Perspectiva Pedagógico-didáctica

Contenidos: Acto pedagógico. Enseñanza. Aprendizaje

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 Unidad 1. Acto pedagógico:componentes y
dimensiones
Lic. Cecilia Tanoni

“La clase de ayer fue fenomenal. Me parece que los “En la última jornada de perfeccionamiento docente se
chicos se divirtieron, y mucho. Además los trabajos quedaron generó un clima tan espeso... yo no sé si fue el tema o qué,
de re-chupete” pero no se pudo trabajar bien”
“Este grupo es imposible, no se puede trabajar”
¿Qué habrá sucedido en cada una de estas situaciones
“Desde la primera vez me senté atrás, los de adelante
para que los protagonistas se expresen de esta manera? ¿Se
siempre tienen re-mala onda”
podrá evitar que se generen situaciones que no ayudan al
“Las horas más lindas son las de sociales, la profesora aprendizaje? ¿Se podrá hacer algo para repetir las mejores
explica muy bien” situaciones? ¿Qué es lo que habrán tenido de bueno las
“En las primeras horas del día se puede trabajar mejor, mejores situaciones? ¿Habrá algo que el profesor pueda
los chicos están más descansados” hacer para que lo de enseñar y aprender salga bien?
“A mi lo único que me gusta de la escuela son las horas En esta última pregunta queda encerrada una buena razón
de taller” para intentar analizar las situaciones de enseñanza – apren-
“Por mas que quiera no puedo llevar parejos a los dos dizaje. En estos casos en particular Uds. dirán, con estos
cursos” pocos datos poco se puede saber acerca de cada uno. Y

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sería importante agregar a esta altura que aún estando en La clase escolar como escena compleja
el medio de cada escena con posibilidad hasta de vivirlas,
poder analizarlas para aprenderlas costaría un esfuerzo A veces se piensa en la clase escolar como un espacio,
específico. otras como un momento, otras como un momento en el
que alguien llega a un lugar para enseñar algo a otros y
Seguramente, alguna vez, se habrán retirado de un aula, luego, más allá del resultado, se retira, para volver a co-
luego de dar clase, preguntándose “y acá ¿qué paso?” . menzar otra en otro momento, o no. Dicho así parece una
Seguramente habrán sentido que el haber estado dentro de suma de partes que se arma y desarma con automaticidad.
la situación no asegura poder dar respuestas sobre ella. Lejos de ser así, las clases escolares son complejas, tienen
¿Cuáles son las características de las clases escolares para sentido propio, es como si tuvieran identidad propia
que sea tan difícil a veces comprender lo que en ellas sucede? compartida por sus integrantes y elementos. Lo dicho, en
¿Cómo poder intervenir con conciencia de nuestras la clase sonaría distinto afuera de ella, las personas en clase
intervenciones sin comprender lo que sucede? no son iguales que afuera, en las clases pasan cosas y para
entenderlas hay que comprender la clase.
Por supuesto que se necesitan otros entendimientos y
Actividad:
que didácticamente interesan otros ámbitos más y menos
En la primera lectura del texto marque los pasajes amplios que una clase (la escuela, la sociedadmisma). Con
que no comprenda para poder aclararlos en tutorías o esto no se pretende cerrar a la clase escolar en sí misma, el
en encuentros presenciales. afuera es muy importante también para comprenderla (si
En la segunda lectura, y mientras va leyendo trate de lo pensamos bien, el afuera no se queda tan afuera de las
pensar en situaciones reales que puedan servir de clases), sólo se quiere remarcar que la clase puede y debe
ejemplo a lo que se expresa en el texto. Anote al lado de ser entendida como un todo complejo. El conocimiento
cada párrafo el ejemplo encontrado y comparta luego didáctico sobre ella también será un conocimiento complejo.
con su grupo los ejemplos hallados. Controlen el Aclaremos qué es esto de complejo. M. Souto (en Camilloni
significado que cada uno le dio y realicen un informe con y otros, 1997) dice al respecto:
los que consideren los mejores ejemplos. ....¿dónde hay complejidad?
La encontramos allí donde hay:

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 - Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde Si hemos de estudiar la clase escolar habrá que:
el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para
* procurar entenderla conectada e interactuando con lo
entender las incongruencias que se presentan.
que la rodea,
- Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de
partes en el todo...Ni el todo da cuenta de las partes ni las * considerarla en proceso permanente, en construcción
partes del todo. Así se entiende el concepto de totalidad, se constante,
reconocen las singularidades y también su organización en * pensarla con la diversidad de componentes que en ella
conjuntos o sistemas más amplios ... participan y dimensiones que la atraviesan
- Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos.... * no olvidar que la configuración que va a predominar en
- Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece ella va a ser la grupal.
lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus
Hasta aquí la intención fue plantear la necesidad de lograr
consecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, un no
algunos elementos teóricos que ayuden a comprender las
existente y se le otorga presencia. Donde el desorden tiene
situaciones de enseñanza - aprendizaje de manera que no
lugar, al igual que el orden...
se empobrezcan.
- Posibilidad de transformación, de evolución, donde el
desorden es generador de orden. El acto pedagógico será, en este caso, el elemento teórico
que tomaremos para pensar y entender más las situaciones
El análisis de situaciones complejas necesita de de enseñanza-aprendizaje, y entre ellas las clases de las que
herramientas conceptuales que respeten esta complejidad, estuvimos hablando por ser situaciones más o menos comunes
para que no se empobrezca un objeto que es en realidad para todos nosotros y en las que frecuentemente tendremos
rico y que perdería definición bajo esquemas simplistas. que tomar decisiones.
Las herramientas conceptuales van a funcionar como un
tamiz que va a ayudar a ordenar un poco el todo confuso El acto pedagógico como objeto formal
que presentan las situaciones, pero ordenar no es simplificar.
El tamiz deberá ser adecuado a lo que filtremos, en este
de la didáctica
caso deberá admitir lo complejo y permitir el análisis en El acto pedagógico es el objeto formal de la didáctica, es
este marco. una unidad de análisis, en él están contenidos los elementos

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mínimos, indispensables, esenciales de todo hecho educativo. -es acción entre el que aprende y el que enseña,
Comprendido y aplicado a situaciones de enseñanza reales -surge en torno a la función de saber,
podrá colaborar como esquema conceptual para poder -es intercambio para la apropiación de un contenido cultu-
comprenderlas. Consistirá en una de esas herramientas teó- ral por parte de un sujeto (alumno) a través de la mediación
ricas, de las que hablamos arriba, para analizar situaciones de otro (maestro).
de enseñanza aprendizaje.
El acto pedagógico ocurre, transcurre, se desarrolla en
las situaciones de enseñanza –aprendizaje y no todas ellas Componentes del acto pedagógico
son escenas de clase, pensemos en un grupo de personas En la última afirmación de la cita están mencionados los
de un coro que ensayan una obra musical o en un alumno elementos esenciales. Un sujeto que aprende (A) un sujeto
que envía por e-mail una duda a su tutor, o en Uds. mismos que enseña (M) y un contenido (C) todos ellos en relación
reunidos en grupo o solos trabajando sobre el módulo. para aprender.
Podríamos pensar una multiplicidad de estas situaciones y si
en ellas encontráramos los elementos esenciales podríamos El gráfico que surge de esto es el siguiente:
decir que hay un acto pedagógico en transcurso.
M. Souto (1993) lo define por medio de una serie de A B
afirmaciones que son muy gráficas al respecto:
¿Qué es el acto pedagógico? C

-es un encuentro, y a él se referirán los distintos autores como triángulo

-es una relación, pedagógico, tríada didáctica, relación ternaria y otras formas
-se da en un espacio y en un tiempo, semejantes.
-surge en un contexto sociocultural, El alumno podrá ser uno o un grupo más o menos amplio,
-en un tiempo histórico social, el docente podrá ser una persona o algún objeto que lo
-desde tiempos históricos personales, represente, esto según cómo sea cada situación. Entre ellos
-es una realidad concreta, se dan relaciones de reciprocidad y cada uno actúa en dis-
-es un escenario imaginario, tintos momentos como mediador entre los otros dos.

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 La existencia del contenido en la relación diferencia al numerosas variables. Estas variables agrupadas se convierten
acto pedagógico de otros actos humanos. El contenido va a en dimensiones, cada una abordable desde disciplinas y enfo-
agregar a los aspectos psíquicos y sociales que se ponen en ques teóricos más o menos afines.
juego en toda relación, otro tercer grupo de cuestiones que
El acto pedagógico es un acto social, psíquico e instru-
son las pedagógicas, las que tienen que ver específicamente
mental, siendo cada uno de estos un nivel, una dimensión
con los instrumentos que ayudarán a que el aprendizaje
que lo atraviesa. Estas dimensiones, lejos de estar presentes
suceda.
así: separadas por comas, actúan en forma entrecruzada e
En esta relación se pondrán en juego aspectos cognitivos, interviene una con la otra. Veamos cada una de ellas:
afectivos y sociales. Se pondrán en transcurso, en acción,
El acto pedagógico como acto social
en una relación de tipo dialéctica, una relación que acerca,
opone supera y vuelve a comenzar, ya no desde el mismo “Surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la
punto sino desde uno nuevo, así aparece el espiral en el estructura social. El poder social rige el poder pedagógico.
gráfico: La sociedad reproduce en la educación sus propios esquemas
y formas de organización...”
Esto no quiere decir que el acto pedagógico sea exclusiva-
mente según la sociedad, por el contrario tiene potencial
transformador, presenta oposición a las tendencias sociales.
Existe entre él y lo social una especie de tensión, de conflicto.
“Lo social impregna de significado lo educativo. Lo educativo
tiene y genera sentidos sociales.”
“¿A través de qué formas y mecanismos aparece en el
interior del acto pedagógico lo social?
Las dimensiones que atraviesan el acto * en la organización de la escuela,
pedagógico * en la división del trabajo,
Arriba decíamos que las clases son escenas complejas y * en el currículo,
no se cierran en sí mismas. En el acto pedagógico intervienen * en las relaciones sociales,

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 * en las relaciones de poder, fundamentalmente.” pectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes como
Pensemos en el orden a modo de pirámide de la mayoría alumno, y de otros actuales que surgen de la interacción
de las escuelas, el directivo en la cúspide, los docentes y misma y de la experiencia concreta.”
luego los alumnos más abajo, cada actor en un escalón Simultáneamente podemos preguntarnos por estos aspec-
diferente al otro, más o menos cerca del poder según esté tos en el alumno. Estos aspectos son en realidad fuerzas,
organizada la escuela. que impregnan la dinámica de relación, interactúan y se
Se dice que la relación pedagógica es asimétrica, esto influyen desde planos poco visibles. Como el poder, en el
quiere decir que se supone un docente en desigualdad de punto anterior, evidenciarlas permitirá trabajar mejor, con
condiciones respecto del alumno. El docente posee algo más mayor conciencia y dominio de la situación y no en respuesta
que el alumno, un saber, más edad, autoridad. La relación exclusiva a impulsos.
entre ellos es una relación de poder más allá de cómo se “Dos polos ocultos: lo político y lo inconsciente, dos polos
desenvuelva luego cada situación. distintos pero complementarios, dos motores: el deseo
“Desocultar lo político, darle nombre y existencia... en inconciente y la lucha por el poder que energetizan el acto
lo pedagógico traerá seguramente aparejado el destierro pedagógico.”
de las formas despóticas autoritarias y perversas de ejercicio
y usurpación del mismo, las que desde lo oculto encuentran El acto pedagógico como acto instrumental
terreno fértil para su reproducción.”
Desde este nivel se agrupan las variables con las que más
se ha trabajado en los análisis de las situaciones de enseñanza,
El acto pedagógico como acto psíquico y sobre las que trabajaremos prioritariamente desde esta
perspectiva (Pedagógico- didáctica). Son las variables tradicio-
“Cuáles son los deseos inconscientes del docente? ¿y los
nalmente atendidas, son muy importantes y de gran especifi-
del alumno?...
cidad pero no las únicas. Lo curricular, el orden de conteni-
¿Cuál será la representación que un maestro tiene de sus dos, las actividades, recursos, técnicas de enseñanza, la
alumnos? evaluación, los aprendizajes, las corrientes y propuestas
Será la configuración de diversos elementos inactuales: pedagógicas, todas constituyen lo instrumental en el acto
su propio mundo infantil pasado, su “niño interno”, sus as- pedagógico.

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 Recapitulando para plantear un último punto: Se procurará que a lo largo de este curso puedan lograr
instrumentos que ayuden al análisis de las situaciones de en-
Se planteó la complejidad de las situaciones de enseñanza
señanza- aprendizaje en las que se encuentren como docentes.
aprendizaje, entre ellas las clases escolares.
En esta perspectiva estas herramientas serán predominante-
Luego se marcó la necesidad de esquemas teóricos mente instrumentales, pero intentaremos no ocultar el resto
adecuados para comprender estas situaciones. de las dimensiones y los distintos significados. Será un buen
Se propuso entonces el acto pedagógico como herramienta ejercicio tratar de poner en relación los distintos conceptos
conceptual para pensarlas. que vayan estudiando con el esquema aquí presentado.

Se mencionaron los elementos componentes y dimensio- Actividad:

nes que lo atraviesan
Lo que sigue es un caso pintoresco para comenzar a
Faltaría agregar la existencia, en las situaciones de hacer algún juego de análisis. No se trata de una situación
enseñanza aprendizaje (y de todo hecho humano), de de clase pero lleva la imaginación rápidamente a lo que
distintos planos de sucesos: lo explícito, lo ideológico implícito debe haber sido. Se trata de una composición escrita en
y lo inconciente. En cada plano habrá significados propios 1893 por un de un alumno de 5to. grado (de 12 años) y
que estarán actuando sean o no visibles y deberán ser publicada en un trabajo de Historia de la Educación (Pui-
indagados. ggrós,1994). Lo que aparece al final es una bonita refle-
Algo se ha mencionado, al explicar lo social y lo psíquico, xión realizada por su autora del libro que resulta muy
sobre lo oculto, lo no visible y la necesidad de ponerle nombre pertinente.
a esto en los análisis que se realicen. Respecto de lo instru- Léanlo y procuren identificar elementos del acto
mental, también habrá que tener en cuenta estos planos pedagógico y dimensiones en el texto.
para no quedarse en un análisis recortado, en lo instrumental “Queridos compañeros: ¿Sabéis cuál es el templo más
también se esconden significados ideológicos implícitos e sagrado que existe en el Universo? Este templo, que fue
inconcientes. Recuperar estos significados no es sencillo, se la cuna donde se instruyeron los hombres más ilustres y
requiere provocación y reflexión y aún más, otro tipo de doctos de los tiempos antiguos, que trabajaron para dar
análisis. principio a las ciencias, por las cuales nos instruimos,
llámase escuela...

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 términos, por aquel significado que el discurso dominante
...La escuela es la madre adoptiva del niño que la fre-
les impone: estudio, escuela, “odiamos esas dos palabras”,
cuenta; ella lo instruye, lo educa y lo hace útil a la sociedad.
y por eso se los castiga. Tácitamente se expresa que amar
...Nosotros la aborrecemos como se debía hacer con la escuela, es desarrollar “esa otra conducta” que los padres
el vicio más torpe; y esto, ¿de dónde proviene?.... Qué premian. El amor y el odio deben dirigirse hacia donde lo
diversión o juego más deleitoso que el de la pluma, el indiquen las generaciones mayores, los que “se sacrifican
papel o el libro, o aquellas cinco o seis horas en que oímos por nuestro porvenir”: “nosotros la aborrecemos” en tanto
con atención las palabras de nuestro profesor... lo que debía rechazarse era un “vicio, el más torpe”.
¡Ah Compañeros¡ muchos de nosotros no sabemos lo El afán por controlar la conducta de maestro y alumnos,
que quiere decir: estudio, escuela. Odiamos estas dos mezclado con la convicción positivista de la necesidad de
palabras, por cuyo motivo nos vemos privados de los des- ordenar la práctica escolar, la aspiración oligárquica de homo-
cansos que preceden a las tareas, y si esa conducta dura geneizar para reinar, y la legítima intención de sistematizar
mucho tiempo, después de haber rendido examen., no la práctica escolar, confluían con otras motivaciones para
nos conceden esos dos meses de vacaciones, durante los resultar en instrucciones e instructivos.
cuales, si hubiéramos cumplido nuestros deberes del año,
recibiríamos el premio de nuestros padres...
Bibliografía
Creo no deber terminar este breve trabajo sin levantar
un entusiasta viva a los maestros, a la escuela y, por Camilloni, A. y otros, 1997. Corrientes Didácticas Contempo-
último a todas las personas que se sacrifican por nuestro ráneas. Capítulo 5: La clase escolar. Una mirada desde
porvenir.” la didáctica de lo grupal, por M. Souto. Paidós, Bs. As.
Souto, M. 1993. Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y
Dávila editores, Bs. As.
En este delicioso párrafo el juego entre el amor y el odio
aparece directamente mencionado, como si el niño estuviera Puiggrós, A. 1994. Historia de la Educación en la Argentina
trabajando con los materiales en bruto del vínculo escola,r I – Sujetos, disciplina y curriculum en los orígenes del sis-
intentando transformar unas palabras en otras y cambiar el tema educativo argentino. Editorial Galerna, Bs. As.
sentido que espontáneamente los alumnos adjudican a los

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 Unidad 2. La enseñanza. Enfoque didáctico: un
enfoque integrador
Prof. Marina Lavanchy

La tarea de integración se vuelve esencial cuando la de- rían los problemas institucionales y sociales en su conjunto
manda de docentes exige respuestas determinadas a pre- que textualizan y contextualizan cualquier tarea que se realice
guntas concretas y se da el caso que dichas respuestas no dentro de las paredes de un aula (presencial o virtual).
pueden darse porque los diferentes especialistas que se ocu-
No obstante, resolviendo algunos problemas dentro del
pan de cada uno de los fragmentos de una cuestión deter-
aula podemos conservar la esperanza que puedan cambiarse
minada tienen opciones dispares. Ninguna de perspectiva
algunas cosas en la escuela... Veamos qué nos han enseñado
aislada agota la cuestión de los procesos de enseñanza-
las perspectivas teóricas:
aprendizaje, pero el problema puede quedar bien enfocado
si se integran los elementos valiosos de diversas perspectivas. -que la actividad de los alumnos, sus intereses, las investi-
gaciones espontáneas constituyen un punto de partida im-
Por otra parte, es necesario aclarar, que una perspectiva
portante para la acción pedagógica.
integradora pretende dar algunas respuestas sobre el proceso
de enseñanza-aprendizje, pero sin caer en un ilusionismo - que hay que partir de la situación en la que se encuentra
pedagógico. En otras palabras, pretender que resolviendo el alumno, de su lenguaje, de sus posibilidades para llegar
los problemas didácticos se resuelven los problemas escolares, tan lejos como se pueda.
sería claramente una ilusión en la medida que se desconoce- - que hay que vincular la enseñanza con la vida y la

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realidad de los alumnos. que pone su mirada en el sistema, es decir, en cómo cada
uno de los elementos mencionados se articula con los demás
- que los temas a tratar hay que vincularlos con la realidad
en una situación particular.
cotidiana del medio en el que el alumno se desenvuelve.
Es un enfoque de carácter metodológico que adquiere
- que no se puede enseñar si no se aprende que el que
las siguientes propiedades:
aprende es un ser activo, al que le pasan cosas.
También aprendimos que el maestro, el enseñante, el a) Dinamismo. la programación de una estrategia que
profesor juega un rol preponderante, que es necesario para configue una intervención para la enseñanza ha de contem-
orientar el trabajo, para coordinarlos, para alentar dudas, plar la coherencia que mantienen todos los elementos, ya
generar inquietudes, para organizar la vida de la clase que la opción que se tome en cada uno de ellos incidirá
sobre los demás. Vale decir, una acción eficaz es posible en
También sabemos que la relación entre profesor y alumno la medida que en cada uno de esos componentes se conjugan
con la múltiples mediaciones que se establecen entre ambos en una determinada dirección que genera un resultado
constituye el eje que da garantía de una función: la escolar... particular y no otro. Por ejemplo, para cumplir con un
¿Estaremos en condiciones de formular un modelo di- objetivo que traduce una intención educativa tienen que
dáctico de enseñanza? Vamos a intentarlo. pensarse las opciones más apropiadas en las diversas
dimensiones que existen en los distintos componentes del
No resulta sencillo englobar en un modelo, dar cabida a modelo; para ese objetivo existen ciertos contenidos, ciertos
todas las dimensiones significativas y que a la vez este modelo medios, una organización específica, etc. Se insiste,
nos despeje una ruta para normar y explicar el proceso entonces, en que las decisiones en cada elemento deben ser
enseñanza-aprendizaje ¿Este era nuestro objetivo inicial, compatibles en orden a estructurar una acción que lleva a
verdad? los objetivos. Este supone postular que no pueden elegirse
Tomaremos el modelo comprensivo que desarrolla Gimeno tales decisiones al azar. Por ejemplo, la evaluación muchas
Sacristán y que incluye los siguientes elementos: objetivos veces no es coherente con lo que se enseña y mucho menos
didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, con los objetivos que se persiguen. Es frecuente encontrar
organización y evaluación y las múltiples relaciones que se la formulación de intenciones que requieren por parte del
establecen entre estos elementos dentro de la estrategia alumno una reflexión crítica sobre un tema, no obstante, la
didáctica que se adopte. Se trata de un modelo de abordaje modalidad de comunicación en la clase y los estilos de

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evaluación que se proponen no permiten que se produzca Las secuencias didácticas
crítica alguna.
Siguiendo a Zabala Vidiella, los tipos de actividades y
b) Equifinalidad. La consecusión de una meta puede fundamentalmente la manera de articularse las actividades
obtenerse por caminos distintos aunque no equivalentes entre sí, son uno de los rasgos diferenciales que determinan
porque cada camino provoca resultados diversos ya sea la especificidad de muchas propuestas didácticas.
previstos o imprevistos. Por ejemplo, se puede lograr
enseñar a leer de diversas maneras y en varias de ellas se El autor clasifica, a modo de ejemplo, cuatro unidades
pueden considerar que se logra el objetivo, no obstante didácticas o secuencias de actividades sobre la base de que
cada camino que se elija diferirá en la profundidad en la son las más generalizables y analiza la potencialidad de cada
que una persona aprende a leer, en la rapidez que logre, en secuencia infiriendo los contenidos que dichos actividades
el gusto que tenga por la lectura. Es decir, diferentes enseñan.
estrategias tienen potencialidades distintas. El gráfico siguiente representa el resumen de dicha clasi-
c) Trasciende la programación. En toda situación de ficación el que a continuación analizamos:
enseñanza los componentes descriptos por el modelo com-
prensivo están interactuando hubieren sido planificados o
no y con independencia de la modalidad (material o
simbólica). Es decir, no existe proceso de enseñanza si no Secuencia didáctica Contenidos
se da una mediación entre un sujeto que enseña y un Ejemplo Nro. 1 Contenidos
sujeto que aprende.
1. Comunicación de la lección C
2. Estudio individual C P
Asumiendo que la enseñanza involucra la acción
sobre un proceso complejo que tiene carácter estruc- 3. Repetición del contenido aprendido C P
tural y sistémico, es conveniente entonces advertir 4. Prueba o examen C
cuáles son los elementos claves de ese sistema para 5. Evaluación C
proponer una alternativa de cambio...

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 Ejemplo Nro. 2 Contenidos
De este gráfico podemos obtener algunas conclusiones:
1. Presentación de situación problemática C * Cada secuencia didáctica está integrada por una serie
2. Búsqueda de soluciones C P A de actividades
3. Exposición del concepto y algoritmo C P
4. Generalización C P
* En cada secuencia se indican con C (las actividades
5. Aplicación C P cuyo aporte es conceptual), con P (las actividades cuyo aporte
6. Ejercitación P C es el abordaje de procedimientos), con A (las actividades
7. Prueba o examen C P cuyo aportes es el tratamiento de Actitudes)
8. Evaluación C
* Cada secuencia expresa que según las actividades que
Ejemplo Nro. 3 Contenidos
se realicen puede esperarse que los alumnos aprendan en
1. Presentación de situación problemática C diferente grado los tres tipos de contenidos
2. Diálogo profesores/alumnos C P A
3. Contraste puntos de vista C P A * Cada secuencia varía en el monto de actividad realiza-
4. Conclusiones C da por el profesor y por los alumnos (Nótese, en el ejemplo
5. Generalización C 1 hay más exposición del profesor, menos actividad del
6. Ejercicios de memorización C P
alumno)
7. Prueba o examen C
8. Evaluación C Ahora bien, con qué argumentos podríamos valorar positi-
Ejemplo Nro. 4 Contenidos vamente o negativamente cualquiera de esas secuencias,
qué podemos decir con respecto a la contribución que cada
1. Presentación situación problemática C
2. Problemas o cuestiones C P A secuencia hace al aprendizaje de los alumnos.
3. Respuestas intuitivas o suposiciones C P A Una primera pista sería pensar que ninguna secuencia
4. Fuentes de información C P A
5. Búsqueda de información P C A
puede ser valorada sin ligarla a las intenciones educativas
6. Elaboración de conclusiones P C A que se persiguen. Vale decir, si la pretensión educativa del
7. Generalización C profesor se limita a que los alumnos memoricen datos,
8. Ejercicios de memorización P C hechos, episodios o información de carácter fáctico, es
9. Prueba o examen C
posible que la secuencia más apropiada sea la ejemplificada
10. Evaluación C P A
en el caso 1, puesto que el eje está puesto en la exposición
por parte del profesor (o texto que lo reemplace) y en la

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repetición de la información organizada que hace el alumno. deseable proponer aquellas secuencias que ponen en juego
Naturalmente si la pretensión del profesor está orientada a una mayor variedad o una gama más compleja de motiva-
que los alumnos construyan conceptos partiendo de diferentes ciones, aptitudes y conocimientos, por lo que las derivaciones
fuentes de información (compañeros, textos, experimen- (seguramente no pronosticadas) resultan más amplias.
tos, etc.) y que lo hagan por sus propios medios, pero
trabajando en dinámica grupal, ya que su objetivo es
fomentar y evaluar el nivel de cooperación, participación y Las secuencias de contenido
solidaridad que se establece entre los pares, la secuencia
Se encuentra bastante difundida la clasificación de los
más apropiada será la expresada en el ejemplo 4.
contenidos de enseñanza en conceptos, procedimientos y
En resumen, una aproximación para valorar una secuencia actitudes. También existe un acuerdo generalizado con res-
didáctica... es considerar el tipo de contenido que se enseña pecto a la relevancia que la selección de contenidos a enseñar
-y que por ende se evalúa- y la coherencia que ambas instancias tiene como factor donde se cristalizan las intenciones edu-
(contenido y evaluación) conservan con las intenciones cativas de un área, programa o curriculum.
educativas que se explicitan.
El esquema de análisis de la secuencia didáctica propuesto
Aún a riesgo de ser reiterativos, conviene recordar que en el punto anterior destaca fundamentalmente los
cualquier secuencia puede ser válida, es decir, puede ser diferentes enfoques que pueden elegirse para enseñar esos
“útil”. No obstante, cada una de esas secuencias de contenidos.
actividades tiene algunas posibilidades y algunas
Podemos ver cómo desde el ejemplo 1 al 4 aparecen
limitaciones... lo importante es elegir aquella que no sea
progresivamente actividades que tienen como finalidad
limitada para provocar lo que buscamos.
educativa no sólo la enseñanza de conceptos sino también
Por último y continuando con la idea de distinguir cuáles la enseñanza de procedimientos y de actitudes.
son los componentes del proceso de enseñanza como sistema
No obstante, si nos detenemos a analizar el tratamiento
(para poder intervenir en él) me permito advertir que, en
de la enseñanza de los contenidos procedimentales y
mi opinión, si bien cada secuencia tiene su utilidad, algunas
actitudinales, es probable, que el esquema propuesto por
secuencias son más potentes en sí mismas que otras. Conviene
Zabala Vidiella resulte insuficiente.
considerar que si se entiende que no todos los efectos de
una situación de enseñanza pueden ser anticipados, sería El mismo autor advierte que es probable que usando la

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se-cuencias descriptas podemos asegurar el aprendizaje de En consecuencia, para reconstruir el sentido de la ense-
deter-minados conceptos para cada caso. Es decir que cada ñanza de contenidos procedimentales o actitudinales es
secuencia tomada como unidad tiene un principio y un fin preciso reconstruir la secuencia constituida por varias subse-
desde el punto de vista de los conceptos que proponen. Por cuencias didácticas.
ejemplo en una unidad se podría encontrar la enseñanza del
“Concepto de aula” ó de “Zona geográfica” ó de “Clima”,
etc... Enseñar hechos, datos, conceptos o principios o teorías
Las relaciones interactivas.
requieren de la aplicación de diferentes esquemas, no La comunicación en clase
obstante cualquiera de ellos podría cubrirse en una secuencia Alumnos, docentes y conocimientos participan de toda
didáctica si es lo suficientemente abarcativa. situación de enseñanza-aprendizaje dando oportunidad
Con respecto a los procedimientos es más difícil asegurar a un diálogo que si bien asume la particularidad propia del
su enseñanza en una sola secuencia didáctica. Por ejemplo, tipo de alumno, del tipo de docente y de los medios a través
si se trata de enseñar la técnica de observación o la técnica de los cuales se accede al conocimiento, en todos los casos
de entrevista o el trabajo en equipo, es necesario considerar constituye una instancia de comunicación específica en la
cómo ese procedimiento se enseña en una serie de secuencias medida en tiene propósitos educativos, es decir, se produce
que vayan incluyendo niveles de dificultad diferentes y que un vínculo particular dentro de un encuadre especial.
prueben la aplicación del procedimiento en diferentes Los estilos de comunicación que pueden concebirse son
contextos o con distintos argumentos. tan variados como la diversidad de costumbres y de identi-
Otro tanto sucede con la enseñanza de actitudes cuya dades culturales que participen de la misma. No obstante,
efectiva apropiación (muy ligada a aspectos afectivos y éti- es conveniente considerar que hay situaciones de comuni-
cos) requiere de procesos personales particularmente lentos cación que promueven un tipo de aprendizaje y obstaculizan
y graduales, de manera que pueden evaluarse en el transcurso otros, motivo por el que la comunicación se convierte en
de varias secuencias e inclusive exceden la clásica enseñanza una variable didáctica (o de intervención) de peso y, por
por disciplina. Acaso ¿es posible enseñar a un grupo de alum- ende, es preciso que el docente observe qué propuesta de
nos la actitud de tolerancia y cooperación en el ámbito del comunicación realiza cuando se dirige a sus alumnos, cuando
área de la matemática y actitudes, normas o valores contra- formula una consigna de trabajo, cuando diseña actividades
dictorios con la cooperación y la solidaridad en otra área? para el aula, cuando elabora instrumentos de evaluación...

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 A su vez, la variedad de contextos en los que se produce Resulta evidente también que la sospecha y la desconfianza
la comunicación (aula, campo, actividad extraescolar, etc.) son factores inevitablemente presentes en todo encuentro
suma complejidad al fenómeno, no solamente porque se inicial. Los temores sobre las intenciones del otro y sobre la
multiplican las situaciones de interacción, también se pro- puesta en evidencia de las propias limitaciones condicionan
fundiza la complejidad al producirse combinaciones diversas la situación.
de constitución de grupos entre alumnos, coyunturas vitales
Castilla del Pino, famoso y heterodoxo psiquiatra español
de cada uno de los miembros, estímulos espontáneos del
contemporáneo, lo ejemplifica así: “Sean un hombre y un
entorno que son raramente previsibles y que convergen
perro enfrentados. El perro piensa: el hombre es el que
dando sentidos variados y numerosos tipos de interacción.
apalea, el hombre piensa: el perro es el que muerde. El
Habiendo aceptado que el vínculo constituye uno factor hombre se anticipa y levanta un garrote, el perro confirma
ineludible en la planificación didáctica, y habiendo esbozado su hipótesis y se lanza a morder; el hombre confirma la
pre-viamente algunas claves para su análisis: diversidad, suya y pega, el perro muerde, etc, etc, etc,
multidirec-cionalidad, complejidad; presentaré un párrafo
Es lo que suele llamarse una relación parcial o es-
expresado por Rolando Martiñá que agrega una categoría
quemática, donde sólo se ve una parte del otro y se actúa
altamente diferencial -aunque aparezca probablemente
en consecuencia.
como obvia-. Se trata del encuentro “personal” que se pro-
duce en una comunicación pedagógica: La dificultad para ponerse en el lugar del otro y desde allí
percibir y sentir la realidad parece ser el obstáculo máximo
“Un primer factor imposible de descartar para analizar
para todo tipo de relación.
este encuentro intercultural es el personal, y su influencia
en todos los casos, y especialmente en lo que hace a tareas Una fuente permanente de desencuentro en el encuentro
de servicio como la docente, donde la persona en su totalidad es la polisemia de los términos, según el contexto en el que
se halla fuertemente involucrada. Son tareas (como la del se usa y las repercusiones emocionales en los participantes
médico o el psicoterapeuta) que requieren de una distancia (el caso de la palabra práctica, por ejemplo). Esta
óptima que evite los riesgos de la sobreidentificación y el multiplicidad de significados no es necesriamente un
rechazo. Sin embargo, no pueden siquiera comenzarse sin obstáculo: puede convertirse en un factor enriquecedor de
un grado de empatía básica asegurada, hecho visible a través la relación si los interlocutores están alerta acerca de su
del lenguaje verbal y muy especialmente no verbal. presencia ineludible en todo intercambio.

C.A.P.A.C.Y.T. - Área de Elaboración de Materiales 57

 Existe en todo vínculo y especialmente en el pedagógico Aunque parezca paradójico, también resulta necesario
un estado de tensión más o menos permanente entre el incluir la convicción de que nunca serán resueltas todas las
cumplimiento de los objetivos propios -de la índole que diferencias y que, por ende, es inevitable cierto grado de
fueran- y las necesidades y las posibilidades del otro. En conflicto.” 1
relación con esto, y también con los ítems anteriores, parece
Con lo dicho, y abocándonos a nuestra pretensión de
necesario incluir siempre la representación que cada uno
construir herramientas comunicacionales que operativicen
tiene de sí mismo y del otro. También la representación de
el cumplimiento de los objetivos educativos, estamos en
cada uno con referencia al otro. Es decir, la representación
condiciones de enunciar algunos lineamientos estructuradores
del vínculo en sí.
de una comunicación que atienda a la diversidad, a la
La importancia de las historias previas de los participantes, complejidad y al componente emocional dentro del modelo
y su influencia en las representaciones construidas, es un didáctico comprensivo que se propone:
elemento nada despreciable para la comprensión del
encuentro. a) La intervención del docente ha de estar previamente
elaborada con el mayor número de medios y estrategias de
Un elemento dinámico, sumamente interesante de ana- manera de contemplar la adaptación plástica a las situaciones
lizar, son las tácticas de seducción y/o control que emergentes que no pueden controlarse con anticipación.
mutuamente ponen en juego los participantes. Se da esto
en relación con el afán de dominio de la situación y la b) La propuesta del docente ha de ser diseñada con op-
necesidad de disminuir el nivel de incertidumbre y, por lo ciones de interacción grupal, individual, espontánea o pau-
tanto, de ansiedad. tada, opciones que tomará el docente de acuerdo con la
meta particular y de manera de contemplar la diversidad de
Es fundante de todo encuentro significativo la presencia
necesidades y competencias que se ponen en juego en cada
de la simpatía y el humor, especialmente cuando éste se
experiencia de convivencia.
dirige hacia uno mismo, como modo de desimitificarse ante
el otro y mostrarse en su calidad de semejante. c) La comunicación ha de incluir diversos medios o cana-
les comunicativos, vale decir que los mensajes que se
Surge claramente la necesidad de encontrar por alguna
vía las posibilidades de disfrutar la tarea. Es decir, de
instrumentar la función del placer como combustible de los 1
Martiñá, R. Escuela hoy: hacia uan cultura del cuidado. Grupo Ed. Multi-
esfuerzos compartidos. medial, Bs.As. 1997.

58 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

transmitan no sólo han de recaer en la comunicación verbal Lo definitorio está más en la proporción en la que el emisor
por parte del docente sino en otros instrumentos gráficos, es sólo emisor respecto del receptor.”
visuales, electrónicos. Es conveniente preguntarse para qué
En resumen, cuando se opta conscientemente o inconscien-
funciones de comunicación son intercambiables las personas
temente por estipular una modalidad interactiva, en realidad
y los recursos técnicos y para cuáles no.
se opta por una estrategia pedagógica cuya potencialidad
d) La comunicación en cuanto que se despliega en el radica en la variedad de ámbitos de comunicación que se
marco de un vínculo y como tal comporta un fenómeno producen: infor-mativo (contenidos cognitivos), metodológico
emocional puede gobernarse en la medida en que se conocen (planificar, organizar, orientar), afectivo (atiende al área
las propias emociones y se toma cuenta de lo que las mismas personal de los interlocutores), de control (normativa de
provocan en los demás. conductas).
Considerando que lo dicho anteriormente expresa el alto
poder de configuración metodológica que tiene la interacción
en toda situación de enseñanza, conviene recordar lo
expresado por Gimeno Sacristán al respecto... “En realidad La organización social de la clase
el sentido de la comunicación es definitorio de un tipo de
Dice Marta Souto de Asch:
pedagogía.... Nos referimos al carácter recíproco o uni-
direccional entre emisor (es) y receptor (es). ¿en qué medida “La observación continua de situaciones de enseñanza-
el receptor puede convertirse en emisor para el que fue su aprendizaje, en distintos ámbitos del sistema educativo,
primer emisor? Se trata de la alternancia de roles en la muestra como característica reiterada y casi permanente,
comunicación. A lo que se alude es a la capacidad de respuesta la falta de participación activa de los alumnos y la
que puede tener el receptor y a la posibilidad de que el concentración de ésta en el docente.
emisor sea modificado por esa reacción del receptor. Cuando un profesor “enseña” tiene (en el mejor de los
Una relación unidireccional deja al receptor en una posi- casos) un manejo de los contenidos a enseñar y de las
ción más pasiva. El caso más típico es el método de la metodologías expositivas para transmitir el conocimiento.
lección magistral en la que el profesor.... Un aspecto Cuando un alumno “aprende”, recibe la información
importante en esta reversibilidad de roles en la comunicación elaborada del profesor, asistiendo a una clase en la que es
es la proporción cuantitativa en la que realiza tal alternancia. uno más de una suma o serie de alumnos como él.

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 Los roles son claramente establecidos y diferenciados den- Si la clase es diseñada para una serie, es probable que el
tro de un sistema de clase jerárquico, donde la dirección trabajo del docente desatienda a las personas (con identidad
vertical docente-alumno predomina, las relaciones del pro- propia) en interacción con otros en un espacio y en un
fesor con los alumnos no son individualizados ni per- tiempo común.
sonalizadas, tampoco grupales: son de un individuo “el do- Si la clase es diseñada para un grupo, las características
cente” a elementos de una serie “los alumnos”. Por lo tanto estructurales y dinámicas del mismo son motivo análisis y
son anónimas, impersonales, sustituibles. de anticipación para el trabajo pedagógico.
El alumno se caracteriza por la pasividad, la dependencia Sin el ánimo de profundizar sobre el tratamiento de la
y el sometimiento, la falta de pensamiento reflexivo, crítico dinámica grupal con su lógica de responsabilidades, roles y
y creativo. La participación queda ausente, al menos la funciones que sin duda son objeto de interés para un
participación activa. Si participar significa formar parte, el coordinador de grupos (pero no de esta breve presentación)
alumno es parte de una estructura mayor, la clase.” 2 nos abocaremos a los criterios didácticos de agrupamiento.
Con la reflexión de la autora se ponen en evidencia: Desde ese punto de vista y siguiendo lo expresado por
Zabala Vidiella, en el ámbito de la clase encontramos que en
· la importancia de la variables organizativas
el grupo/clase se formulan actividades de gran grupo:
· la clase como estructura de ordenamiento social exposiciones, debates, etc. Actividades organizadas en
· la incidencia de roles y funciones en las responsabili- equipos fijos: organizativas, de convivencia, de trabajo,
dades del proceso etc.; actividades en equipos móviles de dos o más alumnos:
investigaciones, diálogos, trabajos experimentales,
Dado que la educación escolar se realiza en grupos (cada observaciones, elaboración de dosiers, rincones, etc.;
vez más masivos), disponer de una mirada que permita an- actividades individuales de ejercitación, aplicación, estudio,
ticipar si una propuesta está pensada para una serie o para evaluación etc.
un grupo de alumnos adquiere particular relevancia.
Coincido con el autor en que la elección de cualquiera de
esas formas organizativas han estado ligadas más a la cos-
2
Souto de Asch, Marta “El grupo de aprendizaje como unidad de operación tumbre que a un profundo debate sobre la conveniencia
educativa”, en Revista Argentina de Educación, de Asociación de Gra- metodólogica de uno u otro esquema. Ya hemos insistido
duados en Cs. de la Educación, Año V, Nro. 8, Págs. 41 a 58. suficiente en este desarrollo en que esta opción ha de estar

60 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

orientada por los objetivos que se persiguen y por los Cabe aclarar que los tipos de agrupamiento que hemos
contenidos que se hubieren seleccionado. tomado como variable organizacional de análisis se encuentra
Así por ejemplo, la organización de clase en un gran en estrecha relación con otras dos: el tiempo y el espacio.
grupo o grupo único pareciera ser la opción más adecuada Según las pedagogas catalanas Rita Montcusi y Carme
para transmitir o exponer información relativa a datos, Sala Sureda: “el tiempo es una factor significativo en los
hechos, descripción o demostraciones; lo que se necesita procesos de aprendizaje. No es un dato o un elemento
del alumno en este caso es que “atienda”. El gran grupo neutro. La forma de utilizar las “horas” impartidas en una
empieza a mostrar sus debilidades cuando se trata de en- materia concreta corresponde a una determinada concepción
señar conceptos, teorías, información que ha de ser “proce- global de la enseñanza. El tipo de estructura temporal
sada” con mayor análisis; en este caso, es posible que la utilizada, la organización de la jornada y del año escolar, los
forma de agrupamiento más eficaz sea en pequeños grupos ritmos y las pausas son reflejos fieles y exactos de
de discusión constituídos homogéneamente (edad, nivel, determinadas concepciones y principios pedagógicos,
sexo) para evitar tensiones derivadas de los conflictos de la psicológicos, biológicos y sociológicos. Existen relaciones pro-
heterogeneidad. Si se trata de enseñar procedimientos, fundas entre el empleo del tiempo y las estrategias
aplicarlos y ejercitarlos con acciones concretas es recomen- metodológicas, la selección y secuenciación de los contenidos
dable que la actividad sea diseñada individualmente de y el papel que desempeña la persona educadora”.
manera que quien aprende pueda conocer sus debilidades y Las posibilidades de aprovechamiento del tiempo están
fortalezas en la instrumentación del mecanismo. asociadas con la organización de los contenidos. No sólo por
En lo que respecta a los contenidos actitudinales el autor para reducir o aumentar el tiempo según el volumen de
agrega: “... el componente cognitivo de dichos contenidos contenidos sino también para producir un ajuste cualitativo
exige un trabajo de comprensión de lo que representan, que incluya un tiempo flexible de acuerdo con las necesidades
por lo tanto, las actividades pueden hacerse en gran grupo. didácticas emergentes. Concebir estrategias metodológicas
Pero los componentes afectivos y comportamentales de los variadas como asambleas, trabajos de campo, proyectos
contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen de investigación requiere del uso diferenciado del horario
colocar a los alumnos ante conflictos o situaciones escolar predefinido históricamente. Así, plantearse la variable
problemáticas que tendrán que resolver. Situaciones que temporal como instancia a gobernar supone ubicarse en la
difícilmente se pueden realizar en gran grupo, exceptuando alternativa de acomodar la duración y las secuencias a los
la asamblea.” requerimientos del plan de tarea o del clima de trabajo.

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 La organización de los contenidos aspectos más comprometidos del actuar pedagógico. Al
seleccionar se definen los motivos, los argumentos, la trama
La escuela tiene por misión poner a disposición del niño o del significados que dan sentido a la acción escolar.
del adolescente una selección del capital intelectual,
emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Las La selección de contenidos no alcanza, sin embargo, -co-
escuelas ponen la cultura a disposición de los alumnos, mo señala Stenhouse- para garantizar el encuentro entre
proporcionándoles una oportunidad para tomar parte en los saberes que se ponen a disposición del alumno y los que
grupos de aprendizaje. La característica y la dificultad de éste ha construido para interactuar en su mundo de relación.
estos grupos educativos consisten en que tienen como misión Cobra especial importancia organizar de los contenidos de
introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales manera que el encuentro sea posible.
y que entran con frecuencia en conflicto, en determinados La complejidad de esta dimensión se refleja en la múltiples
aspectos, con las culturas del hogar y del grupo de alternativas de agrupamiento que se han intentado con
compañeros. El problema radica en cómo hacer que el grupo respecto al ordenamiento de los saberes.
actúe en colaboración y fructíferamente con arreglo a las
Podemos mencionar a título de informativo, los siguientes
culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que estas
modelos:
mismas ganen en realismo y proporcionen satisfacción. La
escuela cuando selecciona ¿lo hace siguiendo un principio 1) Agrupación en asignaturas o materias, multidisciplina-
basado en la importancia o el interés e intenta, en cuanto riedad: Es la más común y ordena los saberes siguiendo la
puede y dentro de tal principio, guiar a los alumnos hacia lógica de la historia de la producción de una ciencia especí-
aquello que, en último término, es valioso? ¿o bien elige lo fica. Esta estructura organizativa ha sido duramente cues-
que juzga interesante e intenta enseñarlo de un modo tan tionada por las corrientes curriculares modernas apoyándo-
acertado que despierte interés? 3 se en la debilidad que muestra al establecer fronteras entre
saberes cuyos límites son pueden estipularse claramente,
El autor señala uno de los aspectos sustantivos de la en-
por parcelar los conocimientos.
señanza: ¿qué enseñar? Es posible que la selección de
contenidos que realiza el docente constituya uno de los 2) Interdisciplinariedad: Intenta superar las barreras
disciplinares encontrando elementos comunes (conceptos,
3
Stenhouse, L. “Investigación y desarrollo del curriculum”, Ed. Morata, procedimientos, problemas) entre las materias que se
Madrid, 1994. constituyen en los ejes organizadores de los saberes escolares.

62 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

 3) Áreas disciplinares: Aspira a una integración de disci- por ejemplo la agrupación en torno a núcleos temáticos
plinas por elementos comunes pero manteniendo cierta au- relevantes o a problemas significativos.
tonomía e independencia distintiva entre áreas.
En cualquier caso, resulta evidente que la estructuración
Las formas descriptas y otras que se han ensayado como del camino en un trayecto de aprendizaje no ha de dejarse
modelo de organización, priorizan como criterio organizador librado al azar.
la coherencia interna de la estructura científica. Es decir, se
sigue la lógica “epistemológica”, la manera en la que las
ciencias construyen el conocimiento. Otros recursos didácticos. Los recursos
Otras perspectivas didácticas han propuesto modelos orga- o medios técnicos
nizativos que se centran en las posibilidades de conocer del
que aprende. Apoyándose en diversas posturas psicológicas Si concebimos como recurso todo aquellos que permita
han diseñado modelos de agrupamientos que en un intento alcanzar objetivos específicos, dentro de esta variable de
de resumen muy abreviado presento: análisis incluiremos todo instrumento que se utilice para
intercambiar información (oral, escrita, visual, auditiva)
* Centros de interés de Decroly: Por mecanismos e ins-
entre personas.
tancias pedagógicas controladas se privilegia la motivación
natural del que aprende para conocer problemas o temáticas. Habida cuenta de que los recursos o soportes que se
utilizan tienen un alto poder de definición metodológica, el
* Método de proyectos: El contenido a aprender estará
uso acrítico e indiscriminado de ciertos medios técnicos en
directamente vinculado con el objetivo de la actividad que el ambiente pedagógico puede resultar contraproducente.
se convierta en el eje de trabajo escolar. Respetando
fundamen-talmente las intenciones e intereses del alumno, Sin la pretensión de profundizar con respecto a la funciona-
se propone la implementación de un proyecto específico lidad particular que asumen determinados medios, los que
que requerirá del procesamiento de contenidos diferentes por otra parte adquieren potencialidad de acuerdo con el
según la peculiaridad del proyecto en cuestión. contexto estratégico en los que son aplicados, se delinean a
continuación algunas dimensiones que es recomendable
Estas modalidades organizativas, en la práctica, han con- atender al momento de evaluar la inclusión de soportes,
fluido en sistemas globales intermedios que intentan equilibrar
una lógica epistemológica con una lógica motivacional, como * ¿Cuál es su función pedagógica? ... ¿Es motivador,

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portador de contenido, estructurante (guía o pauta la tarea)? la Evaluación. Omisión que responde a la polemicidad que
ha adquirido la instrumentación de práctica evaluativas que
* ¿Qué nivel de participación habilita en los usuarios? ...
den respuesta satisfactoria a las demandas sociales.
¿Puede ser construidos por el mismo usuario y a su vez
permiten interacción? Por ese motivo, se ha optado por destinarle un capítulo
independiente en su formación pero con la advertencia que
* ¿Qué impacto tienen en configuración del proceso de
es la evaluación cristaliza por antonomasia la concreción de
aprendizaje? ¿Son orientadores, guías? ¿Son soporte de otros
las inten-ciones educativas por lo que se encuentra
recursos y se encuentran subordinados a los mismos?
íntimamente ligada con todas y cada uno de los aspectos
Naturalmente, las preguntas esbozadas no agotan el aná- abordados.
lisis del impacto didáctico que ofrecen los medios, pero sí
ofrecen algunas pistas para advertir que su uso ha de ser el
resultante de mecanismo intencional que los contextualice Actividad de síntesis y aplicación
para su aprovechamiento.
a) Elija entre los componentes del modelo didáctico
aquél sobre el que desee concentrar su atención.
Estimado colega:
b) Exprese los motivos por los que destacó ese com-
Se ha hecho referencia hasta aquí a un modelo didáctico ponente (puede resultarle particularmente conflictivo,
que intenta exponer las dimensiones de carácter instrumental puede considerar que se trata de un aspecto clave,
que entran en juego en la práctica escolar. puede observarlo como el menos comprensIble)....
La complejidad del objeto que se pretende desguazar c) Cualquiera hubiere sido el/los motivos relate
restringe una mirada exhaustiva de las múltiples relaciones qué lo llevó a optarlo
y combinaciones que pueden ofrecerse en la acción entre
las dimensiones descriptas. No obstante, un repaso reflexivo d) Enumere las dificultades de implementación que
de cada una de ellas -con el intento de aportar mayor advierte en la escuela con relación a ese componente
coherencia a la realidad escolar- sin duda contribuirá al e) Señale cinco acciones que podrían llevarse a
mejoramiento de la actividad docente. cabo para superar esas dificultades en concordancia
Hemos omitido en esta presentación el tratamiento de con los otras variables didácticas.

64 Área de Elaboración de Materiales - C.A.P.A.C.Y.T.

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Martiñá, Rolando. “Escuela hoy: Hacia una cultura del
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Pozo, J.I. Teoría Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones
Morata. SRL. Madrid. 1996. (Capítulos II y VII).
Gimeno J. El curriculum: una reflexión sobre la práctica.
Morata Ediciones. Madrid, 1985.

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