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LIBRO DE TEXTO Y TAREAS

Ernesto Martín Peris*

Cuestiones clave

• ¿Qué características tiene una tarea?

• ¿Cómo se puede trabajar con tareas y con una programación
nocional-funcional?
• ¿Cómo se establecen los contenidos lingüísticos en una tarea?
• ¿Cómo se equilibran los contenidos lingüísticos con los
procesos de comunicación?
• ¿Se puede trabajar una tarea con un libro de texto
convencional?
• ¿Qué inconvenientes presenta el trabajo mediante tareas?

*Libros de texto y tareas* Ernesto Martín Peris. 1999.

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/
enfoque01/peris01.htm
 1. INTRODUCCIÓN

Las tareas como un instrumento para la enseñanza/aprendizaje de una

lengua extranjera han sido objeto de especial atención en diversas
publicaciones aparecidas en los últimos años en relación con estos tres
ámbitos de la didáctica de lenguas extranjeras:

- las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) (Brown,

1991; Crookes y Gass, 1993a; Foley, 1991; Fotos, 1993; Long y
Porter, 1985 y Prabhu, 1987);
- las teorías sobre el currículo y sobre la concepción de sílabos
(Breen, 1984; Candlin, 1990; Candlin y Murphy, 1987; Clarke,
1991; Long y Crookes, 1992; Ministerio de Educación y Ciencia,
1989; Nunan, 1988 y Prabhu, 1987);
- la metodología de la enseñanza (Crookes y Gass, 1993b; Di
Pietro, 1987; Estaire, 1990; Estaire y Zanón, 1990; Fotos y Ellis,
1991; Hernández y Zanón, 1990; Martín Peris, 1992a, 1992b;
Ministerio de Educación y Ciencia, 1989; Nunan, 1989; Ribé y
Vidal, 1993 y Zanón, 1990).

En las investigaciones llevadas a cabo en el primero de estos ámbitos se

ha observado cómo la realización de este tipo de actividades, debido a
las características inherentes a las mismas, estimula y potencia en los
aprendientes el desarrollo de aquellos mecanismos que conducen a una
más efectiva adquisición de la competencia en una lengua extranjera. En
relación con esos mecanismos, se ha llegado a establecer determinadas
tipologías de tareas, según la clase de interacción que estas promueven
y según las repercusiones que esa interacción tiene en el aprendizaje.
Desde este punto de vista, se ha hablado de tareas de naturaleza
procedimental o interpretativa, abiertas, o cerradas, tensas o flojas
(Brown, 1991), heterorreguladas (por el profesor) o autorreguladas, de
vacío de información o de vacío de razonamiento (Foley, 1991), de una
dirección o de dos direcciones (Long y Porter, 1985), etc., Ribé y Vidal,
1993, las clasifican en tareas de primera, segunda o tercera generación.

27
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

En el ámbito de la teoría curricular, las tareas han sido propuestas como

las unidades sobre las que se articulará un nuevo tipo de sílabo: el sílabo
de procesos; con este tipo de sílabo se pretende superar las deficiencias
detectadas en los sílabos de contenidos, ya fueran estos estructurales o
nocional-funcionales. Las tareas, como nuevas unidades-proceso, no solo
sustituyen a las antiguas unidades-contenido, sino que además
incorporan en sí mismas los objetivos, los contenidos y la evaluación; son
estos, junto con la metodología, los cuatro elementos clásicos del
currículo, y en este nuevo paradigma se activan todos ellos
conjuntamente. Esto facilita particularmente la puesta en práctica de
currículos abiertos y centrados en el alumno 1, ya que requiere la
participación activa de los protagonistas del aprendizaje (alumnos y
profesores) en el establecimiento efectivo del currículo; como se ve, todo
ello comporta un fuerte impulso al desarrollo de la autonomía del
aprendizaje.

Esta forma de entender las tareas enlaza directamente con el tercer

ámbito: el de la metodología de trabajo en el aula. Las tareas,
independientemente de que sean las unidades del sílabo que se esté
desarrollando o no, constituyen de hecho una propuesta metodológica
para la concepción y realización de actividades didácticas; es decir, se las
puede considerar como unidades del sílabo, o bien como unidades de
trabajo en el aula. Se trata de dos características que ni son incompatibles
ni van indisolublemente unidas. En cuanto unidades del sílabo, responden
a unos determinados criterios en relación con el contenido de la tarea, y
con la secuenciación y la gradación de diversas tareas: están sujetas a
unas determinadas exigencias de coherencia externa. En cuanto
unidades de trabajo en el aula, responden a unos determinados criterios
en relación con su estructura, sus componentes y las fases de su
desarrollo. Están sujetas a unas exigencias de coherencia interna. Es en
este tercer ámbito en el que se sitúan las páginas que siguen.

Debido a los efectos positivos que se derivan de un trabajo de enseñanza

llevado a cabo mediante proyectos o mediante tareas, muchos profesores
empezaron en años recientes a plantearse la posibilidad de introducir en
sus aulas este tipo de actividades; en algunos casos, el trabajo mediante
tareas se ha llevado a cabo de forma compatible con la existencia de un
sílabo preestablecido, así como con la utilización de un determinado libro
de texto. Como señalan Estaire y Zanón (1990), no es estrictamente
necesario modificar el sílabo existente, o sustituirlo por uno de procesos,
para realizar actividades de enseñanza/aprendizaje que sigan el modelo
de las tareas. Nunan (1989) por su parte señala también que los sílabos
de contenidos ya existentes pueden seguir…

1 Véase a este respecto el apartado dedicado a las lengua modernas en

Ministerio de Educación y Ciencia (1989); véase también Álvaro G. Santa-Cecilia
en este mismo volumen.

28
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

teniendo una función, no como guías para la programación de las

actividades del aula, sino como listas para cotejar los contenidos de esas
actividades y comprobar que se van cubriendo todos ellos a lo largo del
curso.

Eso es precisamente lo que se presenta en este capítulo del libro: una

muestra de la forma en que hemos utilizado —y seguimos utilizando— las
tareas en la enseñanza de E/LE sin renunciar al apoyo de un libro de texto
convencional y adaptándolas a la existencia de un sílabo preestablecido
(en concreto, de uno de tipo nocional-funcional), o mejor, derivándolas de
aquel.

Definiré brevemente el modelo de tarea que seguimos, luego me referiré

a las conexiones entre el sílabo, el libro de texto y las tareas, y finalmente
evaluaré los pros y los contras de la experiencia.

2. MODELO DE TAREA
La tarea como unidad de trabajo en el aula

Zanón (1990:22) caracteriza la tarea indicando que se trata de una

actividad:

- representativa de procesos de comunicación de la vida real;

- identificable como unidad de actividad en el aula;
- dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;
- diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.

Mediante estas características podemos identificar como tareas

determinadas actividades de las que se realizan en el aula, y considerar
que no lo son aquellas que no cumplen alguno de estos cuatro requisitos.

Ahora bien, el sustantivo tareas suele aparecer acompañado de diversos

adjetivos, que a veces tienen significados iguales o muy próximos, y otras
veces presentan diferencias más notables. Esta diversidad de
denominaciones no representa, aparentemente, ningún obstáculo
especial para la discusión que se lleva a cabo entre los investigadores y
expertos; sin embargo, sí produce cierta confusión entre quienes se
acercan por primera vez a este tema, e incluso entre los profesores con
cierta formación y experiencia que desean profundizar en él. Trataré
brevemente, a continuación, la terminología relativa a las tareas, con el
fin de facilitar su aplicación a la práctica didáctica.

2. Clases de tareas

La definición de Zanón que hemos recogido tiene la virtud de incluir los

dos conceptos fundamentales en torno a los que gira nuestra actividad,
ya sea esta

29
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

de orden práctico-didáctico, ya sea de orden teórico-investigador: el

concepto de comunicación y el concepto de aprendizaje. La referencia a
estos dos conceptos puede ayudarnos en una primera clarificación:
¿Estamos hablando de tareas comunicativas o bien de tareas
significativas? ¿Son la misma cosa, o se trata de cosas diferentes?
¿Tareas de comunicación o tareas de aprendizaje?

A mi entender, y si nos atenemos a uno de los resultados que en el ámbito

de la ASL parece gozar de general aceptación, a saber, que el aprendizaje
de una L2 pasa por el ejercicio de la comunicación en esa lengua,
podemos afirmar que con unos y otros términos nos estamos refiriendo a
la misma realidad, contemplada desde distintos puntos de vista:

- Se trata de tareas comunicativas, en la medida en que

representan procesos de comunicación 2, y por tanto estimulan en
el alumno la activación de esos procesos y, mediante ellos, el
desarrollo de su competencia en la nueva lengua. Al llevarlas a
cabo, los alumnos realizan un uso funcional de la lengua que
están aprendiendo; mediante la lectura y la audición entienden el
contenido de los textos (obteniendo información, disfrutando con
ellos, si se trata de textos poéticos, etc.), mediante la escritura se
expresan a sí mismos y transmiten contenidos y mediante la
interacción oral se relacionan con sus colegas.
− Se trata de tareas de aprendizaje, en la medida en que esos
procesos de comunicación van acompañados de otros
procedimientos, de tipo didáctico: la fijación de un objetivo
establecido en términos de aprendizaje, la estructuración en
distintos y sucesivos pasos —previstos y planificados también
desde una visión didáctica— y algún tipo de control o evaluación.
− Se trata de tareas significativas, en la medida en que todo
aprendizaje que se quiera efectivo debe ser significativo y no
memorístico o mecánico. El aprendizaje significativo, tal como lo
definen Ausubel y Anderson3, consiste en el proceso mediante el
cual el nuevo material de aprendizaje se pone en relación con las
unidades —relevantes y ya establecidas— de la estructura
cognitiva del sujeto y se inserta en ellas; por el contrario, el
aprendizaje memorístico consiste en el proceso de
almacenamiento mental de unidades que apenas se asocian con
la estructura cognitiva ya existente. Dos condiciones son
necesarias para que el aprendizaje sea significativo: que el
contenido sea potencialmente significativo —es decir, susceptible
de insertarse en las unidades cognitivas ya existentes— y que en
el alumno exista una actitud favorable para aprender de modo
significativo4. En este tipo de aprendizaje, el modo de trabajar,
individualmente y en cooperación, es tan importante como el
contenido mismo que se aprende.

2 Tal y como los definen Hernández y Zanón: 1990

3 Citados por Douglas-Brown: 1987:65.
4 Véase Coll 1987:39

30
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

− Así concebido, el concepto de tarea es único: actividad dirigida a

un aprendizaje significativo de la lengua mediante la práctica de
la comunicación; es —o debe ser— a un mismo tiempo
comunicativa, discente y didáctica.

Para una mejor comprensión de estas características, pensemos en lo

que sucede en la vida ordinaria: para que una persona pueda llevar a cabo
de forma efectiva una actividad de comunicación, convendrá a veces que
se prepare de alguna forma; tal es el caso de aquellas actividades de
comunicación que se han de llevar a cabo en circunstancias poco
habituales, o bien difíciles; así, por ejemplo, solemos prepararnos (de
diversas formas: psicológica, temática, lingüística…) para una
comunicación o una interacción que, por alguna razón, reviste para
nosotros una importancia especial: tal vez porque se trata de una
entrevista en la que nos jugamos nuestro porvenir, o quizás debido al
hecho de que nuestro interlocutor nos intimida por alguna razón, o a lo
mejor porque el tema no nos resulta muy familiar. Si muchas de esas
condiciones —externas e internas— influyen en la comunicación que se
lleva a efecto en la L1, cuánto más no influirán en la que se lleva en la L2.

Paralelamente podemos afirmar que, para que el aprendizaje sea lo más

efectivo posible, conviene establecer los necesarios vínculos entre las
actividades de comunicación que se plantean como medio y el
aprendizaje que se pretende estimular con su realización. Vemos, por
tanto, que una tarea del aula no es algo que se realice de forma
espontánea e improvisada, sino que conviene articularla o estructurarla
en una serie de fases o pasos, que contribuirán a preparar mejor su
ejecución (preparación o capacitación para la comunicación) y a promover
más eficazmente el aprendizaje (estructuración del aprendizaje de la
lengua mediante la tarea). A estos pasos podemos denominarlos
subtareas. Tendríamos, así, una primera distinción: la que se da entre una
tarea final 5 y las subtareas, o tareas intermedias que la integran. Pero no
es esa la única distinción que podemos trazar; podemos establecer
distintas categorías para la división y clasificación de las tareas. Sin ánimo
de ofrecer una alternativa a las clasificaciones de tareas existentes y a la
terminología establecida, expongo a continuación una clasificación que
únicamente tiene por objeto facilitar la comprensión de los ejemplos que
presentaré:

5 Las tareas finales representan un concepto muy similar al de

los proyectos de trabajo. No obstante, se distinguen de estos en que una
tarea tiene generalmente una extensión mucho más reducida
(normalmente no abarca más que una o dos sesiones de clase, mientras
que el proyecto puede llegar a estructurar todo un curso). Por otra parte,
una tarea no contiene tantos elementos iniciales de exploración de
intereses, de selección del tema y de planificación de las etapas de
trabajo. Una tarea suele presentarse como una unidad más breve que el
proyecto y con más elementos definidos de antemano.

31
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

- Distinguiremos las tareas, en primer lugar, por el objetivo que

persiguen; este objetivo puede pertenecer a uno de estos cuatro
campos: la comunicación lingüística, la forma lingüística, los
contenidos temáticos y socioculturales y el aprendizaje de la lengua.
- Otra distinción es la que se deriva de la estructura y extensión que
tenga la tarea: sencillas, cuando constan de una sola tarea;
complejas, cuando encierran en sí varias subtareas, o tareas
sencillas.
- Por su autonomía con respecto a otras actividades: finales, cuando
representan el final de un ciclo más o menos largo, que da paso a la
realización de una nueva tarea, o capacitadoras, cuando se inscriben
en fases o etapas previas a la realización de una tarea final. Dentro
de estas últimas cabría distinguir entre las previas, o capacitadoras
propiamente dichas, y las derivadas, o tareas concebidas y
realizadas como consecuencia de la evaluación de una tarea final.

Así, pues, las tareas comunicativas o finales contienen fases o pasos en

los cuales los alumnos realizan actividades que les preparan, desde
distintos puntos de vista, para la ejecución de la tarea final. Estos puntos
de vista coinciden generalmente con los cuatro ámbitos de objetivos que
hemos señalado más arriba. Es decir, la preparación para la realización
de la tarea final puede consistir alternativa o simultáneamente en la
capacitación del alumno desde el punto de vista lingüístico (aprendizaje
de determinados elementos del vocabulario, de la gramática, de la
fonética…); desde el punto de vista comunicativo (aprendizaje de
determinadas nociones o funciones, elementos del discurso, estrategias
comunicativas, etc.); desde el punto de vista temático o sociocultural
(familiarización y conocimiento de diversos temas o aspectos
socioculturales relacionados con la tarea final); o, finalmente, desde el
punto de vista discente (desarrollo de estrategias metacognitivas:
planificación del trabajo, selección de recursos, etc.; cognitivas:
formulación de hipótesis, verificación…; o socio-afectivas: creación de un
entorno apropiado, desarrollo de actitudes positivas hacia el grupo, hacia
la lengua o hacia el aprendizaje, etc.). Toda esta preparación se lleva a
cabo mediante tareas previas, capacitadoras o posibilitadoras.

Además, la tarea, como unidad de trabajo en el aula dirigida

intencionalmente al aprendizaje, incorporará generalmente una fase de
(auto)evaluación. De la misma se podrá obtener información acerca de
una serie de peculiaridades de cada alumno individual y del grupo en su
conjunto, en relación con el aprendizaje: necesidades y carencias,
preferencias acerca de temas o procedimientos, respuesta al tipo de
tarea en cuanto al grado de interés y motivación que ha despertado, etc.
Basándose en esta información se estará en condiciones no solo de
planificar ulteriores tareas comunicativas, sino también subtareas
sencillas —similares a las capacitadoras— encaminadas a reforzar los
elementos

32
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

en los que se han detectado las necesidades y las carencias.

Las tareas previas/derivadas adquieren así una propia entidad y una

cierta autonomía con relación a la final. Ello no quiere decir que
pierdan su conexión con la misma. Sigue siendo la tarea final la que
motiva su concepción y da sentido y fundamento a su realización.
Pero constituyen subunidades, en las cuales actuarán con la misma
fuerza los factores generales que pretendemos que actúen en la tarea
final, y entre ellos muy especialmente estos: la interacción entre los
aprendientes, el aprendizaje en cooperación y la obtención de un
resultado o producto. De ello ofreceré unas muestras más adelante.

Concluyamos diciendo que la tarea constituye una unidad de trabajo

en el aula, al propio tiempo que una constelación de subtareas, unidas
coherentemente entre sí y con la tarea final. Esta constelación está
integrada por subtareas pertenecientes a los ámbitos del aprendizaje,
de la comunicación, de la lengua o del tema sobre el que verse la
tarea; finalmente, consisten en actividades de desarrollo de diversas
estrategias de aprendizaje o de comunicación. En este sentido, y
como señala Hover6, «las actividades no son ejercicios, sino
contextos en los cuales los alumnos se sirven de la lengua para
obtener información acerca de cosas que necesitan realmente saber
y para compartir ideas»; cosas que necesitan saber —añadimos
nosotros— acerca del mundo, acerca de la lengua y acerca del
aprendizaje.

3. UNA TAREA COMUNICATIVA Y UN SÍLABO

NOCIONAL-FUNCIONAL
Anteriormente he señalado que en la enseñanza del español a
extranjeros hemos utilizado y estamos utilizando las tareas en
instituciones en las que existe un sílabo nocional-funcional
preestablecido.

En ese tipo de sílabos suelen figurar contenidos iguales o muy

semejantes a los que aparecen en el cuadro n.º 1. El sílabo suele
contener una lista de nociones y de funciones, acompañada a veces
de los respectivos exponentes lingüísticos. Estos aparecen luego, en
cualquier caso, en los libros de texto que han sido elaborados con una
orientación comunicativa.

Uno de los principios de la enseñanza mediante tareas o proyectos

consiste en que el contenido lingüístico del aprendizaje no se define
de antemano, sino

6 Citado por Nunan 1989: 122

33
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

que se deriva de la tarea que se quiere llevar a cabo: se introducen y

se estudian aquellas unidades de la lengua que son necesarias para
llevar a cabo las actividades de la tarea. En la adaptación del modelo
que aquí se propone pretendo mostrar que no existe incompatibilidad
entre ese principio y la existencia de un programa preestablecido.

CLIENTE:
• Identificarse.
• Explicar cómo es el objeto que encargó y cómo es el que
ha recibido.
• Informarse sobre lo que hay que hacer para cambiarlo.
• Pedir o exigir que lo cambien.

Empleado:
• Obtener información exacta sobre el motivo de su
llamada.
• Completar la ficha de compra para tener sus datos
(Doc. 1).
• Darle la información que le pida.
• Seguir estrictamente las normas de la empresa.

Cuadro n.º 1

A partir de los años ochenta empezaron a publicarse, en España y en

otros países, libros para la enseñanza del español que se inspiraban
en las orientaciones del Proyecto de Lenguas Vivas del Consejo para
la Cooperación Cultural del Consejo de Europa, especialmente en el
«Nivel Umbral». Las tareas que presentaré y comentaré se realizaron
con grupos que utilizaban uno de estos libros 7.

Tanto en este libro concreto como en otros que podamos utilizar,

encontraremos los exponentes formulados, más o menos, en los
términos en que aparecen en el cuadro n.º 2.

Igualmente, es muy probable que el libro de texto incluya secciones

en las que se presenten y trabajen elementos léxicos y gramaticales
semejantes a los que aparecen en el cuadro n.º 3.

7 Esto funciona, del Equipo Pragma. Editorial Edelsa, Madrid. 1983

34
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

Contenidos nocional-funcionales:
1. 1. Al teléfono:
a. A. Preguntar por una sección o departamento:
Con la sección de posventa, por favor.
¿Quiero hablar con el departamento de
ventas por correo.
¿Me pone con el Sr./la Sra. XXX?
b. B. Identificarse:
Soy un/a cliente que…
Me llamo…
c. C. Explicar el motivo de la llamada:
Compré… y llamo para…
Les llamo porque…
2.
3.

2. Describir objetos:

3.Especificar requisites:

Cuadro n.º 2

35
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

CONTENIDOS DE VOCABULARIO:

Formas: cuadrado, alargado, rectangular, oval, redondo…

Materias: oro, plata, chapado, cuero, plástico, piel…
Componentes de un reloj: esfera, pulsera, correa, cuerda,
números árabes, números romanos, pilas, calendario…
Otras expresiones relativas a las prendas personales: de
caballero, de señora, de niño, clásico, moderno, de
fantasía, alegre, serio…

CONTENIDOS GRAMATICALES:
• Contraste Indicativo/Subjuntivo.
1. A. Con oraciones de relativo.
En frases afirmativas:
Se usa el indicativo cuando se hace una
descripción de algo o alguien que es
conocido por la persona que habla.
Se usa el subjuntivo cuando se formulan
los requisitos que debe reunir algo o
alguien que interesa encontrar.
En frases negativas:
Se usa generalmente el subjuntivo, a no
ser que el relativo se refiera a algo o
alguien perfectamente identificado por la
persona que habla.
2. B. Con frases completivas.
…

Cuadro n.º 3

36
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

Los cuadros n.º 1, 2 y 3 forman parte de las fichas que se entregan a

los alumnos para realizar una tarea, en la cual los alumnos llevan a
cabo un tradicional juego de papeles. Si el libro de texto con el que
trabajamos tiene agrupados los contenidos de los cuadros 2 y 3 en
pocas unidades o páginas, bastará con que los alumnos reciban una
ficha en la que se les remite a su libro de texto; si, por el contrario,
esos contenidos aparecen muy dispersos en el libro, será útil
entregarles ambos cuadros en forma de fichas.

Tenemos, pues, en estos tres cuadros aquellos elementos que

integran el componente lingüístico de la tarea.

Los papeles que los alumnos deben desempeñar son los dos que, en
el cuadro n.º 1, encabezan la lista de las distintas actividades que
deberán llevar a cabo en la tarea final. La ficha se les entrega a los
alumnos en un momento dado del desarrollo de la tarea. Antes y
después reciben otras, por ejemplo la que figura en el cuadro n.º 4,
que es la que inicia la tarea. En ella se proporciona a los alumnos
información sobre la tarea, sobre su objetivo y sobre los papeles que
contiene; se les proporcionan también instrucciones para llevar a
cabo una primera tarea de preparación.

Antes de seguir adelante con la realización de la tarea (durante la cual

se les irán entregando más fichas con información adicional y con
instrucciones relativas a lo que deben hacer con esa información), se
propone a los alumnos la realización de estas dos actividades
preparatorias (que figuran en el cuadro n.º 4), cada una de las cuales
cumple con un objetivo particular: en la primera, se estimulan
estrategias de elaboración relativas al mundo externo, de preguntas
(«questioning») y de cooperación8, con el fin de acercar el tema de la
tarea al mundo experiencial de los alumnos, actualizando en ellos sus
conocimientos previos acerca del tema, y permitiendo la
familiarización con el mismo, mediante la información proporcionada
por sus compañeros, de aquellos a quienes resulte extraño. En la
segunda, deben tomar una decisión sobre el ulterior desarrollo de la
tarea (elegir el objeto sobre el que se va a trabajar) y hacer acopio del
vocabulario necesario.

8 En los términos en que las definen O’Malley y U-Camot: 1990:138

37
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

TAREA:

Llamar por teléfono a unos grandes almacenes, para cambiar un

objeto comprado por correo / Responder a la llamada y seguir
instrucciones.

ROLES:

Cliente / Empleado

OBJETIVO:
•
• El cliente, obtener el cambio del objeto.
• El empleado, atender al cliente siguiendo las normas del
establecimiento.
Preparación (1):
a. Comenta con tus compañeros:

o ¿Has hecho alguna compra por correo? ¿Cómo

fue?
o ¿Qué te parece ese sistema de ventas?
o ¿Cómo se elige y se encarga lo que se quiere
comprar? ¿Cómo se paga?
o ¿Qué cosas suele comprar la gente por correo?
¿Cuáles no?
a. b. Vamos a elegir el objeto que queremos comprar:

o Selecciona uno del catálogo, y busca a un

compañero que haya elegido el mismo.
o Debéis hacer una lista con las características que
puede tener ese objeto. Por ejemplo, si habéis
escogido el reloj:

De caballero/de señora.
Redondo/cuadrado/ovalado/alargado.
Con números romanos/con números
árabes.
Con correa de cuero/con pulsera de
plata/de oro.
Con/sin calendario.
De cuerda/con pilas.
Etc.
o Conservad esa lista. La utilizaréis más adelante.

Cuadro n.º 4

38
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

Permítasenos llamar la atención sobre una característica que ya

hemos apuntado: estas actividades, subtareas o tareas
capacitadoras, participan de algunos de los rasgos que hemos
establecido para el concepto de tarea:

- Promueven la comunicación entre los alumnos; no se

presentan para ser realizadas por los alumnos de forma
individual y aislada, si bien contienen fases en las que se deja
tiempo para la observación y reflexión personales.
- Finalizan con la obtención de un resultado (la primera de las
dos, en este caso, no cumple con este requisito, pero la
segunda sí).
- Se realizan en cooperación.

Estas dos tareas preparatorias están organizadas en torno a una

información compartida, es decir, o bien todo el grupo dispone de la
misma información o se promueve la puesta en común de la
información de que cada uno dispone. No son estas las únicas fichas
en las que se facilita información a los alumnos; existen otras, como
ya he señalado, en las cuales todos los miembros del grupo
encuentran la misma información: relativa a la situación, a
documentos sobre los que se va a trabajar, etc.

Pero existen otras fases, con sus correspondientes fichas de trabajo,

en las cuales los alumnos disponen de la información referida
únicamente a su papel, pero no a la del papel complementario. De
este modo, los alumnos trabajan en pequeños grupos, preparándose
para la realización de la tarea, colaborando en esa preparación,
aportando cada cual sus iniciativas y sus conocimientos, etc. Todas
estas actividades las realizan en grupos integrados por alumnos que
comparten el mismo papel: por un lado los del papel de empleado,
por otro los de cliente. La ficha del cuadro n.º 5 es una muestra de las
actividades con información compartida, mientras que la del cuadro
n.º 6 lo es de información dividida. Con esta ficha se preparan para la
realización de la tarea final los alumnos que desempeñan el papel de
empleado. Deben leer y entender las cláusulas que especifican las
condiciones de las compras por correo, y deben estudiar y entender
un modelo de ficha de compra, que en la tarea final complementarán
con la información que le soliciten a su interlocutor.

39
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

PAPELES DE LOS PARTICIPANTES

CLIENTE:
•
•
• Has hecho una compra por correo, y lo que has recibido no es
exactamente lo que habías pedido. Tienes que llamar por
teléfono a la tienda («Galerías EUROPA») para reclamar.
• No conservas el catálogo de ventas. Lo que pediste y lo que
has recibido es lo que tienes en las listas A y B.
• Perdiste el resguardo de compra, pero conservas una
fotocopia que habías hecho (doc. 1)
• No estás dispuesto/a pagar ni una peseta más por el cambio,
ni por gastos de correos.
• Tampoco quieres perder más tiempo ni hacer más llamadas
telefónicas: quieres que te resuelvan el problema
inmediatamente.

Trabajas en las «Galerías EUROPA» que, entre otras cosas,

hacen ventas por correo.
• Ahora debes responder a una llamada telefónica. Es un cliente
que tiene un problema.
• Tú no tienes ningún documento de la compra del cliente. Toda
la información, pues, te la dará él por teléfono.
• Debes seguir estrictamente las normas de «Galerías
EUROPA», que tienes en el doc. 2. Todos los clientes
conocen estas normas, pues aparecen en el catálogo de
compras, y también al dorso del resguardo de pedido. Se
supone, pues, que todos los clientes las han leído antes o
después de hacer la compra.
• Tú no puedes modificar estas condiciones.

Cuadro n.º 5

40
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

Ficha B-1. Empleado

Para realizar esta tarea puedes seguir trabajando con los compañeros
que tienen tu mismo papel.

a. Lee este documento en el que se detallan las

condiciones generales de venta por correo de los
almacenes donde trabajas. Asegúrate de que
entiendes todo: ya sabes que debes seguirlas
estrictamente.

Condiciones generales:

1. Si un cliente desea cambiar un artículo, debe correr

con todos los gastos derivados.
2. Antes de aceptar un cambio de artículo, «GALERÍAS
EUROPA» comprobará que el artículo devuelto no ha
sido utilizado ni sufrido daños o desperfectos.
3. Para reclamaciones, cambios y devoluciones, dirigirse
a la sucursal de Valencia, P.º Sagasta 35, Telf. (95)
785.38.01.
4. Fecha límite para reclamaciones: 2 semanas.
a. b. Lee también la ficha B-2: deberás completarla con los datos que le
pedirás al cliente que te llame.

Cuando estés preparado, busca a un compañero de la clase que haya

elegido el otro rol, y realiza la llamada telefónica. Al final de la misma,
informaréis a la clase de cuál ha sido el resultado.

Cuadro n.º 6 (a)

41
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

Ficha B-2. Empleado

Ficha de compra que debes completar:

Cuadro n.º 6 (b)

42
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

Características generales de esta tarea:

La ejecución de esta tarea se caracteriza, entre otras cosas, por los

siguientes rasgos:

- Los alumnos trabajan los contenidos necesarios para la

comunicación, y concretamente los que están establecidos en el
sílabo oficial que siguen en su institución.
- Trabajan también los procesos de comunicación —que les
permitirán establecer una interacción eficaz con su interlocutor—
y los de producción y recepción lingüísticas —que les permitirán
utilizar el código lingüístico de forma significativa—9.
- Unos y otros elementos reciben la debida atención en las fases
preparatorias, o tareas capacitadoras.
- Las tareas preparatorias o capacitadoras se realizan en pequeños
grupos, formados por alumnos que van a representar el mismo
papel (empleados o clientes), lo cual facilita el trabajo de acopio
de datos temáticos y lingüísticos necesarios para la fluida
realización de la interacción final, en la cual se trabaja por parejas
compuestas de alumnos con papeles complementarios. Véase el
cuadro n.º 6, con las instrucciones separadas para uno de los
papeles.
- La atención a la forma está estructurada y organizada mediante
las tareas capacitadoras.
- La atención al contenido está favorecida mediante la situación
final de interacción, así como mediante algunas de las tareas
capacitadoras en las que los alumnos reciben instrucciones para
trabajar con documentos (textuales, icónicos y mixtos) en busca
de elementos de significado.
- Las diversas destrezas lingüísticas (lectura, audición, interacción
oral, escritura) están presentes de forma integrada y combinada:
los alumnos leen y hablan, o escuchan y escriben, o hablan,
escuchan y escriben…

En aras de la brevedad y la síntesis, ahorraremos al lector la observación

y comentario de todas la fichas, y mostraremos solo una más, la que figura
en el cuadro n.º 7. Es una ficha que se entrega al final de la tarea y tiene
por objetivo la realización de las siguientes actividades:

- autoevaluación,
- negociación de ulteriores actividades en el aula, derivadas de la
autoevaluación realizada,
- planificación individual de un trabajo autónomo.

9Conviene llamar la atención sobre el hecho de que es en la realización de estos procesos

donde radica la autenticidad de las tareas; se trata de una autenticidad de orden
psicolingüístico, y no de una autenticidad situacional al modo de la que se estilaba en épocas
anteriores de la metodología. De ese modo resulta no solo aceptable, sino también muy útil,
el hecho de que un alumno sea puesto en la situación inauténtica de desempeñar un
determinado papel social (como el de dependiente de unos grandes almacenes), ya que no
se trata de que sea auténtico el papel que desempeña, sino los procesos que en él
desarrolla.

43
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

Ficha de autoevaluación

1. ¿Has conseguido el objetivo de la tarea?

2. ¿Te ha parecido interesante y útil esta actividad? ¿Crees que
aprendes practicando de esta forma?
3. ¿Has encontrado dificultades para realizar la tarea? Anótalas
aquí; por ejemplo:

No encontraba las palabras o expresiones que

necesitaba para decir lo que quería.
Dudaba en el uso de algunas formas gramaticales.
No entendía lo que mi compañero me decía.
......................................................................
4. Tal vez no has tenido dificultades, pero es posible que quieras
confirmar si lo has hecho bien, mal o regular. Comenta los
puntos 1, 2 y 3 con tu compañero.
5. ¿Sabes dónde puedes encontrar ayuda para algunos de los
problemas que se te han presentado?
Trabajando con tu compañero, consultad las fichas
lingüísticas.
6. Como resultado de esta autoevaluación, podemos decidir
algunos aspectos que nos interesa trabajar de forma especial.
Marca aquí el área o áreas en que estás especialmente
interesado:
o La expresión oral _____.
o La comprensión auditiva _____.
o El vocabulario _____.
o Las formas gramaticales _____.
o Las expresiones _____.
o La conversación _____.
o La comprensión lectora _____.
o Otros (¿Cuáles?) _____.
o ¿Algún ámbito o tema en especial? _____________.
7. Vamos a incorporar algunas de las propuestas del punto 6 en
nuestro trabajo de clase. ¿Cuáles son los dos ámbitos en los
que todos estáis interesados?
8. Cada uno puede trabajar, por su cuenta, sobre alguno de los
puntos que ha marcado en el n.º 6, y que no han sido
recogidos para el trabajo común en clase. ¿Dispones de
tiempo? Esta ficha puede servirte de ayuda:

TIEMPO DISPONIBLE: ÁMBITO: RECURSOS:

Cuadro n.º 7

44
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

4. LA TAREA COMUNICATIVA Y LOS LIBROS DE TEXTO

Entre el libro de texto de clase y la tarea concreta que hemos observado

existe una relación indirecta, establecida a través de los contenidos
curriculares, que forman parte del sílabo y constituyen los ejes lingüísticos
de la tarea, como acabamos de ver.

Más allá de esa relación indirecta, podemos pensar en otros tipos de

relación:

- El libro de texto como fuente del «input» para una tarea. Los libros
de texto contienen abundantes textos —orales y escritos— así
como dibujos, fotografías, reproducciones de documentos
impresos, etc., que pueden sernos especialmente útiles para
determinadas tareas. El libro de texto se revela, pues, como un
almacén al que podemos acudir en busca de sus numerosos y
variados documentos para utilizarlos como «input» de diversas
tareas.
- El libro de texto como libro de referencia. En él podrán encontrar
los alumnos el apoyo lingüístico que necesiten para la realización
de la tarea. El manejo del libro de texto con este propósito será
especialmente fructífero si previamente hemos dedicado algunos
momentos de las primeras sesiones a familiarizar a los alumnos
con su estructura y secciones, con el índice de contenidos y
temático, etc., a fin de que puedan moverse por sus páginas con
soltura y autonomía, en vez de dejarse guiar dócilmente ejercicio
tras ejercicio, página tras página; en otras palabras, si nos hemos
preocupado de que sean los alumnos quienes manejen el libro de
texto, y no este quien maneje la clase.
- El libro de texto como ocasión para las tareas. La pregunta que
surge en muchas ocasiones es esta: ¿Cuándo conviene realizar
una tarea? ¿Y por qué precisamente esta y no otra? La secuencia
de las unidades del libro de texto, los temas, las situaciones, los
contenidos de todo tipo, nos irán sugiriendo la conveniencia de
realizar una tarea comunicativa aquí, otra con objetivos del
sistema formal allá, una tercera de desarrollo de la autonomía en
otro momento, etc. La familiarización con la estructura y
contenidos del libro de texto, a la que se ha hecho mención en el
párrafo anterior, por ejemplo, puede llevarse a cabo mediante una
tarea de desarrollo de autonomía.

Vemos, pues, que la relación entre libro de texto y tareas no es tanto de

dependencia cuanto de complementariedad. En el desarrollo de su
actividad docente, cada profesor hace un uso diferente del libro, en la
medida en que lo adapta al grupo de alumnos, según las características
de este y según la forma…

45
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

en que se vaya desarrollando el curso. En muchas ocasiones, en la

programación de sus clases conjuga la utilización de los ejercicios y
actividades del libro con otros que toma de otros libros o que elabora él
mismo. Esta programación de clases y la consiguiente adaptación y
ampliación de los contenidos del libro resultan más fáciles de realizar
adoptando el modelo de las tareas. Y no solo más fáciles, sino también
más eficaces.

Una posibilidad práctica de iniciar un trabajo con tareas en conjunción con

un libro de texto, consiste en tomar este como guía para la programación
de la secuencia de clases e ir introduciendo tareas de diversos tipos al filo
de las unidades. En las primeras sesiones pueden realizarse tareas de
rompehielos, encaminadas a crear un ambiente de confianza y
solidaridad, y a estimular la idea del aprendizaje en cooperación;
igualmente, pueden introducirse tareas de desarrollo de la autonomía,
encaminadas a familiarizar a los alumnos con la estructura del libro y con
la metodología de trabajo que se va a aplicar en el curso. Otras posibles
tareas le vendrán sugeridas al profesor por las características del grupo y
su respuesta a las propuestas que él va haciendo; de ellas obtendrá
también información para tomar decisiones acerca de la frecuencia,
intensidad y número de tareas que puede ir proponiendo al grupo.

5. DOS MUESTRAS DE TAREAS SENCILLAS

He señalado anteriormente que la clasificación de tareas en complejas y
sencillas otorga a estas una cierta autonomía; es decir, en la medida en
que las dota de la misma estructura y procedimientos, hace posible la
existencia de tareas sencillas que no formen parte necesariamente de una
tarea comunicativa compleja. Ello nos permite elaborar actividades
centradas en determinados elementos del aprendizaje, del sistema de la
lengua o de los contenidos temáticos o socioculturales, que respondan a
los rasgos definitorios del concepto de tarea; entre estos cabe destacar el
objetivo particular que tendrá la tarea sencilla, la interacción entre los
aprendientes y el aprendizaje en cooperación.

Cuando estamos utilizando para nuestras clases un libro de texto, cuya

adaptación a nuestra propia programación tiene lugar mediante el uso de
tareas, podemos recurrir tanto a tareas complejas como a tareas sencillas.
Ello nos permite, de hecho, reconvertir en tareas la mayor parte de los
ejercicios que nos proponemos realizar. Ya se trate de ejercicios
centrados en la forma lingüística —gramaticales, léxicos, fonéticos, etc.—
, ya se trate de ejercicios centrados en la comunicación —desde los
debates a los juegos de papeles, pasando por las conversaciones
informales—, o bien de actividades centradas en el aprendizaje

46
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

—planificación, control, evaluación o desarrollo de estrategias—, todos

ellos pueden plantearse en forma de tareas.

La tarea comunicativa que se ha presentado y analizado en las páginas

precedentes es un juego de papeles, reconvertido en tarea mediante la
aplicación al mismo de la estructuración propia de aquella. El juego de
papeles, realizado por los alumnos protagonistas de forma más o menos
espontánea, responde a la concepción de un aprendizaje potenciado
mediante la interacción y la comunicación; en ese sentido se adecua, de
forma particularmente especial, a las teorías actuales sobre procesos de
aprendizaje.

Las dos muestras que siguen son otros ejercicios, de los que
habitualmente realizamos en el aula, reconvertidos en tareas, esta vez
tareas sencillas.

El primero (cuadro n.º 8) es una de las habituales actividades de

conversaciones informales que solemos mantener en el aula. Como se
puede apreciar, el tema es de tipo sociocultural, y su tratamiento en el
aula puede deberse a distintos motivos: bien porque han surgido ejemplos
de diferencias socioculturales en alguno de los textos que se han
trabajado, bien porque los propios alumnos lo han suscitado, bien porque
de alguna forma consta en el currículo de la institución. Nótese que, al
igual que con las demás tareas, esta se considera finalizada cuando el
grupo ha obtenido el resultado propuesto al principio; pero que,
igualmente, puede extenderse más allá y tomar el resultado como
elemento de una nueva tarea: en este caso, podría consistir en la escritura
de una carta a un hipotético amigo, al que se le darían informaciones y
consejos sobre este aspecto, en relación con un igualmente hipotético
viaje a España.

La adaptación de esta tarea a las circunstancias de un grupo que aprenda

español en el propio país y no en España es bastante evidente: bastará
con referir el mismo tema a las peculiaridades propias, y con imaginar al
hipotético amigo como un español que va a visitar el país de los alumnos.

El segundo (Cuadro n.º 9) es un ejercicio de vocabulario, reconvertido en

tarea por un procedimiento muy semejante al anterior: fijación de un
resultado final que se debe obtener mediante la colaboración y la
negociación, y establecimiento de unos procedimientos para la realización
de la tarea.

47
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

TAREA:

Conseguir un acuerdo sobre esta cuestión:

Un amigo extranjero desconoce nuestra cultura y va a venir

a visitar nuestro país. ¿Qué cosas debe conocer sobre
nuestra cultura y costumbres para no meter la pata?

PREPARACIÓN:

Trabajad en pequeños grupos y comentad estos puntos:

• ¿Has estado alguna vez en un país extranjero?

¿Has tenido la impresión de que hacías el ridículo,
al decir o hacer determinadas cosas?
• ¿Conoces el caso de algún extranjero a quien le
haya sucedido lo mismo en tu país?
• Tal vez recuerdes una escena de una película o una
novela en donde sucede algo parecido.

REALIZACIÓN:

En los mismos grupos:

• Cada uno debe elaborar una lista de formas y

normas de comportamiento, que os parezcan
particulares de vuestro país o vuestra sociedad.
• Después debéis poneros de acuerdo en un mínimo
de tres de ellas, y ordenarlas según su importancia.

Cuadro n.º 8

48
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

«La gente cada vez escribe menos cartas»

1. Comenta con tus compañeros:

- ¿Estáis de acuerdo con lo que dice esta frase?

- ¿A qué creéis que se debe?
- ¿Mantenéis correspondencia vosotros? ¿Con quién: amigos,
familia…?
- ¿Qué tipos de cartas escribe la gente?
- ¿En qué situaciones y por qué motivos la gente escribe una
carta?
2. Esta serie de palabras podría aparecer en una carta:

RECETA, CHEQUE, AMBULATORIO, ERROR, ILEGIBLE, CREÍA QUE,

INGRESÉ, YO NO SABÍA, NO VOY A CONSENTIR, NO OBSTANTE, AL
PARECER, INDUDABLEMENTE, ENTONCES, PUES

2.a. Trabajo individual:

Imagínate cuál puede ser el destinatario, el objetivo y el contenido de la carta.
Puede haber más de una respuesta lógica.

Destinatario Objetivo Contenido

el apoderado de un banco convencer una boda
el inquilino de una casa divertir una factura
el gerente de una clínica informar el salario
el profesor de una escuela reclamar una fiesta
el profesor de una escuela agradecer
un vendedor de coches
un familiar o pariente

2.b. Trabajo en grupos:

- Debéis poneros de acuerdo en aquellas respuestas que
os parecen verosímiles. Cada uno debe razonar sus
puntos de vista.
- Después debéis ordenar, de mayor a menor
probabilidad, las respuestas que habéis aceptado.

Cuadro n.º 9

49
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

6. VALORACIÓN
En este concepto de «unidad de trabajo en el aula», que está organizada
en fases sucesivas y que tiene procedimientos de trabajo y mecanismos
previstos de antemano, encontramos, a mi parecer, una herramienta
didáctica muy válida; en efecto, mediante su uso nos será más fácil
realizar las siguientes operaciones didácticas:

- estructurar la acción didáctica,

- hacerla más transparente a los ojos de sus destinatarios,
- clarificar los distintos objetivos finales e intermedios que la
integran,
- y controlar mejor los procesos en que se articula.

Vemos, por tanto, que la utilización de tareas en el aula no solo es

relevante desde el punto de vista de los procesos de comunicación y de
adquisición que estimulan y facilitan, sino también desde el punto de vista
de la intervención didáctica sobre el aprendizaje y sobre la comunicación
y la interacción en el aula.

Como he señalado en diversas ocasiones a lo largo del capítulo, y como

he intentado mostrar con los ejemplos que he comentado, todas las
operaciones necesarias para realizar una enseñanza mediante tareas
pueden llevarse a cabo dentro del aula; no necesitamos saltar sus límites,
no necesitamos modificar la programación establecida en nuestra
institución ni renunciar al libro de texto. Si reconvertimos nuestras
actividades de aula en tareas, habremos conseguido las siguientes
ventajas:

- Habremos creado unidades de trabajo dotadas de una coherencia

interna, en las cuales todas las actividades y ejercicios se
justifican en relación con la obtención de un resultado final, hacia
el cual se orientan y en el cual convergen.
- Estas unidades constarán, como hemos indicado antes, de una
constelación de actividades y ejercicios, en la cual estarán
representados los diferentes tipos de objetivos del aprendizaje del
español como lengua extranjera. Así, tendremos tareas con un
foco de atención dominante en uno de estos cuatro ámbitos: la
lengua, la comunicación, los aspectos culturales o temáticos, y el
propio aprendizaje.
- Habremos convertido nuestra aula en lo que Zanón denomina «un
espacio de comunicación»; y habremos convertido en tema de
nuestra comunicación aquello que más directamente nos
interesa: nuestra experiencia de aprendizaje.
- Habremos abierto puertas por las que la diversidad inherente a
todo grupo de aprendizaje pasa a instalarse en el aula y recibe el
adecuado tratamiento. En efecto, cada alumno realiza la tarea
según su propio estilo y

50
 LIBROS DE TEXTO Y TAREAS

ritmo, encuentra en ella la posibilidad de establecer puentes entre

lo que va a aprender y lo que ya conoce, tiene ocasión de detectar
sus carencias e intereses principales. El aprendizaje en
cooperación que se pretende estimular con las tareas no conduce
a un aprendizaje uniformizado y dirigido, antes al contrario,
permite a cada uno encontrar su propia ruta.
- En consecuencia, podremos promover la autonomía de nuestros
alumnos de una forma más organizada y efectiva. La planificación
del trabajo de aprendizaje, la fijación de objetivos, la selección de
contenidos y de procedimientos, la autoevaluación, el desarrollo
de estrategias de aprendizaje y de comunicación encuentran en
las tareas un trampolín muy operativo.
- Cada sesión de trabajo se verá dotada de una cierta autonomía
en relación con las sesiones precedentes y subsiguientes. En
grupos de alumnos con una asistencia a clase muy constante, la
enseñanza mediante proyectos se ha revelado muy motivadora y
eficaz. En grupos con asistencia más irregular, el desarrollo de
los proyectos puede verse dificultado por las ausencias de
algunos de los alumnos. Si somos capaces de organizar tareas
de duración más reducida10, evitaremos los inconvenientes de la
irregularidad en la asistencia a clase.

No todo son ventajas y aspectos positivos, sin embargo. He aquí algunos

de los inconvenientes que, a mi modo de ver, presenta este modelo:

- Como toda propuesta innovadora, puede chocar con las

expectativas de los alumnos. En efecto, cada alumno tiene una
idea previa de lo que debe ser una clase, y del modo como se
aprende mejor una lengua; aunque no haya reflexionado
expresamente sobre ello, esa imagen de lo que es una clase y
esas convicciones sobre la forma de aprender están
profundamente arraigadas en la mente de cada uno de nosotros,
como consecuencia de nuestras experiencias previas, y de
acuerdo con ello llegamos a un nuevo curso con unas
expectativas concretas. Si lo que allí encontramos las contradice,
nos vemos desorientados y desconcertados. Por eso, la
realización eficaz de tareas por parte de alumnos no
acostumbrados a ellas requiere un cierto tiempo hasta que son
aceptadas con convicción. Si nuestros cursos constan de clases
de poca frecuencia o corta duración, la habilidad para introducir
el modelo y acostumbrar a los alumnos debe cuidarse
especialmente.
- Algunas de las subtareas, así como las instrucciones para
muchas de las tareas, exigen un mínimo dominio del español,
pues en caso contrario puede resultar inútil el intento de seguir
adelante con la tarea. Ello conlleva, en los cursos de principiantes
puros, el recurso a una lengua vehicular distinta de a que están
aprendiendo. No es estrictamente necesaria, porque…

10 En los grupos con los que solíamos trabajar las clases se organizaban en sesiones diarias

de dos horas; la mayor parte de las tareas no sobrepasaban los límites de una sesión

51
 LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

MEDIANTE TAREAS

también podemos servirnos de imágenes, mímica y otros

recursos que faciliten la comprensión. En cualquier caso, requiere
un esfuerzo adicional del profesor en la preparación de la clase.
- Igualmente en los niveles iniciales, se corre el riesgo de provocar
abandono o desánimo de alumnos no habituados a esta
metodología y desconcertados por ella. En las primeras clases
hay que ser especialmente sensible a la respuesta de los
alumnos, que no necesariamente se manifestará explícitamente.
- Las tareas no solo redefinen el papel del sílabo, de los materiales
y de los alumnos, sino que también obligan al profesor a concebir
su función en otros términos. Por más que este esté dispuesto a
hacerlo muy voluntariosamente, la inercia de los modelos de
enseñanza experimentados (primero como alumno y luego como
profesor) hace que no siempre sea fácil dar en esta dirección
todos los pasos necesarios.

No obstante, creo que todos estos inconvenientes son fácilmente

subsanables y que las tareas pueden llegar a convertirse en un modo
habitual de organizar cualquier clase. El hecho de conservar el libro de
texto puede actuar como «red de seguridad», y proporcionar a profesor y
alumnos un marco de referencia en cuanto a objetivos, contenidos y
programa del curso.

7. ACTIVIDADES
- ¿Puedes poner un ejemplo de tarea significativa como las que
aparecen en el artículo?
- ¿Tu tarea cumple las características de la definición de tarea
señaladas por el autor?
- ¿Puedes concretar operativamente cuál sería la tarea final de tu
ejemplo?
- ¿Qué contenidos lingüísticos se trabajan en la tarea?
- ¿Qué fases de trabajo piensas que necesitarían los alumnos para
llegar hasta la tarea final?
- ¿Cómo organizarías una secuencia de tareas (preparatorias, de
trabajo con contenidos y comunicativas) para que los alumnos
sean capaces de realizar la tarea final?
- Piensa algún procedimiento de evaluación para tu ejemplo de
tarea.
- ¿Qué ventajas e inconvenientes de los señalados por el autor
crees que son aplicables a tu ejemplo?

52
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