La evaluación objetiva del aprendizaje

es una fuente de información importante para evaluar la eficacia

e impacto no solo de la intervención didáctica del docente,
sino de la eficacia y funcionalidad del plan y programas de estudio.

Definición de Evaluación…”un proceso sistemático de indagación y comprensión

de la realidad educativa que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la
misma, orientado a la toma de decisiones y la mejora” (Jornet, 2009).

Se trata de:
 un proceso sistemático; es decir, la evaluación debe ser un proceso
racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseñanza, de
forma que no debe entenderse como algo aislado, ni improvisado, ni
desconectado del diseño y desarrollo de la docencia.
 de indagación y comprensión de la realidad educativa; en este sentido,
el elemento fundamental radica en el acercamiento a la realidad para
conocerla adecuadamente y comprenderla, de forma que no puede darse
una evaluación de calidad si no se sustenta sobre un grado de comprensión
suficiente de la situación educativa de lo evaluado.
 que pretende la emisión de un juicio de valor sobre la misma; finalmente
se requiere emitir un juicio de valor, basado en criterios objetivos u
objetivables, se entiende que un elemento de objetivación imprescindible en
el contexto de la evaluación educativa es el consenso intersubjetivo que
pueden manifestar expertos en educación acerca de la calidad de los
fenómenos educativos evaluados.
 orientado a la toma de decisiones; es la base necesaria para poder tomar
decisiones –de cualquier tipo, sean de mejora (evaluación formativa) o de
rendición de cuentas (evaluación sumativa)‐.
 y la mejora; sólo puede entenderse que una evaluación es de calidad, si
permite identificar no sólo los elementos que requieren mejora, sino el cómo
dinamizar el proceso de mejora o innovación, es decir, el carácter formativo
se identifica como un componente fundamental para cualquier evaluación.

¿Qué se evalúa o pretende evaluar?

Las unidades identificables como referencia de los diversos procesos de

evaluación son:

 Las personas. En este epígrafe se pueden diferenciar evaluaciones

referidas a alumnos o estudiantes –de cualquier nivel educativo‐,
profesorado y figuras o agentes de la educación (directores escolares,
coordinadores académicos, orientadores educativos, supervisores…).
 Las organizaciones educativas. Las cuales se pueden clasificar como
formales (sistemas educativos, niveles y/o modalidades educativas,
 instituciones escolares –de educación básica, media superior o superior);
no formales (programas sociopolíticos de actuación formativa laboral,
social, económica, empresarial), instituciones de formación para la
empresa, entre otras.
 Los elementos materiales de la intervención educativa. Se incluyen
aquí todos los elementos en que se materializa la organización educativa,
tales como los proyectos educativos, los curricula o planes de estudio,
programas de intervención educativa a cualquier nivel tanto del ámbito
educativo como empresarial o social; y materiales educativos (libros de
texto, fichas didácticas, material multimedia…).

¿Qué y para qué?

¿Qué evaluar?, es decir qué aspectos o rasgos del aprendizaje vamos evaluar; el
¿para qué?, es decir, la finalidad y con ello el uso que se hará de los resultados de
la evaluación.

En el esquema presentado en la figura 1, Casanova (1998, 2007) representa la

clasificación de la evaluación del aprendizaje en función de dimensiones tales
como la funcionalidad u objetivo de la misma, la temporalidad en la cual se sitúa el
proceso, el normotipo o tipos de referencias para la interpretación de los
resultados de la evaluación; y finalmente la dimensión de los agentes, es decir
quiénes van a emitir los juicios de valor.

El normotipo se refiere a la clasificación de los tipos de referencias o criterios que

subyacen a las interpretaciones, en términos de si tales referencias o criterios son
externos o internos al propio estudiante o persona sujeta a evaluación. La
evaluación nomotética, cuyo referente es externo, puede ser referida a una
norma la cual depende de la población o grupo del cual forma parte el sujeto
evaluado, o bien a un criterio establecido en algún programa educativo formal.
Cuando la referencia es normativa, nos permite la comparación del rendimiento
de cada alumno con respecto al logrado por el grupo, entonces es común
escuchar que tal alumno tiene un rendimiento superior al rendimiento promedio de
su grupo; o bien que un grupo específico está una desviación estándar por debajo
del promedio nacional o estatal, ya que generalmente la norma representa la
media de la población evaluada y los puntajes de cada persona o grupo evaluado
pueden distribuirse en torno a esta media en una distribución normal. Si la
referencia empleada es criterial, la interpretación es independiente del nivel
logrado por el grupo o población a la cual pertenece el alumno o persona
evaluada, en este caso el interés se centra en determinar el nivel de competencia
del alumno con respecto a uno o más estándares previamente fijados.

Por otra parte si lo que se requiere es conocer la evolución de cada alumno a lo

largo de su proceso educativo, el criterio contra el cual comparar su ejecución es
interno y es lo que se denomina evaluación ideográfica; la cual nos permite
determinar los progresos que ha realizado cada alumno con respecto a su propia
ejecución, en otros cursos o momentos de un curso y comparar con ellos las
nuevas adquisiciones. Esta historia personal o individualizada resulta
esclarecedora respecto a las causas de cada situación, en un momento dado y
permite proyectar su posible evolución en el futuro, así como diseñar un proceso
de intervención adaptado y con garantías de efectividad.

La dimensión de funcionalidad se refiere a la función que cumplirá el proceso

evaluativo respecto al alumno, determina el uso que se hará de los resultados del
mismo, generalmente en la bibliografía se encuentra ligada a la dimensión de
temporalidad. De acuerdo con la naturaleza de la evaluación como actividad
proyectada sobre todos los componentes del proceso didáctico, las decisiones
tanto iniciales o diagnósticas, como continuo‐formativas y finales, se proyectarán
sobre la misma función docente, la metodología, los recursos y las circunstancias
contextuales. Sólo a través de la evaluación sistemáticamente utilizada y
aprovechada es factible transitar con cierta seguridad tanto en los procesos de
planeación como de desarrollo del proceso educativo.

La evaluación se relaciona con la planeación y la ejecución como parte de un todo

absolutamente integrado.

La evaluación inicial o diagnóstica proporciona información acerca de los

conocimientos y las habilidades previas del sujeto. Debe considerarse siempre en
términos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas
educativos a los individuos. En este sentido cumple con la función reguladora que
asegure que las características del sistema se ajusten a las de las personas a
quienes se dirige; es decir que va a servir de base para adoptar decisiones
relativas a la realización de actividades de apoyo, específicamente orientadas a la
superación de problemas que presente el alumno, o bien dará lugar a
modificaciones específicas en otros componentes de la enseñanza en función de
los problemas detectados.
La evaluación formativa o procesual cumple una función reguladora de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje lo cual nos permite llevar a cabo ajustes
y adaptaciones de manera progresiva durante el curso porque se centra más que
en los resultados del aprendizaje en los procesos que se ponen en juego para el
logro de tales resultados. Sólo centrados en los procesos podremos identificar
áreas de oportunidad para poder ofrecer una retroalimentación apropiada a los
estudiantes, de manera que ellos sepan qué es aquello que deben hacer o ajustar
de su proceso para alcanzar los resultados esperados. Una estrategia de
evaluación formativa requiere un marco conceptual que precise y justifique los:

 Los procesos implicados en la solución de diversas tareas (análisis de

tareas)
 Las dificultades presentadas por la mayoría de los alumnos en el
aprendizaje
 Métodos y técnicas para obtener información de los procesos implicados
(métodos cualitativos de recogida de información)
 Principios de interpretación de esta información mediante marcos teóricos
apropiados
 Estrategias de retroalimentación oportuna a los alumnos
 Pasos a seguir en la adaptación de estos procesos de aprendizaje

La evaluación final o sumativa constituye un balance general de los

conocimientos adquiridos o de las competencias desarrolladas después de que se
ha operado u programa de intervención educativa, se centra en los resultados del
aprendizaje; es decir que se orienta a verificar el cumplimiento de los objetivos y
estándares previamente determinados en el programa, y por lo tanto nos permite
emitir un juicio de acreditación académica. Tal función de control, obliga a que el
tipo de evaluación sea criterial en cuanto a su normotipo. Adicionalmente posibilita
la comparación de grupos y la conexión entre niveles secuenciados, por lo que
exige un espectro amplio de conductas representativas y significativas del
aprendizaje alcanzado. La información cuantitativa proporcionada por la
evaluación sumativa, permite además cumplir con la función de control y
acreditación del aprendizaje, imprescindible para la planeación y sistematización
de la práctica educativa.

En relación con la tipología en función de los agentes, Casanova (2007) refiere

que la autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
actuaciones, es un tipo de evaluación que toda persona realiza a lo largo de su
vida; en el caso que nos ocupa, es de suma importancia que el alumno realice de
manera continua ejercicios de valoración de su aprendizaje, de manera que le sea
posible identificar aspectos que debe mejorar. En la medida en que un alumno
logre contrastar sus avances contra estándares de actuación establecidos, podrá
identificar áreas de mejora, con lo cual estará en condiciones de regular su
aprendizaje hacia el logro de competencias útiles para su desarrollo social y
profesional.
La coevaluación, la describe como la evaluación mutua, conjunta de una
actividad o trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, lo
recomendable es que después de una serie de actividades didácticas, los
participantes tanto alumnos como el profesor evalúen ciertos aspectos que
consideren importantes de tal actuación conjunta.

Generalmente tras un trabajo en equipos, de manera natural, cada uno valora lo

que le ha parecido más interesante de los otros, por ejemplo se puede valorar si
las actividades resultaron atractivas, si el contenido del trabajo realizado es
pertinente, si el nivel de colaboración facilitó el logro de los objetivos, etc.; es muy
importante en la conducción de estos procesos de coevaluación pedir a los
alumnos que se centren en la valoración tanto de los aspectos positivos o que
ellos consideren como los más destacados, como en aquellos que es necesario
trabajar más para mejorar la calidad del trabajo desarrollado en conjunto.

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre el

trabajo, actuación o rendimiento de otra persona. Es aquella que habitualmente
hace el profesor de sus alumnos. Dado que es un proceso importante e
imprescindible de control en los esquemas y modelos educativos vigentes, rico por
los datos y posibilidades que ofrece, delicado por el impacto que tiene en las
personas evaluadas, y complejo por las dificultades técnicas que supone la
emisión de juicios de valor válidos y objetivos; es que estamos proponiendo esta
guía práctica para profesores.

Una recomendación especialmente útil para la planeación del proceso evaluativo,

es el reconocimiento de lo que Jornet y Leyva (2008) definen como las
dimensiones transversales, ya que son las que identifican características del
escenario y situación educativa en que se desarrolla la intervención, tales
dimensiones se refieren al grado o nivel educativo, la edad de los estudiantes
(adultos, adolescentes o niños); la modalidad de entrega ‐presencial o en línea‐;
entre otros. La multidisciplinariedad, junto a la variabilidad y diversidad del objeto
de estudio en ciencias de la educación, y la evidencia puesta de manifiesto por las
necesidades sociales acerca de la utilidad de la intervención, han ido abriendo los
marcos de referencia en que sustentar el análisis de las diversas unidades objeto
de evaluación.

A manera de resumen de este muy breve marco teórico, evaluar el proceso

educativo que implica a la enseñanza y al aprendizaje, significa interpretar los
resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en
cuanto al logro de los objetivos de la educación, sean éstos referidos a
conocimientos o al desarrollo de competencias, además de que la evaluación del
aprendizaje como proceso sistemático mediante el cual se recoge información
acerca del aprendizaje del alumno, permite no sólo mejorar ese aprendizaje y
detectar elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado, sino que
también informa acerca de la calidad del aprendizaje logrado y de lo que el alumno
es capaz de hacer con ese aprendizaje, aspecto especialmente útil para el
enfoque orientado al desarrollo de competencias.
Como proceso sistemático podemos considerar a la evaluación como una serie de
actividades planeadas con suficiente anticipación que responden a intenciones
claras y explícitas y que guardan una relación estrecha y específica con el
programa escolar, con las actividades de enseñanza y de aprendizaje y con las
circunstancias en que se dan esas actividades. Las características del
aprendizaje, las posibilidades del profesor y las circunstancias en que ha de
desarrollarse la evaluación, determinan cual es la estrategia más adecuada, o
simplemente posible, y a que nivel de rigor o complejidad puede llegarse. Lo que
es realmente indispensable, es que el juicio de evaluación no se base en
impresiones subjetivas, situaciones excepcionales o aisladas, ni en información
insuficiente, irrelevante o accesoria.

Antes de iniciar cualquier acción, es indispensable hacer las especificaciones

pertinentes, para después seleccionar los materiales que tengan congruencia con
el plan preconcebido. El desarrollo del esquema requiere una detallada
consideración de los objetivos, enfoques y contenidos de las unidades de
instrucción que contienen los programas de estudio. Un procedimiento
recomendado por Gronlund (1982) es el de desarrollar una tabla de
especificaciones, seguida de amplias categorías que pueden ser subdivididas de
acuerdo con la naturaleza de la instrucción y la complejidad de sus finalidades,
para asegurarnos que el campo ha sido adecuadamente considerado tanto en los
contenidos como en el tipo de conducta que se deberá manifestar o utilizar, dado
que de esta fase del proceso depende la validez de constructo y contenido del
proceso evaluativo.

La tabla de especificaciones reúne información que nos permite verificar la

congruencia interna del proceso evaluativo; ya que como resultado del análisis y
discusión colegiada de los profesores, se redactarán indicadores de aprendizaje
que en su conjunto reúnan la evidencia suficiente del desarrollo de competencias y
del grado de cumplimiento de los objetivos o propósitos expresados en los
programas de estudio de las asignaturas. Una expresión adecuada del enunciado
de cada indicador de aprendizaje, debe comprender tres elementos: a) la conducta
o ejecución específica que debe exhibir el estudiante, la cual se relaciona
directamente con el proceso o resultado de aprendizaje a inferir; b) las condiciones
en que deberá manifestarse tal conducta o ejecución, y c) el estándar o norma de
ejecución aceptable.

La educación formal, se guía por procesos claramente organizados por un

currículo o plan de estudios y programas de estudio de las asignaturas o materias
que integran las diferentes líneas curriculares del plan; por lo que podemos partir
de los objetivos y de los contenidos de cada una de las unidades de instrucción
desglosadas por temas y subtemas en el caso de planes diseñados por objetivos;
o bien las competencias a lograr junto con sus componentes declarativos,
procedimentales y actitudinales. Cuando estos no existen o no están actualizados,
se debe iniciar desde un perfil referencial de validez, con el subsecuente desglose
de objetivos y contenidos necesarios para especificar lo que se desea evaluar.
Una forma apropiada de hacer un plan detallado de evaluación o tabla de
especificaciones consiste en redactar, por cada unidad temática del programa, o
competencia, una serie de indicadores específicos que se aceptarán como
evidencia de que se han logrado los resultados de aprendizaje propuestos, en el
nivel de profundidad deseado. Para elaborar esta tabla de especificaciones es
conveniente el uso de algún sistema de clasificación de tales indicadores de
aprendizaje de acuerdo con el grado de profundidad y alcance que se espera
lograr en cada programa, cuidando que el enfoque y propósito general de la
materia o asignatura en cuestión, quede adecuadamente representado, para lo
cual se recomienda el uso de una taxonomía.

Para esta parte del diseño se recomienda una taxonomía de objetivos educativos
acorde con los descubrimientos más recientes en materia de procesos implicados
en el aprendizaje. Para tal propósito se realizó una revisión y análisis de diversas
taxonomías en la literatura especializada. Entre las más conocidas se encuentran
las publicadas por Bloom (1956), Gagné (1972), Tuckman (1979), Merril (1994),
Haladyna (1997), Marzano (2000, 2006); aunque existen otros enfoques diferentes
o complementarios. Como resultado de tal revisión, para esta guía práctica
propongo utilizar la taxonomía de Marzano (2000, 2006) la cual ha resultado ser
útil y congruente con los modelos educativos actuales basados en competencias
tanto de nivel medio superior como en diversas carreras de educación superior.
Marzano desarrolla su propuesta, a partir de un análisis de la taxonomía de
Bloom, principalmente de sus debilidades. Para su integración, rescata aquellos
aspectos aún vigentes de la taxonomía publicada por Bloom en 1956,
incorporando los avances de los más de 40 años posteriores a su publicación.
Cabe hacer un paréntesis y señalar cuáles son las críticas más comunes a la
taxonomía de Bloom, y en que consisten; una de ellas es que se sustenta en una
concepción del aprendizaje a un nivel unidimensional, asumiendo el constructo de
complejidad como único elemento para separar los niveles del dominio
cognoscitivo, otra crítica relacionada con este constructo, es acerca de la
estructura jerárquica que presupone que aquellos niveles subordinados involucran
menor nivel de complejidad de los procesos cognoscitivos inherentes. Ambas
características de la taxonomía no se pueden sostener desde los descubrimientos
actuales de investigación básica de los procesos cognoscitivos en el hombre
(Furst, 1994).

Estas críticas se sustentan en el principio básico de que la dificultad de un proceso

mental es una función de al menos dos factores: la complejidad inherente al
proceso en términos de los pasos involucrados en el procesamiento de la
información y en el grado de familiaridad con el proceso. La complejidad de un
proceso mental es invariante, es decir que el número de pasos y sus relaciones no
cambian, no obstante la familiaridad con el proceso puede cambiar a lo largo del
tiempo. A mayor familiaridad con un proceso se asocia un menor tiempo de
ejecución y una mayor facilidad en la misma. En consecuencia no es conveniente
ordenar jerárquicamente los procesos mentales en función de su complejidad,
resulta más efectivo ordenarlos en términos de control, ya que actualmente
sabemos que algunos procesos ejercen un control sobre la operación de otros
procesos.

El modelo teórico en que se sustenta la taxonomía, es propiamente una teoría del

pensamiento humano, y no una estructura como en el caso del sustento de la
taxonomía de Bloom. Técnicamente los modelos y las teorías son sistemas que
permiten predecir fenómenos, mientras que una estructura representa conjuntos
organizados de principios que describen características de un fenómeno dado
pero no necesariamente permiten la predicción del fenómeno. La propuesta de
Marzano (2000, 2006) consta de tres sistemas de conocimiento interrelacionados:
self‐system o sistema de autoconciencia, que integra autoeficacia y motivación; el
sistema metacognitivo y el sistema cognoscitivo.

a) El sistema denominado self‐system consiste en una red de creencias y metas

interconectadas que permiten emitir juicios acerca de la conveniencia de
involucrarse en una nueva tarea. Este sistema es también un primer determinante
de la motivación que uno desarrolla frente a la tarea. Si una tarea se considera
como relevante o importante, si la probabilidad de éxito para resolverla es alta y si
existe algún efecto positivo asociado a ella, el individuo estará motivado a
comprometerse con la tarea.

b) El sistema metacognitivo actúa una vez que la tarea se ha seleccionado, es

responsable de establecer metas relacionadas con la nueva información y de
diseñar estrategias para alcanzar las metas. Una vez activado el sistema
metacognitivo interactúa de manera continua con el sistema cognoscitivo.

c) El sistema cognoscitivo cuya función es propiamente el procesamiento de

información fundamental para el logro de la tarea, es el responsable de las
operaciones analíticas tales como hacer inferencias, comparar y clasificar
información entre otras.

Esta teoría de aprendizaje, permite el diseño de un sistema jerárquico del

pensamiento humano desde la perspectiva de dos criterios: el flujo de información
y el nivel de control de los procesos involucrados. En términos del flujo de
información, el procesamiento de la información siempre inicia con el sistema de
autoeficacia, prosigue con el sistema metacognitivo y finaliza con el sistema
cognoscitivo, es decir que los tres sistemas representan una organización
jerárquica en términos del flujo de la información.

Además de que el estatus de los diversos factores dentro de un sistema controla

el estatus de los diferentes factores dentro de los demás sistemas.

Por ejemplo si dentro del sistema de autoeficacia no existen creencias que

concedan importancia a la tarea, o se piensa que tiene pocas probabilidades de
lograr una ejecución aceptable, el individuo no se involucrará en la tarea o su nivel
de compromiso será mínimo o de baja motivación. Además, aún si la tarea se
percibe como importante y el sujeto piensa que puede realizarla, pero el sistema
metacognitivo no establece metas claras o no existe un monitoreo efectivo, la
ejecución de la tarea puede fallar. Finalmente aún cuando funcionen bien todas las
operaciones de los dos primeros sistemas, pero el procesamiento de la
información dentro del sistema cognoscitivo no opera efectivamente, la tarea no se
completará.

Adicionalmente estos tres sistemas también tienen una jerarquía relativa al nivel
de conciencia requerida o recursos de procesamiento conciente para controlar la
ejecución. Es decir que en el sistema de autoeficacia los procesos para establecer
la relevancia, eficacia y motivación hacia la ejecución de una tarea, representan un
nivel de introspección y pensamiento conciente mayor que aquel involucrado en
los procesos metacognitivos de establecimiento de metas y monitoreo conciente.

Finalmente en el sistema cognoscitivo, los procesos de utilización de la

información son los que requieren mayor grado de pensamiento conciente en su
ejecución, seguidos de los de análisis, comprensión y por último los de
recuperación que pueden darse de manera automática.

En el caso de la elaboración de pruebas educativas realizadas a partir de reactivos

de opción múltiple, para evaluación sumativa, una vez que se redacten los
indicadores de aprendizaje acordes a los objetivos o competencias que se desea
evaluar, se deben realizar ponderaciones por área, ya que la tabla de
especificaciones cumple una doble función: a) sirve de guía a los redactores de
reactivos acerca de la naturaleza de la evidencia que se desea recuperar para
verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel requerido de conocimientos o
competencias y b) permite obtener validez de contenido y constructo al verificar la
congruencia entre los reactivos elaborados y los indicadores de aprendizaje
planteados. Adicionalmente la ponderación nos indica el esquema de muestreo
más apropiado para evaluar el universo de conocimientos y habilidades con base
en un análisis de relevancia, garantizando que tal muestreo sea representativo
para poder emitir juicios válidos a partir de los resultados de la aplicación de las
pruebas.

En la tabla 1, se presenta un resumen de la taxonomía que Marzano publicó en

2000 la cual mantiene en la segunda edición publicada en 2006, con una
descripción de cada uno de los tres sistemas y por cada nivel de estos sistemas.

Tabla 1. Taxónoma de Objetivos Educativos

Los tres sistemas de pensamiento

Descripción del los objetivos

Nivel 6
Self - System
Examinando Identifica la importancia del conocimiento y el razonamiento
relevancia que subyace a su percepción
Examinando Identifica las creencias acerca de su habilidad para mejorar su
eficacia comportamiento o comprensión del conocimiento y el
razonamiento que subyace a esta percepción
Examinando Identifica respuestas emocionales al conocimiento y las
respuesta razones de estas respuestas
emocional
Examinando Identifica su nivel de motivación para mejorar su competencia o
motivación comprensión relativa al conocimiento y las razones de este
nivel de motivación
Nivel 5: sistema
de
metacognición
Especificación Establece un plan de metas relativas al conocimiento
de metas
Monitoreo de Monitorea la ejecución del contenido
procesos
Monitoreo de Determina la ejecución del conocimiento
claridad
Monitoreo de Determina el grado de exactitud del conocimiento
exactitud
Sistema cognoscitivo
Nivel 4:
utilización del
conocimiento
Toma de Usa su conocimiento para tomar decisiones o puede tomar
decisiones decisiones acerca del uso de su conocimiento
Solución de Usa su conocimiento para resolver problemas o puede resolver
problemas problemas acerca de su conocimiento
Cuestionamient Usa su conocimiento para generar y probar hipótesis o genera
o experimental y prueba su hipótesis acerca de su conocimiento
Investigación Usa su conocimiento para conducir investigaciones o puede
conducir investigaciones acerca del conocimiento
Nivel 3 análisis
Empate Identifica importantes similitudes y diferencias entre el
conocimiento
Clasificación Identifica categorías superordinarias y subordinarías
relacionadas con el conocimiento
Errores de Identifica errores en la presentación o uso de la información
análisis
Generalización Construye nuevas generalizaciones o principios basados en el
conocimiento
Especificación Identifica aplicaciones especificas o consecuencias lógicas del
conocimiento
Nivel 2:
comprensión
Síntesis Identifica la estructura base del conocimiento y las
caracterisitcas o componentes críticos de los que no lo son.
 Extrae la esencia de la información generando una
macroestructura
Representación Reconoce características de información y crea un análogo
simbólico de la información contenida en una macroestructura.
La información puede ser procesada en dos modos primarios:
lingüístico o de imágenes
Nivel 1:
recuperación
Recuerdo Reconoce características de información, aunque no
necesariamente entiende la estructura del conocimiento o
puede diferenciar componentes críticos
Ejecución Ejecuta un procedimiento sin errores significativos pero no
necesariamente entiende cómo funciona

En esta propuesta taxonómica, a diferencia de la propuesta publicada por Bloom,

Marzano divide de manera clara el dominio del conocimiento y las operaciones
mentales, al postular tres sistemas de pensamiento que operan con tres dominios
de conocimiento.

En la tabla 2, se presenta una síntesis de tales dominios del conocimiento con sus
componentes, una descripción para cada componente y un ejemplo. Es importante
destacar que dentro de cada dominio, existe un orden jerárquico que tiene que ver
con la complejidad de cada componente.
La evaluación de competencias

Hemos comentado ya, que la sociedad moderna delega en la educación superior

la función de desarrollar en los estudiantes aquellas competencias que le permitan
actuar de manera eficaz y responsable en dicha sociedad (Yániz y Villardón,
2006). La necesidad de ajustar los resultados pretendidos con lo evaluado
requiere reflexionar acerca de la concepción de competencia como resultado de
aprendizaje, para más información es conveniente revisar la concepción más
actualizada de competencia en el marco de la educación superior que presento en
(Leyva, 2009). En este espacio sólo comentaremos que:

En primer lugar la competencia supone la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes, por lo que es necesario recuperar evidencias de los tres
tipos de adquisiciones.

En segundo lugar la competencia supone la movilización estratégica de estos

elementos como recursos disponibles y necesarios para dar respuesta a una
situación determinada en un contexto específico, por lo cual se requiere constatar
la capacidad de movilizar los recursos de forma eficaz y ética para atender a una
demanda.

En tercer lugar la competencia se demuestra haciendo, por lo que requerimos

recoger evidencias de desempeño a partir de actividades planeadas que pongan
en juego tales competencias.

En cuarto lugar el desarrollo de competencias es un proceso de aprendizaje, lo

cual permite aprovechar las potencialidades de la evaluación para favorecer el
logro de los objetivos formativos.

De acuerdo con Yániz y Villardón (2006) la evaluación en la formación

universitaria cumple dos funciones fundamentales: la función sumativa de
certificación de unos aprendizajes exigidos y la función formativa para favorecer el
logro de dichos aprendizajes. Es decir que refiere a la evaluación en su función
sumativa como evaluación de competencias y en su función formativa como
evaluación para el desarrollo de competencias.

Esta concepción enlaza además con el concepto de evaluación auténtica,

perspectiva que enfatiza el hecho de que una evaluación debe reflejar los
desafíos, el trabajo y los estándares vigentes en el ejercicio profesional de manera
que comprometa al alumno en forma interactiva con oportunidades para explicar,
dialogar e investigar (Wiggins, 1989). Tal enfoque de evaluación requiere que el
alumno actúe eficazmente con el conocimiento adquirido, en un amplio rango de
tareas significativas para el desarrollo de competencias que permitan ensayar la
realidad compleja de la vida social y profesional.
La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad
pero puede ser inferida a partir del desempeño, lo que lleva a pensar en los tipos
de actuaciones que permitan reunir evidencia suficiente para hacer juicios
razonables acerca de los logros de cada estudiante en relación con los resultados
de aprendizaje pretendidos y claramente especificados, lo cual ayuda a los propios
estudiantes a la comprensión de lo que se espera de ellos, a la vez que sirve para
informar a otras personas interesadas sobre el significado de una calificación
determinada (Yániz y Villardón, 2006) .

Taxonomía de Bloom

Conocimiento

Se refiere a la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y

procesos, esquemas, estructuras o marcos de referencia sin elaboración de
ninguna especie, puesto que cualquier cambio ya implica un proceso de nivel
superior.

Requiere que el alumno repita algún dato, teoría o principio en su forma original.
Terminología (palabras, términos técnicos, etc.) hechos específicos (fechas, partes
de algo, acontecimientos, etc.) convencionalismos (formas de tratar ideas dentro
de un campo de estudio, acuerdos generales, fórmulas) corrientes y sucesiones
(tendencias y secuencias) clasificaciones y categorías (clases, grupos, divisiones,
etc.) criterios (para juzgar o comprobar hechos, principios, opiniones y tipos de
conducta) metodología (métodos de investigación, técnicas y procedimientos)
principios y generalizaciones (abstracciones particulares para explicar, describir,
predecir o determinar acciones) teorías y estructuras (evocación de teorías,
interrelaciones de los principios y generalizaciones)

Comprensión

Se refiere a la capacidad de comprender o aprehender; en donde el estudiante

sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le
presentan, sin tener que relacionarlos con otros materiales o percibir la totalidad
de sus implicaciones. El material requiere de un proceso de transferencia y
generalización, lo que demanda una mayor capacidad de pensamiento abstracto.

Requiere que el alumno explique las relaciones entre los datos o los principios que
rigen las clasificaciones, dimensiones o arreglos en una determinada materia,
conocimiento de los criterios fundamentales que rigen la evaluación de hechos o
principios, y conocimientos de la metodología, principios y generalizaciones.

Traducción (parafrasear; habilidad para comprender afirmaciones no literales

como simbolismos, metáforas, etc.; traducir material matemático, simbólico, etc.)
Interpretación (explicación o resumen; implica reordenamiento o nuevos arreglos
de puntos de vista) extrapolación (implicaciones, consecuencias, corolarios,
efectos, predicción, etc.)

Aplicación

Se guía por los mismos principios de la comprensión y la única diferencia

perceptible es la cantidad de elementos novedosos en la tarea por realizar.

Requiere el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden

presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos
generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben
recordarse de memoria y aplicarse.

Solución de problemas en situaciones particulares y concretas (utilización de

abstracciones en tipos de conducta y tipos de problemas)

Análisis

Consiste en descomponer un problema dado en sus partes y descubrir las

relaciones existentes entre ellas. En general, la eventual solución se desprende de
las relaciones que se descubren entre los elementos constituyentes. Implica el
fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos de tal modo,
que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese
explícitamente la relación existente entre éstas.

Análisis de elementos (reconocer supuestos no expresados, distinguir entre

hechos e hipótesis)

Identificación de relaciones entre los elementos (conexiones e interacciones entre

elementos, comprobación de la consistencia de las hipótesis con informaciones y
suposiciones dadas)

Reconomimiento de los principios de organización de la situación problemática

(estructura explícita e implícita; reconocimiento de formas y modelos, técnicas
generales utilizadas, etc.)

Identificación de conclusiones y fundamentación de enunciados.

Síntesis

Es el proceso de trabajar con fragmentos, partes, elementos, organizarlos,

ordenarlos y combinarlos para formar un todo, un esquema o estructura que antes
no estaba presente de manera clara. Requiere la reunión de los elementos y las
partes para formar un todo.
Elaboración de un plan o conjunto de actos planeados (habilidad para proponer
formas de comprobar las hipótesis)

Desarrollo de conjuntos de relaciones para clasificar o explicar datos

Deducción de proposiciones y relaciones (de un grupo de proposiciones básicas o

de representaciones simbólicas)

Construcción de un modelo o estructura

Reordenación de las partes en una secuencia lógica

Evaluación

Se refiere a la capacidad para evaluar; se mide a través de los procesos de

análisis y síntesis. Requiere formular juicios sobre el valor de materiales y
métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos
y cualitativos de acuerdo a los criterios que se sugieran (los cuales son
asignados).

Juicios en función de evidencia interna (de exactitud lógica, consistencia o criterio

interno)

Juicios en función de criterios externos (criterios seleccionados; comparación de

teorías, comparación de un trabajo con respeto a normas, etc.)

Objetivos de evaluación

Los objetivos de la evaluación consisten en definir lo que se espera medir; estos

objetivos van necesariamente ligados a nuestros propósitos y metas en la
experiencia educativa. Antes de seleccionar la metodología y las técnicas para
una evaluación, se requiere que exista un programa del curso planeado en su
totalidad, con objetivos generales, específicos, actividades y recursos didácticos a
utilizar. Estos objetivos nos permiten tener una idea clara de nuestra intención,
tanto al enseñar como al evaluar lo aprendido. Es muy importante que exista
congruencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Una vez elaborados
estos objetivos podremos elaborar reactivos de exámenes adecuados a la
enseñanza.