Clase 5 La Alfabetizacion Inicial en El Marco de La Biblioteca-2

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

I.S.F.D. “Dr. Juan Pujol”
Casa Central: Bolívar 1148 - Anexo: Escuela Mariano Moreno. Catamarca y 25 de mayo
(3.400) Corrientes – República Argentina
CLASE 5: LEER Y ESCRIBIR EN TORNO A LA

BIBLIOTECA DEL AULA
En esta clase 5, en primer lugar, nos proponemos fundamentar el protagonismo de la biblioteca en los
primeros años de escolaridad y, en segundo lugar, presentar registros de clases donde se evidencian
situaciones o escenas relacionadas con los libros, la lectura y escritura en el contexto de la biblioteca
áulica.
El acceso al nivel primario en nuestro país es casi universal (99,0 % en niños/as de 6 a 11 años). El
hecho nos habilita a concentrar los esfuerzos en otros desafíos: por un lado, mejorar las tasas de
escolarización y, por otro, de manera complementaria, revisar profundamente las prácticas de
enseñanza que se ofrecen a nuestros chicos para garantizar que durante el primer y el segundo año
se hayan sentado efectivamente las bases para la formación de los futuros ciudadanos de la cultura
escrita. Como se sostiene en los diversos documentos curriculares nacionales y jurisdiccionales, la
alfabetización inicial es: “una responsabilidad que va mucho más allá de enseñar el principio que rige
el sistema alfabético y los rudimentos de la lectura y la escritura”. Para formarse como lectores de
nuestras culturas es indispensable encontrarse con los objetos que portan hoy la escritura en sus
diversas y complejas manifestaciones: periódicos, folletos, afiches, pantallas y, como siempre, libros,
muchos libros.
Ahora bien, “se aprende a leer leyendo” y para ello los libros son indispensables (junto a otros
portadores). Pero, como reza la declaración del Centro Regional para el Fomento del Libro y la Lectura
de 1996, “solo libros no bastan”. Los libros pueden estar en el aula, pero es el trabajo del docente el
que transforma a los chicos, a los libros y a sí mismo en una comunidad de lectores y, al hacerlo,
enseña a leer y a escribir.
Leer y escribir en torno a la biblioteca de aula

La organización de la biblioteca en el aula de los primeros grados garantiza el acercamiento diario de
los niños a un conjunto de libros, principalmente cuentos, también poesías, novelas, obras dramáticas
para títeres o actores, enciclopedias, diccionarios y otros libros de información.
Mientras el maestro lee cuentos dos o tres veces por semana, los niños tienen acceso a todos los
ejemplares de la biblioteca de manera espontánea o en situaciones organizadas para ello. De ese
modo, los libros -puestos al alcance de los niños- empiezan poco a poco a diferenciarse unos de otros:
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los conocidos porque el maestro ya los leyó, el del león que habla con un ratón según los niños
descubren en las imágenes, el grande que tiene mapas, y muchos otros. Poco a poco, cada libro va
adquiriendo nombre propio.
Parte 1- ¿Por qué la biblioteca en el aula?

La gran responsabilidad social de la escuela es incorporar a los niños a las prácticas de la lectura y de
la escritura; como todas las prácticas, las de la lectura y escritura se adquieren ejerciéndolas.
La biblioteca de aula facilita el acceso y el trabajo diario con los textos y sus portadores porque
permiten que todos los días exista en el aula un momento o una clase completa donde se lea y se
escriba. Aún antes de hacerlo en el sentido convencional, mientras leen y escriben a través del maestro
u otros mediadores o leen y escriben de formas no convencionales, los niños actúan como lectores y
escritores: se apropian del lenguaje que se escribe, anticipan las fórmulas de inicio y cierre de los
cuentos o las posibles intervenciones de cierto personaje según los rasgos que el narrador esbozó de
él.
Para concretar el propósito de formar a todos los niños como practicantes de la lectura y la escritura,
como practicantes de las culturas escritas, en la escuela es imprescindible tener como referencia el
sentido social que las prácticas de lectura y escritura tienen fuera de ella, sosteniendo los propósitos
que llevan a los lectores y escritores expertos a leer y a escribir.
Del mismo modo, la biblioteca del aula ofrece un contexto apropiado para que los niños escriban -por
sí mismos, con ayuda del maestro o a través de él- con el propósito de registrar su nombre en la ficha
de préstamos si piden un libro para llevar a casa, para anunciar en la cartelera la incorporación de un
nuevo título, para recomendar a otros compañeros la lectura de cierto cuento, para hacer la ficha del
animal que se está estudiando o para colocar los epígrafes en las imágenes del período de la historia
que están conociendo.
En los primeros años se organiza y se instala la biblioteca en algún lugar del aula y se mantiene activa
y disponible. Así se generan las oportunidades para que los niños actúen como lectores de literatura -
para que conozcan cuentos tradicionales y contemporáneos, para que se identifiquen con los
protagonistas de las historias, que se sensibilicen ante la manera en que los autores las relatan y ante
las imágenes o el ritmo de sus poemas-; para que se interesen como estudiantes y como ciudadanos
por descubrir nuevos modos de resolver ciertos problemas, por conocer las formas de vida de otros
pueblos o de otras épocas, por descubrir nuevos autores.
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Pero una biblioteca funciona no sólo cuando los libros están disponibles sino cuando se desarrollan
intercambios, en el transcurso de las clases, construyendo progresivamente un espacio común. Se
trata de integrar poco a poco una comunidad de lectores, un ambiente de “deslumbramiento gozoso”
para compartir con otros. Las lecturas y las escrituras siempre aparecen involucradas en las relaciones
con las otras personas, es decir, suponen interacciones entre lectores alrededor de los textos: leemos
y comentamos con otros lo leído, opinamos y discutimos diversas interpretaciones, recomendamos lo
que consideramos interesante leer, criticamos y fundamentamos razones por las cuales una obra no
nos agradó, intercambiamos ideas sobre temas y autores, etc. Se trata de propósitos formativos
generales que convierten a los niños en ciudadanos de la cultura escrita.
Las bibliotecas virtuales

La lectura en soportes digitales es una realidad de hoy que nos impone nuevas relaciones con lo
escrito. Considerada “la tercera revolución del libro” -luego de la invención del códice y de la imprenta-
, la práctica de lectura en pantalla posee especificidades en función de habilitar el acceso de los
lectores a infinidad de obras y temas. Los cambios tecnológicos generaron transformaciones en las
bibliotecas: las bibliotecas electrónicas lograron automatizar algunos procesos, las bibliotecas
digitales permiten circular colecciones de documentos en ese soporte y las bibliotecas virtuales
integran las colecciones y servicios de acceso en un espacio de red. En todos los casos (electrónicas,
digitales, virtuales), las bibliotecas continúan conservando su rasgo característico: constituyen
colecciones sistematizadas de documentos de la cultura escrita.
Para seguir leyendo
● Graciela Montes. “La gran ocasión: La escuela como sociedad de lectura”. M.E.C. y T.-
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente- Plan Nacional de Lectura.
Disponible en: http://planlectura.educ.ar/pdf/La_gran_ocasion.pdf
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Parte 2- Biblioteca del aula

¿De qué situaciones de lectura participan los niños en la biblioteca de aula?
“Hoy estamos en condiciones de sostener que (…) todos los niños, niñas y adolescentes pueden
aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas; y que, en la mayor parte de los casos, estas
condiciones están al alcance del sistema educativo, que debe encontrar, definir, producir (según se
trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas.
Flavia Terigi, (2009)1.
La instalación en el ámbito del aula de las condiciones más favorables para la formación de lectores
está, efectivamente, al alcance de la escuela y de los docentes.
La observación de los grupos de niños que ingresan en primero muestra una gran heterogeneidad
respecto a los acercamientos a la lectura que han tenido los más pequeños antes de incorporarse al
sistema escolar. Algunos niños saben leer; muchos, aún no pueden hacerlo de manera autónoma,
pero les han leído cuentos, tiene hermanos que asisten a la escuela a quienes ven leer o han
participado de instancias en que los adultos que los rodean realizan diversos actos de lectura; otros
niños, probablemente de la misma edad, no han compartido experiencias lectura como las que se
presentarán en la escuela.
A lo largo del período que abarca la Unidad Pedagógica (U. P. Res. CFE N° 174/12), todos ellos
avanzarán en su formación como lectores en tanto la escuela les ofrezca ciertas condiciones que están
efectivamente a su alcance, haciéndolos participar a diario de situaciones de lectura.
Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares. Disponible en:

http://www.ieo.edu.ar/promedu/trayescolar/Las_ Trayectorias_Escolares_Flavia_Terigi.pdf.
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Leer a través del maestro o un adulto

“Una de las cosas que pasan una vez y para siempre en la infancia son los
primeros encuentros con los libros. De ahí la importancia de la calidad de esos primeros encuentros, de esas
primeras escenas de lectura de las que, con frecuencia, hablan los escritores en sus libros, y que suelen ser
vividas como verdaderos deslumbramientos gozosos. ¿Acceden los chicos, nuestros chicos, a esta clase de
felicidad?” Graciela Cabal. (2001)3
Cabal, G. (2001) La emoción más antigua; Lecturas, escrituras, el encuentro con los libros. Ed. Sudamericana.
Buenos Aires.
Cuando los niños escuchan leer al docente acceden a textos pertenecientes a diversos géneros,
temáticas, autores y tipos de ediciones a pesar de no enfrentarse directamente con el texto, pueden
progresar como lectores porque interactúan con un adulto experimentado que ejerce y muestra
prácticas de lectura -diferentes, de acuerdo con lo que está leyendo, con el auditorio y con el propósito
que lo orienta- y les permite acceder al contenido de los textos y a las particularidades de la lengua
escrita.
En el rincón del aula donde se ha organizado la biblioteca, el maestro lee para sus alumnos; selecciona
cuentos literariamente consistentes, buenas historias, cuentos tradicionales o de autores
contemporáneos, en lo posible bien ilustrados de modo que -aun los niños que no leen por sí mismos-
puedan disfrutar de la exploración de los libros al final de la lectura y aprender a reencontrar en ellos
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escenas que conservan en su memoria. Sabiendo que la lectura estará a cargo suyo, no elige pensando
en las posibilidades de los niños de leer por sí mismos sino en la calidad de los cuentos y las ediciones.
Los niños están en condiciones de escuchar leer siempre que el maestro consiga encantar a su
audiencia. El maestro sostiene entre dos y tres veces por semana la situación de lectura.
A lo largo del año escolar pueden sucederse diversas situaciones: una vez el docente encuentra en el
periódico un artículo interesante, en otra ocasión se hace cargo de la lectura de un fragmento de un
texto particularmente complicado al desarrollar un tema de Ciencias Sociales, un día lee para todos
unos cuentos que un alumno trajo voluntariamente a clase...
Todas las oportunidades son buenas, pero es necesario advertir las particularidades de la situación de
lectura habitual en la biblioteca de aula: se trata de una actividad planificada y sostenida; los alumnos
la esperan y el docente la lleva adelante de manera sistemática porque considera que él es quien debe
asegurar el acceso de sus alumnos a la cultura escrita.
La lectura semanal de los cuentos abarca diversos momentos en la clase. El maestro anuncia, por
ejemplo: “Hoy es martes. ¿Qué cuento nos toca leer?” Los chicos se instalan en la biblioteca.
Antes de iniciar la lectura para todos, presenta la obra y crea al hacerlo un ambiente particular en el
que los alumnos se predisponen a escuchar la lectura: es un tiempo diferente.
Docente: – “Los tres chanchitos” es un cuento tradicional inglés. Desde hace muchísimos años
se cuenta esta historia sin saber quién es su autor.
Ramón G.: – Maestro, usted ya dijo el otro día que el autor es anónimo, que no se sabe el
nombre.
Docente: – Así es. El autor es anónimo. Pero muchísimos chicos y grandes conocen el cuento.
Estoy seguro de que ustedes lo escucharon alguna vez, o vieron alguna película o dibujo
animado.
Al finalizar, el docente deja transcurrir unos momentos. A menudo, alguno de los alumnos
inicia espontáneamente un comentario y a partir de allí, él propone el intercambio.
Docente: Luis Esteban Franco, plurigrado rural, 1er Ciclo, Virasoro, Corrientes, 2009.
La ceremonia de inicio de la lectura adquiere en cada aula una dinámica diferente que el docente
comunica; a veces, solo con gestos que no requieren de palabras: colocar su silla en un lugar del salón
y sentarse con un libro en la mano, tomar el libro inmediatamente después de entrar al salón y saludar
o acercarse al rincón donde están las cajas con los libros y colocar las alfombritas para que cada niño
se ubique a su lado.
Durante la presentación, el maestro revela algo sobre la obra o simplemente comienza a leer.
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Luego, lee el cuento. Las situaciones son siempre diversas, pero en general confía en que el
conocimiento de la historia ayudará a los chicos a dar significado a algunas expresiones que
seguramente no les resultan habituales. Si el libro es una edición ilustrada, lee el relato y, al finalizar,
deja circular el ejemplar entre los niños para que lo hojeen, vean las ilustraciones y recuperen la
historia apoyándose en ellas. En cambio, si se trata de un libro-álbum en el que el relato y las imágenes
se complementan para comunicar el sentido, va compartiendo estas imágenes a medida que avanza
en la lectura.
Reviviendo situaciones de lectura en voz alta
Una propuesta optativa para desarrollar en las aulas es revivir una experiencia de lectura mediada
como la que Uds. mismos habrán vivido, algunas veces, la de “leer a través de otro”.
En esta ocasión, ustedes podrán escuchar leer un poema, varios relatos o fragmentos de relatos a
través de la voz de sus autores.
● Liliana Heker, 1999 100 años después En: Las hermanas de Shakespeare Ed. Alfaguara
http://youtu.be/f6YgPWRvqW8
● EDUARDO GALEANO, Un pueblo llamado Salvador Allende En: Las Venas Abiertas De América
Latina Ed. S. XXI
http://youtu.be/nAmiJjHsaHw
● ALEJANDRA PIZARNIK ,1962 El árbol de Diana

http://youtu.be/adrKTcMtEBs
● Adela Basch Unas rimas que se arriman

http://youtu.be/aMZCqlxJPd0
● Graciela Montes Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre

http://youtu.be/Yk5xB42XFOM
● Ema Wolf El día robado

http://youtu.be/6tsrJ0zXxkg
● María Teresa Andruetto El árbol de lilas

http://youtu.be/g26IAvhaAxw
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● Laura Ávila El fantasma del aljibe

http://youtu.be/vUk_uQ_gAos
● Peter H. Reynolds El Punto
http://youtu.be/GNObISkJ4dE
● Juan Gelman, 1982 Sobre la poesía Hacia el sur Ed. Marcha
http://youtu.be/z4mesdJSaO
Intercambio entre lectores

Al finalizar la lectura, el maestro abre al intercambio, es decir, insta a los niños a hablar sobre el texto
leído, da lugar a relecturas para corroborar lo interpretado, para profundizar la mirada sobre la trama
narrativa, para que los chicos se detengan en cómo dice el texto (lo literario se detiene en el lenguaje).
Cómo lo dice en varios sentidos: en el de la belleza (o la sorpresa) de las palabras y las expresiones y
en el sentido de la organización textual, la estructura, la construcción.
El intercambio posterior a la lectura permite profundizar la interpretación: “ …favorece la implicación
del lector, permite enlazar la historia escuchada con su visión del mundo, establecer relaciones entre
muchas lecturas, beneficiarse de las interpretaciones (coincidentes o no) de los otros compañeros para
construir el sentido y obtener el placer de entender más y mejor, conformando una comunidad de
lectores no sólo en un sentido horizontal con los libros y lectores de hoy, sino en un sentido vertical
conectándose con la tradición cultural y con otras prácticas culturales”. Teresa Colomer, 2002.
Algunas de las obras elegidas pueden tener ciertas condiciones que hagan más interesante el
intercambio porque permiten hablar de los efectos que produjo la lectura, de la relación entre texto
e imagen, sobre las acciones de los personajes y los distintos puntos de vista que desatan, porque es
un cuento que permite evocar otros textos u obras del mismo autor, etc. Pero, al mismo tiempo, el
intercambio permite al maestro retomar determinados momentos de la historia que vale la pena
releer, tanto para profundizar la interpretación, para atender a las expresiones que emplea el autor
como para lograr que se intensifique -en nuevas lecturas- la relación de los niños con el texto y su
posibilidad de leer.
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Situación de intercambio entre lectores en un plurigrado rural

Detengámonos en el aula de un plurigrado rural a la que asisten niños de los tres grados de Primer
ciclo. Se trata de observar unos diez minutos del desarrollo de la clase. El maestro concluye la lectura
del cuento elegido: “Los tres cerditos”- y deja transcurrir un tiempo muy breve para no quebrar el
ambiente que lograron crear, conjuntamente, la voz del maestro y la historia leída.
Registro de clase-Docente: Luis Esteban Franco, Plurigrado rural, 1er Ciclo, Corrientes, 2009.
Alfabetización en el aula del plurigrado rural, MEN1.
1. Lola (1°): – Yo conocía este cuento, pero el chanchito más grande no se ponía a cocinar.
2. Ramón E. (3°): – Lo que pasa es que dice que cocina los ladrillos para hacer la casa y
aprovecha para hacer sopa.
3. Docente: – ¿Escucharon a Lola y a Ramón? ¿Por dónde dice todo eso? (Revisa el libro).
4. Ramón G (2°): – Un poco antes del final…
(El maestro busca el fragmento, “un poco antes del final”, hojea el libro de manera evidente;
todos los chicos pueden observar que trata de localizar el fragmento por donde indicó
Ramón.)
5. Docente: – A ver si es este el fragmento que Uds. dicen: (Relee; hay silencio.) “El animal
hambriento volvió entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algún viejo ratón
con quien llenar su panza. Sin embargo, se encontró con el tercer cerdito que estaba
cocinando su sopa en las brasas del fuego que había preparado para hacer los ladrillos…”
6. Docente: – Ah, es esta parte… (Vuelve al texto.) “… se encontró con el tercer cerdito que
estaba cocinando su sopa en las brasas del fuego que había preparado para hacer los
ladrillos.”
7. Ramón E. (3°): – Es lo que yo decía, mientras cocina los ladrillos aprovecha el fuego para
hacer sopa.
8. Docente: – Es verdad, aprovecha el fuego para hacer sopa. Pero ¿vieron cómo dice? “El
animal hambriento volvió entonces al bosque…”
9. Varios: – Era el lobo! // ¡Volvía con la panza vacía! // ¡No se había podido comer a ningún
chanchito!
10. Docente: – ¿Vieron? En lugar de volver a decir “el lobo”, el narrador dice (relee) “el animal
hambriento volvió entonces al bosque esperando encontrar por el camino a algún viejo ratón
con quien llenar su panza. Sin embargo…”, ¿qué pasó?
11. Aníbal: – ¡Se encuentra con el otro chanchito!
9
12. Enzo: – ¡Con el hermano mayor!

13. Docente: (El maestro relee por cuarta vez.) – “El animal hambriento volvió entonces al
bosque esperando encontrar por el camino a algún viejo ratón con quien llenar su panza. Sin
embargo, se encontró con el tercer cerdito…”
14. Docente: – ¿Quién es el tercer cerdito?
15. Varios: – Porque el lobo ya se había encontrado a dos hermanos // El lobo se había
encontrado con el más chico y con el del medio // Ya se había querido comer al primer
chanchito, al segundo chanchito y este era el tercer cerdito como dice el cuento.
En este caso, como se pudo observar, el docente del plurigrado conoce bien la obra leída e interviene
-durante el intercambio- para que todos valoren y compartan algunos saberes sobre la lectura que,
muchas veces, ni siquiera se tienen en cuenta.
Ante la intervención de Ramón (2), pregunta (3): “- ¿Por dónde dice todo eso?” Podría, incluso, haber
propuesto a Ramón que ampliara su respuesta y explicara que el fragmento que buscan está “Un poco
antes del final” porque es el momento en que el lobo se encuentra con el mayor de los cerditos, ante
cuya casa -fuerte y de ladrillos- finalmente el animal se dará por vencido.
El docente toma la palabra de Ramón, en cambio, e invita a los lectores a retornar al texto: para
confirmar que están en lo cierto respecto a lo que han interpretado, para profundizar la mirada sobre
la trama narrativa, para entender si el narrador se refiere al lobo o al hermano mayor de los tres
cerditos, para detenerse en el cómo lo dice (el texto literario se detiene en el lenguaje). “¿Vieron cómo
dice?” “El animal hambriento volvió entonces al bosque…”
La pregunta del maestro tiene varios propósitos: intenta que los niños reparen en la expresión -el
animal hambriento- y también en lo que atañe a la organización textual ya que el narrador alude al
personaje renombrándolo, pero no vuelve a decir el lobo, sino que se refiere a él evitando la
reiteración al mismo tiempo que enriquece la caracterización del personaje.
El intercambio entre lectores posterior a la lectura no es un espacio exhaustivo donde se renarra una
historia compartida por todos a través de la voz del maestro; es un espacio de apertura para escuchar
las interpretaciones de los compañeros y expresar las propias. Las interpretaciones expresadas por los
niños se complementan entre sí, se profundizan al poder confrontarlas con las de otros lectores.
El maestro inicia el intercambio y lo enriquece con sus intervenciones. Los intercambios pueden girar
alrededor de la historia leída, de la forma en que está escrita, de las relaciones entre el cuento y otros
cuentos, películas o hechos de la realidad. Cuando el maestro relee algún párrafo tiene diversos
propósitos: hacer notar la belleza de una expresión, detenerse en la parte más atrapante del relato,
10
advertir la intervención de algún personaje aparentemente intrascendente que finalmente resulta

crucial para la historia. También puede volver al texto cuando surgen entre los niños interpretaciones
diferentes de alguna parte del cuento. En el aula, cuando el propósito es formar lectores y enseñar a
leer, el intercambio es una situación de diálogo entre tres participantes: los alumnos entre sí y con el
docente, el docente con los alumnos y el texto, siempre a mano para corroborar lo que los lectores
interpretan, asegurarse de qué es lo que dice que permite realizar cierta interpretación y no otra y
recuperar cómo lo dice.
El conocimiento previo de los textos que el docente lee para los niños le permite tener preparadas
algunas intervenciones que llamen la atención en relación con aspectos que le parezcan relevantes de
la obra elegida.
ACTIVIDADES
La siguiente es una propuesta alfabetizadora de primer grado a partir del abordaje de un poema de
María Elena Walsh. A partir de ella, le proponemos que analicen
los distintos elementos, decisiones y fundamentos que conforman cada situación de clase
sustentada en un modelo didáctico. Para ello, deberán responder lo siguiente:
1. ¿Cuál es el objeto de enseñanza en esta propuesta? Justifiquen su respuesta.
2. Expliquen de forma fundamentada cuál es el enfoque que sustenta la propuesta de la docente
Claudia
3. ¿Consideran que la maestra trabaja a partir de un modelo didáctico alfabetizador? Para
fundamentar esta respuesta, recuperen el marco teórico abordado en la Clase 4.
4. Elijan una de las clases de Claudia y elaboren la planificación didáctica del trabajo que realizó la
docente con sus alumnos, incluyendo algunas posibles intervenciones de la maestra.
Propuestas didácticas (TEA_ Caso para analizar)1
Claudia es una docente de primer grado que enseña en una escuela primaria pública de
una zona urbana. En el mes de abril decide trabajar con un poema de María Elena Walsh y
realiza las siguientes actividades:
Primera Clase:
Claudia propone a los niños buscar poemas de María Elena Walsh en internet.
Juntos escuchan y ven varios poemas animados.
Los chicos opinan sobre qué poemas les gustan más
y por qué, y ella trata de que los chicos expresen sus ideas de forma completa.
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Entre todos buscan algunos poemas en la biblioteca de la escuela, ella les lee dos de ellos,
buscan la biografía de la autora de los poemas y conversan sobre la autora.
Juntos definen qué es una biografía.
Segunda Clase:
A la docente le interesa que los alumnos aprecien los juegos del lenguaje
tan explorados por María Elena y les pide que escuchen con atención “Don Enrique del Me
ñique”.
Les propone, desde diferentes soportes audiovisuales, varias versiones de ese poema.
Entre todos cantan la canción. A medida que lo cantan identifican palabras como
mediaslanas, pantalines que no son las palabras conocidas porque la autora las cambió.
Don Enrique del Meñique
(María Elena Walsh)
Ni dormido ni despierto,
como todas las mañanas,
don Enrique del Meñique
tiene ganas,
muchas ganas de tomar su desayuno con catorce mediaslanas.
Don Enrique tiene casa con muchísimos jardines,
y por entre sus rosales
se pasea con patines,
pero ¡ay! esa mañana se enganchó los pantalines.
Se imaginan qué porrazo,
se imaginan qué caída.
Allí cerca lo esperaba una mesa bien servida:
don Enrique, de nariz, se cayó en la mermelida.
Don Enrique pataleaba: “¡Los bomberos, accidente!”.
Nadie, nadie lo escuchaba,
pero en el balcón de enfrente, atraído por los gritos
asomose un elefente.
Estiró bien la trompita tras las rejas de su cucha,
pero el pobre era tan miope que después de mucha lucha,
12
en lugar de don Enrique levantó una cucarucha.

Pero al fin llegó el bombero todo envuelto en una cinta.
Lo que había en su manguera
no era agua, sino tinta, y empuñaba, en vez del hacha, un dorado sacapinta.
Tercera Clase:
Entre todos vuelven a escuchar y cantar el poema.
El poema tiene una estructura narrativa, de manera que la docente pide que reconstruyan
los hechos. Además, van controlando si conocen todas las palabras.
Claudia les hace ver la versión escrita que está arriba, allí observan que las palabras
modificadas están en bastardilla y subrayadas en rojo.
Conversan sobre palabras que parecen palabras, pero no son porque tienen otras letras y
no las que corresponden.
La docente les pide que se concentren en la primera estrofa. Toma la decisión de llevar la
primera estrofa del poema en un afiche con dos tipos de letra.
NI DORMIDO NI DESPIERTO,
Ni dormido ni despierto,
COMO TODAS LAS MAÑANAS,
como todas las mañanas,
DON ENRIQUE DEL MEÑIQUE
don Enrique del Meñique
TIENE GANAS, MUCHAS GANAS
tiene ganas, muchas ganas
DE TOMAR SU DESAYUNO
de tomar su desayuno
CON CATORCE MEDIASLANAS
con catorce mediaslanas
Entre todos hacen Karaoke mientras van señalando las palabras en un tipo de letra y en
otro. Claudia les pregunta a los alumnos si se animan a señalar dónde dice: Enrique,
mediaslanas, meñique, (todas las palabras). Les pide que se pregunten unos a otros.
Uno pregunta, otro pasa y señala.
Cuarta Clase:
La docente prepara tiras con el siguiente título para pegar en el cuaderno:
ANALIZAMOS PALABRAS Y ESCRIBIMOS.
13
Organiza a los alumnos en parejas y le entrega a cada una un puñado de letras de cartón.
Les pide que se fijen en el afiche, elijan una palabra y la armen en la mesa con esas letras.
Pasa por las mesas y los ayuda a armar. Cuando están bien armadas, las copian en el
cuaderno. Cada pareja comenta qué palabra eligió y pasa al pizarrón a explicar cómo se
escribe.
La docente escribe en el pizarrón “MEDIASLANAS”.
Les propone a los niños reconocer dónde está el cambio y poner la letra correcta.
Hace lo mismo con todas las palabras modificadas en el poema.
Primero lo hacen en el pizarrón y después las copian en el cuaderno.
Cuando terminan, la docente pregunta: María Elena
cambió las letras de algunas palabras, ¿pueden explicar por qué lo hizo?
Una pista: fíjense en qué palabras finales suenan igual.
A partir de esa pregunta conversan sobre la rima.
Quinta Clase:
Claudia les pide a los chicos que escriban de a dos, para ayudarse, en sus
cuadernos la respuesta a estas consignas que les formula oralmente:
‐ escriban cuatro palabras que aprendieron a corregir a partir del poema;
‐ cuenten un accidente de Don Enrique
Mientras los chicos trabajan recorre los bancos y los ayuda a resolver las escrituras
propuestas.
Sexta Clase:
La docente les pide a los alumnos que repasen todo lo que hicieron y junto
con ella piensen qué aprendieron. Los guías con preguntas. Anota las respuestas.
Al día siguiente lleva papeles con la lista de todo lo aprendido para pegar en los cuadernos
y se la lee a los chicos.
¡A trabajar!
Verónica y Sofía
Fuente
Melgar, Sara. (2018). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. TEA. Caso para
analizar_ Clase 2. Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.
14

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CLASE 5: LEER Y ESCRIBIR EN TORNO A LA

Leer y escribir en torno a la biblioteca de aula

Parte 1- ¿Por qué la biblioteca en el aula?

Las bibliotecas virtuales

Para seguir leyendo

Parte 2- Biblioteca del aula

Terigi, Flavia. Las trayectorias escolares. Disponible en:

Leer a través del maestro o un adulto

● ALEJANDRA PIZARNIK ,1962 El árbol de Diana

● Adela Basch Unas rimas que se arriman

● Graciela Montes Aventuras y desventuras de Casiperro del Hambre

● Ema Wolf El día robado

● María Teresa Andruetto El árbol de lilas

● Laura Ávila El fantasma del aljibe

Intercambio entre lectores

Situación de intercambio entre lectores en un plurigrado rural

12. Enzo: – ¡Con el hermano mayor!

advertir la intervención de algún personaje aparentemente intrascendente que finalmente resulta

en lugar de don Enrique levantó una cucarucha.

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