Orientación Hermeneutica de La Pedagogía

Orientación hermenéutico-sistemática de la
pedagogía: el trabajo de Rafael Flórez
Por ello, mientras con construyamos una identidad teórica

mínima, compartida intersubjetivamente como comunidad
intelectual, difícilmente podremos ser interlocutores válidos
frente a las demás comunidades de intelectuales.
Rafael Flórez, 1994, p. 114
Ello significa en la terminología constructivista popperiana

que las ciencias y disciplinas constituyen un mundo diferente
que existe de manera muy distinta a como existen los
maestros de Antioquia o las escuelas de Medellín. Tampoco
la actividad espontánea e ingenua de enseñanza hace parte
de la pedagogía, así resulte satisfactoria para los estudiantes
o para los padres de familia. Tampoco hacen parte de la
pedagogía los conceptos y modelos de conocimiento de las
llamadas ciencias de la educación […] Es, por ejemplo, muy
lamentable para el desarrollo de la disciplina el que llamemos
‘prácticas pedagógicas’ a actividades cotidianas que ocurren
en las instituciones educativas, que no están inspiradas por
la teoría pedagógica y que incluso son antipedagógicas […]
deberíamos, como comunidad intelectual, alcanzar un uso
específico y estricto del concepto de pedagogía, que se diferencie
del uso común, vago y profano del mismo término.
Rafael Flórez, 2005, p. 124-125
190 Orientación hermenéutico-sistemática de la pedagogía: el trabajo de Rafael Flórez
Introducción
Una tematización de los textos pedagógicos de Rafael

Flórez Ochoa permite ver que se trata de una obra por
ahora poco explorada y reconocida en nuestro medio desde
el punto de vista de los procesos de disciplinarización, esto
al margen del boom de los modelos pedagógicos suscitado
en el ámbito latinoamericano y que, siguiendo a Zuluaga,
consideramos como lo menos acertado de dicho trabajo:
«Plantear los modelos pedagógicos como el espacio de la
discusión es plantear una salida falsa» (Zuluaga, 1987, p.
64). Rafael Flórez Ochoa nos sitúa nuevamente en un marco
de discusión en el que surge la pretensión de hablar de la
pedagogía como una ciencia o disciplina. Por eso, teniendo
presente la importancia de las reflexiones epistemológicas de
este autor, a continuación, trabajaremos su concepción de
pedagogía, esto sin dejar de lado sus apreciaciones sobre los
conceptos de formación, educación, enseñanza y didáctica.
Para ello, les pasamos revista a sus principales trabajos, a saber:
Pedagogía y verdad, editado en Medellín por la Secretaría de
Educación y Cultura en 1989, mejorado y reeditado en el año
de 1994 por McGraw-Hill con el título Hacia una pedagogía
del conocimiento, y vuelto a editar con nuevas mejoras y unos
capítulos adicionales en el año 2005 con el título Pedagogía
del conocimiento.
Uno de los objetivos básicos que se propone Rafael Flórez

en su libro Hacia una pedagogía del conocimiento es realizar
una aproximación al «espacio, el objeto y el método de la
pedagogía como una disciplina científica abierta que describe
de manera constructivista y hermenéutica la articulación
entre el “contexto de enseñanza” y el contexto del aprendiz,
con el fin de formular estrategias que permitan elevar y
orientar el rigor de la reflexión docente y la calidad de la
El campo disciplinar y profesional de la pedagogía en Colombia 191
enseñanza» (Flórez, 1994, p. xx). O como también lo dice en

su Pedagogía del conocimiento:
Esta obra ofrece elementos para una reflexión crítica

acerca de lo que es la pedagogía, sus posibilidades actuales,
su nivel y perspectivas de desarrollo desde una disciplina
que ha sido históricamente normativa hacia otra que se
centra hoy en la descripción, explicación y comprensión
de la enseñanza (Flórez, 2005, p. xxiii).
La fecundidad teórica de la pedagogía con su orientación

hermenéutica radica, para este autor:
En la mayor escala de complejidad y de integración que

puede generar nuevos sentidos en los procesos pedagógicos
en la línea de unión entre lo textual y lo contextual, entre
lo lingüístico y lo extralingüístico, sin perder contacto con
la experiencia vital y cotidiana de la enseñanza en el aula,
como instancia de confirmación empírica no despreciable
(Flórez, 2005, p. 262).
Para Flórez, comprender hermenéuticamente en pedagogía

significa, entonces:
Descubrir que tanto los alumnos como el profesor que

interactúa con ellos para su formación no son entidades
abstractas ni aisladas, sino situadas en un horizonte
histórico y sociocultural que define su existencia y el
sentido de cada uno, sus intereses, sus hechos y sus
esperanzas (Flórez, 2005, p. 258-259).
Así, toda teoría debe ser confirmada en la enseñanza real en

el aula para comprobar su validez y analizar las consecuencias
que esta produce en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De
igual modo, toda experiencia pedagógica debe ser reflexionada
desde la teoría que es la posibilidad de generar nuevos conceptos
y de reafirmar algunos otros. Asimismo, la orientación
hermenéutica es la que permite desarrollar planteamientos más

complejos dentro del campo científico de la pedagogía en sus
tres niveles de conceptualización y validación.
Flórez define por eso la pedagogía como una disciplina

humanista y optimista que tiene como objeto el estudio y
diseño de experiencias culturales que propicien el progreso
individual en la formación humana. Ya en Pedagogía y verdad
(1989), Flórez definía la pedagogía, a partir de su situación
epistemológica, como una «disciplina o como un conjunto
coherente de proposiciones que intenta sistemáticamente
describir y explicar los procesos educativos relacionados con
la enseñanza y el aprendizaje humanos». En esta dirección
la pedagogía tiene la tarea de planear y evaluar la educación
y, particularmente, la enseñanza, basándose en principios
y criterios que le permitan discernir las mejores propuestas
de enseñanza teniendo en cuenta las necesidades reales y
las expectativas de los estudiantes en pro de su formación
(Flórez, 1998, p. 23-24). Con relación a lo anterior, Flórez
dice que, precisamente, la tarea de la pedagogía es identificar
y proponer aquellos conjuntos de experiencias y de caminos
alternos en la educación y la enseñanza que propicien procesos
de aprendizaje y formación efectivos y placenteros para el
desarrollo cultural de los individuos y de la comunidad,
sobre todo en autonomía y comprensión integral del entorno
natural y social.
Dificultades y posibilidades de la pedagogía como

disciplina en construcción
Flórez concibe la pedagogía como un campo disciplinar

en construcción (Flórez, 1994, p. 122 y ss; 2005, p. 121 y
ss.) en el que se trata de señalar el camino que lleva de la
teoría a la praxis, o para ser más específicos, del proceso que

lleva del nivel teórico-formal centrado en la fundamentación
de la formación humana como concepto sistematizador de
la reflexión pedagógica al nivel de aplicación, observación
y generalización empíricas que comprendería el campo
práctico-profesional. Para él, «en construcción» no implica
ninguna connotación de humildad ni de subdesarrollo,
sino, más bien, el reconocimiento de la alta susceptibilidad
e inestabilidad histórica de la relación teoría y práctica y el
reconocimiento del carácter cambiante y multivariado de los
procesos educativos en cada época histórica, en cada sociedad,
en cada región, en cada régimen político, en cada ciclo y nivel
de enseñanza (Flórez, 1994, p. 122). El autor se refiere a la
pedagogía como disciplina en construcción, ya que no se puede
asegurar que esta sea una disciplina plenamente constituida,
dadas las razones que se explicitaron anteriormente. Además,
porque en este camino de construcción falta una apropiación
clara de los actores que hacen parte de este campo. Ya desde
su primer trabajo Pedagogía y verdad, el autor pretende dejar
claro, en materia epistemológica, que la pedagogía «no es aún
una ciencia autoconstruida con el objeto y método propios,
que pueda rectificar y juzgar su pasado discriminando lo
científico de lo no científico» (Flórez, 1989, p. 28).
Pero aun cuando las fronteras sean móviles y frágiles, no

podemos dejar de señalarlas, según lo expresa Flórez, para que
quien desde otros horizontes teórico-metodológicos se acerque:
No crea que se encontró un terreno baldío donde podría

asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro
nos representemos el tamaño, complejidad y diversidad de
las tareas que nos faltan emprender en este compromiso de
aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente nos
identifica (Flórez, 1994, p. 122).
Y quien más idóneo que los maestros para apropiarnos

de nuestro campo de saber y para hacer a través de la
reflexión pedagógica de las prácticas de enseñanza y de la
experiencia de aprendizaje de los estudiantes, una labor seria
que genere nuevas reflexiones y porque no que produzcan
teoría pedagógica de avance que enriquezca el campo de la
pedagogía como disciplina en construcción.
Para Flórez:
[La] pedagogía es una disciplina científica dispersa aún bajo

diferentes denominaciones y teorías y, por tanto, adquiere
sentido la reflexión epistemológica acerca de sus objetos,
sus estructuras, su capacidad explicativa, su sistematicidad y
coherencia, sus criterios de verificación y de verdad, y también
sus debilidades, vacilaciones, lagunas e indefiniciones
fundamentales, frecuentemente del desarrollo ideopolítico
de los procesos sociales en los que la educación es apenas un
subproceso que requiere ‘modernizarse’ y cualificarse como
práctica (Flórez, 1994, p. xlii).
Se trata entonces de asumir la pedagogía
Como un proyecto científico en construcción, pero con

una rigurosidad suficientemente normativizada como para
poder mirar hacia su pasado, escudriñar acerca de posibles
rasgos de «cientificidad» y definir su actualidad teórica y
aplicada al campo intelectual de la pedagogía con sus niveles
propios de validación y desarrollo» (Flórez, 1994, p. xlii).
Flórez argumenta que la elaboración de una epistemología

de la pedagogía no es tarea fácil y sus desarrollos serán
inacabados y provisionales, como en cualquier otra
epistemología regional, por factores como los siguientes (Cf.
Flórez, 2005, p. 21-22):
 La pedagogía no es una ciencia plenamente

autoconstituida que pueda rectificar y juzgar su pasado,
discriminando lo científico de lo no científico de manera
contundente.
 La pedagogía como disciplina, como un conjunto
coherente de proposiciones que intenta describir y
explicar en forma sistemática los procesos educativos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje humanos,
no es una disciplina unificada ni suficientemente
diferenciada de las demás ciencias sociales, cuyo objeto
es también el hombre cultural.
 Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagogía
ha sido fraccionado desde disciplinas vecinas cuyo objeto
de estudio es también el hombre como ser cultural –la
sociología, la psicología, la economía, la lingüística, la
antropología, con el nombre de «ciencias de la educación».
Según el autor –y esto lo vincula con las apreciaciones de
Zuluaga–, las ciencias de la educación se han dedicado al
estudio del proceso educativo cada una desde su propia
concepción teórica y metodológica, llevando, como
consecuencia de ello, a una pluralidad de objetos de estudio
que no solo dispersa la problemática educativa, sino que
obstaculiza el ideal de un objeto pedagógico unificado,
como lo ha señalado también con insistencia Zuluaga (Cf.
Zuluaga, 1986, 1987). Para Flórez, «la pedagogía no sería
una más entre las ciencias de la educación, sino que estaría
convocada a constituirse en la ciencia de la educación por
excelencia» (Flórez, 1989, p. 63).
 El carácter íntimamente dependiente del proceso
educativo con respecto a la cultura y, en consecuencia,
por la repercusión que sobre el discurso pedagógico
han tenido los contenidos ideopolíticos histórica y
geográficamente situados, como elementos esenciales del
proceso educativo que la pedagogía.
 La proliferación acelerada y cada día más eficaz de las

técnicas de comunicación y de enseñanza cada vez más
refinadas que aplican tal o cual principio pedagógico,
psicológico, sociolingüístico, o ninguno de ellos,
descontextualizando al maestro y desconcertando a
los mismos estudiosos, quienes se ven limitados para
abarcar teóricamente y de manera sistemática y global
tal abundancia y heterogeneidad de literatura sobre los
problemas de la enseñanza especializada.
El autor plantea que:
Precisamente esta argumentación popperiana permite

mantener la hipótesis de que la pedagogía pueda ser
considerada una disciplina científica sin que por ello tenga
que renunciar a la vertiente humanística de la que hace
parte. Permite sostener la posibilidad de que de un conjunto
coherente de principios puedan derivarse en forma válida
conceptos, modelos y estrategias teóricas, sin que por
ello la pedagogía pierda su privilegio como mediadora,
recontextualizadora e intérprete que ilumina los nexos y
conversiones entre el mundo 2 y el mundo 3, nexos tejidos
a través de ese proceso que se llama enseñanza, que articula
los procesos de apropiación subjetiva con las necesidades
de autodesarrollo de la ciencia y la cultura, y que requieren
interpretación hermenéutica (Flórez, 2005, p. 10).
Flórez mantiene en ese sentido una visión internalista de

las disciplinas científicas –y de la pedagogía– que evidencia,
a pesar de sus pretensiones hermenéuticas, un coqueteo
constante con el positivismo lógico y con el racionalismo
crítico. Al igual que muchos autores de los años ochenta,
Flórez sigue, de algún modo, marcado por los debates acerca
de la pedagogía como disciplina en tanto posee un método y
un objeto definidos (criterio de demarcación) o en tanto es
un discurso formalizado o desarrollado como un conjunto

teórico de enunciados relacionados entre sí —precisamente
como eje orientador está la formación—. Garcés Gómez
(2015), por su parte, sostiene que, si bien con Flórez se
gana para la pedagogía los conceptos de comprensión
historicidad, prejuicio, tradición y formación, la debilidad
teórica manifiesta al adjudicar a la hermenéutica una función
metodológica, solo puede interpretarse, siguiendo a Heller,
como una alternativa cercana al positivismo, pero más
estúpida y sin contenido.
Ahora bien, cuando Flórez habla de «disciplina en

construcción» otra alternativa sería posible: la de un campo
disciplinar que entendido en una situación dinámica y
cambiante —en la lógica de los procesos de disciplinarización
o en la lógica de los campos disciplinares que se mantienen
a sí mismo a partir de sus propias operaciones (producción
de conocimiento)—, lo cual nos pondría frente a la idea de
un campo disciplinar dinámico y en proceso de renovación.
Una mirada que concordaría en ciertos aspectos con las
actuales visiones de los campos disciplinares como campos
dinámicos, según las cuales las disciplinas científicas no
tienen que construirse o llegar a un estado terminado para
poder hacer –investigar– lo que tienen que hacer, sino que es
precisamente el proceso de hacer permanente –investigar– lo
que confiere existencia a dichos campos disciplinares.
Los campos disciplinares se constituyen a partir de sus

operaciones y no, como lo plantea Flórez, de un método
y teoría propios: «Un campo de investigación se convierte
en disciplina científica cuando se orienta por una teoría y
metodología propias» (Flórez, 1994, p. 206). Por tanto, todo
campo disciplinar es un campo en permanente construcción y
a esto no sería ajeno para la pedagogía, si, además, se reconoce

el carácter histórico, social y cambiante de la educación.
La formación como criterio orientador de la pedagogía
Flórez aclara que con su concepción de pedagogía no

se trata de desplazar los estudios empírico-analíticos, ni de
subvalorar la pedagogía experimental, sino de asimilar tales
estudios, darles sentido y validarlos críticamente desde el
principio humanista y unificador de la teoría pedagógica, a
saber: la formación humana —con todas sus consecuencias—.
Con este autor la formación humana aparece entonces como
misión fundamental de la pedagogía. Precisamente en el
capítulo «El campo científico de la pedagogía» (Flórez, 1994,
p. 107 y ss.) es donde este autor desarrolla dicha propuesta
de fundamentación de la pedagogía. Plantea en torno a qué
(la formación humana) y cómo (en niveles) está estructurada
la pedagogía. La idea de articular toda reflexión pedagógica
en torno al concepto —o problema— de la formación
evidencia las pretensiones sistemáticas del autor. De allí que
hablemos de una orientación hermenéutico-sistemática que
se estructura en torno al para qué (Flórez, 1994, p. 108); es
decir, está orientada teleológicamente en torno a la cuestión
de la formación.
Flórez reconoce que el concepto de formación es histórico

y cambiante y, sirviéndose de lo planteado al respecto por
Gadamer, señala que este «es un concepto eminentemente
histórico de autoconfiguración vital propio del hombre como
ser temporal en el sentido enfatizado por Hegel, Dilthey y
Husserl; pero especialmente de Heidegger» (Flórez, 2005, p.
188). Con el concepto de formación humana se reconoce
Que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por

un moldeamiento exterior sino como enriquecimiento
que se produce desde el interior mismo del sujeto, como
un despliegue libre y expresivo de la propia espiritualidad
que se va forjando desde el interior en el cultivo de la razón
y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y
universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje79
(Flórez, 2005, p. 106).
La formación se relaciona con la educación y la enseñanza en

la medida en que gracias a estas últimas el individuo despliega
sus potencialidades y su proceso de humanización, es decir,
se forma. La formación, concepto desarrollado inicialmente
en la ilustración, no es sustituible por habilidades y destrezas
particulares ni por objetivos específicos de instrucción. Más
bien ello sirve como medio de formación al ser espiritual. Lo
único que queda en el ser es lo que lo forma y esta formación
parte de un impulso en el interior del sujeto para desarrollar
la potencialidad de su ser.
Como se dijo, Flórez retoma de Hegel la concepción de

ser humano como ser en devenir. Para Hegel, el ser humano,
a diferencia de los demás seres de la naturaleza, «no es lo
que debe ser» —como lo dice en sus Escritos pedagógicos
(2000)—, y esa condición existencial tiene entonces la tarea
de formarse, de convertirse en un ser «culto» capaz de romper
con lo inmediato y lo particular, y ascender al pensamiento
79
Siguiendo a Hegel, Flórez (2005) plantea que:
[A] diferencia de los demás seres de la naturaleza, el hombre no es lo que debe ser y por esto
la condición de su existencia es formarse, integrarse, como decía Hegel, empezando por
romper con lo inmediato y natural y elevándose hacia la generalidad. El que se entrega a
lo particular, a la restringida inmediatez, es inculto. Lo esencial de la formación humana es
convertirse en un ser espiritual capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e intereses
privados y ascender a la generalidad, a la universalidad espiritual, a través del trabajo y de
la reflexión teórica hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica también mantenerse
abierto hacia lo otro con sentido general y comunitario, con tacto y sensibilidad artística,
capacidad de buen juicio y sentido común (p. 34, 216).
a través del trabajo y la reflexión, partiendo de sus raíces

culturales (Cf. Hegel, 2000; Flórez y Tobón, 2001, p. 13).
Formación tiene que ver con que el ser humano pueda:
Convertirse en un ser espiritual capaz de distanciarse

de sus propios deseos, necesidades e intereses privados e
inmediatos y ascender a generalidad, a la universalidad
espiritual a través del trabajo consciente y reflexivo
hasta reconciliarse consigo mismo. Formación no es una
esencia ni un resultado sino un proceso, es un concepto
eminentemente histórico de autoconfiguración existencial
propio del hombre como ser temporal. Entonces la
formación no es solo el resultado espiritual sino sobre
todo el proceso interior de permanente desarrollo asumido
conscientemente […] El saber humano es formación,
en cuanto implica también esencialmente una actitud
sabia frente a la vida, y un saber actuar correctamente,
justamente (Flórez, 1989, p. 29, 39).
A diferencia de otras posturas pedagógicas del país, Rafael

Flórez adopta el concepto de formación como principio y fin
de la pedagogía, como su eje y su fundamento. En ese sentido,
la pedagogía tiene como misión y principio autorregulador el
comprender y, a su vez, procurar la formación humana en los
alumnos. En palabras suyas:
La formación es el proceso de humanización que van

ganando los individuos concretos y situados a medida que
se imbrican en la educación y la enseñanza. La formación
es la cualificación y avance que van logrando las personas,
sobre todo en sensibilidad, inteligencia, autonomía y
solidaridad (Flórez, 1998, p. 24).
Es lo que queda después de olvidar la información; es lo

contrario a lo inmediato, a lo particular y específico, y en este
sentido no se puede confundir o reducir al aprendizaje.
Como bien lo ve Flórez, el concepto contemporáneo

de formación humana como proceso de humanización no
es solamente filosófico. En él se expresan los resultados de
la investigación sobre el desarrollo y particularidad del ser
humano, cuya particularidad y características han sido asunto
de antropólogos, biólogos, historiadores, pedagogos, entre
otros. El ser humano se nos presenta como un ser formable
(formabilidad) y, por tanto, necesitado de educación. Según
Flórez, en muchos de estos trabajos se reconocen cuatro
vectores o dimensiones en desarrollo, importantes para
orientar la investigación pedagógica desde el punto de vista
de la formación, a saber:
 Universalidad: que permite a los organismos cohabitar
en una mayor diversidad ecológica. Y, para el caso de
los alumnos en formación, compartir otras perspectivas
y otras culturas presentes o pasadas.
 Autonomía: entendida esta como emancipación
progresiva de los organismos respecto de factores externos
y gracias a la autorregulación interna; en el alumno va
hasta la autodeterminación consciente y libre.
 Inteligencia (capacidad de procesamiento de información):
como característica presente en los diferentes seres de la
naturaleza. Se potencia al máximo en el cerebro humano
hasta constituir una nueva realidad, la noosfera; a medida
que el ser humano la dinamiza, él mismo se transforma
(la cultura, las artes, las ciencias, la política).
 Fraternidad (diversidad integrada): con ella se reconoce
la concentración de la fuerza evolutiva del universo en
la especie humana, en la que todos sus individuos y
grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y
las mismas posibilidades de racionalidad que desarrollan
colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje y la
enseñanza de los saberes80.
80
Cf. Flórez y Tobón, 2001, p. 14.
Teniendo en cuenta estos asuntos, Flórez propone que los

investigadores de la pedagogía deben aprovechar y elaborar
con mayor profundidad la formulación del principio
unificador de la pedagogía, a saber: la formación humana.
Si la hermenéutica es para el autor el arte de interpretar
y clarificar lo que de por sí es oscuro, entonces hay que
reconocer también que no hay algún concepto tan complejo
en pedagogía como el de formación, eje teórico, misión,
criterio principal de la validación y clave para diferenciar
lo que es pedagógico de lo que no, tanto en lo conceptual
como en la acción de la enseñanza (Flórez, 2005, p. 262).
Así, una disciplina hermenéutico-humanista como la
pedagogía no puede fundarse solo en una intención moral o
en el rescate de un hecho o asunto del pasado histórico, sino
sobre la hipótesis de que es posible derivar sus enunciados
particulares de algunos enunciados teóricos generales, con
criterios propios de validación intersubjetiva (Flórez, 2005,
p. 14). De allí que el concepto de formación sea fundamental
para el autor, pues, como principio, permite poner a prueba
si una teoría es pedagógica o no, en el sentido de que toda
teoría que contribuya a la formación del individuo se debe
entender como pedagógica. De allí el carácter hermenéutico
de esta empresa.
Siguiendo entonces en ello al pedagogo Marian Heitger,

Flórez (1994, p. 111) plantea que el principio que orienta
la investigación y reflexión pedagógicas es el concepto de
formación, porque satisface al menos tres condiciones, a saber:
 La condición antropológica como punto de partida, en
cuanto describe la educación y enseñanza como procesos
de humanización en sus dimensiones principales, a la luz
de las disciplinas humanas contemporáneas. Para tener
éxito en la actividad transformadora del hombre hay que
partir del reconocimiento de sus posibilidades iniciales,

de su formabilidad, como principio o condición de toda
formación. Esto permite establecer una relación entre
educación, enseñanza y formación: la educación tiene
sentido y es posible porque el ser humano es un ser
formable; sin formabilidad no hay educación o esta se
vuelve simplemente imposible.
 Una condición teleológica que confiere sentido a toda
reflexión sobre el hombre. La pedagogía no se propone
solo entender un grupo particular de fenómenos, sino
desplegar la conciencia de cada persona en todas sus
posibilidades. La esencia de la existencia humana consiste
en el despliegue del comprender, como diría Heidegger.
Esta es la tarea y la meta de la pedagogía: facilitar que
los jóvenes accedan a los niveles superiores de sí mismos,
como perspectiva y finalidad de su formación. Esto
permite establecer una relación entre las metas de la
pedagogía y la formación. Hay que hacer una salvedad,
ya que de la formabilidad no se desprenden las metas de
la educación. El que el sujeto sea formable no dice nada
acerca de cuál ha de ser su formación. Flórez, incurre
en el error de adjudicarle un carácter teleológico a la
formación y por tanto de acercarse «peligrosamente» a
una definición de pedagogía como pedagogía normativa.
 La condición metodológica, como matriz cuya
fecundidad radica en su virtud cuestionadora, que
mantiene la pregunta hermenéutica de si los enunciados
y las acciones pedagógicas particulares están orientadas y
definidas por esa perspectiva de formación, del desarrollo
de la conciencia, ya sea iluminando esta finalidad en
el aspecto investigativo conceptual de cada proyecto
de investigación o facilitando estrategias efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseñanza (Cf.
Flórez y Tobón, 2001, p. 15).
Al igual que Zuluaga, Flórez lucha contra el problema de

la dispersión y proliferación de saberes sobre la educación,
solo que la apuesta de este autor es por la formación como
principio clave y unificador de la pedagogía. Y si bien Flórez
plantea precisamente que la formación es una cuestión
abierta (Flórez, 1994, p. 112), es ella también la que permite
darle sistematicidad a la pedagogía —en el sentido kantiano
de reunir todos los enunciados en torno a una idea—, de lo
que se desprende el siguiente interrogante: ¿Qué pasa en una
época en la que —desde Dilthey y su postura crítica frente a
Herbart y sus discípulos— resulta impensable una definición
última de la formación y, en atención a la diversidad, además
habría tantas formaciones como culturas, sociedades, grupos,
individuos. De allí que una variedad de propuestas de
formación llevaría, por lógica, a una variedad de propuestas
pedagógicas, con lo que la pedagogía, en la mirada de Flórez,
perdería su carácter sistemático. Dicho con otras palabras: ¿se
sustenta hoy en día una propuesta pedagógica estructurada
sistemáticamente en torno a la formación? ¿Acaso no se
caería con ello en propuestas normativas —pedagogías
normativas— ya cuestionadas desde hace tiempo?
El rigor de la pedagogía
Es interesante como Flórez trata, a partir del concepto

de formación como principio fundador, de satisfacer la
pretensión de rigor de la pedagogía. Y en esa línea plantea
que ante preguntas como: ¿qué significa actuar y hablar
pedagógicamente?; ¿cuándo podemos reconocer que estamos
en presencia de una teoría pedagógica?; ¿qué es pedagógico y
qué no lo es? Es necesario atender al concepto de formación
como principio fundamental de la investigación, la reflexión
y la acción pedagógicas (Flórez, 1994, p. 114). En esa línea
propone, además, cinco criterios de elegibilidad pedagógica

para que distinguir una teoría propiamente pedagógica, de
otra que no lo sea:
 Establecer el concepto de hombre que se pretende formar
o las metas esenciales de formación humana.
 «Caracterizar el proceso de formación del hombre,
de humanización de los jóvenes, en el desarrollo de
aquellas dimensiones constitutivas de la formación, en
su dinámica y secuencia.
 »Describir el tipo de experiencias educativas que se
privilegian para afianzar e impulsar el proceso de
desarrollo.
 »Descripción de las regulaciones que permiten
“enmarcar” y cualificar las interacciones entre el
educando y el educador en la perspectiva del logro de las
metas de formación.
 »Descripción prescripción de métodos y técnicas
diseñables y utilizables en la práctica educativa como
modelos de acción eficaces» (Flórez, 1994, p. 114 y 115;
Cf. Flórez y Tobón, 2001, p. 16).
Según Flórez, estos cinco criterios de elegibilidad

pedagógica han de ser respondidos en toda teoría pedagógica
coherente y sistemática. Una teoría pedagógica con coherencia
y sistematicidad debe entonces atender a las siguientes
preguntas: ¿para qué educar o con base en que fin humano
más elevado se ha educar? Se trata de una pregunta teleológica.
¿Cuál es el proceso de desarrollo o cómo se despliega el
proceso de formación? Se trata de la pregunta por a quién
educar. Esto nos pone de cara a las investigaciones, reflexiones
e investigaciones sobre el sujeto en formación (teorías de la
infancia, del desarrollo, de la socialización, antropogénesis,
harían sus aportes). ¿Qué experiencias educativas se han de
tener por formativas? Esta es la pregunta referida al qué de

la educación, entendida no solo como la pregunta por lo
contenidos para ser enseñados, sino por la estructuración
formativa de las diferentes situaciones educativas. Están
también las preguntas por el cómo no en términos metódicos,
sino en términos de la disposición y organización de la
educación —por ejemplo, en términos de secuencialización—
para su realización. Finalmente, está la pregunta por el cómo
en un sentido restringido; es decir, la cuestión de los métodos
y técnicas –y medios– para ser utilizados.
Estos criterios de «elegibilidad pedagógica» para reconocer

si una teoría es pedagógica o no, de un modo u otro, han
hecho parte estructural de todo cuestionamiento pedagógico.
De manera que la parcialidad y reduccionismo de muchas
propuestas que se autodenominan pedagógicas radica
precisamente en su desconocimiento y ceguera —falta de
fundamentación— pedagógica. Quien piense la educación
en su debida complejidad no puede desconocer aspectos
estructurales que remiten a las problemáticas de quién educa,
a quién se educa, cómo se lo educa, en qué o con qué se lo
educa, cómo se lo educa, dónde y cuándo se lo educa, para
qué se lo educa. Flórez habla de cinco, pero no son los únicos.
Para mayor seguridad y consistencia, plantea como

desafíos a la disciplina pedagógica que aspire a cientificidad
los siguientes:
• Precisar el contenido y las dimensiones esenciales

implicadas en el concepto de formación en abstracto y en
relación con cada proceso histórico-social.
• Identificar más claramente las premisas o supuestos de las
ciencias sociales y de las humanidades en que descansa el
principio unificador de la formación.
• Incrementar la coherencia y no contradicción lógica entre

las premisas, la definición del concepto de formación y
la derivación de otros principios pedagógicos generales
secundarios que permitirían luego formular hipótesis,
estrategias y tipos de acción pedagógica para ayudar
a entender los procesos reales de enseñanza, o para
intervenir en ellos, elevando su calidad.
• Evaluar qué tan fecunda es esta sistematización teórica
para producir a partir de ella generalizaciones, hipótesis,
precisiones y nuevos modelos de acción pedagógica.
• Evaluar la simplicidad y estética del sistema a nivel teórico
conceptual y a nivel de las regularidades específicas
observables en la enseñanza.
• Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del sistema
teórico, frente a la gran dispersión de conocimientos
pedagógicos y de las ciencias de la educación.
• Ampliar la confrontación y comprobación intersubjetiva
a nivel lógico, lingüístico y empírico (Flórez, 1994, p.
112-113).
De allí que más allá de los fundamentos y de las ciencias de

la educación, cuya dispersión ha repercutido sobre la práctica
educativa —en el sentido de Zuluaga—, sea necesario,
según Flórez, confrontar teoría y práctica con una estructura
subyacente —con el problema pedagógico fundamental— a
todo pensamiento y actuación educativa, que actúa como
fundamento de todo modelo y estrategia pedagógica, y que
permite distinguir una teoría pedagógica de una sicológica,
sociológica o comunicativa, pues aunque estas últimas
se ocupen eventualmente de fenómenos educativos o de
aprendizaje, no se convierten per se en teoría pedagógica81.
81
Cf. Flórez, 1994, p. 114; Flórez y Tobón, 2001, p. 16.
El trabajo de Flórez brinda elementos para una reflexión

crítica acerca de lo que se puede entender por pedagogía, sus
posibilidades actuales, su nivel y perspectivas de desarrollo.
Esto en un contexto en el que la pedagogía ha sido
históricamente concebida como un ejercicio normativo hasta
otra en que la discusión se centra ahora en la descripción,
explicación y comprensión de la enseñanza, como
intersección creadora de dos dinámicas bien diferentes: la de
la producción de los conocimientos culturales y científicos, y
la de su apropiación cognoscitiva por parte de los aprendices
en formación, ambas dinámicas abarcadas por el empuje y el
sentido del pasado histórico en cuyo horizonte también se
inscribe su trabajo (Flórez, 2005, p. xxiii).
De manera que una vez puesto como eje unificador

el concepto de formación, definidos unos criterios de
elegibilidad pedagógica y determinados unos principios
pedagógicos derivados —el del afecto, el de la experiencia
natural y espontánea, el del medio ambiente sociocultural, el
del desarrollo interior, progresivo y diferenciado del niño, el de
la actividad, el del carácter ejemplar del maestro, el del juego, y
el de la individualización (Flórez, 1994, p. 115-118)—, Flórez
considera establecida la posibilidad de la demarcación del
campo de la pedagogía —a partir de una reflexión pedagógica
sobre sí misma— como disciplina en construcción.
Flórez (1994), en un ejercicio histórico-problematizador y

reconstructivo semejante al de Benner, se pregunta entonces:
Qué diremos de estos ocho principios o categorías
pedagógicas generales que hemos derivado
hermenéuticamente desde la propia historia de la
pedagogía, sin tomarlos prestados de ninguna otra
disciplina, extraídos del eje de la formación del hombre,
interpretados y validados parcialmente por la praxis
educativa, que constituyen el núcleo teórico fundamental
sedimentado y acrisolado por la crítica de los pedagogos

modernos, que configuran el verdadero fundamento
conceptual contemporáneo y el marco de referencia
obligado de toda estrategia o modelo pedagógico
particular, de toda acción pedagógica? ¿Acaso necesitamos
envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a
los principios hipotéticos deductivos de otras ciencias? La
verdad es que a su formulación en lenguaje natural no le
falta coherencia lógica, ni sistematicidad, ni simplicidad,
ni elegancia, ni capacidad explicativa (p. 118-119).
Son, pues, aprioris históricos sacados de un ejercicio

problematizador de la historia del pensamiento mismo.
Niveles de conceptualización y validación de la pedagogía

como campo disciplinar en construcción
En sus consideraciones acerca de la estructura de la

pedagogía, Flórez plantea además tres niveles en los cuales
la sistematización, conceptualización y validación de la
pedagogía se establece. A partir de esos niveles, según el
autor, se evidencia mejor los momentos de la reflexión
pedagógica y su constitución como un campo, y se señala,
además, el camino que lleva de la teoría a la praxis. Flórez está
preocupado por mostrar cómo su sistemática pedagógica se
mueve coherentemente de la teoría a la praxis.
Nivel I: nivel teórico formal

Este nivel teórico formal, como se puede ver en la gráfica
anterior, está centrado alrededor del eje de formación humana
como misión y principio unificador y sistematizador. Se trata
del criterio principal de validación del saber pedagógico.
De este concepto surgen categorías o principios generales
identificados globalmente por el método histórico-
hermenéutico que es el que predomina en este nivel. Podrían
estar, aunque Flórez no las mencione, las teorías pedagógicas

más generales como corrientes pedagógicas, orientaciones
teórico-disciplinares, escuelas o grandes tendencias en las que
se profundiza en uno o varios de los principios derivados, allí
identificados y que tienen como centro y problema la meta
de formación. Estarían, también, las teorías de la formación.
Desde otra perspectiva, este nivel alude a lo que también

se puede denominar como pedagogía general o reflexiones
sobre fundamentación pedagógica. Sin embargo, al centrar
las preocupaciones en este nivel sobre todo en la cuestión de
la formación, tal espacio toma, más bien, la forma de una
antropología pedagógica y de unas teorías de la formación
—que no de unas teorías de la educación—.
De acuerdo con el nivel II, en Flórez este espacio tiene más

la forma de una pedagogía escolar general, ya que el énfasis
está puesto sobre todo en la formación y la enseñanza en
un marco institucionalizado o con miras a una enseñanza
institucionalizada.
Nivel II: nivel teórico de intermediación y

recontextualización
El nivel teórico de intermediación y recontextualización
es el nivel de «articulación de modelos y conceptos de un
nivel intermedio de abstracción desde las representaciones
de teorías pedagógicas particulares, pasando por estrategias
de enseñanza, por tipologías de la acción o del pensamiento
pedagógico, hasta llegar a los diseños macro curriculares»
(Flórez, 1994, p. 122). Para Flórez un área especial de este
nivel II la constituye el estudio y conceptualización de las
condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, mediante la
recontextualización de tales condiciones en algún modelo
pedagógico particular. De esta acción se produce un cúmulo
de saberes pedagógicos especiales del cual se pueden derivar

las didácticas específicas para cada ciencia. Para este caso, se
trata de preguntas básicas que estarían en el contexto de una
didáctica general y de unas didácticas de los saberes específicos
(didáctica de las ciencias), y de una reflexión dentro de la
metódica. Pero también abarcaría el ámbito de investigación
–y reconstrucción– sobre el quehacer docente (tipologías de
acciones y prácticas docentes).
El autor plantea que la validación de estos conceptos de

nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico
en su confrontación con el nivel I, y a nivel empírico en su
conformación en la praxis o acción pedagógica, en el nivel
III (Flórez, 1994, p. 123-124). Este es, pues, el ámbito
propiamente de la pedagogía escolar que va desde una teoría
de la escuela, del currículo, pasando por las didácticas de las
disciplinas, la didáctica general, la metódica, la investigación
sobre la enseñanza y las teorías de la acción docente.
Nivel III: nivel de aplicación, observación y

generalizaciones empíricas
El nivel de aplicación, observación y generalizaciones
empíricas es el nivel de la «aplicación de los conceptos, su
apropiación y su verificación en la acción pedagógica, que
es la misma acción de la enseñanza, pero guiada y planeada
intencionalmente por la pedagogía» (Flórez, 1994, p. 124).
Flórez aclara que su realización se mueve entre una triple
tensión: la del alumno, la del entorno y mundo de la vida y la
del microcurrículo diseñado en concreto para determinados
alumnos en determinado entorno vital. Tal microcurrículo se
lleva a la práctica en la acción pedagógica como una especie de
hipótesis que se pone a prueba, validando o no los conceptos
pedagógicos que lo inspiran. De esta manera la enseñanza
concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental

de la pedagogía (Flórez, 1994, p. 124). (Aquí se conjugan el
método empírico-analítico y el método hermenéutico).
Se observa en la propuesta de Rafael Flórez la transición

desde el nivel teórico formal (nivel I), hasta un nivel de
ejecución experimental en la enseñanza (nivel III) en el
que la enseñanza misma se pone a prueba y se problematiza
nuevamente, por ejemplo, en términos de su efectividad o
no, o de su éxito.
Toda construcción teórica en el campo de la pedagogía y en

estos niveles contribuye a enriquecer este campo ya sea para
aportar nuevos elementos o para replantear algunos otros,
pero es necesario que haya un consenso entre los conceptos
básicos que hacen parte de la pedagogía para no tergiversar
su sentido esencial.
El problema de la relación teoría y práctica en la pedagogía
Para Flórez (1998), la pedagogía como disciplina científica

describe de manera constructivista y hermenéutica la
articulación entre el contexto de la enseñanza y el contexto
del aprendiz, con el fin de formular estrategias que permitan
elevar y orientar el rigor de la reflexión docente y la calidad
de la enseñanza. En tanto saber científico, el objeto de
conocimiento de la pedagogía sería el del acto pedagógico
–la praxis educativa–, en sus dos direcciones: la primera
referida a la producción de los conocimientos científicos y
la segunda relacionada con la apropiación que efectúan los
sujetos aprendices.
Flórez argumenta que, a pesar de que la pedagogía ha

avanzado como disciplina en las últimas décadas, el obstáculo
más sobresaliente en ese camino es su posición crítica con

respecto a la praxis. La relación teoría y praxis mantiene
la disciplina pedagógica en crisis, esencialmente por las
siguientes razones:
 En primer lugar, porque entre los profesionales de la
pedagogía, que, según él, se supone son los educadores,
no existe demarcación clara entre teoría y práctica
pedagógica. Lo que supuestamente hace bien el maestro
es considerado como «pedagógico». Pero cuando lo hace
mal, entonces se dice que lo realizado es antipedagógico.
La pedagogía en esto se reduce entonces a una «buena
educación». La justificación que aduce el maestro ante
esta situación es que en teoría todo suena muy bien,
pero en la práctica es imposible de llevar a cabo. Según
lo anterior la teoría es considerada como lo ideal, lo
especulativo, mientras que la práctica es concebida
como lo real, lo concreto, lo verdadero que sucede en
el aula (relación nivel teórico con el nivel empírico).
Si los maestros no tienen clara la diferencia entre su
ejercicio práctico y cotidiano, y los conceptos y teorías
pedagógicos que complejizan la comprensión de las
problemáticas educativas, quedan sumergidos fácilmente
en un activismo rutinario y de sentido común que no
contribuye a que la pedagogía avance como disciplina
puesto que de la simple práctica rutinaria no se pueden
generar conceptos ni experiencias nuevas (Flórez, 1995,
p. 18). Para Flórez, ni siquiera el concepto de práctica
pedagógica puede definirse válida e intersubjetivamente
sin teoría, pues no habría fundamentos para hacerlo, a
no ser que la definiéramos como un agregado de cosas y
actividades. Seguidamente el autor afirma:
Y si no hay acuerdo sobre los linderos del campo de

fenómenos que pretendemos estudiar (qué es observable y
qué no es observable para la pedagogía), se desmoronaría
automáticamente la hipótesis deseable de que la pedagogía
llegase a ser una disciplina rigurosa y válida, pues ni siquiera
podríamos construir un lenguaje común intersubjetivo
(Flórez, 2005, p. 19-20).
Esto es un camino que apenas se está construyendo o

que se debe de construir, porque en la actualidad la relación
entre teoría y práctica pedagógica no es clara, no existe una
articulación entre lo conceptual y lo empírico que termine
con este divorcio estructural y que permita el progreso de la
pedagogía.
 La segunda razón es que, si los maestros no son los que

garantizan la diferencia entre teoría pedagógica y su
práctica de enseñanza, la sociedad general mucho menos
lo podrá hacer:
Una sociedad desconcertada desde sus gobernantes por la

mediocridad de la enseñanza impartida por normalistas y
licenciados y agobiada por la falta de recursos económicos
para educación, terminaría tomando decisiones confusas
como entregarle nuestros hijos y el futuro de la nación
a cualquier profesional desempleado dispuesto a
desempeñarse en un oficio para el cual nunca se preparó
(Flórez, 2005, p. 18).
Una conclusión de Flórez con respecto del campo de la

pedagogía como disciplina es precisamente que:
Para hablar de calidad de la educación se necesita al

menos una doble condición: que la actividad educativa
esté informada por la teoría pedagógica y que los
educadores estén formados verdaderamente en pedagogía.
Y la otra conclusión es que ahora sí, desde nuestro

horizonte pedagógico propio, es posible hablar de
interdisciplinariedad (Flórez, 1994, 125).
Estas conclusiones llevan a todos los maestros a

comprometerse realmente con el campo de la pedagogía,
no observándolo desde afuera como simples receptores de
lo que otros producen para poder aplicarlo en el aula, sino
como productores de saber pedagógico, esto implica estar
actualizados permanentemente en su campo y dominar
la teoría pedagógica que le compete. En ese sentido,
para este autor es necesario que se considere a la labor
de la pedagogía como una actividad seria y rigurosa en el
sentido teórico y experiencial, como se considera a otras
ciencias o disciplinas científicas, de manera que con ello la
pedagogía recupere su estatus como disciplina científica en
construcción hacia la ciencia.
Consideraciones críticas sobre el campo disciplinar y

niveles de conceptualización de la pedagogía
En esta propuesta de sistematización del campo de

la pedagogía propuesta por Flórez no dejan de resultar
aspectos sobre los que vale la pena reflexionar: En primer
lugar, los niveles de conceptualización, si bien evidencian
la problemática constitutiva de la relación teoría praxis, su
dinámica se presenta sobre todo para un contexto escolar
institucionalizado. Lo que tiene en mira Flórez es la cuestión
de cómo maniobrar con conocimientos básicos y formales
para que lleguen o se pongan en relación con saberes
didactizados y aplicados que devengan en orientadores de la
enseñanza en general y de la acción de enseñanza en particular
(praxis). Al igual que el resto de los autores colombianos, le
es imposible pensar el problema de la reflexión pedagógica y
de la educación por fuera de los marcos de la escuela y de las

formas de enseñanza escolarizada.
Llama igualmente la atención de su propuesta el que no

entren en consideración las subdisciplinas o subcampos de la
pedagogía que han sido el resultado histórico de los procesos
de especialización y que, en una pretensión sistemática como
la que el autor propone, deberían haber sido tenidas en
cuenta: en el esquema de Flórez no hay pedagogía infantil,
pedagogía especial, pedagogía social, pedagogía comparada,
pedagogía general, antropología pedagógica, pedagogía
del deporte, pedagogía museística, para mencionar solo
algunos campos. De nuevo su esquema de los tres niveles
de conceptualización y validación están pensados en una
línea que va de la fundamentación pedagógica de, digamos,
una propuesta de enseñanza hasta su concreción en un
programa, unos métodos, unos contenidos y unas prácticas
de enseñanza. Su propuesta pedagógica no es más que una
mirada praxeológica escolar con la que se mira el camino que
lleva de una teoría, en su caso, de la formación a la praxis, en
su caso, de la enseñanza.
Asimismo, y a pesar del uso constante de referentes traídos

del campo de la epistemología, este autor no deja espacio para
las orientaciones teórico-disciplinares de la pedagogía. En su
propuesta no hay espacio para orientaciones socio-críticas,
positivistas, postpositivistas, neosistémicas, estructuralistas,
posestructuralistas de la pedagogía. Curiosamente hace
epistemología de la pedagogía, pero no utiliza criterios
epistemológicos para organizar los aportes y producciones
dentro del campo. De allí entonces que su opción por los
«modelos pedagógicos» se convierta en la elección menos
apropiada de su trabajo —pero curiosamente la que más
ha ganado en reconocimiento—. El concepto de modelo

pedagógico es poco adecuado para retomar en un todo
coherente los aspectos, autores y propuestas que el autor
supone se pueden modelizar. En ese sentido, no queda
fundamentado por qué los aportes pedagógico-literarios de
Rousseau, el ejercicio práctico de Makarenko, los aportes del
constructivismo y/o cognitivismo, el conductismo; es decir,
asuntos tan dispares puede ser subsumidos y trabajados bajo
la lógica de modelos pedagógicos.
Si planteamos que cualquier autor, planteamiento

pedagógico u orientación teórico-disciplinaria al responder la
pregunta por la educación se tiene que hacer necesariamente
la pregunta por el que educa o enseña, por la relación de este
con aquel a quien se le enseña, por lo contenidos o lo que se
enseña, por las finalidades o lo que se busca con la educación o
la enseñanza (ideal de formación), a lo que habría que añadir
las preguntas por las formas sociales, por los tiempos y lugares
de la educación y por los medios de la educación, entonces
habría casi tantos modelos pedagógicos como pedagogos,
experiencias educativas, doctrinas educativas. En ese sentido,
los modelos pedagógicos no son más que las clásicas teorías de
la educación que cualquiera ha de presentar en tanto se ocupe
de pensar la estructura de la problemática educativa.
Un punto para destacar es que para Flórez no hacen

parte de la pedagogía, en términos de Popper, los objetos
del mundo 1 —las cosas—, ni los sujetos del mundo 2 —
los estados psicológicos—. «Ello significa en terminología
constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas
constituyen un mundo diferente que existe de manera
muy distinta a como existen los maestros de Antioquia
o las escuelas de Medellín» (Flórez, 1994, p. 124; 2005,
p. 124). Concordamos con Flórez en que de la pedagogía

como disciplina harían parte los conocimientos explícitos y
verbalizados. Es decir, las disciplinas se estructuran sobre la
base de comunidades científicas y no sobre la base de saberes
particulares y privados.
Sin embargo, un aspecto que llama bastante la atención es

que, para este autor —y en términos de profesionalización—,
no hacen parte de la pedagogía tampoco la actividad
espontánea e ingenua de enseñanza de algunos maestros,
así sus resultados sean del agrado de los estudiantes y padres
de familia. Es decir que, para Flórez, un saber pedagógico
solo puede entenderse como pedagógico una vez hace parte
del mundo tres. Siguiendo a Popper, una vez se ha hecho
explícito y una vez se ha presentado de una manera inteligible
para la comunidad académica. De allí que el conocimiento
pedagógico no se pueda entender como un conocimiento
privado e inexpresable —como se le ha criticado en este
trabajo a otros pensadores—.
Del mismo modo, con ello queda planteado que toda

actividad de enseñanza deba ser una actividad profesional
e ilustrada: «Que la actividad educativa esté informada por
la teoría pedagógica y que los educadores estén formados
verdaderamente en pedagogía» (Flórez, 2005, p. 124). En
sus palabras:
Es muy lamentable para el desarrollo de la disciplina

el que se llame «prácticas pedagógicas» a actividades
cotidianas que ocurren en las instituciones educativas,
que no están orientadas por la teoría pedagógica y que
incluso son antipedagógicas, puesto que se convierten en
obstáculos para una efectiva formación de los estudiantes.
Si a semejantes actividades les seguimos dando el nombre
de pedagógicas, no tiene de raro que analistas como

Bachelard terminen creyendo que también la pedagogía es
un obstáculo epistemológico (Flórez, 1994, p. 124).
Consideramos que, por contraste, la pedagogía como

reflexión e investigación es la que, precisamente, reflexiona
sobre toda forma de educación bien sea que esta tenga una
forma espontánea o planeada. El hecho de que tales prácticas
educativas sean espontáneas quiere decir simplemente que
no son prácticas pedagógicas profesionales —iluminadas
y orientadas pedagógicamente—. Así eran las prácticas
educativas en el Medioevo y así lo son en muchos contextos
no escolarizados actuales (familia o entre pares). Pero ello
no las excluye que puedan ser pensadas pedagógicamente.
En esto Flórez no es muy claro. Consideramos entonces que
el hecho de que una actividad educativa no esté informada
por la pedagogía no quiere decir que no sea susceptible de
ser pensada —de volverse objeto de indagación— de la
pedagogía. De allí que, en esa lógica, para Flórez (1194, p. 124)
la pedagogía solo podría ocuparse de prácticas pedagógicas
planeadas, reflexionadas y orientadas pedagógicamente.
Con ello la reflexión pedagógica se limita entonces a pensar
formas de educación institucionalizada, es decir, a formas de
educación formal e informal, y no tendrían cabida las formas
de educación no formales. Con ello se limita, además y en
gran medida, la reflexión pedagógica a la escuela. Flórez lleva
a una confusión entre las consideraciones sobre los alcances
de la reflexión pedagógica y las consideraciones sobre el
quehacer profesional docente.
El concepto de didáctica
Para Rafael Flórez, la didáctica es «un capítulo de la

pedagogía, es más instrumental y operativa, se refiere a
las metodologías de enseñanza, al conjunto de modelos y

técnicas que permiten enseñar con eficacia» (Flórez, 1998,
p. 26). Para el autor, la didáctica no es simplemente la
aplicación de un conjunto de técnicas comunicativas aisladas
de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada
teoría pedagógica. Cada teoría pedagógica, cada modelo
pedagógico, propone una didáctica diferente.
Según el autor, la didáctica es el capítulo más operativo,

más técnico de la pedagogía, no es un saber simplemente
subordinado a las teorías pedagógicas. Las teorías pedagógicas
adquieren su significación plena en su aplicación. «Una
teoría pedagógica que no sea aplicable a la enseñanza en el
desarrollo y ejecución didáctica es una teoría que no se puede
validar y por lo tanto es mera especulación» (Flórez, 1996, p.
15). Se trata de las metodologías de la enseñanza, al conjunto
de métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia. La
didáctica es el capítulo más instrumental de la pedagogía,
es uno de los parámetros claves de la pedagogía, pero no se
puede entender ni aplicar correctamente sino dentro de la
red conceptual más amplia de relaciones entre los parámetros
que caracterizan cada teoría pedagógica. Cada modelo
pedagógico define de manera diferente su propia didáctica.
La didáctica es el capítulo más instrumental de la

pedagogía, es uno de los parámetros claves de la pedagogía,
pero no se puede entender ni aplicar correctamente sino
dentro de la red conceptual más amplia de relaciones entre
los parámetros que caracterizan cada teoría pedagógica. Cada
modelo pedagógico define de manera diferente su propia
didáctica (Flórez, 2005, p. 349). Las teorías pedagógicas
se realizan en la didáctica, en las didácticas, no solo en la
didáctica general sino en las didácticas específicas. Así:
[La] didáctica —como elaboración sistemática de

los métodos y técnicas de enseñanza— tendría que
abandonar su carácter general y abstracto y dedicarse a
organizar con eficiencia el proceso de apropiación de
los saberes específicos de cada ciencia en particular, a la
medida y condición del contexto concreto de los grupos
de aprendices según necesidades, y estructura cognitiva
previa. La didáctica sería entonces la aplicación de la
pedagogía, su capítulo más instrumental (Flórez, 1991, p.
43-44).
Considera entonces que las directrices generales de la

didáctica necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones
de la enseñanza de cada ciencia específica.
Por eso es muy limitado el trabajo de aquellos maestros

que solo se dedican a dominar el saber que enseñan y que
les falta una formación sistemática tanto de los principios
pedagógicos generales como de los modelos y estrategias
didácticas aplicadas a ese saber específico, a ese saber por
enseñar. Por lo anterior, la buena enseñanza y el buen
aprendizaje se garantizan gracias a la formación académica
integral que posea el maestro. Este concepto de didáctica se
relaciona con los niveles teóricos y empíricos, puesto que
a través de su aplicación se posibilita llevar a la práctica la
teoría pedagógica y confrontarla en la enseñanza.
Flórez considera que el segundo nivel de pedagogización

imprescindible para la realización de la buena enseñanza es
el diseño didáctico; el diseño de actividades, recorridos y
ayudas oportunas y pertinentes para el aprendizaje de cada
alumno (Flórez, 1999). Este se realiza cuando:
El profesor conocedor de sus alumnos concretos y

específicos y de su nivel de comprensión de los conceptos
requeridos o afines para entender la materia, consciente
de sus necesidades, intereses, motivaciones, expectativas
y experiencias previas académicas y no académicas
relacionadas con su materia objeto de enseñanza, se
dispone a planear la enseñanza real no para sujetos
universales y abstractos sino para individuos concretos
situados aquí y ahora (Flórez, 2005, p. 94).
La mayoría de las dificultades que se presentan en la

enseñanza de una ciencia específica, se debe a que muchos
maestros desconocen o ignoran la importancia de hacer un
diagnóstico inicial de sus estudiantes en relación con la materia
objeto de la enseñanza que se quiere enseñar; pretenden que
sus alumnos asimilen un conocimiento aislado de lo que son
y de sus expectativas frente a la ciencia que se va enseñar y
frente al mundo. Cuando se piensa que los estudiantes no
están en capacidad de pensar, sino de acumular información,
cuando no se tiene en cuenta sus conocimientos previos
frente al tema, la enseñanza adquiere poco significado y
poco interés. Cómo motivar y estimular el aprendizaje si no
se tiene en cuenta al estudiante, su nivel de pensamiento y
la forma como aprende mejor. Se pueden utilizar recursos
innumerables en el diseño didáctico, pero si este aprendizaje
no es significativo para el alumno, no se puede garantizar.
De la actividad e interacción de estos motivados por las
propuestas de enseñanza de su maestro, habrá de derivarse
un mejor nivel de dominio de la materia, y a la vez un mayor
nivel de reflexión, autonomía y sensibilidad para consigo
mismo y el mundo que le rodea según lo expresa Flórez.
Este diseño de la didáctica específica para la enseñanza

de cada disciplina a cada grupo de alumnos es para Flórez
«la concreción coyuntural y técnica de una teoría o un

enfoque pedagógico que inspira e ilumina todo el proceso
de enseñanza» (Flórez, 2005, p. 95). Las didácticas son
aplicaciones técnicas cuyo sentido se deriva de una concepción
o teoría pedagógica (tradicional, conductista, cognitiva o
social). A esta concepción podemos afirmar que la didáctica
posibilita un mejor acercamiento del estudiante a una
enseñanza determinada a través de una teoría pedagógica que
la inspire, pero no se puede confundir una teoría pedagógica
con su aplicación técnica, de acuerdo con lo planteado por el
autor, ni hay que confundir la didáctica específica con alguna
teoría psicológica o sociológica, por contemporáneas que
estas sean, aunque estas disciplinas puedan aportar algunos
conceptos valiosos que puedan ser aprovechados por alguna
pedagogía cognitiva o social, pues como se expresó en el
segundo capítulo de este trabajo, la pedagogía es también
un campo intelectual abierto en el que se recontextualizan
aportes de otras disciplinas (Flórez, 2005, p. 95).
Una didáctica que se limitara al método, procedimientos

y técnicas instrumentales de enseñanza sería «un monstruo
repugnante que amenaza devorar toda la actividad del
verdadero profesor» (Vasco, citado por Flórez, 2005).
Seguidamente, el autor cita a Arboleda para respaldar lo
expresado por Vasco: «La concepción instrumentalista de
la didáctica impide pensar las condiciones de posibilidad
de técnicas en relación con la naturaleza de los objetos
enseñados, con las características cognitivas que movilizan
en los alumnos y con la interacción profesor-alumno-saber»
(Arboleda, citado por Flórez, 2005).
La didáctica, entendida como el conjunto de métodos y

técnicas de enseñanza que propone cada teoría pedagógica
para facilitar el logro de sus metas de formación, es lo que

distingue a cada teoría pedagógica y la que posibilita diseñar
su intervención operacional y práctica en los procesos reales de
enseñanza que inspira (Flórez, 2005, p. 333). En conclusión,
Flórez propone que «no hay que confundir entonces una teoría
pedagógica con sus derivados didácticos e instrumentales, ni
presumir que la utilización de una técnica didáctica garantice
por sí sola la presencia o el cambio del modelo pedagógico
en una institución educativa» (Flórez, 2005, p. 333). Es más,
afirma que «se puede permanecer en modelos pedagógicos
tradicionales, aunque se usen nuevas tecnologías, e incluso es
posible reforzar un viejo modelo pedagógico aprovechando
y asimilando alguna técnica didáctica producida en el seno
de otro modelo pedagógico más avanzado» (Flórez, 2005, p.
333). No es solamente utilizar la didáctica como herramienta
de enseñanza, sino también como medio para posibilitar en
el estudiante el logro de sus metas de formación. Según lo
anterior el concepto de didáctica, esta también relacionado al
concepto de formación.
Los conceptos de educación y de enseñanza
Rafael Flórez (2005), en su obra Pedagogía del conocimiento,

define también la educación como: «El proceso activo,
consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos
de una sociedad a través de la asimilación creadora de la
experiencia social de esa sociedad y de la humanidad, en
su producción material y espiritual» (Flórez, 2005, p. 80).
En esta definición Flórez concibe la educación como un
proceso de desarrollo integral, dinámico del individuo, con
plena conciencia de lo que aprende y lo adquiere de forma
eficaz a través de la incorporación de la experiencia social y
de todo aquello que ha construido la humanidad, pero no de
forma pasiva sino también transformando esa experiencia en

busca de su propia identidad. Encontramos pues que Flórez,
basándose en los planteamientos hechos por Durkheim,
define la educación como «el proceso de transmisión del
bagaje cultural de una generación a la siguiente» (Flórez,
1989, p. 290). La educación:
Es un subproceso socio-político, que supone la utilización

de «recursos escasos» y produce cierta rentabilidad privada
y social, que sin lenguaje no puede haber enseñanza, y que
naturalmente en la operación concreta del conocimiento
individual y en el origen de los aprendizajes la psicología
tiene mucho que explicar, lo mismo que la epistemología
genética (Flórez, 1989, p. 277).
Flórez argumenta que la educación es aquel proceso

de interacción cultural y social en la que una sociedad
determinada incorpora a sus nuevos miembros a valores,
reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos
y costumbres que la caracterizan; cumpliendo así no solo
la función de adaptación social de los individuos, sino
también actuando en ellos de manera insinuante y permisiva,
cultivando inquietudes, preguntas, espíritu crítico, de
conjetura y creatividad, rescatando lo más valioso de sí mismos,
sus talentos y capacidades, desarrollando sus potencialidades
como personas, su compasión y solidaridad. Con respeto a
este segundo sentido de la educación son pocos los maestros
que se dedican a esta labor (Flórez, 1998, p. 24-25). Este
concepto de educación tiene relación con el nivel empírico
de la propuesta de Flórez, porque la educación influye en
la formación del individuo, y es el maestro por medio de
su práctica pedagógica la que potencializa este desarrollo.
En este mismo sentido, el autor afirma «la educación es el
proceso mediante el cual una sociedad particular inicia y

cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar y producir
cultura» (Flórez, 2005, p. 81).
Flórez (1994) trabaja la educación como el «proceso de

socialización, de asimilación de los nuevos miembros a las
reglas, valores, saber y prácticas del grupo social» (Flórez,
1994, p.153), en otras palabras, la educación es ese proceso
por el cual una sociedad transmite su legado cultural a las
nuevas generaciones. Para Flórez (1991):
[La] educación es un proceso social más comprensivo

mediante el cual una sociedad integra los individuos a su
saber, a sus pautas y valores, a sus instituciones productivas
y reproductivas. La enseñanza es una franja especializada
dentro de ese proceso más general que llamamos
educación. La educación se produce en casi todas las
instituciones sociales, pues el trabajo, la Iglesia, la familia,
el matrimonio, la barra del barrio, las manifestaciones
políticas, las acciones comunales, los desfiles de modas, los
medios de comunicación; todos educan. La enseñanza es
un concepto más restringido y especializado para aquellos
procesos que tienen el propósito expreso y organizado
de enseñar. En consecuencia, la pedagogía tendría que
centrarse en la enseñanza más que en la educación en
general, y dejar de divagar con el pretexto de que todo lo
humano es pedagógico. Aquí habrá que ser pragmáticos
en la concentración de los escasos recursos investigativos
del país y orientar a los epistemólogos a que trabajen desde
adentro el proceso mismo de la enseñanza (p. 43).
En ese sentido, la función de la escuela no debería solo

centrarse en la transmisión de conocimientos y pautas
culturales, sino que debe estimular, motivar e incentivar en
los estudiantes la capacidad de producir conocimiento. Para
esto se requiere de un nuevo pensamiento en los maestros

que no se limite a educar únicamente a los individuos, sino
de reconocer, según Flórez (2005):
A partir de la escuela secundaria y universitaria su labor

en la época contemporánea está convocada a centrarse
principalmente en el aspecto de la enseñanza de las ciencias,
en lo que el conocimiento científico aporta al desarrollo
cultural de los individuos, es decir, en la comprensión del
proceso creador de esos mismos conocimientos. Y el cómo
de esa enseñanza, en sus aspectos descriptivo-explicativos,
debería convertirse en objeto privilegiado de una nueva
pedagogía, como disciplina científica. Y por supuesto,
el cómo de esa enseñanza no puede ser comprendido
adecuadamente si no se reconocen sus relaciones con la
tradición y la cultura en la cual está inmersa tanto en sus
metas ético-sociales, como en su contenido, en el tipo y
dinámica de la relación profesor-alumno, etc. (p. 81).
Para Flórez la enseñanza «es una actividad educativa

más específica, intencional y planeada para facilitar que
determinados individuos se apropien y elaboren creativamente
cierta porción del saber o alternativas de solución a algún
problema con miras a su formación personal» (Flórez, 1988, p.
25). Para que haya enseñanza debe haber una intención. Según
afirma Flórez, «debe seguirse un plan, tener unas metas claras
y regirse por ciertos principios y conceptos que los maestros
estudian bajo el nombre de pedagogía». De este concepto de
enseñanza relacionado con el nivel empírico se concluye que la
enseñanza no puede ser improvisada, porque sin un propósito
claro se tiende a confundir a los estudiantes que no observan
utilidad y coherencia en lo que el maestro pretende enseñar,
además se escaparían otros aspectos importantes propios de
una adecuada enseñanza cómo se desarrollan en el campo
pedagógico en la actualidad. Flórez (1988) afirma:
Es solo la actividad humana que denominamos enseñanza la

que permite que los individuos se apropien subjetivamente
del mundo de las ciencias, lo piensen y le asignen nuevos
significados que enriquecerán al mundo 3 (mundo
científico y cultural) y a sus nuevos generadores. He aquí la
positividad objeto de estudio de la pedagogía (p. 9).
Para él entonces la enseñanza es:
El principal proceso intencional mediante el cual la

sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos
de su saber. De su tradición y pasado histórico, de su
competencia productiva, de su capacidad de convivencia
presente y de sus posibilidades de proyección hacia el
futuro. La enseñanza es la experiencia sistemática que la
sociedad diseña para que los jóvenes se humanicen y se
enriquezcan espiritualmente (Flórez, 1994, p. xxxviii).
La enseñanza es para Flórez la experiencia sistemática que

la sociedad diseña para que los jóvenes se humanicen y se
enriquezcan espiritualmente. Por esta razón este proceso
no debiera ir a la deriva, ni abandonarse a las arbitrarias y
veleidosas concepciones ideológico-políticas del momento,
o a las creencias subjetivas y apremios ideológicos de cada
educador (Flórez, 1988, p. 20). Quien más sino el maestro
quien tiene la responsabilidad en la escuela para ofrecer un
servicio de calidad con su enseñanza para reconocer la gran
responsabilidad que tiene en sus manos de orientar a las
nuevas generaciones en ayudar a la formación de individuos
íntegros con capacidad de transformar su realidad y aportar
al mejoramiento de su cultura y, por qué no, a la ciencia.
Con Flórez tanto la educación como la enseñanza deben

estar al servicio de la formación humana, de allí que la
pedagogía sea entendida como la disciplina que tiene por objeto
fundamental la formación. Así pues, con Flórez nos las vemos,

por primera vez, con unas preocupaciones por la pedagogía
como disciplina que no se encuentran circunscritas solo a la
problemática del maestro, de su saber y de su profesionalidad.
Se trata de un trabajo que se puede inscribir dentro del debate
acerca de los procesos de disciplinarización de la pedagogía,
a pesar de las limitaciones de sus reflexiones a las prácticas
educativas en contextos escolarizados. De igual manera y a
pesar de su mirada afirmativa de la formación, Flórez abre el
camino a las teorías de la formación en nuestro contexto.
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Orientación hermenéutico-sistemática de la

pedagogía: el trabajo de Rafael Flórez

Por ello, mientras con construyamos una identidad teórica

Ello significa en la terminología constructivista popperiana

Una tematización de los textos pedagógicos de Rafael

Uno de los objetivos básicos que se propone Rafael Flórez

enseñanza» (Flórez, 1994, p. xx). O como también lo dice en

Esta obra ofrece elementos para una reflexión crítica

La fecundidad teórica de la pedagogía con su orientación

En la mayor escala de complejidad y de integración que

Para Flórez, comprender hermenéuticamente en pedagogía

Descubrir que tanto los alumnos como el profesor que

Así, toda teoría debe ser confirmada en la enseñanza real en

hermenéutica es la que permite desarrollar planteamientos más

Flórez define por eso la pedagogía como una disciplina

Dificultades y posibilidades de la pedagogía como

Flórez concibe la pedagogía como un campo disciplinar

teoría a la praxis, o para ser más específicos, del proceso que

Pero aun cuando las fronteras sean móviles y frágiles, no

No crea que se encontró un terreno baldío donde podría

Y quien más idóneo que los maestros para apropiarnos

[La] pedagogía es una disciplina científica dispersa aún bajo

Se trata entonces de asumir la pedagogía

Como un proyecto científico en construcción, pero con

Flórez argumenta que la elaboración de una epistemología

 La pedagogía no es una ciencia plenamente

 La proliferación acelerada y cada día más eficaz de las

El autor plantea que:

Precisamente esta argumentación popperiana permite

Flórez mantiene en ese sentido una visión internalista de

un discurso formalizado o desarrollado como un conjunto

Ahora bien, cuando Flórez habla de «disciplina en

Los campos disciplinares se constituyen a partir de sus

a esto no sería ajeno para la pedagogía, si, además, se reconoce

La formación como criterio orientador de la pedagogía

Flórez aclara que con su concepción de pedagogía no

Flórez reconoce que el concepto de formación es histórico

Que el hombre se desarrolla, se forma y humaniza no por

La formación se relaciona con la educación y la enseñanza en

Como se dijo, Flórez retoma de Hegel la concepción de

a través del trabajo y la reflexión, partiendo de sus raíces

Convertirse en un ser espiritual capaz de distanciarse

A diferencia de otras posturas pedagógicas del país, Rafael

La formación es el proceso de humanización que van

Es lo que queda después de olvidar la información; es lo

Como bien lo ve Flórez, el concepto contemporáneo

Teniendo en cuenta estos asuntos, Flórez propone que los

Siguiendo entonces en ello al pedagogo Marian Heitger,

partir del reconocimiento de sus posibilidades iniciales,

Al igual que Zuluaga, Flórez lucha contra el problema de

Es interesante como Flórez trata, a partir del concepto

propone, además, cinco criterios de elegibilidad pedagógica

Según Flórez, estos cinco criterios de elegibilidad

tener por formativas? Esta es la pregunta referida al qué de

Estos criterios de «elegibilidad pedagógica» para reconocer

Para mayor seguridad y consistencia, plantea como

• Precisar el contenido y las dimensiones esenciales

• Incrementar la coherencia y no contradicción lógica entre