puede cumplir sus funciones desde la tolerancia, desde la democracia, y

desde el uso cotidiano y exigente de la libertad.

Dignidad: la dignidad del hombre reside en el hecho de que es, no un

qué, sino un quién, un ser único, insustituible, dotado de intimidad, de

inteligencia, voluntad, libertad, capacidad de amar y de abrirse a los demás.

Todo ser humano es digno por sí mismo, y debe ser reconocido como tal, por

lo que las normas, reglamentos y organización de la Universidad deben

garantizar ese reconocimiento

Equidad: en un mundo de sin homogeneidad cultural. El desafío presente

no es mantener la integración social combatiendo o neutralizando las

 58

diferencias, sino fundar la cohesión social misma, en el reconocimiento y

valoración de la diversidad. Es por ello que, para la Universidad del Zulia el

acceso a la educación pública universitaria de calidad cumple un importante

papel en la lucha contra la pobreza y en la redistribución del ingreso. La

Universidad deberá hacer grandes esfuerzos en asegurar la equidad en el

acceso y permanencia de los estudiantes. Ello implica no sólo garantía de

oportunidades para el acceso de los jóvenes de menores recursos a través

de políticas innovadoras en la selección y admisión, sino también el

desarrollo de múltiples estrategias que resulten efectivas en la atención a

grupos de jóvenes en situación de desigualdad educativa, a partir de la

valoración de la diversidad social y cultural y el apoyo financiero a los

alumnos de escasos recursos económicos

Justicia: entendida como un hábito de comportamiento básico para

desarrollar, sobre él, el resto de los principios y valores propios

institucionales. La justicia se corresponde con la aceptación de derechos y

deberes propios sin detrimento de los ajenos. No hay justicia sin libertad y

democracia y se convierte en uno de los valores de la convivencia

universitaria.

Honestidad: la Universidad debe reconocer qué está bien y es apropiado

para nuestro propio papel, para nuestra conducta y para nuestras relaciones

a lo interno y externo, sin crear confusiones y desconfianzas. De esta forma

la honestidad se convierte en una condición fundamental para las relaciones

 59

humanas, para la amistad y la auténtica vida comunitaria. En la búsqueda de

la verdad, cada uno de los miembros de esta comunidad de intereses

propenderá a la objetividad, la franqueza, la confianza, la sinceridad, el

respeto y la justicia.

Crítica: la Universidad es, fundamentalmente, una institución de crítica

frente a la sociedad y en sí misma. Una reforma a la Universidad debe tender

a asegurarse al máximo esta función crítica, dentro de las circunstancias de

una sociedad determinada. De esta forma la Universidad busca, en relación a

estudiantes y profesores, la capacitación para la función crítica frente a la

sociedad. Esa función es eminentemente política y no simplemente

pedagógica; implica un activo poner en tela de juicio el orden social con

base, sobre todo, de análisis axiológico.

Por otro lado, si la Universidad ha de ser una institución de crítica frente

a la sociedad, debe serlo también frente a sí misma. Ante todo, el Docente no

puede ser el autócrata que posee “la verdad” y la transmite graciosamente a

sus alumnos; ni éstos deben considerarse más afortunados que sus

maestros, sino aprender a aceptar vitalmente la posibilidad de estar

equivocados y respetar la pluralidad de opiniones. La Universidad debe

fomentar a toda costa un clima de respeto para todas las ideas y posiciones,

que no implique su inmunidad sino la posibilidad recíproca de discutirlas y

someterlas a crítica.
 60

Estética: los valores estéticos (bello, feo, sombrío, fúnebre, elegante,

cursi, hermoso, claro, horrendo, sucio, asqueroso, armonioso, destemplado,

esbelto, gracioso, fi no, grosero, desmañado, sublime, vulgar, guapo, entre

otros) y los juicios de valor correspondientes están presentes prácticamente

en la totalidad de la vida humana, no sólo en los momentos en los que ésta

se enfrenta con las que llamamos “obras de arte”, sino también en los

momentos en los que ésta se enfrenta con la vida misma y con la naturaleza.

Sin embargo, parece indudable que, supuesto que sea ello posible, si

desconectamos una “producción cultural” de toda referencia a los valores

estéticos, ella perdería también su condición de obra de arte sustantiva o

poética, y se convertiría en un producto tecnológico o científico estéticamente

neutro. En cualquier caso, la Universidad propenderá el análisis de los

valores estéticos en el plano abstracto, respecto de sus referencias naturales

o culturales.

2.2.4. Fundamentación epistemológica

La concepción educativa y curricular de la Universidad del Zulia, se

fundamenta en el modelo de currículo integral de Peñaloza (1995), el cual

consiste fundamentalmente en la formación del individuo de manera holística,

otorgándole herramientas que le capaciten para desempeñarse,

desarrollando su pensamiento crítico, creativo, participativo dirigido por

valores éticos, científicos, estéticos y culturales, en el ámbito comunitario así

 61

como del científico-técnico para alcanzar tanto metas individuales como

comunes.

Este autor reseña en el marco teleológico del currículo que la educación

descansa en un trípode conceptual: desarrollo del individuo a través del

principio de autonomía personal, relaciones positivas con el grupo humano e

incorporación y transformación de la cultura, es decir, es un proceso triple

con las siguientes dimensiones:

La hominización: definida como “el despliegue en cada educando de las

capacidades, características propias del ser humano... es decir, afianzar el

sentido de libertad y de autonomía personal que son consustánciales con la

naturaleza humana”. (Peñaloza, 1995)

Este proceso incluye además, la solidaridad, que es una opción de vida

compartida y la captación de valores; ambas inherentes a la axiología, y más

concretamente a la bioética.

La socialización: proceso a través del cual el ser humano se incorpora a

sus grupos naturales: familia, nación así como a su género humano; lo que

implica una relación mecánica, pero al mismo tiempo requiere determinadas

cualidades como el amor o relación afectuosa en un sentido estimulador para

que se desarrollen las potencialidades innatas, biológicas y psíquicas del

individuo.

La culturización: consiste en la participación en el mantenimiento y la

reconstrucción permanente de la cultura, un rasgo humano por excelencia

 62

estrechamente vinculado a la adquisición del lenguaje además de la

aprehensión de valores.

En este sentido, la función del currículo universitario se traduce en la

concreción de estas vertientes educacionales, para hacer posible que los

participantes de un proceso de formación profesional desarrollen sus

capacidades como personas, favoreciendo su relación adecuada con el

medio social y su incorporación con la cultura de su época y de su pueblo,

consideración ésta que le da el carácter de integralidad.

2.2.5 Aspectos estructurales del sistema de educación a distancia de la

Universidad del Zulia

Descripción del sistema

El Sistema de Educación a Distancia de la Universidad del Zulia

(SEDLUZ), consiste en una red de interacciones educativas a distancia, que

promueven la interacción de los miembros entre sí para su formación e

inserción en la comunidad. Es la instancia académica y administrativa que

coordina las diversas ofertas de educación a distancia de la Universidad del

Zulia. Se concibe como un sistema autónomo, adscrito al Vice-Rectorado

Académico y vinculado con toda la estructura orgánica de la Universidad.

El SEDLUZ desarrolla su acción vinculando las facultades y escuelas

con la estructura propia del sistema, a modo de garantizar líneas de

 63

coordinación horizontal que permiten el trabajo en redes orgánicas o círculos

de calidad de gestión.

2.2.5.1. Propósito del SEDLUZ

Contribuir a democratizar la educación superior, ampliando la cobertura

matricular con un rendimiento mejor de los recursos, mejorando la capacidad

de ingreso y prosecución estudiantil; ofertando programas académicos,

novedosos con elevada pertinencia social.

Objetivos generales

1. Crear instancias de investigación que permitan determinar las

necesidades educativas dentro de LUZ y en la región.

2. Crear programas académicos que sirvan de solución a los problemas y

demandas de LUZ y de la región.

3. Ofrecer programas educativos novedosos con alta demanda en el sector

laboral y pertinencia social.

4. Extender los programas del Sistema a todas las áreas de influencia de

la universidad que lo requieran.

5. Incorporar los avances tecnológicos educativos a la docencia,

investigación y extensión de la universidad.

6. Incorporar a los estudiantes desde su ambiente natural, hogar o trabajo,

a la formación universitaria.
 64

7. Formar a los alumnos responsables, como auto gestores de su

aprendizaje.

8. Establecer patrones de flexibilidad en la programación académica para

responder a las diferencias individuales de los estudiantes en cuanto a

capacidad y disponibilidad de tiempo para el estudio.

9. Racionalizar los recursos humanos, materiales, técnicos y financieros de

toda la universidad, en relación a la educación a distancia.

10. Optimizar la calidad del proceso educativo a distancia en la Universidad

del Zulia.

11. Desarrollar investigaciones conjuntamente con los organismos que

trabajen en el campo de la educación a distancia.

12. Evaluar en forma permanente y periódica el modelo educativo y

administrativo de la educación a distancia en la Universidad del Zulia.

2.2.5.2. Metodología para la elaboración de diseños instruccionales para

el SEDLUZ

El modelo está constituido por los elementos fundamentales que

intervienen en la situación enseñanza-aprendizaje, basada en los principios

de la tecnología educativa. Esto implica el desarrollo de un conjunto de

técnicas sistemáticas de conocimientos y prácticas adjuntas para diseñar

para hacer funcionar la instrucción como un sistema educación de distancia

(Informe SEDLUZ, 2004).

 65

Combina un enfoque tecnológico de la educación y el enfoque

sistémico, según estos, el Modelo funciona como un proceso educativo

integrador, en el cual cada uno de los elementos está determinado por la

totalidad, a su vez, interactúan entre sí modificando el Sistema.

De este modo, a partir de determinados insumos, que corresponde a la

determinación de las necesidades y el diagnóstico, se seleccionan los

problemas y se escogen las soluciones entre las diversas alternativas, las

cuales vienen definidas en las políticas, objetivos y estrategias. En función de

ello, se desarrollan los procesos (métodos y medios), que conllevan diversas

acciones para llegar a los productos deseados.

Por último, se evalúan los resultados a través de las revisiones

necesarias: totales o parciales de los componentes del sistema para

determinar su pertenencia; en consecuencia, se incorporan las correcciones

y ajustes convenientes, en un proceso permanente de retroalimentación,

garantiza ndo la eficacia y eficiencia.

En síntesis, el modelo instruccional del SEDLUZ constituye un sistema

educativo abierto en el que, de acuerdo a la forma en que se combinan los

elementos y la manera en que se organiza su interacción, se determina el

producto a lograr y el proceso instruccional que debe realizarse.

Fundamentalmente, se propone una concepción distinta de la

educación que trascienda lo meramente tecnológico, promoviendo aquellos

 66

aspectos que hacen a la educación a distancia cualitativamente distinta de la

educación formal presencial.

Cuadro 2. Componentes que integran la metodología para la

elaboración de programas instruccionales en el SEDLUZ

I
N Necesidades Diagnóstico
S
U
M
O
S
Políticas Objetivos Estrategias

P
Planificación Diseño y Académico
R
y control evaluación docente
O
C
E
Programación y Elaboración de plan de
S logística. curso.
Instrucción.
O Investigación Producción de medios y de
Comunicación instrumentos de evaluación
S

P
R
O
Plan de curso
D Proyectos y
Medios instruccionales e Aprendizaje
U Programas instrumentos de evaluación
C
T
O
S

Fuente: Informe SEDLUZ

 67

En consecuencia, se orienta hacia una concepción integral del ser

humano, como individuo creativo, responsable, gestor de su propio

aprendizaje, solidario y vinculado a la solución de los problemas de su

entorno. En el cuadro 1 se señala los componentes que integran la

metodología y las relaciones entre los mismos y el desarrollo del proceso.

Modelo instruccional del SEDLUZ

Por otro lado, el estudiante es considerado el centro del modelo

instruccional y de todo el sistema de educación a distancia (cuadro 2). El

modelo asume los aportes de la tecnología educativa, a través de estrategias

que facilitan el autoaprendizaje del estudiante. Sus tres componentes básicos

son: material de estudio, facilitación de los aprendizajes (asesoría) y

evaluación del rendimiento. El estudiante en este enfoque es un participante

activo, cuyo papel es de autogestor de su aprendizaje, es autónomo e

independiente. Es un ser humano que se dirige a sí mismo, que ha

acumulado una reserva de experiencias, las cuales se deben convertir en

recurso para aumentar su aprendizaje (Informe SEDLUZ, 2004).

Resulta oportuno graficar los diferentes aspectos que este modelo,

asume en consideración para la construcción de sus procesos donde se

evidencia la aplicación inmediata del conocimiento adquirido a la vida real,

esto se obtiene cuando el que aprende encuentra un problema o necesidad;

esta necesidad crea entusiasmo y motivación.; la motivación hace que el

 68

estudiante busque información, sugerencias, modelos, oportunidades para

descubrir o experimentar, permitiéndole la aproximación a la solución de los

problemas.

Después de las consideraciones anteriores, la instrucción es el objeto

que por modalidad de educación a distancia, garantiza que esa dinámica

entre el estudiante y el sistema se cumpla. Se define cada uno de los

elementos de esa dinámica del modelo instruccional, a través de sus tres

componentes: material autoinstruccional, asesoría y evaluación del

rendimiento.

Material autoinstruccional: está representado por el conjunto de

materiales de estudio y estrategias, con las cuales se transmite la

información. En este modelo el medio se concibe como un “paquete

autoinstruccional” que incluye tanto el medio impreso, como otros medios:

auditivos, visuales, informáticos y telemáticos.

El uso de cada medio o combinación de los mismos estará

fundamentado en factores tales como la modalidad de educación a distancia

a implementar, el curriculum, los objetivos de la instrucción, las necesidades

y características de los estudiantes, las estrategias de aprendizaje. En este

aspecto hay que tener en cuenta que la multiplicidad de medios facilita y

refuerza el aprendizaje y activa diferentes destrezas mentales.

 69

Cuadro 3. Modelo instruccional del SED-LUZ

NECESIDADES DIAGNOSTICO

POLITICAS OBJETIVOS ESTRATEGIAS

MATERIAL EVALUACION DEL

INSTRUCCIONAL ASESORIA
RENDIMIENTO

ESTUDIANTE

RETROALIMENTACION

Fuente: Informe SEDLUZ (2004)

Facilitación de los aprendizajes (asesoría): corresponde al evento

ejecutivo de contacto académico directo entre el facilitador del aprendizaje y

 70

el estudiante. En él se recoge información, se intercambian ideas y se

practican habilidades. Las necesidades de conocimiento, orientación,

práctica e información de retorno del estudiante se satisfacen a través del

diseño y planificación de las asesorías, en estas, el asesor (facilitador del

aprendizaje) dirige y apoya al estudiante al individualizar las metas,

contenidos y procedimientos de la administración del curso.

Cabe aclarar que la Asesoría académica entendida en el contexto de la

universidad, como el momento de interrelación asesor-estudiante, en el cual

este se ubica dentro del proceso educativo global en referencia a los

aspectos académicos concretos de la instrucción (universidad, escuela,

programa, pensum de estudios, etc.). Aquí se atienden las necesidades de

orientación del estudiante. Con este fin se diseñan los procesos que tienen

que ver con la inducción al sistema (curso introductorio), con la prosecución

en el mismo (talleres o cursos para subsanar carencias del estudiante), con

la permanencia y culminación de la carrera.

En el mismo orden de ideas, pero desde una perspectiva más específica

la asesoría docente, promociona momentos de interacción facilitador-

estudiante para atender los aspectos relativos al proceso de aprendizaje de

los cursos que se administran. Se abordan las dificultades surgidas en el

proceso, las prácticas de habilidades y destrezas (ejercitación) e información

de retorno (Informa SEDLUZ, 2004).

 71

De igual forma, las asesoría s académicas y las docentes pueden estar

orientadas a la evaluación del rendimiento, entendida como un proceso que

genera juicios de valor basado en la medición cuantitativa y apreciación

cualitativa. La forma y la naturaleza de la evaluación se corresponden con las

actividades asociadas a determinar el dominio y logro de aprendizaje. En

este aspecto el modelo instruccional se refiriere principalmente, a la

evaluación del producto.

La situación de evaluación permite al estudiante demostrar los logros

alcanzados en su proceso instruccional, en él existe una correspondencia

con la naturaleza de los objetivos, de los contenidos, las actividades

desarrolladas en la situación enseñanza-aprendizaje, así también como con

los tipos y clases de respuestas que han sido establecidas como metas

terminales de cada asignatura.

El propósito de la evaluación referida en este modelo instruccional es,

en primera instancia, de carácter formativo. Permite ofrecer una descripción

de oportunidades educativas basadas en requisitos diferenciales; teniendo

como finalidad la formación de los participantes. En segunda instancia, la

evaluación es de carácter sumativo; evaluación más general que la formativa

acerca del dominio alcanzado por el estudiante, se realiza a través de

pruebas parciales, integrales y recuperativas. También se contempla la

acreditación de aprendizaje por experiencia mediante un proceso de

reconocimiento de los aprendizajes adquiridos individualmente por el

 72

interesado. Consiste específicamente en identificar, comparar, evaluar y

articular los aprendizajes demostrados por el participante de la acreditación.

Programas o cursos implementados en el SEDLUZ

La razón de ser del SEDLUZ entre sus actividades, está la creación de

programas de educación a distancia en las distintas divisiones, escuelas a

nivel de pregrado, postgrado y extensión. Dentro del SEDLUZ, los programas

se conciben como la unidad académica-administrativa que imparte la

docencia, bajo el control directo, permanente de la respectiva instancia de la

facultad: escuela, departamento, instituto, centro y división. Debidamente

coordinado, asesorado y supervisado por la Coordinación General del

SEDLUZ.

Los programas académicos serán gerenciados por las facultades y

escuelas a través del Coordinador designado por estas instancias para tal

efecto.

Tipos de programas

Se plantean los siguientes tipos de programas, tipificados de acuerdo al

artículo 3 del vigente Reglamento del SEDLUZ.

Programas tipo I: Plan de estudio o carrera completa para otorgar un

título académico, de grado o postgrado.

1. Programas que permitan obtener un título de pregrado (licenciatura,

ingeniería y otros) por un régimen semi-presencial.

 73

2. Programas que permitan obtener un título de postgrado (especialidad,

maestría y doctorado) por un régimen semi-presencial.

Programas tipo II: Plan de estudio completo para otorgar un título

académico intermedio: carreras cortas o salidas intermedias de carreras

largas.

1. Programas de salidas intermedias para las carreras tradicionales de las

facultades o carreras cortas nuevas, que capaciten a los estudiantes para

incorporarse al mercado laborar con un título académico de TSU.

2. Programas de Profesionalización de personal en ejercicio dentro las

diversas áreas del sector ocupacional, que conlleven el otorgamiento del

grado académico respectivo.

Programas tipo III: Asignaturas o ejes curriculares de un pensum.

Programas donde se ofrezcan diversas asignaturas o grupos de asignaturas

de los currícula de las distintas escuelas y departamentos. Se sugiere el

establecimiento de un Programa de Estudios Universitarios Supervisados

(EUS) para el pregrado de cada escuela , el cual administre los cursos a

distancia que cada una decida ofrecer por la metodología. La incorporación

de las asignaturas al Programa y el grado de supervisión o distancia de cada

curso, dependerá de la naturaleza y objetivos de las mismas.

Programas de Educación Continua y Extensión: orientados a la

capacitación, perfeccionamiento o proyección a la comunidad. Estos cursos

no-curriculares están dirigidos a profesores y estudiantes.

 74

3. OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

3.1. Definición nominal

Metodología para la elaboración de diseños instruccionales del sistema

educación a distancia.

3.2. Definición conceptual

Es un proceso de construcción de cursos en línea a través de fases

sucesivas y flexibles que permiten alcanzar los objetivos o un perfil

determinado en el estudiante, el mismo debe estar adaptado a los

fundamentos teóricos de la institución e incorporando las nuevas tendencias

en educación a distancia. Dick, W., & Carey, L. (1978), Polo, M (2003),

Chacón, F. (1993).

3.3. Definición operacional

La variable fue estudiada y medida a través de los siguientes indicadores:

filosóficos, psicopedagógicos, axiológicos y epistemológicos correspondiente

a la dimensión de los fundamentos teóricos del modelo de educación a

distancia. Así mismo, se trabajaron los indicadores análisis, diseño,

desarrollo, implementación y evaluación-control. Para ello, se elaboraron dos

instrumentos, un cuestionario dirigido a los recursos humanos del SEDLUZ y

un guía de observación aplicado por el investigador.

 75

TÍTULO: Metodología para la elaboración de diseños instruccionales del

Sistema de Educación a Distancia de la Universidad del Zulia.
OBJETIVO GENERAL: Adecuar la metodología para la elaboración de
diseños instruccionales del Sistema de Educación a Distancia de la
Universidad del Zulia, a las nuevas tendencias educativas.

Cuadro de operacionalización de las variables.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES

Describir los fundamentos

teóricos del modelo de

INSTRUCCIONALES DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

educación a distancia de la Este objetivo será desarrollado a través de la
Universidad del Zulia. revisión documental del trabajo de investigación
METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE DISEÑOS

Describir las metodologías Este objetivo será desarrollado a través de la

existentes para la elaboración revisión documental del trabajo de
de diseños instruccionales investigación
para los sistemas de
educación a distancia.

Filosóficos
Fundamentos teóricos
Psicopedagógicos
del modelo de
Comparar la correspondencia Axiológicos
educación a distancia
de la metodología empleada Epistemológicos
para la elaboración de
diseños instruccionales Análisis
vigente del SEDLUZ con las Metodología para el Diseño
nuevas tendencias diseño de programas Desarrollo
educativas. instruccionales Implementación
Evaluación y Control

Proponer una metodología

para la elaboración de
diseños instruccionales, Este objetivo será desarrollado como producto
adaptada a las nuevas del trabajo de investigación
tendencias educativas, para -
el Sistema de Educación a
Distancia de la Universidad
del Zulia.
Fuente: Ortega (2011).