Causil V., L. A. y Rodríguez B., A. E. (2021).

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP):

experimentación en laboratorio, una metodología de enseñanza de las Ciencias
Naturales. Plumilla Educativa, 27 (1), 105-128. DOI: 10.30554/pe.1.4204.2021.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP):

experimentación en laboratorio, una
metodología de enseñanza de las
Ciencias Naturales

Luis Alfonso Causil Vargas 1

Adrián Enrique Rodríguez De la Barrera 2

Resumen
El presente artículo muestra los resultados de una investigación
realizada en el año 2019, en la Escuela Normal Superior Santa Teresita,
del municipio de Lorica, departamento de Córdoba, tuvo como objetivo
estudiar los efectos del uso de la estrategia de aprendizaje basado en
proyectos (ABP) mediante la experimentación en el laboratorio, como
una metodología de enseñanza de las Ciencias Naturales. El estudio fue
observacional y analítico de cohorte. El estudio se realizó con 65
estudiantes divididos en dos grupos, uno experimental, al cual se le
aplicó la metodología de aprendizaje basado en proyectos a través de
una técnica basada en la experimentación y uso de laboratorio como
estrategia de aprendizaje y otro grupo como control, usando una
estrategia convencional. Se aplicó el coeficiente Alpha de Cronbach de
0.88 donde se analizaron tres variables: competencia cognitiva,
competencia interpersonal y competencia intrapersonal. Los resultados

1
Luis Alfonso Causil Vargas. Magister en Microbiología; Doctorando en Ciencias de la
Educación. Docente Universidad de Córdoba. correo electrónico:
[email protected]
2
Adrián Enrique Rodríguez De la Barrera. Biólogo de la Universidad de Córdoba; Docente
Escuela Normal Superior Santa Teresita, Lorica, Colombia. Correo electrónico:
[email protected]

Universidad de Manizales • 105

 muestran que alumnos pertenecientes al grupo experimental,
obtuvieron mayor porcentaje por nivel en las tres competencias, con
respecto al grupo control. En conclusión, el método de Aprendizaje
Basado en Proyectos, resulta ser una herramienta útil para aumentar la
capacidad de análisis, riqueza conceptual, conocimiento alfabético y
resolución de problemas de experimentos y prácticas de laboratorio, en
el área de las ciencias naturales.
Palabras clave: Aprendizaje, Proyecto, Enseñanza, didáctica,
metodología.
Project Based Learning (ABP):
laboratory experimentation, a Natural
Sciences teaching methodology
Abstract
This article shows the results of an investigation carried out in 2019,
at the Santa Teresita Higher Normal School, in the municipality of
Lorica, department of Córdoba, the objective of which was to study
the effects of the use of the project-based learning strategy (ABP )
through experimentation in the laboratory, as a teaching
methodology of Natural Sciences. The study was observational and
analytical cohort. The study was carried out with 65 students divided
into two groups, one experimental, to which the project-based
learning methodology was applied through a technique based on
experimentation and use of the laboratory as a learning strategy and
another group as a control. Using a conventional strategy. Cronbach's
Alpha coefficient of 0.88 was applied where three variables were
analyzed: cognitive competence, interpersonal competence and
intrapersonal competence. The results show that students belonging
to the experimental group, obtained a higher percentage per level in
the three competences, with respect to the control group. In
conclusion, the Project-Based Learning method turns out to be a
useful tool to increase the capacity for analysis, conceptual richness,
alphabetical knowledge and problem solving of experiments and
laboratory practices, in the area of natural sciences.
Key words: Learning, project, teaching, didactics, methodology.

106• Instituto Pedagógico-Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Causil V., L. A. y Rodríguez B., A. E. (2021). Aprendizaje Basado en Proyectos
(ABP)... Plumilla Educativa, 27 (1), 105-128. DOI: 10.30554/pe.1.4204.2021.

Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP):

experimentação em laboratório, uma
metodologia de ensino de Ciências
Naturais
Sumário
Este artigo apresenta os resultados de uma investigação realizada em
2019, na Escola Normal Superior Santa Teresita, no município de
Lorica, departamento de Córdoba, cujo objetivo foi estudar os efeitos
do uso da estratégia de aprendizagem baseada em projetos. (ABP)
através da experimentação em laboratório, como metodologia de
ensino das Ciências Naturais. O estudo foi de coorte observacional e
analítica. O estudo foi realizado com 65 alunos divididos em dois
grupos, um experimental, ao qual foi aplicada a metodologia de
aprendizagem baseada em projetos, por meio de uma técnica baseada
na experimentação e utilização do laboratório como estratégia de
aprendizagem e outro grupo como controle. Usando uma estratégia
convencional. O coeficiente Alpha de Cronbach de 0,88 foi aplicado
onde três variáveis foram analisadas: competência cognitiva,
competência interpessoal e competência intrapessoal. Os resultados
mostram que os alunos pertencentes ao grupo experimental,
obtiveram um maior percentual por nível nas três competências, em
relação ao grupo controle. Concluindo, o método de Aprendizagem
Baseada em Projetos revela-se uma ferramenta útil para aumentar a
capacidade de análise, riqueza conceitual, conhecimento alfabético e
resolução de problemas de experimentos e práticas laboratoriais, na
área das ciências naturais.
Palavras chave: Aprendizagem, Projeto, Ensino, didática,
metodologia.

Introducción
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) es un método de enseñanza
en el que los estudiantes desarrollan y aprenden conocimiento y
habilidades, investigando y trabajando en un periodo amplio de tiempo
para responder a un pregunta compleja, problema o desafío (García y
Pérez,2018) lo que genera el desarrollo de nuevas competencias,

Universidad de Manizales •107

 persistencia y solidez de los conocimientos aprendidos en clase, al tiempo
que requiere el uso de habilidades de investigación, colaboración,
creatividad, redacción y exposición de trabajos en clase (Landron et al,
2018). Dicho de otra forma es un método en donde los estudiantes
trabajan en grupos para resolver problemas desafiantes que son
auténticos, basados en un plan de estudios interdisciplinario, los alumnos
deciden cómo abordar un problema y qué actividades perseguir, recopilan
información de un variedad de fuentes y sintetizan, analizan, y derivan
conocimiento de ella, su aprendizaje es inherentemente valioso porque
está conectado a algo real, e involucra habilidades como la colaboración y
la reflexión; al final los estudiantes demuestran los nuevos conocimientos
adquiridos ,por cómo lo han aprendido y lo comunican, a lo largo de este
proceso, el papel del profesor es guiar y asesorar, más bien que dirigir y
gestionar el trabajo de los alumnos (Solomon, 2003).
El aprendizaje basado en Proyectos incluye tres ejes principales:
relaciones, comunicación y aprendizaje centrado en el estudiante; esto
supone que en la medida que los Docentes como los estudiantes interactúan
para investigar, aprenden al tiempo, a desarrollar relaciones armoniosas
entre ellos, sin importar las discrepancias entre sus ideas (Toro y Antonella,
2019). Los propósitos de un aprendizaje activo basado en proyecto son:
desarrollar escuelas como comunidades de aprendizaje, distribución de
liderazgos, enfatizar la alegría del aprendizaje, destacar las atmosfera de
colaboración y promoción de la autonomía del estudiante en el estudio y la
vida escolar (Antinluoma et al, 2018). En definitiva la aplicación de estos
métodos promueve la colaboración para el aprendizaje, donde el estudiante
y el maestro negocien, construyan y validen el conocimiento, lo cual dará
lugar a nuevos aprendizajes (Landron et al, 2018)
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey ( 2000),
sugiere una serie de pasos a seguir cuando se desea plantear un ABP, los
cuales consisten en: primero, antes de la planeación del proyecto se define
la duración, complejidad, tecnología, alcances; segundo, las metas
representan los objetivos académicos que se espera logren los alumnos; el
tercero, los resultados esperados en los alumnos se identifican los
objetivos específicos de aprendizaje tomando como referencia las metas
establecidas; cuarto, las preguntas guía conducen al alumno hacia el logro
de los objetivos; quinto, el producto son construcciones, presentaciones y
exhibiciones realizadas durante el proyecto; sexto, las actividades de

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(ABP)... Plumilla Educativa, 27 (1), 105-128. DOI: 10.30554/pe.1.4204.2021.

Aprendizaje llevan a los alumnos a profundizar en los contenidos de

conocimientos; séptimo el apoyo instruccional representa a la instrucción
y apoyo que permite guiar el aprendizaje de los alumnos; octavo en el
ambiente de aprendizaje se considera establecer las condiciones de
trabajo de tal manera que estimule el interés de los alumnos y por último
la identificación de recursos: representan a los recursos de información y
tecnológicos para que los alumnos logren desarrollar sus proyectos.
En la actualidad hay información que demuestra que los estudiantes que
aprenden en el marco de proyectos son más creativos, más autónomos,
más capaces de trabajar en equipo, en definitiva estudiantes más
motivados, entre otras variables (Vega,2012) de igual forma, el
conocimiento científico se construye a partir de la experimentación, el cual
“es un proceso que lleva a la comprobación de fenómenos naturales a
través de diferentes técnicas y procedimientos, transformándolos en
principios o leyes a lo largo de los siglos” (Viviescas, y Sacristán,
2020,p.149), de tal forma que implementar prácticas experimentales ,
convertir el aula en un laboratorio, o utilizar los laboratorios, como
estrategia didáctica para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
es un gran reto para los maestros, porque implica aproximar a los
estudiantes a la forma como se consolida dicho conocimiento.
La educación en ciencias naturales ha expuesto un gran interés en
encontrar los mecanismos que admitan modificar la educación en ciencias,
partiendo del consenso de que la enseñanza debería estar a la
alfabetización y desarrollo de competencias, más que a la memorización
de datos, fechas o formulas (Chamizo y Pérez, 2017). Con todo esto el
maestro recurre a la enseñanza tradicional, mediante la cual explica una
parte del contenido temático y seguidamente, propone a los estudiantes
una actividad de aplicación de dichos contenidos (Fernández y Aguado,
2017). Hay investigaciones que evidencian, que los métodos tradicionales
de enseñanza, no potencian al estudiante, lo cual podría disminuir su
desempeño y el desarrollo de sus competencias en ciencias (Sanmarti y
Márquez, 2017), además podría impedir que los estudiantes realicen
relaciones entre conceptos, disminuya su capacidad de análisis, al igual que
resolución de problemas que se contextualizan en el mundo real (Martínez
y Riveros 2019).
Como estrategia alternativa a la enseñanza tradicional de las ciencias,
se presenta la metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos, se

Universidad de Manizales •109

 propone utilizar un proyecto basado mediante la experimentación en el
laboratorio, en lo referente a la unidad didáctica, grupos
sanguíneos(sistema ABO), como ejemplo de codominancia, bajo esta
modalidad, los estudiantes deberán trabajar en equipo, delegar funciones
en grupos de laboratorio, realizar distintos procedimientos propios de las
prácticas de laboratorio y relacionar su aprendizaje con la vida cotidiana,
de tal manera que estos procedimientos, los acerquen un poco más a la
realidad, además de adquirir y aplicar nuevos conocimientos, generar
aprendizaje, identificar y resolver problemas por ultimo recopilar y analizar
información. De esta manera se orienta a los estudiantes a ser consciente
de sus propios procesos cognitivos, llamando la atención sobre el papel de
la observación y la validación de hipótesis en las ciencias (Martínez y
Riveros, 2019) por esta razón, el objetivo de esta investigación es estudiar
los efectos del uso de la estrategia de aprendizaje basado en proyectos
(ABPt), mediante la experimentación en el laboratorio, como una
metodología de enseñanza de las Ciencias Naturales.
Antecedentes
Se ha considerado que ABP, repercute en la motivación de los alumnos.
Luego de la publicación de su investigación donde realizan una exhaustiva
revisión, Medina y Tapia (2017), llegaron a la conclusión que el Aprendizaje
Basado en Proyectos es una metodología o estrategia de enseñanza -
aprendizaje, donde los estudiantes protagonizan su propio aprendizaje,
desarrollando un proyecto de aula que permita aplicar los saberes
adquiridos sobre un producto o proceso específico, poniendo en práctica
todo el sistema conceptual para resolver problemas reales.
Varios estudios de ABP en el área de las ciencias naturales se han
reportado; por ejemplo, en Madrid se realizó un trabajo en donde se
estableció la Genética y aplicaciones Biotecnológica como contenido
adecuado para ser trabajado bajo el enfoque de ABP, contribuyendo al
aprendizaje y al desarrollo competencial (García ,2019). También en
Nicaragua desarrollaron un trabajo de Enseñanza de las Ciencias Naturales,
con la unidad de medio ambiente ,donde se encontró que se deben
priorizar la construcción de conocimientos y saberes que les permitan a los
estudiantes la compresión y explicación de los procesos y fenómenos
naturales con el ánimo de trasformar las metodologías tradicionales (

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Calero ,2019),Asimismo en Perú “se aplicó el método científico como

estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje en el tema del grupo
sanguíneo de la asignatura de Laboratorio Clínico de la escuela de
obstetricia de la Universidad san Pedro” (Valera, 2015, p. 30) , como
estrategia didáctica para mejorar el aprendizaje, dando como resultado
afianzamiento y mejoras en los procesos de enseñanza. En Colombia,
diseñaron una propuesta pedagógica basada en el ABP, para la enseñanza
de las ciencias, específicamente en el área de Física, utilizaron un
instrumento de indagación de ideas previas, en un proyecto con varias
etapas, esto podría potenciar acertadamente el aprendizaje significativo
en los estudiantes, evidenciada en el progreso conceptual de los
participantes (Lamar y Bolívar, 2019).
Estos distintos estudios, demuestran la importancia de este tipo de
investigaciones, como herramientas para mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, como alternativa didáctica utilizada en el área de
las ciencias naturales, que a la larga lo que podrían proporcionar, sería una
mayor motivación y una provocación para el continuo mejoramiento de
algunos procesos pedagógicos, susceptibles de ser mejorados.
Referentes teóricos
La incorporación de metodologías alternativas y/o complementarias,
proporcionan un reto para brindar las herramientas que les permitan a los
estudiantes, una mayor motivación que no solo le generen nuevos
conocimientos, sino que también aporte a su constante motivación. El
aprendizaje basado en proyectos (ABP), es una metodología activa, que
tiene sus fundamentos y origen siguiendo el modelo constructivista que
evoluciona a partir de las investigaciones reportadas por Vygotsky (1962),
las cuales se deriva la importancia de la interacción social y de las
relaciones con las demás personas en el desarrollo del comportamiento
humano; . El ABPt promueve y favorece un ambiente de trabajo, en que los
estudiantes interactúan con sus conocimientos previos, producen,
modifican y vuelven a producir, se busca enfrentar al alumno con un
problema de la vida real, contextualizarlo en su ambiente, por lo cual
incrementará la motivación en buscar estrategias de solución, como
asegura González y Valdivia(2017), “la teoría Vygotskiana expone el
concepto de mediación, entendiéndola como formas de cooperación

Universidad de Manizales •111

 esenciales para el aprendizaje; Vygotsky sostenía que las personas
internalizan y transforman la ayuda que reciben de otros y, finalmente,
usan estos mismos medios como guía para dirigir sus conductas
subsiguientes en la solución de problemas” (p. 10).
El aprendizaje basado en proyecto, acerca y contextualiza al estudiante
con la vida cotidiana , como lo afirma Díaz (2006), quien sustenta que “el
enfoque de proyectos, asume una perspectiva situada en la medida en que
su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento propio de los
científico sociales destacando el proceso mediante el cual adquieren poco
a poco las competencias propias de estos, por supuesto en sintonía con el
nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia
educativa”(p.33).
Uno de los grandes referentes del aprendizaje basado en proyectos , lo cita
Ruiz(2013), quien afirma que John Dewey es precursor de la Escuela Nueva y
progresista, quien creó la metodología del “aprender haciendo”, basó su
teoría del conocimiento, en un concepto principal, el cual fue el de la
experiencia; desde el punto de vista epistemológico, Dewey consideraba que
los conceptos en los que se formulan las creencias son construcciones
humanas meramente provisorias, pues tienen una función instrumental y
están relacionadas con la acción y la adaptación al medio. También sustentaba
una integración de acciones y afecciones. Frente a la versión contemplativa
del conocimiento clásico, sostiene la evidencia de una ciencia moderna
experimentalista que trabaja con datos y que da lugar al descubrimiento de
un mundo abierto y sin límites; lo que le permitirá al alumno la resolución de
problemas, que le ayudará a enfrentar la vida cotidiana.
William Kilpatrick, creó el método llamado “Método de Proyectos” en el
año 1876, como lo cita Antelo et al.(2016) , donde explica que ´para
Kilpatrick , el aprendizaje basado en proyectos, es un plan de acción que se
elige con el objetivo de realizar algo que despierte el propio interés;
pudiendo tratarse de la resolución de un determinado problema, o bien de
una tarea que se desea llevar a cabo, sustenta que el aprendizaje es más
eficaz ,cuando se basa en experiencias, ya que de esta forma el estudiante
es parte del proceso de planificación, producción y comprensión de las
mismas ,por tal razón en los proyectos, el estudiante suele involucrarse
más que en otros tipos de metodologías.

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(ABP)... Plumilla Educativa, 27 (1), 105-128. DOI: 10.30554/pe.1.4204.2021.

Participantes
El estudio se llevó a cabo entre los meses de abril y noviembre del año
2019, donde participaron 65 estudiantes inscritos en noveno grado de la
Escuela Normal Superior Santa Teresita, con edades comprendidas entre
los 14 y 15 años, de los cuales el 44.6% eran niñas y el 55.4% eran niños,
fueron divididos en dos grupos, uno experimental (n=30), el 46.6% mujeres
y 53,4% varones y un grupo como control (n=35), el 42,8% fueron mujeres
y el 57,2% varones.
Instrumento
Con la finalidad de evaluar el (ABPt), se utilizó el instrumento propuesto
por Ramírez y Tamayo (2011), el cual estuvo orientado por la perspectiva
integradoras de la capacidad de análisis el vocabulario técnico, la riqueza
conceptual y la resolución de problemas y para conocer el logro conceptual
de los alumnos, se aplicó un cuestionario con 10 ítems (coeficiente Alpha de
Cronbach de 0.88), que los alumnos respondieron una semana después de
haber concluido las actividades de las secuencias didácticas.
Las anteriores variables fueron enmarcadas en tres dimensiones o
competencias, competencia cognitiva domina los conceptos relacionados
con experiencias desafiantes en el entorno escolar. Competencia
interpersonal, donde el estudiante entiende que la puesta en marcha del
compromiso que depende en gran medida el trabajo grupal y colaborativo
de sus compañeros y la competencia Intrapersonal, donde adquiere nuevas
habilidades para la vida a corto y largo plazo, conociendo sus debilidades y
fortalezas. Los ítems demandaban a los alumnos responder mediante
descripciones, explicaciones e interpretaciones escritas, así como la
elaboración de representaciones como dibujos, esquemas de procesos.
Esto significa que implicaron demandas conceptuales y
representacionales. Los aspectos conceptuales y de representación gráfica
que cada ítem abordó se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Estructura del cuestionario, indicando la descripción de cada ítem

Ítem Estructura de cada ítem Competencia
1 Solicita descripción escrita del porque la dinámica
genética de los grupos sanguíneos, representan una
excepción de las proporciones mendelianas en F1 Y
F2.

Universidad de Manizales •113

 Cognitiva

2 Se solicita descripción gráfica donde simbolice los

grupos sanguíneos del sistema ABO, genotipos y
fenotipos.

3 Solicita descripción escrita de la relación existente

entre los sistemas sanguinos y factor Rh.
4 Solicita descripción escrita de su posible genotipo,
teniendo en cuenta el fenotipo de sus padres de
acuerdo a la dinámica de los grupos sanguíneos Interpersonal

5 Solicita descripción escrita del procedimiento para

realizar una Hemoclasificación en una persona.
6,7,8,9,10 El ítem 6 solicita una representación gráfica
que describa cómo se representa los posibles
fenotipos de los padres y madres, teniendo en
cuenta el fenotipo de los bebes
El ítem 7 solicita una representación gráfica
que describa cómo se representa los posibles
genotipos de los padres y madres, teniendo en Intrapersonal
cuenta el fenotipo de los bebes
El ítem 8 solicita una representación gráfica
utilizando cuadros de Punnett, donde represente el
posible cruce que diera origen el genotipo y fenotipo
de cada uno de los bebes.
El ítem 9 solicita las probabilidades de expresión del
fenotipo uno de los bebés, teniendo en cuenta los
genotipos paternos
El ítem 10 solicita una representación gráfica
solicita las probabilidades de expresión de fenotipos
diferentes a cada uno de los bebes

Para determinar el nivel de conocimiento alcanzado, observado

mediante las respuestas de los alumnos para cada ítem, se construyó una
rúbrica, basada en una combinación de la propuesta por Wilson (2005) y la
propuesta por Ramírez y Tamayo (2011), con ciertas modificaciones y que
se basa en una escala determinada por niveles que van del 0 al 5 y
categorizadas como: muy buena, buena, regular, deficiente, y mala.
La tabla 2 muestra los criterios utilizados para asignar las categorías y
niveles, donde se elabora una escala con una ponderación del 1(nivel más
bajo) hasta el 5(nivel más alto). En cuanto a los aspectos referentes al

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cuestionario, como su descripción detallada y validación, se utilizó el

procedimiento propuesto por Flores-Camacho, García-Rivera, Báez-Islas y
Gallegos-Cázares (2017).

Tabla 2. Criterios y niveles de clasificación.

Escala Niveles de Ponderación Nivel y características de las
Integración de respuestas a los ítems
Conocimiento

Muy buena Vínculos 5 Explicita tres o más conceptos

(MB) complejos e ideas relevantes y elabora
dos o más vínculos válidos
entre ellas

Buena (B) Vínculos totales 4 Explicita al menos dos

conceptos e ideas
relevantes y elabora un
vínculo válido entre dos ideas.

Regular (R) Vínculos 3 Explicita ideas o

parciales conceptos relevantes, pero
no elabora
adecuadamente vínculos entre
ellos
Deficiente No hay Vínculos 2 Explicita ideas no precisas y no
(D) relacionadas
Mala (M) Mala 1 No hay respuesta al ítem

Diseño y procedimiento
Se realizó un estudio observacional analítico de cohorte; para conocer
las implicaciones del ABPt en la comprensión de los conceptos que
subyacen de la capacidad de análisis, el vocabulario técnico, la riqueza
conceptual y la resolución de problemas; el estudio se dividió en dos
grupos, el primero lo llamamos experimental (E1) donde se implementó un
programa de intervención basado en un proyecto, que consistió en la
experimentación directa en laboratorio, con tutoría del docente, donde se
estudiaron y comprobaron los diferentes grupos sanguíneos de la
población escolar de la institución, en la asignatura de Ciencias Naturales,

Universidad de Manizales •115

 el segundo grupo, fue llamado grupo control (E0) donde se implementó
una estrategia convencional, con clases en el aula usando libros y textos,
como tradicionalmente se hace.
Durante el periodo de la investigación, el alumnado tanto del grupo
experimental, como al grupo control, siguieron la misma unidad didáctica,
perteneciente a la asignatura de Ciencias Naturales del grado noveno
llamada grupos sanguíneos (sistema ABO), como ejemplo de codominancia.
La diferencia entre ambos fue el modo de implementar la didáctica para
desarrollar el programa de trabajo. En el aula del E0 se aplicó una estrategia
utilizando una didáctica convencional, es decir el profesor utilizando libros y
textos siguió el plan de trabajo, combinando una metodología tradicional
centrada en el aprendizaje individual, encaminados a la explicación de los
aprendizajes al grupo mediante tablero y tinta, potenciando la realización de
actividades de manera individual, haciendo correcciones del trabajo
individualmente con otras dinámicas de trabajo. Los estudiantes
pertenecientes al E1, por su parte, trabajaron durante todo el programa, en
el laboratorio, identificando experimentalmente los grupos sanguíneos, el
trabajo se realizó en grupos coordinados por el docente, en donde se llevó a
cabo un proyecto pedagógico, el cual consistió en realizar la estimación de
la frecuencia de grupos sanguíneos (sistema ABO) en la institución,
utilizando todos los procedimientos, implementos, reactivos y equipos de
laboratorio, tuvo como propósito desarrollar capacidad de análisis y
destrezas en laboratorio.
A partir del mes de mayo se implementó el programa de intervención
tanto el grupo experimental, como el de control, el estudio tuvo una
duración de 18 sesiones distribuidas en 8 semanas (2 sesiones por semana
de 60 minutos). Una vez finalizado el programa de trabajo, se procedió a
realizar la evaluación a los dos grupos, con el mismo instrumento, cabe
señalar que la estructura y organización del instrumento no era familiar
para los alumnos de ninguno de los dos grupos, es decir, ningún estudiante
había resuelto anteriormente un cuestionario con estas demandas, por lo
que ninguno tuvo ventaja para resolverlo. La aplicación de la prueba, se
llevó a cabo por profesionales de la educación con especialidad en Ciencias
Naturales previamente entrenados, lo que facilitó la homogeneidad en la
recogida de los datos. Antes de llevar a cabo la evaluación se informó a los
familiares sobre el trabajo que se iba a realizar, estos dieron su

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consentimiento y valoraron de manera positiva el hecho de que se les hiciera

partícipes en la formación de sus hijos en colaboración con los docentes.
Análisis de los Datos y software
Los datos fueron registrados en una base elaborada en Excel (Versión
2010). Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) y se aceptó como
diferencia significativa p<0,05. El análisis estadístico se realizó con el
programa estadístico SPSS v25 en español
Resultados
Luego de aplicar el cuestionario descrito en la tabla 1, donde se denota
la descripción de cada ítem, y bajo los criterios y niveles de clasificación,
enunciados en la tabla 2, los resultados del instrumento ya aplicado para
cada ítem, muestran diferencias significativas entre el grupo control E0 y
el grupo experimental E1, con valores de F que van entre 9.76 (ítem 1) y
20.33 (ítem 9) p<0.05. Los valores por ítem se muestran en la tabla 3.

Tabla 3. Análisis de varianza de los resultados del grupo control (E0) y

grupo experimental (E1) por cada ítem.
Competencia Ítem Grupo control (E0) Grupo experimental (E1)
Media Desviación Media Desviación F
estándar( estándar(
DS) DS)
Cognitiva 1 2.85 0.67 3.7 0.48 9.76
2 3.33 0.35 4.1 0.75 12.72
3 2.1 0.90 2.9 0.32 14.82
Interpersonal 4 3.11 1.01 3.5 0.98 11.54
5 1.70 0.88 4.5 0.67 15.77
6 2.44 1.30 2.89 0.88 17.89
7 2.55 0.89 3.55 0.67 14.33
Intrapersonal
8 2.70 0.44 3.3 0.56 18.99
9 1.70 0.77 2.50 0.97 20.33
10 1.71 0.80 2.52 0.95 13.55
La tabla 3, muestra los valores de la media, de los criterios evaluados
de cada ítem, con su respectiva desviación estándar, y varianza (F)
,evidencia que E1, tuvo mayores valores de medias que E0, La mayor
distancia entre las medias (m = 4.5 σ=0.67 para E1 y m = 1.70 σ=0.88 para

Universidad de Manizales •117

 E0 ) se reportó en el ítem 5 (F = 15.77), donde los alumnos del E1 lograron
describir detalladamente el procedimiento para realizar una
Hemoclasificación en una persona ,es decir explican los criterios para la
lectura de la prueba mientras, que los estudiantes del E0 no describieron
en detalle el procedimiento, ni los detalles que tienen que ver con la
lectura de la prueba, solo hacían referencia a groso modo a los distintos
fenotipos de grupos sanguíneos. La menor diferencia corresponde al ítem
4 (m = 3.5 σ=0.98 para E1 y m =3.11 σ=1.01 para E0; F = 11.54), en el que
los alumnos realizan la descripción de su posible genotipo, teniendo en
cuenta el fenotipo de sus padres de acuerdo a la dinámica de los grupos
sanguíneos, lo que refleja que los estudiantes de ambos grupos alcanzan
un nivel semejante, al realizar los posibles cruces que dan origen a su
posible genotipo.
Para analizar integralmente los logros conceptuales y representacionales
de los alumnos, los resultados se organizaron en tres dimensiones o
competencias, que obedecen a los aspectos enmarcados en la secuencia del
cuestionario: competencia cognitiva (ítem 1, 2 y 3), competencia
interpersonal (4 y 5) y competencia intrapersonal (6, 7, 8, 9,10).
En la tabla 4 se muestran los datos que evidencian que alumnos
pertenecientes al grupo E1 obtuvieron las medias más altas y mayor
porcentaje por nivel en las tres competencias (28% – 88%) en comparación
con alumnos del grupo E0 (18% – 35%). Esto significa que los alumnos del
grupo E1, establecieron mejores relaciones (parciales, totales o complejas)
entre los elementos conceptuales y representacionales de cada
competencia, tanto cognitiva, como interpersonal e intrapersonal y
alcanzaron una mayor integración de conocimiento que conlleva a la mejor
resolución de problemas y mejores alternativas en cuanto a la perspectiva
integradora de la capacidad de análisis el vocabulario técnico, la riqueza
conceptual y la resolución de problemas.

Tabla 4. Nivel de logro conceptual alcanzado por los alumnos del grupo
control (E0) y grupo experimental (E1) en cada competencia.
E0 E1
Competencia Media Nvel % Nvel % Media Nvel % Nvel %
0-2 3-5 0-2 3-5
Cognitiva 2.76 65 35 3.56 31 69
Interpersonal 2.40 72 18 4.0 12 88
Intrapersonal 2.22 81 19 2.95 62 28

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Análisis y discusión
Los resultados evidencian que los estudiantes del grupo E1, quienes
tuvieron un proceso de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el cual fue
la identificación de grupos sanguíneos, es un proceso enriquecido con
procesos de laboratorio, llevando al estudiante a enfrentarse a un
problema real, alcanzan niveles de respuesta mayores que el grupo control
E0, este último resultó menos favorecido, posiblemente por haber tenido
un proceso de enseñanza tradicional, lo que pone de manifiesto que se
debería considerar la forma en que se están llevando a cabo los procesos
de la enseñanza de las ciencias naturales en las instituciones educativas de
secundaria en Colombia.
Una comparación de las respuestas de los alumnos, evidencia el tipo de
conexiones que establecen en cada competencia y la forma de cómo les
permite tener un mayor nivel de comprensión, por ejemplo en el ítem 5,
donde se les solicitaba una descripción escrita del procedimiento para
realizar una Hemoclasificación en una persona, a ambos grupos se les
explicó cómo hacerlas, pero al grupo experimental E1, no solo se le explicó
cómo hacerla, sino que también la realizaron experimentalmente, hecho
les permitió alcanzar mayor comprensión e integración acerca del tema.
Las investigaciones descritas anteriormente y consideradas como
antecedentes manifiestan que el método de ABP tiene una función
ilustrativa de las experiencias vividas en clase (García y Basilotta, 2017).
Nuestro estudio sugiere que la experiencia del aprendizaje basado en
proyectos, mediante la experimentación en ciencias, no solo resulta
interesante, sino que contribuye a un acercamiento con la vida real, fomenta
el trabajo en equipo y se incrementa los aportes en la toma de decisiones,
lo que mejora la capacidad de resolución de problemas de los estudiantes.
La capacidad de aprendizaje de los estudiantes fue significativa en
cuanto a la variable cognitiva que valora los dominios de los conceptos
relacionados con proyectos y experiencias desafiantes en el entorno
escolar (Ramírez y Tamayo, 2011), estas habilidades se reflejaron
sustancialmente con la instauración del método ABP, en el grupo
experimental E1, con esto se logró mapear los conceptos vistos en clase
implementando un dinámica atrayente al estudiante, con la cual se
consiguió promover y dar solución a la unidad didáctica de los grupos

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 sanguíneos; a diferencia de la baja asimilación por parte del grupo E0, en
concordancia con investigaciones reportadas anteriormente (Valera,2015).
La enseñanza de la unidad didáctica, grupos sanguíneos, desde el ABP,
brinda la posibilidad de trasversalizar el conocimiento y darle el sentido
integral a las ciencias que necesitan para su aprendizaje de la
experimentación y de herramientas interactivas que les permitan a los
estudiantes acercarse a los conceptos de forma constructivista (Gnecco,
2016), facilitando un mejor aprendizaje y contribuyendo a la asimilación de
forma significativa (Pérez y Gallego, 1995).En este estudio, la
experimentación comprobó y reafirmó los conceptos vistos en clase,
además se evidenció aumento en la interacción entre estudiantes, lo que
fomentó el trabajo cooperativo y el juego de roles de cada uno.
Así mismo, se resalta el aprender haciendo y experimentando, lo cual
implica el uso de conocimiento conceptual procedimental para el logro de
objetivos específicos, hay que asignarle nuevos roles al conocimiento
conceptual permitiendo mayor destreza y herramientas para resolver
problemas. De igual forma ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades
de comunicación, generación de debates, defender sus puntos de vista, pero
al mismo tiempo aprenden a escuchar las contradicciones y aumentan la
disposición a estar abiertos a las opiniones de los demás, ABP supera la
brecha entre el conocimiento y el pensamiento y se abre paso como una
metodología de aprendizaje de las ciencias en el ámbito constructivista.
El ABP, es esencial y beneficioso para que los estudiantes desarrollen
habilidades de tipo cognitivo, afectivo y psicomotor; las prácticas de
laboratorios juegan un papel importante en la creación de vínculos con vida
cotidiana, lo que permite a los estudiantes comprender lecciones,
incorporan el conocimiento aprendido y logren desarrollar sus destrezas y
habilidades psicomotoras (Sumarni et al ,2016). Lo que permite que el
aprendizaje se desarrolle en un ambiente divertido, para que tanto
estudiantes como docentes, disfruten del proceso. Jumaat y Tasir (2013),
reportaron que durante la ejecución de su proyecto, se creó un entorno de
enseñanza diferente, al obtener estudiantes fuera de una rutina aburrida en
el aula. En nuestro estudio tuvimos un entorno de enseñanza que se
propone como interesante, divertido y útil para los estudiantes y les permite
construir conocimientos de una manera auténtica, práctica y experimental.
La competencia interpersonal desarrollada, la cual indica que los
estudiantes entienden que la puesta en marcha de proyecto ,depende en

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gran medida el trabajo grupal y colaborativo de sus compañeros, evidenció

que con el método implementado al E1, fue notorio un progreso en las
habilidades transversales tales como las competencias sociales, la
inteligencia emocional, el trabajo colaborativo, entre otros, en cambio esto
se notó en menor medida en el E0, realizado con métodos convencional,
en concordancia con lo planteado por García (2019), análogamente, con el
ABP, la motivación dependerá en gran medida del docente orientador,
quien pensará cómo se motivará al estudiante, de modo que tenga en
cuenta las habilidades y destrezas para trabajar en un ambiente en donde
demuestren los roles asignado en el proyecto, no pensando en una
calificación sino madurando en el hecho en que esta experiencia le
favorecerá en un futuro (Calero, 2019).
Esta investigación, también brinda una oportunidad de estudio
interdisciplinario para completar las distintas etapas del proyecto, todos
los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar y desarrollar
habilidades con la incorporación de aprendizaje colaborativo, de igual
forma incrementó la motivación de una experiencia que les parecía
novedosa, el proyecto ayudó los estudiantes a desarrollar habilidades del
mundo real, debatir ideas, asumir un rol, aumentar su capacidad de
colaboración, capacidad de expresión, toma de decisiones , toma de
iniciativa. De igual forma Yalcin et al. (2009) afirma que cuando el alumno
se ve enfrentado a un proyecto de aprendizaje, es capaz de dar solución a
problemas complejos, mejorando la comunicación y autogestión.
La ruta hacia el producto final trae oportunidades para que los
estudiantes desarrollen su confianza e independencia y trabajar juntos,
sobre problemas reales, estimula la colaboración en una función
determinada que tienen definidos por sí mismos y que no han sido
impuesto (Blumenfeld et al ,1991). Por ende ayuda así a estudiantes a
mejorar sus habilidades sociales, conducen a una reducción del ausentismo
y mitigan problemas de disciplina en el aula, se mantienen entretenidos e
interesados y se sienten más seguros para hablar con un grupo de
personas, incluidos adultos.
Los resultados de la variable Intrapersonal, en donde los estudiantes
adquieren nuevas habilidades para la vida a corto y largo plazo, conociendo
sus debilidades y fortalezas, es sustentable de acuerdo a varios estudios
que demuestran que el uso de estrategias donde se involucra la
metacognición impacta positivamente el aprendizaje(Tineo, 2018) y el

Universidad de Manizales •121

 control del autoaprendizaje, este proceso se consolida a largo plazo,
debido a los previos procesos de atención, ensayo, recuperación y
ejecución de información (Mendoza et al, 2019). En este orden, se insiste
entre la relación entre la cognición, metacognición, y logros de
aprendizaje, pues está demostrado que la dimensión metacognitiva es
fundamental para obtener buenos logros escolares (Remus y Mogonea
,2013). Dicho de otro modo, el ser consciente de sus debilidades y
fortalezas permite definir el qué, el cómo, y cuándo emplean la
información aprendida (Mendoza et al,2019) en definitiva estas destrezas
son esenciales para el éxito educativo en cuanto ha demostrado que
estudiantes que utilizan habilidades metacognitivas aprenden y recuerdan
más que otros, reconocen problemas y los resuelven; asimismo descubren
las mejores maneras de afianzar lo que ya han aprendido (Tamayo, Cadavid
y Montoya 2019), por esta razón los estudiantes del grupo E1, pudieron
haber tenido mejores resultados que los estudiantes del grupo E0.
Conclusiones
Al comparar los logros en las competencias cognitivas, entre los
estudiantes del grupo experimental E1, que trabajaron con la metodología
de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el cual consistió en la
identificación de grupos sanguíneos en el laboratorio y los estudiantes del
grupo control E0, que trabajaron con una metodología tradicional o
convencional , se fortalece la postura de diversos autores, que destacan la
influencia de los proyectos y la experimentación, en el procesos de
aprendizaje, pues se nutre y se le brinda herramientas a la forma de
interpretar, construir e integrar los conceptos. Luego entonces, los
alumnos del grupo E1,que emplearon los procesos, materiales, equipos y
reactivos de laboratorio, experimentaron un proceso didáctico que les
permitió no solo mirar las distintas teorías de la unidad de grupos
sanguíneos, sino comprobar su veracidad y resolver problemas
relacionados con la unidad, además de fortalecer el trabajo grupal y
colaborativo, mediado por alternativas para trabajar con sus compañeros
y el docente, tuvieron mejores oportunidades para disminuir las
dificultades propios de los que el tema conlleva, es decir, lograron una
mejor comprensión de las estructuras y niveles de organización de la
información de la unidad didáctica, en comparación con los del grupo E0.

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Causil V., L. A. y Rodríguez B., A. E. (2021). Aprendizaje Basado en Proyectos
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La competencia interpersonal desarrollada , sugiere que el método de

ABP, es realmente una herramienta útil, debido a este, los estudiantes son
susceptibles de ser altamente motivados, sentirse activamente
involucrados en su propio aprendizaje, estimular su inteligencia emocional
, lo que conlleva a producir un trabajo complejo y de alta calidad, favorece
el trabajo en equipo e induce al trabajo colaborativo y definitivamente
cambia la rutina del aula, impulsa la creatividad, genera que el estudiante
construya su propio conocimiento y favorece las relaciones
interpersonales, teniendo en cuenta el trabajo realizado con respecto a la
experimentación en el laboratorio, se sugiere que estas experiencias
didácticas, se deberían tener más en cuenta a la hora de implementar una
estrategia didáctica de las ciencias naturales.
En cuanto a las competencias Intrapersonal ,los estudiantes adquirieron
habilidades, que le permiten tener claridad sobre la resolución de
problemas que los acerca a su realidad, permitiendo conocer sus
debilidades y fortalezas .Dentro de las fortalezas identificadas resaltamos
las siguientes: el trabajo grupal y la unión entre los miembros del grupo
experimental fue ejemplar; asimismo este método se valida en cuanto se
percibe como una excelente alternativa para mitigar las dificultades de
aprendizaje, lo que pone de manifiesto los efectos positivos del
aprendizaje basado en proyectos, apuntan en la misma dirección que los
alcanzados en otros trabajos que reflejan los beneficios de la organización
de los estudiantes en grupos cooperativos como lo plantea Gutiérrez et al,
(2020) y experiencias prácticas experimentales, que enriquecen las
estrategias para la enseñanza de las ciencias naturales.

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Recibido: 15 de enero de 2021.

Aceptado: 12 de marzo de 2021.

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