VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XXIII Jornadas de Investigación XII Encuentro de Investigadores en Psicología

El espacio escolar como

Grunberg, Débora.

Cita:
Grunberg, Débora (2016). El espacio escolar como oportunidad para la
complejización psíquica en niños pequeños en situación de
vulnerabilidad social. VIII Congreso Internacional de Investigación y
Práctica Profesional en Psicología XXIII Jornadas de Investigación XII
Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de
Psicología - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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EL ESPACIO ESCOLAR COMO OPORTUNIDAD PARA
LA COMPLEJIZACIÓN PSÍQUICA EN NIÑOS PEQUEÑOS
EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Grunberg, Débora
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Argentina

RESUMEN in this research are children 4 and 5 years that live in a vulnerable
Esta presentación tiene como finalidad compartir la propuesta de social situation. This time it will focus on the objectives and theore-
investigación titulada “El espacio escolar como oportunidad para tical framework on which this research is based.
la complejización psíquica en niños pequeños en situación de vul-
nerabilidad social” que corresponde a una Beca Interna Doctoral Key words
(CONICET 2016-2021). Se desarrolla en el entrecruzamiento de dos Teaching-learning experiences, Increasing psychic complexity, Young
investigaciones centrales del Programa de Investigación de la Cá- children, Educational institution
tedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología (UBA),
cuya titular es la Dra. Silvia Schlemenson: el proyecto “Psicope- Marco de inserción del proyecto
dagogía Clínica: entramado dinámico del afecto en el aprendizaje” El presente trabajo tiene como finalidad compartir una propuesta
(UBACyT, 2014-2017) dirigido por la mencionada titular, y el Pro- de investigación presentada en la última convocatoria a Becas In-
yecto de Desarrollo Tecnológico y Social (2014-2015) “Procesos de ternas Doctorales del Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
simbolización y uso de nuevas tecnologías: estrategias de comple- ficas y Técnicas (CONICET, convocatoria 2015), titulada “El espacio
jización del pensamiento en niños y adolescentes socialmente vul- escolar como oportunidad para la complejización psíquica en niños
nerables” dirigido por la Dra. Patricia Álvarez. El objetivo es conocer pequeños en situación de vulnerabilidad social”. Gracias a su adju-
características de la oferta simbólica-afectiva que inciden en la dicación, dicho plan de trabajo orientará la elaboración de una tesis
complejización psíquica en experiencias de enseñanza-aprendizaje doctoral en Psicología en la Universidad de Buenos Aires.
en un jardín de infantes, para elaborar estrategias favorecedoras de Este proyecto se desarrolla en el entrecruzamiento de dos inves-
dicha complejización en niños que asisten a la institución educa- tigaciones centrales que se desarrollan en el Programa de Inves-
tiva. La población con la que se trabaja en esta investigación son tigación de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de
niños de 4 y 5 años que viven en situación social vulnerable. En esta Psicología (UBA), cuya titular es la Dra. Silvia Schlemenson. Los
oportunidad se focalizará en los objetivos y marco teórico en el que proyectos son:
se funda esta investigación. - “Psicopedagogía Clínica: entramado dinámico del afecto en el
aprendizaje” (UBACyT, 2014-2017) dirigido por la mencionada titu-
Palabras clave lar. Su objetivo general es explorar los aspectos dinámicos que res-
Experiencias de enseñanza-aprendizaje, Complejización psíquica, tringen el entramado afecto-representación alrededor del apren-
Niños pequeños, Institución educativa dizaje; caracterizar las modalidades de despliegue y o/ restricción
que inciden en la calidad de la producción simbólica de un sujeto
ABSTRACT (sus modos de escribir, pensar, hablar o dibujar); como así tam-
THE SCHOOL ENVIRONMENT AS AN OPPORTUNITY TO INCREASE bién transferir a la clínica psicopedagógica y el contexto educativo
PSYCHIC COMPLEXITY OF YOUNG CHILDREN IN SOCIALLY VULNE- modalidades de intervención que dinamicen el entramado afecto-
RABLE SITUATION representación en el aprendizaje.
This presentation aims to share the research proposal entitled “The - “Procesos de simbolización y uso de nuevas tecnologías: estra-
school environment as an opportunity to increase psychic comple- tegias de complejización del pensamiento en niños y adolescentes
xity of young children in socially vulnerable situation” correspon- socialmente vulnerables” (PDTS, 2014-2015) dirigido por la Dra.
ding to an Internal Doctoral Fellowship (CONICET 2016-2021). It de- Patricia Álvarez. Este Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social,
velops in the intertwining of two central researches of the Research se orienta a promover procesos de imaginación, curiosidad, inte-
Program of the Chair of Clinical Psychopedagogics of the Faculty of rrogación y reflexión crítica en niños y adolescentes en situación de
Psychology (UBA), headed by Dr. Silvia Schlemenson: the “Clinical vulnerabilidad social, así como también apunta a generar estrate-
Psychopedagogics: dynamic network of affect in learning” project gias de intervención para el despliegue de los procesos de simboli-
(UBACyT, 2014-2017) directed by the aforementioned head, and zación con el uso de nuevas tecnologías en niños y adolescentes en
the Project of Technological and Social Development (2014-2015) situación de vulnerabilidad social.
“Symbolization processes and use of new technologies: strategies Hace cerca de tres décadas este equipo investigativo realiza nu-
to increase thought complexity in socially vulnerable children and merosas indagaciones (subsidiadas por diferentes organismos y
adolescents” directed by Dr. Patricia Alvarez. The objective is to en el marco de distintas convocatorias: UBACyT, Agencia, UBANEX,
learn about the characteristics of symbolic-affective offer affecting Voluntariado Universitario, PDTS) acerca de distintos aspectos de la
the psychic complexity in teaching-learning experiences in a kin- producción simbólica que compromete los aprendizajes de niños
dergarten, in order to develop strategies to favor such complexity in y jóvenes. Investigadores del Programa estudiaron modos especí-
children attending the school. The population with which we work ficos de producción simbólica en niños con dificultades de apren-

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dizaje (Álvarez, 2010; Cantú, 2011; Grunin, 2014; Wald, 2015); propósitos didácticos. Autores como Perrenoud (1990), Gimeno Sa-
abordaron estos modos de producción atendiendo a la calidad de cristán (1988) y Moreno (1991) han abordado la temática del “cu-
la oferta simbólico-libidinal de sus familias que potencian o mer- rrículum oculto”: investigan efectos de transmisión implícita en la
man su despliegue (Yapura, 2015); focalizaron en la potencialidad educación desde un enfoque sociológico o psicosociológico. Desde
transformadora del dispositivo clínico de tratamiento elaborado por una posición diferenciada del campo de la didáctica, este proyecto
Schlemenson (2009) (Rego, 2015; Bo, 2009); y han incursionado propone realizar una indagación en una escuela: plantea interrogar-
en investigaciones en el campo educativo (Schlemenson, 2001b; la sobre la calidad de la incidencia de la misma en la constitución
Di Scala, 2009; Patiño, 2015). A partir de estas investigaciones se subjetiva de los niños.
plantean nuevos interrogantes que focalizan en las oportunidades
de complejización psíquica que ofrece la institución educativa que, Marco teórico de la investigación
conjugadas con la oferta familiar, inciden en la constitución subje- En esta investigación se concibe al aprendizaje (Schlemenson,
tiva y psíquica de los niños pequeños, y por lo tanto en sus modos 2013) desde una perspectiva compleja (Morin, 2000) y tomando
de aprender. aportes del psicoanálisis contemporáneo. Se entiende al aprendiza-
je como la actividad psíquica específicamente humana que mantie-
Objetivos de la propuesta de investigación ne vigente el deseo de investimiento de objetos sociales (Aulagnier,
El objetivo central de la investigación es conocer las características 1975; Castoriadis, 1998; Green, 2005; Winnicott, 1986). Aulagnier
de la oferta simbólica-afectiva que facilitan o restringen la com- (1975) da cuenta de funciones familiares y extra familiares, cla-
plejización psíquica en experiencias de enseñanza-aprendizaje en ves para el advenimiento de un sujeto psíquicamente complejo y
un jardín de infantes al que concurren niños que viven en situación con un funcionamiento heterogéneo capaz de interactuar plástica-
social vulnerable. A partir de esto, se propone elaborar estrategias mente con distintos objetos y áreas de la realidad (Schlemenson,
activadoras de la complejización psíquica de niños pequeños en la 2004), y ser enriquecido en su contacto con los mismos. La oferta
institución educativa. simbólico-libidinal disponible es interpretada y representada de un
Se parte del supuesto de que la riqueza del legado simbólico y afec- modo singular por cada quién, conformando el propio mundo sub-
tivo familiar y social, potenciaría el deseo y la complejización de la jetivo. Estos modos de procesamiento psíquico entendidos como
producción simbólica de los niños desde pequeños y no se agota- actividad simbolizante, permiten al sujeto metabolizar los objetos y
ría en el ámbito familiar sino que se transfiere a las instituciones a los modos de presentación de los mismos de modo particular. El
educativas a las cuales se integran. Por lo que la oferta de tareas aprendizaje, como proceso de inclusión de novedades (Schlemen-
abiertas, de cuestionamiento y realce de conflictos, así como la pro- son, 2009), es homologado desde esta perspectiva a la producción
puesta de material cultural atractivo posible de ser trabajado en las simbólica, constituida por variados procesos representacionales.
instituciones educativas existentes, potenciaría el enriquecimiento La plasticidad o rigidez del funcionamiento de estos procesos per-
de la actividad psíquica en los niños desde pequeños. mitirá inferir si un sujeto presenta restricciones en sus formas de
Así, se configuran los objetivos específicos de la investigación: aprender. El modo de funcionamiento psíquico con características
1. Conocer y analizar características de la institución educativa dinámicas, constituye un sistema poroso y abierto a posibles trans-
que potencian los procesos de complejización psíquica de niños formaciones, que evita que el sujeto esté condenado a una clausura
pequeños en situación de vulnerabilidad social en el jardín de mortífera (Hornstein, 2003).
infantes Sueños Bajitos en la Villa 31 Bis Aquí se destaca la importancia que adquiere, como factor de com-
2. Caracterizar e interpretar la implicación afectiva en la oferta sim- plejización psíquica, el lu gar que los otros (adultos y semejantes) a
bólico-libidinal de los/as docentes que promueve o restringe la lo largo de la vida y no sólo en los momentos iniciales. La energía
complejización psíquica de los niños pequeños psíquica que un niño dinamiza a la hora de aprender es de carácter
3. Seleccionar y analizar características distintivas de producciones libidinal y se vincula tanto con su historia familiar, como con nuevos
simbólicas y dinámicas productivas de los niños en su relación encuentros que se producen especialmente en la institución escolar.
con los niveles de complejidad psíquica que representan Proponemos, entonces, una lectura dinámica y psíquica de los pro-
4. Identificar y analizar la calidad del intercambio de los niños con cesos de aprendizaje, estando los mismos atravesados por aspec-
otros semejantes en momentos de producción tos subjetivos, intersubjetivos y sociales. El aprendizaje dista de ser
5. Diseñar actividades e intervenciones específicas orientadas a la producto de un proceso lineal de transmisión de contenido neutral
complejización psíquica de los niños y ponderar sus efectos so- por parte del docente y que se inscribe de manera acumulativa por
bre su producción simbólica parte del sujeto.
6. Transferir resultados investigativos al campo educativo Al interior de las instituciones educativas transcurre un tiempo sub-
jetivo y uno social, homogéneo y arbitrario, que permite mensurar
En diálogo con otros enfoques y líneas teóricas y ordenar los ritmos y la calidad de los aprendizajes (García Moli-
En el campo de la didáctica se abren líneas de investigación que na, 2006), distinguiéndose así al tiempo como elaboración y como
tienen como eje de interrogación a distintos aspectos de las es- aplazamiento. Derrida (2006) define al don como aquello que “da el
cuelas. Las mismas versan sobre los docentes (Abramowski, 2010; tiempo” y que tiene efectos imprevisibles, pero en los que se confía.
Alliaud y Antelo, 2009; Steinman, 2007), los contenidos y sus La confianza en el espacio y tiempo de clase es una apuesta que
formas de presentación (Basabe, Cols y Feeney, 2004; Bourdieu, implica no inquietarse del no-control del otro y del tiempo (Cornu,
Gross, 1990; Charles Creel, 1983; Contreras Domingo, 1994; Feld- 1999), es una ofrenda de libertad, es confianza en los trabajos psí-
man y Palamidessi, 2001), las estrategias para superar obstáculos quicos que los niños puedan hacer (Frigerio, 2006). Para que esto
en el aprendizaje (Boggino, 2004), y la comunicación en el aula suceda es necesaria la presencia de educadores “suficientemente
(Cazden, 1991). Desde nuestro marco teórico, en cambio, se abre buenos” (Cornu, 2006) alejados de las intrusiones, la invasión de
la pregunta por los efectos potencialmente subjetivantes de aquello sentimientos o el rechazo a la sensibilidad. Cuando un educador
que ocurre en la escuela, independientemente de las intenciones y está atento a lo que hay que dar y también a lo que hay que negar,

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la relación puede revelarse educativa sin creerse todopoderosa. de la diferencia (Schlemenson, 2009) que propulse conflictos com-
Winnicott (1992) refiere a posicionamientos adultos que permitan plejizadores del psiquismo.
a los niños hacer “uso de objeto”. En este proyecto se interrogan aspectos de la escuela como territorio
Así, la situación que la didáctica conoce como de enseñanza-apren- y tiempo para el encuentro con otros sujetos, discursos y objetos que
dizaje (Camilloni, 1996) desde nuestra perspectiva es posible pensar- se integran en la vida psíquica de los niños. La calidad de estos en-
la en términos de experiencias (Kristeva, 1994; Rodulfo, 2005) singu- cuentros constituyen parte de los suministros necesarios para apren-
lares y potencialmente significativas y subjetivantes. Larrosa (2009) der: la libido narcisista que, en parte, es ofrecida por el grupo social.
propone un pensamiento de la educación a partir de la experiencia, Duschatzky (2011) define lo escolar como clisés perceptivos basado
en cuanto el sujeto se implica en aquello que acontece. Lo más pre- en anticipaciones obturadoras que simplifican la lectura de las situa-
ocupante en un niño es que encuentre dificultades para experienciar ciones educativas. Aquello que denomina como no escolar invita a
lo que fuere como de su marca (Rodulfo, 2005; Fernández, 2013). pensar la diferencia en la repetición, a formular preguntas de aper-
Frigerio (2006), Skliar (2008) y Nancy (2008) destacan que, excepto tura que interroguen a múltiples elementos que conforman la escena
en casos de gravedad, todo sujeto afecta y es afectado en las situa- educativa. Lo no escolar se presenta como caos, como el tejido que
ciones de encuentro. Para que los aprendizajes sean significativos, se resiste a la manipulación del orden, por eso uno de los riesgos es
es necesario ser afectados y afectar en el vínculo intersubjetivo y en que devenga como el nombre de los problemas y genere cierres. En
el encuentro con los objetos sociales. La inclusión satisfactoria en ocasiones, la pedagogía escolar parece querer suspender el trabajo
las instituciones educativas implica niños afectados por el deseo de del enigma subjetivo, al proporcionar a los niños información teóri-
encuentro con otros sujetos y con objetos novedosos. camente objetiva. Sin embargo, es en los agujeros informativos, en
Green (2010) subraya la importancia de incluir el afecto como com- la imposibilidad de encontrar la respuesta adecuada por parte de los
ponente de la actividad representativa, en tanto función básica del adultos, donde el niño forja su autonomía (Frigerio, 2006).La misma
psiquismo. Frigerio (2006) toma a Green cuando expresa que el autora explica que para el inconsciente la objetividad no forma parte
analista, al escuchar a sus pacientes, es sensible a las palabras, a de sus reglas y advierte el costo que un afuera clausurante y censu-
los silencios y a toda expresión emocional del paciente. Sin la di- rador puede tener sobre las búsquedas subjetivas.
mensión del afecto, el analista se convierte en un robot-intérprete. Desde este punto de vista, esta investigación propone interrogar
Se abre entonces la pregunta por la dinámica del afecto en las ex- aquello que sucede en los márgenes de los actos educativos, te-
periencias de enseñanza-aprendizaje. ¿Cómo es la calidad de los niendo como eje a la circulación del afecto y su relación con la
aprendizajes cuando la circulación del afecto se presenta disponi- calidad de los aprendizajes en instituciones incluidas en espacios
ble, restringida o comprometida? sociales vulnerables.
Al inicio de la vida, el microambiente familiar es percibido por el niño En el Plan Nacional para la Educación Inicial, contemplado en la Ley
como una metonimia del todo (Aulagnier, 1977). Pero otro factor se 26.206 (2006) y 27.046 (2014), se establece la obligatoriedad de la
juega en la escena extrafamiliar, e incide en la constitución psíquica inclusión en el Sistema Educativo Argentino de los niños desde sus
de un niño: la función del campo social, encarnada en el contrato 4 años de edad. Este marco legal jerarquiza este nivel educativo en
narcisista. Este conforma un pacto entre el recién llegado y el gru- la vida de los niños. Datos estadísticos (Sistema de Información so-
po social, en el que el primero busca y debe encontrar referencias bre la Primera Infancia en América Latina) muestran una inclusión
identificatorias que funcionen como soportes para su proyección prácticamente plena en el año 2013 de los niños de 5 años, pero
a futuro, y el segundo garantiza su perpetuidad a partir de que el hay un desfasaje que perjudica a los niños provenientes de sectores
sujeto retoma los enunciados de sus predecesores. El grupo social socioeconómicos desfavorecidos. A la vez, existen cifras alarman-
emite los enunciados del fundamento que conforman una infraes- tes en cuanto a las estadísticas de interrupción temprana de las
tructura inmutable, e implican un saber sobre el origen que permite trayectorias educativas durante la escolaridad primaria asociables
acceder a la historicidad y a una tendencia del modelo social. Así, a la pérdida del deseo de permanencia en el sistema en forma au-
el saber parental deja de ser garante exhaustivo y suficiente, en la tónoma y creativa. Según datos del año 2011 del Programa de In-
medida que el sujeto requiere de nuevos espacios y destinatarios a vestigación y Difusión de la Fundación Cimientos (Documento N° 6),
quienes demandar placer y reconocimiento narcisista, siendo luego en la educación primaria el tramo más crítico es el de 1° y 2° grado,
del espacio familiar, el escolar aquél privilegiado (Hornstein, 2003). considerando el riesgo que significa que los repitentes suelen estar
Pero no todos los niños se encuentran en condiciones psíquicas condenados al fracaso escolar futuro y al abandono temprano de la
para abandonar sus relaciones primarias e ingresar al espacio es- educación formal (Kit, Labate y España, 2006).
colar de un modo enriquecedor (Schlemenson, 2009). Desde una perspectiva sociológica, Mallimaci (2005) critica las
El pensamiento dialógico de Bajtin (2000) problematiza la temá- posturas clasificatorias de la pobreza y trabaja más allá de las es-
tica de la alteridad realzando al otro como antecedente: la emer- tadísticas y de la dicotomía pobre-no pobre. Refiere a la exclusión
gencia del sujeto que se dice “yo”, plantea no un “yo soy” sino un como las relaciones en las que hay quiebres en los vínculos socia-
“yo también soy”. La riqueza que aporta la exotopía espacial de les. Marginalidad no implica necesariamente exclusión, dado que
los otros, fundamenta la modalidad dialógica del psiquismo hu- aun viviendo en los márgenes puede existir una fuerte conexión con
mano, y rechaza el monologuismo clausurante. Hornstein (2003) “centros”, como ser la escuela. Entre la marginalidad y la exclusión,
propone pensar al sujeto como un sistema abierto a lo intersubje- se encuentra la vulnerabilidad social, en tanto peligran las redes
tivo, tanto en los orígenes como en la actualidad, lo cual exige re- de contención y el investimiento de los espacios extra familiares.
flexionar sobre las tramas relacionales y sus efectos constitutivos Merklen (1997) adhiere y sostiene que hablar de “la pobreza” ofre-
de la subjetividad. El sujeto, lejos de ser una sustancia, es un de- ce certezas a una condición social sumamente inestable y singular.
venir en las interacciones (Hornstein, 2003), y podemos agregar, Ser “pobre” adquirirá un significado particular en función de las
potencialmente, de reelaboraciones. condiciones singulares que conforman el devenir de un sujeto o
El ingreso y la permanencia en la institución educativa puede ser una familia catalogada como tal. Nos alejamos así de concepciones
una oportunidad psíquica privilegiada para el realce de la temática ligadas a la teoría del trauma y bogamos por las elaboraciones sin-

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gulares. Steinman (2007) agrega que el acceso a los relatos ofrece BIBLIOGRAFÍA
versiones particulares de un lugar o situación, más representativas Aulagnier P. (1977) La violencia de la Interpretación, del pictograma al
que las informaciones estadísticas. enunciado. Bs As. Amorrortu.
En síntesis, en este proyecti se propone trabajar con condiciones de Bajtín, M. (2000) Yo también soy (fragmentos sobre el otro) México. Editorial
vulnerabiidad social y rescatar la complejidad simbólica y afectiva Taurus.
de los niños desde pequeños y en el realce del deseo de una ins- Bleichmar, S. (2009) Inteligencia y simbolización. Una perspectiva psicoa-
cripción social activa de cada uno de ellos. nalítica. Bs As. Paidós
Bottinelli, M. y cols (2003) Metodología de la investigación: herramientas
Reflexiones finales para un pensamiento científico complejo. Bs As.
La calidad de los encuentros con otros, semejantes y adultos, que Duschatzky, S. y otros (2011) Imágenes de lo no escolar en la escuela y
se concretan en las instituciones educativas a las cuales los niños más allá. Buenos Aires, Paidós. Fernández, A. (2013) Jóvenes de vidas
concurren, activarían la dinámica del afecto que interviene en los grises. Psicoanálisis y biopolíticas. Bs As. Nueva Visión.
procesos de simbolización, propulsando o restringiendo la subjeti- Frigerio, G. y Diker, G. (2006) Educar: figuras y efectos del amor. Bs As. Del
vación de los aprendizajes. Estante Editorial.
Pero la institución educativa realiza en ocasiones, ofertas homo- Green, A. (2005) Ideas directrices para un psicoanálisis contemporáneo. Bs
geneizantes de objetos y modalidades procesuales, y se orienta al As. Amorrortu.
despliegue de dinámicas adaptativas y deductivas por parte de los Gonzalez Rey, F. (1999) La Investigación Cualitativa en Psicología. Sao Pau-
niños, que podrían restringir el deseo de investimiento de los obje- lo. Educ Editora.
tos sociales existentes. Hornstein, L. (2003) Intersubjetividad y clínica. Bs As. Paidós.
Por eso un espacio escolar protegido, estimulante y afectivo po- Malimacci F. y Salvia, A. (2005) Los nuevos rostros de la marginalidad: la
dría resultar un activador de la producción simbólica en los niños supervivencia de los desplazados. Bs As. Biblos.
desde pequeños. Rodulfo, R. (2005) El psicoanálisis de nuevo. Elementos para la deconstruc-
La escuela orientada hacia el despliegue de la subjetividad de ción del psicoanálisis tradicional. Bs As, Eudeba.
sus alumnos podría consolidarse como un espacio psíquicamente Schlemenson, S. (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico.
significativo en la constitución del psiquismo de los niños que a Buenos Aires. Ed. Paidós.
ella concurren. Skliar, C. y Larrosa, J. (comps) (2009) Experiencia y alteridad en educación.
Argentina. Homo Sapiens.

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