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LA.CLASE ESCOLAR. UNA

MIRADA DESDE LA
DIDÁCTICA DE LO GRUPAL

Ma:rta Soutó

. .
L INTRODUCCIÓN . . i
Desde hace 'muchos afios persiste en mí fa preocup�lion por la
ensefiartza. íil
Por la buena enseñanza. Aquella que deja en el doce�Je y en los
alumnos un deseo de continuar enseñando y aprendien�f, a la vez
que la incorporación y el dominio de nuevos conocirrÍ.,j,':\
fontos.
Por la mala enseñanza, aquella que no produce lo�¡¡il!:'esultados
esperados, que genera efectos n.o deseados, que apar��r.a o finge
ser lo que. no es, que desgasta sin producir, que frus(f! e inhibe
nuevos aprendizajes y nuevas enseñanzas. . �ii
Ya en mi adolescencia escribía largas listas de aquel{�:que vivía
como errores e injusticias en mi educación, en la escdi¡h y en la
familia. Pasaba largas horas pensando ¡cuánto había q1Í� cambiar!
Segur�ente allí esc.ribía por primera vez mis observacfq'.nes peda­
gógicas y me iniciaba en· 10 que después sería mi· prgKesión., La
didáctica que. aprendí en la Escuela Normal y luego en�} Facultad
• aportaron enfoques, conceptos, propuestas actualizadasiy de inte­
rés. Sin, embargo no me conformaban. Sü<mpre quedab,a µn resto
 118 CORRIENTES DID..\CTICAS CONTEMPORÁNEAS La. clase escolar. UÍ1a mirada desde la didáctica de lo gritpal 119

importante, un plus sin' explicar, sin comprender. Presentía que la Para mostrar su carácter dialé(itico y evitar transformarlos en
ens.eñanza era algo más que la secuencia del proceso de enseñanza, inv¡uiantes de una estructura . prefiero plantearlos cqmo análisis
que. la lógica del método didáctico y sus. fundam�ntos. · posibles d e una producción que se desarrolla y continúa.
Tal vez por eJlo fl.}i incursionando en otros campos cercanos al Dichos análisis se refieren a: planteos epistemológicos <:Iel cono­
1 pedagógico: la psicología, el psicoanálisi�_,J�_c;linái:nica de_gn1p,os, cimiento en producción; la teoría o los núcleos teóricos sustantivos
el psicodrama, hi trabajo corporal;" etcétera. en tanto conjunto de construcciones articuladas quéi .descrfüen,
Recuerdo coñ�ersaciones con especialistas en didáctica, en las comprenden y/o explican y permiten modelizar }a ·realidad, o sea
qu� i;�istía en Í1�1escasa inclusión de variables para mí relevantes a las prácticas...pedagógicas; la investigación en la que el conocí-
.la horn de compfender la enseñanza, t ales como las relaciones· do­ ... miento se proouce; lá acción como propuesta, pero también como
cente-alumno, ef,t�lima de clase, los estilo.s d.e aprendizaje inc:Iiyiduales · praxis, en y por la cual la teoría se construye y toma sentido.
y grupales, las @últiples determinaciones del· s�r docente, las luchas Es decir, intentaré comunicar en forma sintética lo que pernos
por el poder ocµítas tras la transrrti.sión del saber, etcétera, _etcétera. prod�cido y Hamapo _did�ct�ca d.e lo grupal, haciendo referencia en
Ya en mi cáti,''&ra profesional, las·observaci9nes cotidianas en las este artículo a la clase escolar como objeto. •~
-aulas, primeroitomo maestra y luego como asesora y formadora, ¿Por qué referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase
fueron dando forma a plantees más precisos. De ellos surgieron los escolar es un .campo de problemáticas específico y en este sentido
problemas acer¡,� de los cuales he ido y voy Qfl1tdo cuenta en mis objeto de estudio propio de la didáctica. Ello es así porque:
trabajos profeslgnales y de investi�ación. - Toma el -acto de· enseñanza:, el acto pedagógico en el ámbito
. EÍ trabajo:·qii� aquí presento tiene pór propósito. sistematizar qe más habitual de concreción. Allí es donde los suc,esos se producen,
· marfora sintéticithos apórtes que desde el pens,am.iento de lo grupal la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y ge­
pueden hacers&t�- la didáctica en lo que he dado en llamar la (iidác- nera. Los procesos se realizan en espacio y tiempo compartidos,
tica'delo grun�L , pasan al acto, a la.prócfocción, devienen. En la clase escolar se
.. ·
Es mi interé�lransmitir en este·artículo la arquitectura que npes­ manifiesta el acto pepagógico en.formas diversas de concreción.
tra producció n'.�!idáctica ti.ene hoy desde mi óptica.- Tal vez no la - Perrnitecomprender los sucesos en su significatividad social,
misma que tenH'M mañana. Los cuatro puntos elegidos para estruc­ humana, real; con sentido y contenido social.'
turar el desari'�Mo de esta presentación CO!J:���yen aspectos, mo­
radas, no nece�_áriamente pilares qµe en la producción de �onoci­ El �studio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:
miento didácti�g q,ue hemos realizado surgieron como nece�ários.
La secuencia ¿f! presentación no implica un orden estructural pi -Resalta el lugar de la práctica pedagógica, d el hacer, de los
temporal,· dadd'�ue los procesos de producción son dJaléctic os. y. la sucesos concretos. FaciUta la reflexión, la con strucció n de conoci­
producción de ! conocimiento didáctico comienza y recomienza en mientos y de teorías a partir y a propósito de ella y utiliza al mismo
cada uno de estos aspectos, articul,ándose de maneras muy diver­ tiempo las teorías existentes para su comprensión y reformulación.
sas. Es más: ta1:vez sea más claro explicar que esta arquitecturá no -Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del
es un,a priori/�n e¡squehla previo, sino un producto más del 'pro­ lugar donde los procesos de interacción se producen. Se pone Gl
ceso de consttt{cción . acento en el transcurrir, en el acto, en !3l suceder de los hechos, en
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 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La clase escolar. Una mirada desde la diddctica de lo gmpal 121
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la realidad donde los actos ·se realizan y existen. Se plantea (desde La, clase escolar se plantea, entonces, como un w�'po de pro­
un enfoque situacional) que un' acto transcurre en un momento blemáticas que es objeto de e�tudio de la didáctica. N'd:,Ílo plantea-
dado y contiene en él la totalidad de factores coexistentes y aun sus mos;como obietoJ único, pero sí relevante.
·
i,r,i:•_ ', · ·
causas. Una situación tiene un devenir, una historia, sucede con Hemos planteado en otros escritos al acto pedagógico'�pmo objeto
una temporalidad. El encuadre situacional enfatiza lo que está suce­
diendo en el presente, en un momento de ese d�venir, en la transver­
de estudio formal de la didáctica y a las situaciones cii}: enseñanza
como su objeto concreto. . �l ·
.
salidad temporal. Pero ese momento . actual, ese . corte transversal La mayor parte de las concreciones del acto pedagfügico se dan
contiene y actualiza la historia. y consisten en clases escolares: De allí su importancd!�n la didác­
-Incluye y resalta el carácter histórico, el suceder enel tiempo, tica. Pero quedan__, asimismo, otras que ��bitos
. se .realizan er_!Jl�, - no
la evoiución de los procesos a través· de momentos diversos, la escolares ( no formal e informal) y con modalidades rtl presencia-
contextualización de los hechos en una realidad histórico-social. les que también constituyen situaciones de enseñanzai, a nuestro
-Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos entender, s.on objeto de estudio de la didáctica. f�f�
Por ello, decimos que la clase escOlf:lf es itn objeto ( ¡�p el sep.tido
reales resaltando el lugar del conflicto, de la éontradicción, del
movimiento, del acto· en ·curso, de la historia. ya explicitado) Y' nb el objeto de estudio de la didáclt�a. 1
-Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se Plantearé inicialmente la cuestión epistemológica dasde el para­
digma de la complejidad y señalarf la necesidad del 8itudio de la
entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal,
indÍvidual, técnico; en niveles. explícitqs e .implícitos; en registros !�
clase_ desde esta -perspectiva, luego describiré el tipo investiga­
lú;.aginarios; sitnbólico·s y reales, etcéter_a, ción que realizamos mostrando algunos resultados qulfkonsistirán
Dichas· Üneas se entrecuzan :formando uµ entramado en el cual en enunciados de características de las clases investig�ias, presen­
se producen acontecimientos singulares en cada clase escolar. La taré algunos conceptos teóricos emanados de la inves�f!ación y de
comprensión de dichos eventos sólo es posible.desde nuestra pers­ la reflexión continua acerca de las prácticas de enseñaúza y descri-
pectiva sin separarlos de dicha.trama. biré, por último, algunas propuestas de acción. . :·.·
-Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza.
Desde una mirada holística abarca un ámbito, lo suficientemente
amplió para captar la complejidad, evitando la descontextualización., II. EL CARÁCTER COMPLEJO DE LA CLASE ESCOLAJ{;} !)E SV
Permite una distancia óptima entre la práctica, abordada en su CONOCIMIENTO. PIANTEOS
, EPISTEMOLÓGICO�
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medio natural, y la construcción teórica. Jf4

- Requiere, por último, la contribución y la conjugación de apcfr­ ¿ Qué tipo de conocimiento hemos producido desd;tJa didáctica
tes de diferentes disciplinas y. teorías, provenientes de campos di­ de lo grupal? ¿Cómo construimos su objeto? ¿En qu�fefparadigma,

1
versos. De· a:llí la necesidad de un enfoque multirreferencial. programa, concepción científica, podemos ubicár este!qbnocirnien­
.. to? Éstos son algunos interrogantes que intentaremo�!{responder.

l. Este punto puede ampliarse en Souto; M., 1993.

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122 CORRIEKTES DID.ÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
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La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal 123
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Ellos. no surgen qWno anticipación o paso previo en el trabajo de . -Posibilidad de ti-ansformación; de �volución, donde el desorden
investigación y d�/c'producción sino que es .a.medida que el cono­ es generador de orden.
cimiento se va pr�r�uciendo .que los interrogantes.epistemológicos,·
así como también'vtos teóricos y metodológicos, van tomando for­ Baste por ahora con estos conceptos que más adelante profundi­
ma y que las res,1estas se elaboran y sufren modificaciones. De zaremos a modo de introducción:-· •
modo que las resjlit:iestas que ahora .. daremos son 1as que en este Podríamos preguntarnos: ¿por qué incluir la incertidumbre, el
n1omento del pro�!sq consideramos válidas. · ,. · desorden, la interacción, el azar, las incongruendas,.las retacio­
Plantearemps tJfcialm('!nfe que· el conocimient,o didáctico es un · nes recursivas, la singularidad .. , en las clases escolares y en su
conocimiento r:on:lf¿lejo de una realidad compleja: estudió? ¿Qü�)ugar tienela complejidad en la didáctica? ¿pn qüé
¿ Qué significa.{lfto? . · didáctica?
. . · .
Comenzaremost�or plantearnos ¿dónde hay complejidad? Pero antes de ello introduciremos al ,lector en el problem¡¡t qe la
La encontramo·�follí donde hay: complejidad enfrentándcüo 1). otros campos de estudio virtualmente
¡,
,.,,','>
complejos. '
-Dificultad, do�de nuestra mente q�eda perpleja, donde el pen� Nos acercaremos a está problemática epistemológica planteand� ...
samie:nto causal, liJ1eal, resulta insuficiente para entender las i.ncon-· campos complejos, que se alejan de la didáctica, con el propósito
gruen9ias que se presentan. .. de establecer un contacto con ellos que nos permita a posteriori
-Int�racción, en�.�tramiento de. acciones, ligazón de pártes en-el repensar la perspectiva de estudio de la complejidad.
todo. Las pártes se�i\ncluyen a la vez en el todo, pero eltodo también · Primer C:ampo probleinático·: Acerca del origen del universo.
·en lasipartes. Cad�]parte en el to<lo, cont'eniendci el patrimonio del , · Seg1úremos aquí lo que Stephen W. Hawking enuncia en su
todo y conserv . su singularidad, Ni el todo da cuenta de las Historia del tiempo (Hawking, 1988).
pa;.-tes ni las parte,1,., 1 todo. ,Así se entiende el concepto de totalidad, ¿ Qué ocurre durante las etapas tempranas o tardías del universo?
se; reconocen las s,'1�gularidades y también su organización en con­ ¿Tiene el universo un principio y un fin? ¿Es finito? ¿Hubo un
juntos o sistemas t,ti', :as amplios en los que conservan la singularidad.
11\,�·
principio en el tiempo? ¿Habrá un final? ¿C�ál es la naturaleza del
-Heterogeneida�'t contradicciones, paradojas, conflictos que para tiempo? ¿Llegará éste a un final?
conservar su sen@'.o no pueden ser reducidos, sino que requieren
�0
Estos interrogantes se formulan actualmente los físicos que · se
explicaciones dia\�;gicas que respeteµ $U caracter heterogéneo, y ocupan del estudio del universo.
analjcen su compt\'mentariedad. Distintas teorías. y campos del saber y la cultura dieron respues­
,-Fenómenos· alé,\torios, incertidumbre.· ])onpe aparece lo impre­ ta a la pregunta acerca del origen del universo. Tomaremos algu­
visible, lo qµe no!t�sponde a leyes conocidas ni a sus consecuen­ nos de los datos más recientes sin pretender dar cu.enta acabada del
cias. Doride el ca�� deja de ser un vacío, un no existente y se le tema. Sólo lo hacemos ·para if mostrando fa complejidad.
ot(llrga presencia. ··/�onde el. .d. esorden tiene lugar, al igual
. que el La obs.erv!:lción de que las galaxias distantes se están alejando
t:t� . . , .
orden. Dónde el píjncipio de la incertidumbre es incluido. ' de nosotros (realizada por E. Hubble en 1929) y, como conse­
-Necesidad de ¡;plicaciones por leyes y relaciones no sólo de cuencia de ello, el descubrimiento de que el universo· se está
causalidad lineal,1lno también retroactiva y rec]Jrsiya. expandiendo ha sido una de las grandes revoluciones intelectua-
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 124 CORRIENT]:lS DIDACTÍCAS CONTEMPORÁNEAS La clc;se escolar. [/na mirada desde la didáctica de lo gnipal

les del siglo. Esto dio lugar; entre .otros desarrollos, aÍa téoría del medir el estado presente del universo de forma precisaí'X{ibíd., pág.
Big Bang y llevó la cuestíón del origén dél universo al dominio 8·.3) • ��
11<"

de la ciencia. . . .. . Esty principio y el cuántico de Planck dieron lugaÍ:;1;a la teoría

Según la teoría del Big Bang, hubo mi tiempo llamado Big Bang, conocida como mecánica cuántica que introduce una ,�leatórzedad .
Gran Explosión o Explosión Primordial en el que. el uniyerso era en la ciencia. · . ·. \iB · ·. ·
infinitamente pequeño y denso. Se. trata de_ una singularidad. De . La teoría del Big Bang explica cómo a partir de uci}singulari-
ella deriva la· expansión actual del universo. Penrose y Hawking . dad, momento en el . cual el universo tuvo. un tamañqff1ulo y una
probaron en 1970 que, bajo ciertas condiciones, debe de haber temperatura infinitamente caliente se producen fenómip_oª' y reac­
habido una, singularidad como la del Big Bapg. Llegaron a su ciones, se generan elementos, combinaciones, fusiones, transfor­
teorema sobw la. base de la teoría de la relatividad general de maciones en la materia que dan lugar a colisiones entre partículas,
Einstein, "teoría de lo extraordinariamente inmenso''. La teoría de posteriormente a agrupaciones, a la formación de gases;, de átomos, · .
la mecánica cuántica, por otro fado, les permitió posteriormente . de estrellas, etcétera, que permiten comprender el univ�tso hoy. Se
profundizar desde lo "extraordinariamente diminuto" acerca de aquel trata de fenómenos físicos, químicos y biológicos que �pn esmdia-
'
momento del principio, doiide el universo era tan pequeño. . / dos por teorías y disciplinas diversas. ;f" �-:--·
En la actualidad, los físicos utilizan dos teorías fundamentales Los cuerpos que ahora giran alrededor del sol se habi,ifan forma­
para describir �l universo:. la de la relatividad general y la mecá­ do por transformaciones sucesivas a partir de .un heJi\o único y
nica cuántica. Una se ocupa de la fuerza de la gravedad y de la singular según la teoría del Big Bar:ig. tfi
estruct.ura a gran escala. rld universo, 'eSta teoría cuestionó la idea Es verosímil, afirman los 'científicos que trabajan. eij1:este tema,
de un tiempo absoluto e introdujo la import�ncia del ·observador pensar que el universo empezó en situaciones caóticas�¾ de des.or­
en su medición ( y por lo tanto, del sujet9). La otra se dedica a los den. Es a partir de una singularidad que se originaría;�! universo.
fenómenos a escalas muy pequeñas y establece que las partículas Segundo campo problemático: Acerca del origen detI.ávida y su·
ya no poseen posiciones y velocidades definidas por separado sino evolución. · ,{
· ..... . .. un estado cuántico, que combinayelocidad y posición.NC>pr��!�e _ S��uirernos aquí lo .que Helena Curtís escribió �� Biología,
un único resultado de cada observación sino probabilidades e in­ (Curtís, 1987). ...
¿Cuándo comenzó la vida? ¿Cómo es la evolucióni"áe la.vida?
ir ;
troduce así un efomento de incapacidad en la predicción, una
aleatoriedad. El intento de Hawking se orienta a encontrar una ¿ Qué entendemos por vida? �ii .
nueva teoría para describir el universo que incorpore . a las dos En un comienzo, la Tierra no tenía atmósfera, pero ft1 enfriarse
anteriores, que son inconsistentes entre sí. la adquirió por emisión de gases y dio lugar a forn1tts de vida
El principio de la incertidumbre, postulado .por Heisenberg para primitivas como resultado de combinaciones al azar füffatomos en
predecir la posición y la velocidad futuras de una partícula, postula macromoléculas. Éstas .se habrían reproducido, y por e[tores en la
la imposibilidad de una medición exacta, "µiarca el final del sueño .reproducción generaron nuevas macromoléculas más :1�entajosas,
de Laplace de un.a teoría de la ciencia, un modelo del universo que dando lugar.a Ia:-.evolución de la vida o biológica. f1f
sería totalmente detérminista: ciertamente, ¡no se pueden predecir Dentro de un universo que respónde a una auto-ectfrorganiza­
los acontecimientos futuros con exactitud si ni siquiera se puede ción, combinaciones aleatorias hicieron posible la vid}ij�
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 La clase escala,; Una mirada desde ¡; didáctica de lo grupal 127
126 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS

p�rte de zm organismó.ln(J.yor,· El organismo. vivo tampoco :es el

En realidad noJxtsten definiciones ni respuestas sencillas. "La
' '

mvel último del orden biológico. Existen grupos de Qrgi;mismos

vida no es una co�� abstracta"; rio hay "vida", s9lo cosas vivientes; que a s.u vez forman parte de un sistema más vasto de organización
Algunas propied4�es tomadas eri conjunto distinguen objetos ani
0

que incluye la diversidad de formas vivientes, el ambiente con sus

mados e inanim¡a6s .Veamos cÚále.· :s s. on: características físicas y aun el propio planeta Tierra. La Tierra
¡·:�i l'l

"Los entes vivi!ptes están altamente organizados ". Presentan una . ofree.e condiciones ideales. para Jos . sistemas vivientes a base de
moléculas que contienen carbono. La temperatura facilita las reac­
organización co/fjpleja de muchos tipos distintos de átomos en ciones químicas indispensi:tbles par� vivir, posee una atracción
moléculas y de r(í;�léculas en útructurq.s complejas. "Tal comple­ gravitac:ional como pararetener la atmósfera que bloquea Ias. radia­
jidad -de la s form�� no ocurre en los seres inanimados''. (ibíd.,. pág. ciones más enérgicas del sol permitiendo el pasaje de• la luz.
40). tt1 . La vida supone la· ciiversidad, la organización, la evolucLón las
-Son homeostáJj.cos, "es decir, a pesar de que constantemente co��ic:ione s adecuadas. gs en sí misma.un fenómeno de gran c�m­
intercambian matJriales con el mundo externo, conservan un am­ pleJ1dad Y para ser comprendida requiere del aporte de la física la
biente interno rel' fivamente estable, muy distinto de su medio cir-
,,'1i! · �uímica; la biología, etcétera.Surge en condicion,es én las que:-:hay
cund¡u:ite" (ibíd.,;llp¡ág. 40). . . ···•· . ordenes y desórdenes, relaciones previsibles e imprevisibles. Cada
. �S� reproduce1�}on una fidelidad asombrosa. y con la vari
ación
ión. nivel de. org�nización supone a los anteriores, los conserva y a su
suficjente como iS:ira que se produzca la evoluc
vez los modifica. · ·
· ·
- -C,'fecen y_ se ff�:sarrollan. Así, una sola célula viva, el · · hµevq n términos de E. Moi;i(1, podríamos- afirmar qu_e Íos sis tema s
fecúrtd ado cfa, lul�r a un organismo. . . .· . . .�
tran forman \ v1v1entes· son auto�eco-cirga,nizados. ·· · · ·
-Cjtptan energ{f¾; del ambiep
'·· .- . ,.,,/'jlj
te y la s
El universo surge por efecto de un.desorden, de una singularidad,
-R!sponden a·;:¡9s est®U!Qs. . . . que a s u vez t;s productora de nuevos órdenes. ·Ira vida surge en el
-Están adapta9�s al med10 ambiente en qu e vwen. cao,s donde el deson;len tÍíme un papel productor que genera un
ambiente propicio· pára que se_ desarrolle.
! consiste en combinaciones de elementos', y las
�·\�{)
Toda la materi� . Te cer campo problemático: Acerca dei aprendiza-·je·····-por
partículas más p(Í�Ueñas de ésto s son los átomos. El átomo contie- · r e:ns1� 6n;-· ···· · ·············· · -- . ··· ···············com-
::;��!

p . • .
......... i1e _proton(?S, efoctt6rieSY neutrones. Los átójjiós a súVez intéracció� ¿ Qué procesos tiepen lugar en el sujeto al aprender? ¿Los apren­
nan entre ellos, :formando las moléculas . Los seres vivos �stán dizajes de nivel superior implican estructuras di stintas de los de
constituidos por, los mismos corriponentes físicos y químicos, y nivel inferior? ¿ Qué tipos de relaciones hacen· po sible el ap;endi­
obedecen a. las raj�ma s leyes que los no vivientes. Sin embargo hay zaje?
enormes diferend,fhs cualitativas entre eUos . La clave de las dife­ El aprendizaje se prodúce de diversas manera s . En una época en
rertcías está enfg#organización. La célula es el �ivel <de organiza­ que el conductismo reina\:>� corrio teoría psfool9gica en Estados
ción donde apat�!e la vida. Al organizar células. de· determin.adi;t Unidos , aparece la teoría del aprendizaje por discernimiento 0
manera se formá�iestructuras que po seen propiedades nuevas . "]Jl comprensión. El aprendizaje se produce a veces de forma súbita y
cerebro humcm41frepresenta el más alto grado de · complejidad e �tá acompañac:lo por la sensación de que en es e momento s e com-
organizativa de �iJte planeta "(ibíd., pág. 52) pero a su vez forma
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r---�--"S=•o •�-•-~-~·
128 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal í;,,j · ¡ 49

prende. álgo ·hasta entÓnces inaccesible. Se trata del·· insight, tal · cmso. de un análi�is el analista ve los elementOs deltiátérial ana­
como lo denominó la teoría de la ·oestait. La persona que aprende lítico agrupados en forma inapropiada y sus interpr�t�cione�' per­
ve toda la situación de una manera diferente, establece de pronto miten la elucidación que posibilita la cohesión y uria.11¿::ieva ü1tegra­
relaciones lógicas y percepcio11es nuevas para ella, capta la estruc­ ción. El hecho seleccionado que da coherencia puediiser una idea
tura de una situación. Hay una comprensión profunda a partlr de .... o una emoción'' (Bion, 1966, pág. 113): · . · · - '¡/
una reestructuración del ·campo. Hay un cambio, una nueva orga- Un. hecho seleccionado da coherencia a lo c)_1sf{!t;};o, introduce
nización cognitiva. orden en el desorden. · : · · · Jlí . · · .
Un enfoque holístico y conceptos corno los de estructura, orga­ 1 .
. Para comprender la comprensión esnecesario reg\{rrir a líneas
i
nización, eran necesarios para plantear las formas rnás complejas ¡ teóricas diversas que an.alizan el problema:desde nivel'�s de análisis
de aprendizaje, La comprensión, �l discernimiento surgen de un distintos, no· reductibles unos a otros, sino cómplenf!ntarios para
acto repentino donde una realidad hasta entonces incoherente ' des- dilucidar un campo problemático. · •. .: (:fr .
ordenada, caótica para el sujeto, logra un nuevo orden. Lo cognitivo puede ser planteado como campo al qij� aportan las
H. Poincaré, tal como e� citádo por Bion, describe asf el proceso psicologías cognitivas con teorías diversas, la psicol�pgüística, el
de creación en matemáticm: "Si un nuevo resultado ha . de tener . psicoanálisis, la: informática, la cibernética, la intel���ncia artifi�
algún valor, debe unir elemep.tos conocidos .por mucho tiempo, cial, la gnoseología, 1.a epistemología, la sociologíal;\\del
� coriod-
. .
nuento, la sociolingüística, la pedagogía, 1a didáctic�(entre otros
. .

pero que han estado hasta entonces dispersos y han sido aparente­ ·
mente extraños entr�,sí, y súbitamente introducir orden donde había cuerpos disciplinarios. · · �(Íi ·
· E�tos tres caiupos problem4ticos presentados, entfos que nos
la apariencia de. desorden. Ehtonées esto nos permite ver de un­
vistazo cada uno de estos elementos en el lugi:rr que· ocupa en· la hemos guiado por referendas a distintos autores, tientjih a plantear
totalidad. No sólo el nuevo hecho es valioso por sí mismo, sino y mostrar el mundo de lo complejo. Lo hemos hecho /��ra estar en
que él solo da valor a los anteriores que .une. [...) Los únicos mejores condiciones de comprender la necesidad de irl,�luir la pers­
hechos que merecen nuestra atención son aquellos que introducen pectiva epistemológica de la complejidad en el aborcÍÍrje de la <li-
, . · ¡ "
dact1ca. ;fi
orden en esta complejidad y la hacen, de este modo, accesible a ·
nosotros" (de Poincaré, citado por Bion, 1980; pág. 103). El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-orgrinizaéión, la ..
W. R. Bion se basa en este concepto de Poincaré para desarrollar incertidumbre, la necesidad de formas lógicas más allá de la linea­
el de "hecho seleccionado" en el marco de la teoría psicoanalítica lidad causa-efecto, la subversión de un orden en otro, la conserva­
del pensamiento y del aprendizaje por experiencia. Le permite ción de las características de 'Un orden en otro, la aI1J,plitud y la
describir lo que el psicoanalista debe experimentar en el proceso de diversidad de los fenómenos por abarcar aparecen com�caracterís­
síntesis durante el trabajo. de análisis, Se trata, fundamentalmente, ticas tanto de la realidad como de su conocimiento. [��
para Bi.on, de una experiencia emocional, "la experiencia emocio­ Por un lado la realidad aparece estructurada en carritos comple-
nal de un sentido de descubrimiento de la coherencia" (ibíd.; pág. ·-jos del que dan cuenta diversas disciplin¡1s científicas Ytiteorías. Por
104). No es en sí misma una conexión lógica dentro de un sistema otro, el conocimiento y el p�nsamiento como füncion�ij'.superioies
hipotético-deductivo, aunque puede conducir a ello. " La integra­ implican procesos que van mucho más allá de las. as�cíaciones y
ción no es algo que ocurre de una vez y para siempre; en el trans- requieren de reestructuraciones cognitivas con componeltes emocio-
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f� CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La clase escolar. Una 1hirada desde la didáctica de lo grupal
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n;le� que. dJJcoherenda y ordeni;m lo disperso permiti�ndo así el y ·delos. sistemas cpmpÍ.ejos, que tratan �e bU:�car nuev�s herra­
avance del co,�bcimiento, generando nuevos •Órdenes en el desorden. mientas de pensamiento para plantear y d1scermr pre\q¡emas com­
· Parecería �,e en �l momento actual. en el campo del cpnoci- · plejos que llev�p. a articular campos y disciplinas hasta ahora
miento se plJ{f1tean nuevas formas. de en(ocar y de concebir los ·
· alejados. . . ·· · : . . . . · .
fenómenos, yfde abordar su estudio. E. Morin (1990) plantea alguna ilusiones que es necesano d1�
s
ií:JJ
La noc ión campo sostiene que "la realidad iio está compuesta sipar para_ comprender el pensamiento .?omplejo. . .
por objetos �sparados, ubicados en el espacio sino por un campo Ellas son: en primer lugar la compleJ1dad no lleva a elmunar la
subyacente, t�yas interacciones producen tanto los objetos como el simplicidad, sinoque la integra, y surge allí donde el� fal;ª· En
espacio" (Hat!es, 1993, pág.13), y lleva a postular que el obs�rva- segundo término, la complejidad no es completu_d;.aspira, s1, ;a _un
�� .

dor está siempre dentro del campo, en las interacciones que qi;dere
�-'.�: conocimiento multidimensional que articule d1stmtos dormn10s
conocer. y d�s'cribir. . . disciplinarios, que no separe ni reduzca, pero s�be_ �ue el �onoci­
".·:,. '

Tal como. '.gxpresa F. J. Varela, en las teorías cognitivas más miento completo es imposible. Reconoce los pnnc1p10s de mcom- .
actuales "se. pone .en tela de juicio eL supuesto más arraigado de pletud y de incerti.durnbre. . .
, .
nuestra tradición científica: que el mundo es independiente de.quien Valga esta recorrida para traer desde otras opticas los planteas
lo conoQe". E� cambio "la inevitable conclusión es que conocedor de complejidad que retom.amos en didáctica. . , ::"'
y,�onocido, i�Jeto y objetp,· se determinan µ)10 al otro .Y surgen Es coincidente con esta perspe ctiva epistem ológica la línea de
sit1111ltáneam�i)te" (Varela, 1990, pág. 96). Así,.postula que "las apti­ trabajo que venimos planteando en didácti ca: . Seguro s de que la
_ .
t1.1ges cognitijjs e�tán in1;xtricabl.emente enlaz.adas con una historia surge, en �as s_ it uac10-
· enseñanza debe ser comprendida allí donde.
v1vida, tal coí�\b una senda que no existe pero que se hace al andar" nes ·cie enseñanza, en la$ clases escol�es. ·. . .·
(i�fd., pág. J ��) y que el cerebro es un órgano, que construye mun­ Volvemos entonces á la afirmación realizada al iniciar este apar
::.

dcls en vez cti�]reflejar o representar un mundo predefinidó. tado e� la que sosteníamos que: '�el conocimiento didáctico es un
Se trata, eáP,te otras cosas de: conocimiento complejo .de una realidad compleja''. Nos referire­
t·•a,
��[!� mos en este ,artículo, como ya dijimos, a las clase� e�cplares.
-replantear;;t!;a · relación sujeto-objeto de conocimiento en el sen­ Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su
·"t·\'J(<

tido de supetif su separqción y oposición y postular la mutua re­ complejidad. Podríamos pensarlas como sistemas complejos,.en el
lación e infü{ipcia al. conocer; . sentido ,de un campo donde un conjunto de. procesos, elementos Y
-cues�ion��f1 con�epto de objeto en tanto objeto discre�o, sepa­ sujetos diversos se interrelacionan cónstituyendo un sistema nuevo
rable, aislabl�¡\de quien lo conoce y del campo en el cual surge; con auto-eco-organización, eIJ. el que la totalidad es más que la�
-advertir li�taciones en el pensamiento determinista, lineal y en partes y és�as consérv.an 1,us rasgos propios-sin subsumir.se al tod�.
sus ideales dqijnteligibilidad para buscar nuevas formas que iritor­ En la clase escolar se articulan elementos y pr:ocesos de muy di­
poren las inq�ngruendas, · 1a singularidad, las irregularidades, ei versa índole que, puestos en interacción, producen sucesos singu­
desorden, quison a su vez productores de nuevos órdenes. · · lares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiem-
. ;¡l�I po, y ·en un ambiente más allá de ellas mismas.
En este cat}�ino. se encuentran actu�lmente las teoría� del caos Acerquémonos más a la realidad de la enseñanza..
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1.32 CORRIENTES DIDÁCTICAS CO.NTEMPORÁNEAS Lá clase escolar, Una mirada desde la didáctica delo gnipal.
. ' . . .
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.
133 ·

�1ás. aÜá. de las previsiones hechas y de ias decisiones tomadas holística de la globalidad, buscando las relaciones,}Üis encastres
por el docente Íos sucesos de clase . a la hora de la interacción diversos, las contradicciones y complementando los �ijálisis desde
toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en rrianos de
un mismo docente, ai ser llevado a la acción en dosgrnpos-clase
múltiples nivele.s. · · · ·
ft; . . ·. ·:
La cqmplejidad de la clase se hace más evidente ½'ijlndo p�ns�­
distintos, se transforma. Ello.es así en función de los sujetos y sus mos en los diversos niveles y ámbitos desde donde aUg:rdarla: md1-
motivaciones, de las relaciones entre eHos y con el docente, de la vidual (que podrá ser cruzado y multiplicado por los ;9i ó 30 parti 0

historia de ese grnpo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel p�·evio cipar¡tes); interpersonal (en las distintas combinadones i?sibles e. ntre
de los alumnos; de las configuraciorres grupales, de los significa­ los participantes); abarca también lo i.n,teraccional y vllJi:::ular en las
dos que circulan a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio relaciones· con el conocimiento, con la tarea, con los r!½ursos, etcé­
del curso en la escuela, de las módalidades de control :y' de poder tera; grupal (en la s estructurns; las configuraciones y 1o¡1�ignificados
que el docente ut�liza en cadá. grupo, de las representaciones que compartidos y no compartidos); institucional (en no1¡:is, distribu­
circulan acerca de la tarea y del saber específico que se enseña, de. ción de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasías com­
· condiciones temporales, espaciales, etcétera. , . ·
partidas, guiones, etcétera); social (en ideologías, representaciog_es,
Hemos tenido oportunidad de conocer los registros de observa-. expectaÜvas, lenguajes, diferencias de p�rténe�cia; etcétera); técni­
ción2 de dos cursos paralelos que de forma natural se dieron en una co-instrumental (en procedimientos, estrategias, técnic�} etcétera).
misma escuela, en los que se intentó poner en p�áctica · un mismo Porque consideramos que la inclusión de estos nh(iJes es n�ce­
proyecto de taller integradó, a cargo de los mismo$ docentes, lo saria para comprender y modelizar la e1;señanza es qui\Ja didáctica
que.dio como resultado situaciones ·de enseñaU:za y.produccion�s a grupal trabaja desde la perspectiva epistemológica de�!.ª compleji­
nivel de la tarea y Be las rélaciones nrny .distintas en u;o y otro. dad ' buscarido en las situaciones las claves para la coít]:>rensión de
Cada clase configuró un medio ambiente, un "mundo" propio en el
-
su singularidad y en la multirreferencialidad el susiinto teórico
-- _. - - " - t�� - ·, -·

que la misma propuesta alnavegar en ese medio se transformó y necesario.

tomó caminos diversos. El encuentro singular de características
f!ft
Muchas producciones didácticas, a nuestro entend{,1, han redu­
institucionales, grupales, formaciones preexistentes, diferencias in­ cido esa complejidad amparadas sea en una concepctmn· idealista,
dividuales, etcétera, generó fonnaciónes singulares en cada caso. sea tecnológica, sea pragmática.
La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro­ fi
La enseñahza ha sido pensada des.de la didáctica1t�e distintas
sucesos, los cambios azarosos, los niveles.diversos en que se pro­ maneras pero ha predominado un tipo de conocimientg�que basán­
ducen esos sucesos muestran con claridad la complejidad. dose en un· estado ideal, en un deber ser, intentó nortJ�tivizar los
Una clase puede ·ser 'observada y analizada desde un único cau­ procedimientos, los métodos, las técnicas, por aplicaifi�a logr�
ce, buscando las regularidades en los procesos de enseñanza, la ese deber ser. Se construyeron a¡¡í "modelos para" quy,¡ffl d1ferenc1a
causalidad entre el proceso y el producto, etcétera . Puede también de ofras disciplinas, no se derivaron de modelos d1§9riptivos o
ser objeto de un abordaje que intente dar cuenta desde una mirada explicativos. . . . . · · · \�} · .
El origen suele marcar con huellas profundas el d���nir poste­
2. �orresponde al proyecto de ínvestigación realizado por Anahí Masta�he, bajo rior, clejando improntas que sellan o mandatos que tiefien a cum- · .
plirse en momentos históricos posteriores. Susana Barq�J de Súrghi
. la

1
d1recc16n de'Marta Souto, CONICET, sede IICE, Facultad de Filosofía y Letras.
. .
W;�f;,'. �:.·
 ..
134 t'.'/ CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La clase escolar. Ü11a1111iiácJadeúle la clidáctrcáaetogáipcil 1 35
. �
(19$9) dice .2Jj el artículo "E,stado Actual de la Pedagogía y)a
. . .
significados, · del mundo simbóÜco, de los sentidos sociales. para
Didáctica": H\l iluminar la comp1:ensión de las práctkas escolares cotidianas, en
''Desde e1-j1rgirniento de-las primeras postulaciones ·teóricas-de tanto. prácticaS. sociales. _Serespªtan los. ªctotes_: ci9fentesy al�ir.ri-.
esta disciplin i1Didactica Magna, Comenio, 1657) la misma se pro­ nos, los espacios y los contextos, la histo.ric\dad, etcétera. La teoría
yectó como 4:Í1ª non.natividad altamente estruc�ada, con sólidas eclucativa se construye sobre los problemas prácticos y busca so­
prescripcione1facerc::a del. 'saber hacer' del .maestro para lograr 'el lucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de
deber ser' def:wodelo pedagógico propuesto''. (pág. 8). Hay entonces pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada
· · · por la transforma-
un deber ser ?�bcialmente establecido, ideal de perfección; hay un ción y el cambio.
"modelopara�Jf�del que se derivan normas para imponer y cumplir en Se incluyen laestructura y lás telaciones de poder, la organiza­
la enseñanzaj�fo hay cuestíonamiento acerca de la validez de los ción socio-institucional, las.relaciones psicosociales, las motivacio­
principios en i�e se apoya. N.o hay teoría a la cual referir el modelo. p.es profundas de los · actores en el estµdio .de las situaciones de
También s�fasocia el nacimiento de la didáct�ca al control .sobre enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas
la conducta A�ilas personas,' a la, disciplina. Educar era cuestión de e¡i sus contextos y en los movimientos de unificación-diferencia�
disciplinamieifto antes que de .instru�ción. El poder y. el con�ol y ción, reproducción-resistencia que r.eciben y generan. El carácter
la�iformas 1éf�jer�erlo qcuparnn desde los or;(genes un lugar im­ de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progre-�
pg¡tante en Il:}didáctica y en la enseñanza. so hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma
,¡,ya en nueiI(;o siglo el pensamiento tecrricista, permitió el planteo de poder que nos parece necesario cuestionar..
dé la didácti�{tcomo ciencia aplic¡i.da. l:as. técnicas de enseñanza y·_ Es aquí donde ubicaríatrws lás propues.tas rµás ac.tuales, entre las
lai teorías qutwas justifican dependen de · los mé�odos. de las cienci¡is . cuales incluimos las presentadas en este librp, las cuales intentan
pgfitivas. La]��icología cGmductista se constituxe en el füildamento retomar aquel a�tiguo cará�ter de discipllna de acción, que busca
ele las técnica;s;/de enseñanza. La enseñanza misma busca soluciones un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crítico.
objetivas desi� un proceso· neutro cuya racionalidad se asienta en la Es también desde estas posturas teóricas que el abordaje de la
medición y �}fa control de la objetividad, El poder encuentra 1:1quí educación y de la enseñanza. se aproxima a, la �ornplejidad.
otros mecanismos. Apoyado en una concepción del conocimiento y
de la ciencia positiva ejerce el control a través de técnicas probadas,
estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Enseñar deja de ser 1l!. ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES
cumplir y ejeR,11tar normas y prescripciones y se convierte en dispo�
ner las condi�lones técnicas para un aprendizaje eficiente. La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica..
Estas fon¡r¡�sde conocimiento didictico, a nuestro criterio, son
,,\,•.:\
No puede ser aislada de la.realidad en la que surge. Es también un
reduccionist1{j · eri tanto separ� de las sitqaciones a la enseñanza, acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en.el que
consideran s010 variables técnicas. se involucran sujetos. . . . . . . . .
Recién aifkrtir de los '7Q aparecen diversas corrientes nuevas . Si entendemos-por·didáctica la téoría o el conjuntó de teorías
que confluyitJ en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías acerca de la enseñanz,a,' consideramos necesario construirla .con
interpretadv'gy las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.
kti
 136 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal_ 137
.
· De ?-llí nuestro interés por las clases escolares y por un aborda}_e previas de cada participante; con�cimientos, c:reenci�t• mit?S, his­
que permita percibirlas, conocerlas·, comprenderlas en la compleJI-
toria, ideologías, concepciones, s1mbolos, representac¡1wnes, formas
dad que todo suceso humano presenta. . .
de organización, construidos socialmente. Es eh el rl)[Uce Y desde
Tal como hemos señalado eri otros escritos consideramos que
los atravesamientos que se da la vida de la cla�e. !j{ . . ·
una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos nive­
La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es¡jp ella donde
les de análisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia
se organizan las relaciones con el saber, que se cµmpl�i.a función de
a teorías que.provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto
saber. Es'por esta función que sus actorys se nominan g�mo docente-.
de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
· alumno y que se definen los lugares asimétricos en ]�relación. La
La didáctica específkamente se ocupa del análisis multirreferencial
presencia del saber otorga ai espacio su valor, su es1f(cificidad.
de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ,
· Un análisis. de la clase escolar desde la compleJ�1ad pernute
ellas. Es el campo·de conjugación de diversas perspectivas apropósito
plantear diversas. líneas de sign�ficación: f{
de prácticas concretas lo que da origen a las construcciones teóricas. �
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como ob­
. u:J ..· . -· ..·.
Laclase como ambiente en el que transdurre la vid)Ícotidianá de
jéto formal, y las situacior¡:es de enseñ�za-apre_ndizaje como objeto
sus actores y donde se produce sentido a las interacc�opes en t9jno ·
concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concre­ ' : ' ,j: ,·
ción. al saber. ·
· .
La vida social de la clase, las relac10nes de poder Y¡l}f :¡i.ber en �lla,
Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que per� {�
las paradojas en la comunicación. ·
mita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y _teorías.Se
La vida inconsciente de la clase como espacio . . )ij;'.: . como
; mtersq)Jetivo, . · •·
plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferendal.
campp. transferencia! y. vincular y como red de ident\jcac10��s. .
.;H.:li .· , . , ,

Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques. diver-. ··

sos, los articula en relaciones recíprocas sih .reducirlos .unos a otros, Las clases como espacios tácticos de enseñanza 1 func10n de �¡
preservando su aut6norrúa y permitiendo la heterogeneidad. metas y como dispositivos técnicos. 1í l
En' el estudio de la clase escolar es de interés ,de�tacar que es
·
La clase escolar es el escenário donde se producen las prácticas
pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por el aula en lo espa­ necesario:
cial y por el año lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los
. . j�
M
. -Comprender la clase en conexión e interacción, ·��in lo que 1.a
eventos, los
' sucesos transcurren. Pero la clase es más que ello, abar-
ca los procesos y las relaciones que en ese. ambi.ente se pr9duc�n. rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos/ Lo social y
" '

En ella se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones lo institu cional. son constituyentes, atraviesan transversalmente la
de tarea, · de relaciones, etcétern. En ella se reflejan, se dramatizan clase construyel.].do su trama. Esto es así mas allá .del, aislamiento
configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también o la integración que en la escuela tenga cada cláse. 'ií:\
surgen y se extienden a la institución núcleos de significación propios. -Considerarla una construcción dialéctica permaneijfe, un proce­
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contrapo­ so de totalización en curso, nunca ac;abado: Ello es a�!y,más allá del
sición ·entre deseos individuales y formaciones grupales e institu­ grado de cosificación ·que tenga la clase.
. • �j; .' ....·. '
cionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones �Incluir ladiversidad de componentes, relac10nes,;¡j1mens10nes
que atraviesan la clase y permiten pensarla como can:¡�:◊ problemá-

z1 1
'�"
1 WY
 138. C0RRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS
� . La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grúpal 139
. . . . _
fi� . .
tico. Aun en{!l caso de privilegiar. alguria �imensión, és.ta no de-··· ciones pedagógicas explícitas e.implícitas; las características sociocuF
. biera tomars�j1isladamente · para evitar reducciones, turales de los alumnos; las características personafos de cada uno· de
-Priorizar u,¡¡í¡" ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: ellos en particular; las relacione_s interpersonales; el conoc;ll111ento en·
el grupal. De�1ªe él pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su cuestión., su concepción, su validez, etcétera; la organización para la
di;venir, en s1J\Hhistoricidad. con la aniplitud necesaria para impedir enseñanza, las transfonnacionés que el.conocimiento hubiera sufrido;
recortes artific_:l�sos y captar el medio ambiente escolar de forma na­ la propuesta pedagógica; íos procedimientos, métodos, estrategias y
tural, las intefitciones y encastramientos de elementos diversos, las técD¡icas utilizados para enseñar; 'las características· de la escuela como
articulaciones �,'y entrecruzamientos con los contextos que en la· vida institución, su ideología, sus estilós di; áutoridad y concepciones pe­
grupal se constituyen· en texto y foD;l� parte di; .su. �3/11ª corn?il.�j,a: dagógicAs, su-imageo., su estructura de poder, sus _concepciones res­
peito al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se
Es desde el campo.de lo grupal como puede abordarse uB. estu- im.P,arten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la
dio complejo 1�e la clase como campo problemático. relación entre los hecho.s y las representaciones psíquicas y sociales
En la concerltualización teórica hemos pasado de una visión má_s que de ellos tienen los actores institucionales; los sigpi.ficados compar­
estructural delefgrupo .de aprendizaje, que intentaba recortar al gru­ tidos o divergentes a nivel simbólico y también imaginario; en fin;--las·
pq,c,:omo 0bjet�le identificar sus caraéterístkas ésenciales -:-siempre configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
ctJntro de i::mai�oncepción dialéctica que ubicabéf''.al conflicto como Hacer un análisis didáctico desde lo grupal implica indagar en
ruptor del dev�iir grupal-, a la perspectiva de lá. complejidad pre­ .estas diversas direcciones. Dicha indagación debe hacerse en fun­
oo;µpada por 1;$! articulaciones y los entrecruzamiéntos; q11e se pr_o- ción de Já realidad misma y será ella la que indique qué líneas y·
' .
la . clase se van·
.. . ·.,./ . . .
duyen en el ca)í;ipo grupal en el cual los sucesós. .de
·
· · ángulos profundizar para la comprensión. No se trata.de una grillá
con.figurando �itomando formas cambiante5: . _• preformada: las. dimensiones se. buscan y se. van decidiendo en el
Es en.el ca#1:po de lo grupal donde se articulan lo.individual, lo contacto inismo·con la situación.
lnstitucional, f�/social, lo ideológico, etcétera. Dichas articulacio­ Haremos a _continuación algunas referencias a la modalidad _ de
nes dan ca,rác(i'f singular a cada clase escol_ar y a los suc�sos o investigación que utilizamos .y qúe nos permite el avance en las
eventos que eri\f�lla se producen. Por ello la necesidad de desarro­ c?nceptualizaciones.
llar una didáctii1a que descubra las peculiaridades y las analice, que
atribuya signift�kdo y sentido a la realidad del aula desde múltipfos
referencias teó}!cas y que dé lugar a formas de operación ·en la IV. LA INVESTIGACIÓN DE LAS CLASES.ESCOLARESJ
práctica a.cord{� a los sign.lficados encontrados,.
:
Una clase e{�plar podría ser analizada desde los procesos y pro­ IV. J. Referen,cias al proceso de investigación
cedimientos q��i,se utilizan para enseñar. Se supondría que el abor­
daje técnico-ins}#urriental sería suficiente para mejor� la enseñanz�. Para estudiar las clases escolares en la enseñanza inedia hemos
· También pocUta plantearse un campo más amplio que indagara l� diseñado un tipo de investigación que intenta cop.oceda realidad
relaciones entrerJÍl modalidad de enseñanza utilizada, Iá formación del
3. Se hace referencia al Proyectq. de Investigación "La clase escolar en la enseñanza
docente, sus cn{�pcias, sus fonnas de pensamiento, etcétera; las inten- media", realizado en el IICE, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, con subsidio de UBACYT.
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140 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEt;l?ORÁNEAS

de las aulas en su ambiente natural.· S e trata de una línea de inves­

.
0 clase escolar. U1_1a mirada desde la didáctica de lo �rupal
. .

_del análisis de los datos provenientes de cada una de :[[s fuentes de

. '
,/; .141

datos y las técnicas anteriormente señaladas. Dichosl!nálisis per-:

tigacJón cualitativa, de tipo clínico. Son éstudios de caso� que
rnlten reconstruir cada clase (por unidad horaria); las dJlses (de una
.......... intentan reconstruir, comprender e interpretarlas característkas pe­
misma materia) en su secuencia; el co1tjunto de clas�s de llil día
culiares queptesentanlasclases escolares irivestigacias; pnonz-rnttlo- ··
------�---

escolar, el conjunto de clases_ de un curso durante 1itt período de·.

un enfoque grupal. La institución escolar- .es ·también objeto de
tiempo (semanal 1 quincenal). De esta manera hem�i logrado 1á·
análisis y las relaciones clase-escuela son especialmente indagadas.
· reconstn1cción del.material buscando r egularidades e�[rregularida­
Dentro de cada institución se estudian dos cursos. · ·
des, significados coincidentes o contrastantes. El anlffsis de cada · ·
Durante tin período del año escolar, el equipo de investigacíón
tip_q_de datos .:eermite · !�.Jºn_n.1llª.d6.n_.d.\'.,.J'.ÜP..6.tesis .i!�erpretativas . ...,.:,
participa e n la vida de ese grupo en las horas de clase y en recreos,
horas libres,· efcétera. qt1e: .se .�Q.n.fr.o.nta,n�º-�-\[1.s: prn_yt;_Qi�r.i.:tc;;$__c!e .los o tros. c{(tos paxa _asJ
Inicialmente hemos considerado · a cacla curso como. una clase dar..cuenJa d.e htJ11ul!JP!�C.!Qéici <;leJa,c;tQres y de. signlfiRJdos qt1e �P
una clase tienen lugar de forma simultánea_. La interpt!tación final
· escolar. El d e sarrollo posterior de la investigación nos ha llevado
de cada clase, de cada curso y de cada eschela retom;állos resulta-
a considerar como clase a la.e unidad que conforman un grupo de
dos de los análisis y establece relaciones 1entre e llos.· __
alumnos y un profesor: ,o�· .esta manera en la enseñanza media
. La observación natural de los sucesos de aula, sin dete�Íinar
tenemos en un mismo curso once o doce clases escolares (según
variables de observación previas, permite una aproximación al
·año, modalidad, etcétera). Para cada curso se construye una tipo­
"mund.o escolar" que lleva a descubrir los "sentictqt que esos
logía de clase de acu_erdo con las características propias analizadas.
�-Para _i:ealizar dicho eS:tudio utilizamos un dispositivo metodoló- · sucesos tienen para sus actores y a interpretar posterioifµente désde·
fa� .múltiples referencias teóricas que utilizamos. )}
gico que combina. un conjunto de técnicas diversas· que aportan
D e esta manera podemos desentrañar la complejii[1ci y buscar
datos sobre diferentes aspectos de ese objetd de investigación com­
los significados peculiares que cada clase escolar e&'.�ierra en sli
prendido, tal como ya hemos señalado, en su complejidad. A través
singularidad, lo que no impide ir conociendo aquen1f:rasgos que,
de estas diversas técnicas conocemos la realidad del aula desde
distintas dimensiones y niveles de análisis. se presentan como comunes a diversas clases e'&c:olares. Ell
. Observaciones naturalistas de cla:se, entrevistas serrúestructuradas a�otamient� a un caso no se opone á la posibilidad d�J'generaliza- ]j
a docentes, directivos y alumnos, técnicas sodométricas, técnicas c1ón. Refenrse a pequeños universos no es parcializtf�¡ puede ha- �
, cerse desde una concepción de "totalidad" y de com�Íejidad.
proyectivas y documentos conforman el dispositivo metodológico.
Así conocemos los sucesos fundamentalmente en su fase inter- ·. La construcción· de tipologías a partir de los análl,�}s de datos
realizados nos ha permitido ir avanzando en niveles d&'.'igeneralidad
a�tiv·a, ·1a dinámica rr).anifiesta y late nte del grupo clase, las. confi­
creciente que en el ip.ome nto actual nos faculta a inici�t una inves­
guraciones que se estructuran, las represen:ta.ciones psíquicas y
tigación ele tipo cuali-cuantitativo, con la finalidad de �instruir una
sociales de los actores, los resultados y los procesos en marcha,
etcétera, .· tipolo$ía de la clase escolar aplicable .al conjunto de3Zlas escuelas
de enseñanza· med1' a. · · . .. �\; ·
Abarcamos todas las materiás y los piofe$pres que a lo largo de .

Una investigacipn de este tipo plantea continuamen;tJ: problemas

. la sem�na escolar transitan por una clase.
eph;temológicos y teórico-metodológicos a los cualesis necesario
La reconstrucción de las clases en tanto objeto se realiza a partir

z� 1f�t
 142 1 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS Lczc/ase escolar.. Una mirada desde la didáctica de lo gmpal 143

atend_er para pe�!litfr avance del conocimiento. Así �ue como

el cida, modificada, ampliada en el proceso de construcción de n�e- ·
nuestro objeto d�:,estudio inicial, el grupo escolar, concebido en un vos significados.
comienzo comól�n objeto discreto se fue transformando en un · ijn nuestro caso, al entender a la clase como objeto y campo
campo problem�tJco a investigar. Campo que hemos denomii;iado. complejo la referencia a teorías y disciplinas diversas se _hace ne­
"lo grupal" y q�)e permite una perspectiva de- análisis desde la cesaria. También la búsqueda de la diversidad, de la heterogenei­
.·
......... Gomplejidadqu¡��ei ·concepto inicial .de .grüpó col
l
sideranios que ··· d�d pürdefras de la apcµ;eiifeunifonnida.d delo-escolar. N:e,c�Sfra.� -
limitaba. Hemotfjdo configurando el campo a través de _los proble­ mos · saberes provenientes de dominios distintos para poder articular­
mas planteadoslde los enfoques utilizados,· de las hipótesfaformu� los y conjugarlos según las· configuraciones cambiantes que se ad­
hic:!as para anali�� e interpretar los sucesos ,de la realidad. Hemos vie1ien e1;i el campo de la clase· en el ql).e se· produce la · enseñanza.
ido haciendo mi� "composición epistemológic�" no pensada ini- Algunas. ideas que hef!1os ido aclarando y reafirmando durante
cialmente. los cinco años que lleva esta línea de investigación consisten en:
_ t!J
f¿'.<r:

. . .,
Nos ubicamcl$)l en .una concepción en que la mterpretac1on es
comprensión� Pd:t úi lado comprensión de las"sigñificacionesy loá -Elinterés por el conócimienfo de las prácticas y s.u transfonmi.·�-¡
-�
senti.dos de la aÍiión social para los actores. Se .trata de hacer: una ción tal. com? se manifiestan en las clases escolares. \
repri;$entación 4J lo que los protagonistas de la S}ase hacen, dicen -La búsqueda de un conocimiento que tiende a describir, com- \
y sie.pten parnd�$Cubrir significados, sentidos. El investigador des­ prender e interpretar más que a explicar la reali\1ad, manteniéndo­
cubr{ el sentidoIIque los sujetos 4an a su conductalero vá más allá nos en una línea de ciencia interpretativa;
y le :ptorga un ��'�vo sentido en función de las te()rías que pone en -El enfoque natur<,tl; propio de fas etnografías, que permite po­
·
juegg · al_ interpr�Jar. ._ . .. ;, nerse en contacto con los . fenómenos tal · como ocurren, tomando
Ll,elaboraci6Jii teórica se 'realiza también a lqéJ�rgo de la inves­ conciencia frente a lo obvio, para no desconocerlo.
tigación; La invihigación tiende a producir teoría, no a verificarla. -La preocupación por el lugar de los sujetos (docentes, alumnos)
Las categorías pe .análisis surgen de los datos y se transforman en la vida cotidiana escolar.
con ellos. Conocer una clase escolar es conocer una lógica implí­ -El sentido histórico social con úJ.Ue se. enfo9a: la realidad de las
cita que ya funq�ona en el escenario que el. obs.ervador presenci�. cJases escolares aunque el interés esté centrado en comprender las
Es representars1/JfSa lógica. Para ello es necesano .el referent� teo­ prácticas actuales y no su géne�is, como en nuestro c:aso. Es decir
rico. Para. noso¡�os, se trata de comprender y de reconstrmr los que se Utiliza una concepción social e his.tóric,a de las prácticas que
ambientes, - los fµ,undos y las lógicas que atraviesan una clase (in­ se realizan en las clases.
dividuales, insttéLdonales, sociales) y no reducirlos a una única -La necesidad de confronta9ión y de construcción del conoci­
miento desde la mutua imbricación teoría-práctica.
;,&'Zi
t�f
Interpretar es;.{� onocer y comprender una realidad en su singula- -La configuración del objeto de investigación mediante las hipó­
VlSlOll. .

ridad sus caraólbrísticas más objetivas o subjetivas y sus lógicas tesis que se construyen. El objeto se configura en tanto tal en el
. explí�itas e imdfícitas pero utilizando otras lóg;icas prnvenien(�s de mismo proceso investiga,tivo. De allí las variaciones en el objeto, en
referentes teóri�Ss. En este sentido, interpretar es dar sentido desde la teoría, en la metodología al avanzar el proceso de investigación.
la referencia a dña o varias teorías. Dicha teoría puede ser ennque- -L� preocupación por incluir desde una mirada abarcadora la red
•
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 144 CORRJENTES DIDÁCTJCA.S CONTEMPORÁNEAS La clase escolar. U1iqniirada desde la didáctica de lo grupal 145

de relacio�es con lás diversas dimensiones, elementos, interaccio­ en las observaciones del medio natural del aula y. considerarnos
nes que surgen en el aula.y en la.escuela, para descubrir las con� que son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares,
figuraciones peculiares, evitando deformaciones que pudieran pro:­ aunque en cada una toma significados peculiares. · ?;
venir de nuestras propias concepciones pedagógicas más o menos El hecho de presentar rasgos no es contradictorio cd� el abordaje
conscientes. Para ello es necesario poner al propio investigador en dela complejidad ni de lo singular. Aquellos han apare�foo cargados
situación de autoanálisis. de signifi�a:dos que nos resultan reveladores de esa c�pplejidad, y
-La perspectiva de totalidad, la preocupación de convergencias. es desde ella como les hemos atribuido significados4f$ignificados
posibles, la búsqueda de lecturas complementarias para dar cuenta_ que, por otro lado, se bifurcan en cada. medio ambient�iescolar sin- .

í!¿
de un objeto captado, pensado y reconstruido como complejo. . gular de áctierdo con la idiosincrasia de cada clase y��scuela.
-La atribución _de significaclos desde niveles diver.sos: manifies­ Nos r�feriremos a rasg?s encontrados en torno a dimensio-
to; latente, simbólico, imaginario, real, etcétera, en la ·reconstrnc­ nes: el tiempo y el espacio. . ,; ;ir

.. . . . El tiempo en l.s ctasrs . ' i -C-

. ción de la clase, apoyada en enfoques teóricos diversos (sociológi­
co, socio-lingüístico, psicoló:··gico, etnográfico, psicoanalítico, pe-
dagógico, etcétera)
.-La conside.ración de nuestra práctica de investigar _como. uha Hemos encon.trado que dentro de la escuela y de las�tilases existe
práctica social: un tiempo propio. Podríamos hablar provisionalmentet�e una atem-
�La preoc.upación constanty por el "cuidado" de las instituciones poralidad, en tanto: i!t
.
�
. y de los sujetos que en ella participan. . ·, . . f'f '
-La utilización de la implicación de fos observadores como una
henamíenta para la investigación, de allí la inclusión del análisis
-el tiempo real, social, el de los sucesos de la vid,�liexterna a la
escuela no está presente dentro de eHa;· . lt ·
de la implicación como una práctica de investigación fanto en. las ·-el tiempo personal, vivido por cada uno· de los act(�l:es no tiene
etapas de contacto institucional corno de recolección de datos y de · cabida; . Í
análisis. Este .análisis se realiza a nivel individual y grupal si es -el tiempo· compartido dentro del aula parece no sf�eder, no se
necesario. toma conciencia de la historicidad de los hechos ,Wvidos en la
-La inclusión de la ética en la práctica de investigación ya sea escuela, muy escasamente se registra su cronologíatftse vive un
en la relación con la institución como con los sujetos que partici­ eterno presente, el de "dar clase"; pasado y futuro q��dan excltii-
pan en ella,· con el equipo de investigación en conjunto· · · y la pro­· . ·�os �e esta temporalidad. · tlt ..,..
ducción de conocimientos. '�t{f
No se trabaja en su reconstrucción. No inten�sa por ello el ,pro­
1V.II. Análisis de algunos rasgos de lás clases escolares ceso compartido en su historicidad.
Hay una negación del transcurrir, del devenir, detihovirniento,
Lo que presentaremos a continuación son algunos rasgos de las del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tojar concien-'
clases escolares que hemos encontrado en la investigación "La cia del enseñar como un hecho social e histórico y pafJ aceptar las

1
clase escolar en la enseñanza media". Estos rasgos han aparecido transfo11Uaciones. /1�:

:m1:
 146
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ilj CORRIENTES DIDÁCTICAS CÓ?>.1TEMPORÁNEAS Úl clase esqolar. Una mirada desde [(1 di�láctka de lo grupal 1.47
l¿\i!
· Las siguient�s situaciones y referencias lo muestrai1. · Hechos, por otro lado, seleccionados por ·s9 c,a.r,á,cter político y ·
11:p.
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. . . militar más que socio-cultural. En este sentido la noción de tiempo
-En una esit);�la un docente ha e�tado ausente durante dos 1:¡1e- que se. enseña en muchas clases de historia es lineal y queda ais­
ses, el curso Jiedó sin profesor en ese período. Al volver a la lada, descontextualizada.
..... .. ... . escuela y retcfiiar la clase, el profesor saluda e inicia su clµse Loscontenidos quedan asf alejados . desustiempos.··Los sujetos
contirml:lndo el�idesarrollo del tema que había dejado dos meses que participan en las clases también. El tiempo parece entonces
atrás sin incluir referencia alguna ál corte temporal existente. El excluido de las· clases, de diversas formas.
tiempo real q11e transcurrió no fue registrado, es ignorado. PareFe­ Este) plantea lo siguiente:
ría que "la. es9yna continúa" más allá del tiempo transc;urrido.
-La observa�ión muestra que las clases no tienen, por lo general, ¿Qué pasa enlas clases y en la escuela con el tiempo?
un,a iniciación��un desarrollo, un cierre. Esto se evidencia en tjue ¿Hay un tiempo. propio de lo escolar?
las clases se saq:eden unas a otras sincortes de.sde la organizadón ¿Hay una desconexión con el afuera., una descontextualización,
misma de la ef�eñanza.. No hay un·período de tiempo destinado. al una separación de· los tiempos externos, vitales?
ree,pcuentro di¡docynfe y alttmnos, ni tamp99p a establecer una ¿Se reeditaun tiempo eterno? ¿Se produce una suspensión.en el
reli.ción con W1 temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, tiempo de los orígenes, el de la etapa fundacional de la escuela, en
deioe eJ puntq��n que hubiera quedado en la clase anterior. Todo • un tiempo inactual en realidad?
,,1- '/f,,, ' ' ,, • �
es f'desarrollo'J�g"dar clase" como si se' continu�a en una línea de . ¿Se trata de un funcionamiento regresiyo, de una vuelta a· lo
V

·
• '

mqntaje inii:lteijumpida. Son pocas las clases en las que cada .en­ ·primitivo; a lo primero? . .
cu�ptro se toajfl en· sí mism,o ·y desde allí se lo/eláciona con lo ya ¿Hay una negación de lo vital, del crecimiento y µna afirmación
coihpartido y ��n lo prCJgramado para el futitró:' Las secuencias se· del.sentido de muerte?
cortan por carv,pios temáticos, a veces por las evaluaciones, para ¿Es un indicador de enajenación, de cosificación, de burocrati­
luego seguir eij1una continuidad ininterrumpida. z.ación de la enseñanza?
-Los cono�itruentos impartidos suelen carecer de referencias ¿Por qué?
temporales, a jitas sólo se las incluye como un dato más, fuera de
contexto., com�,¡m¡;ra cronología. · En dJstintas instituciones y clases hemos encontrado significa­
I11
Las ideas, conceptos, se transmiten sin referencias' a lo,<; tiem- dos .variados. Un mismo rasgo adquier� sentidos pernliares en la.·
pos históricos;fP que fuer�n creados. . trama institucional y grupal en la que surge.
, .·.
Los autoresy¡¡¡os personaJes, los proceres, los hechos no suelen Los estudios realizados sobre esta dimensión nos permiten afir- ·
ubicarse desd�!�una perspectiva histórica, o si lo hacen sólo es mar que en la escuela y en las clases el tiempo toma características
desde una ped'tiifuectiva lineal. . de lo que hemos d,enon;ii.11adó "tiempo progn;undtico". Esto es así
La enseñanzj� de la historia más que plantear la dinámica del desde la lógica· propia· del mundo escofar. Entendemos por tal el
cambio y del Rfoceso histórico se transforma en un inventario ·de tiempo de desarrollo de prógrarnas, cÍesecuenc�as temáticas, con-
hechos que se �l:ganizan cronológi9an;iente, sin relación transversal· tenidos. El devenir está dado. por el pasaje a través del programa:.
con otros sucJsbs, sin análisis, sin comprensión. Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los

26
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148 CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La clase escolar. U¡¡a mirada desde la didáctica de1o grupal
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otros significados del tiempo quedan recjucidos a éste. Ello explica saltada y la pintura muy alterada. En la p·arte de arr(9)1 hay una
las incoherencias qi.ie desde la realidad externa a la escuela parecen gran cantidad de inscripciones con dibujos y escritos e[tre los que
inexplicables. El saludo, el reencuentro, el interés por el tiempo abundan los insultos. La pared· termin'a con vidrios que!&an a otro
personal, social e hístórico. quedan reemplazados por el avance en curso. Éstos_ están rotos, tapados en parte con papeles, ,}le a su vez·

un pupitre y una silla por alumno. Algunos miran hac1t! el frente,

la sucesión de temas. están escritos con marcador. Los bancos están desorctaBados, hay

El espacio en las clases otros ijacia los costados·o el centro. Tienen inscripcion&!·como: 'el
mejor comunista es el que está mueito' o "te quiero' ií15te amo' o
Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, malas palabras e insultos dirigidos a algún. compañei�l Hay ins"'
los escritos, los ·dibujos del aula están cargados de significados. - cripciones nuevas sobre otras anteriores/En el centr�)' queda· un
En la vida cotidiana se construyen esos significados; El espacio amplió espacio vacío; con forma cambiante, en el eme aparece
registra ''huellasl) de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula. algún panco suelto que no es ocupado por los alumrios�fµn asiento·
En este sentido podemos afirm¡u- metafóricamente que "los-· espa- roto, útiles tirados; etcétera. No hay escritor¡.o para los;11rofesores.
· El frente se identifica por el pizarrón. No hay filas ni 1:Íileras 01:de-
cios hablan".
En nuestras investigaciones realizamos una primera kproxima­ . nadas. En el fondo hay dos· filas de bancos corrípacti�} �ontra la
ción a la escuela conectándonos con sus espacios: fachada, aulas, pared. Del lado de la ventana, dos colmtmas de bancosi;,Ílesordena­
pasillo$, sala de profesores, dirección, etcétera. Observamos dete­ das y al frente cinco bancos que pareceh mantener la apariencia de
nidam�nte la distribución, las condiciones ambientales, el manteni­ una clase detrás de los· cualesse inicia el espacfo vacío".
miento, la� inscripciones, los iciornÓs, los m;teriales didáctico�, - · Esta descripción· es válida· par¡"los días siguientes. !A.himnos y
etcétera. docentes se mueveüen el aufa sin manifestar preocupa,�1ón ni dis­
Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos es-­ gusto por la organización descrita. Parecen aceptarla cl�mo su es�
pacios y transmiten a partir de ellos_ su forma de vivir, de estar en pacio cotidiano... _ . . . ';�
las clases. La impresión que el aula provoca a quienes la obsi�van es d e
Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto. desorden, descuido, suciedad, desprolijidad. El espacic[�'áulico .pa­
rece mostrar agresión, rechazo, malestar, violencia. t�J,
-Una escuela nueva con claros signos de deterioro: paredes gol- . En ese momento de la investigación, nos preguntaní.�s con res-
peadas, vidrios rotos, bancos y sillas inutilizables amontonados en . pecto a los· espacios: . · · . -� .
un rincón. un:aula deteriorada, sucia, con evidencias de golpes en ¿Qué signi:(ica este '_'orde'n" interno a la cla se? ¿Qué!1Jgnifica el
las paredes,. con insultos escritos, suciedad, desorden, papeles y espacio central vacío? ¿Cuál es la lógica a la que res��nde? Fue
mochilas tirados en el piso· .. La _distribución
· de bancos· no es por necesario recoger y analizar_ muchos datos y. buscar lfgnificados
filas. · más allá del nivel consciente para llegar a comprender ��jnterpretar.
Transcribimos las notas tomadas al observar el aula: "Las pare­ esta realidad. Un-análisis de la complejidad de esta cla�: y de esta
des están pintadas de colores claro arriba y oscuro abajo. La parte institución fue necesario para entender la enseñanza ent�ste !r•c
medio
de abajo está muy arruinada, con trozos enteros de mampostería ambiente. .:;1!1
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!� CORRJENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La clase escotar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal 151
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-Una escuela¡Jntigua, con paredes pintadas con colores vivos, clases.Lo hemos hecho piµ-a, a través ele ellos, penetrar en la vida
éon·motivos viit�ulados a los adolescentes. El interior es oscuro escolar, en su cotidianidad,
pero cuidado. T�;das .las puertas con carteles indicadores. El de .fa También creemos que pueden mostrar. el proceso por el· cual a
sala de profesorfi prohfbe la entrada a los alumnos. Grandes vitri� través de la investigación avanzamos en el conocimiento de las
nas exhiben trabt¡tj'.os manuales de los alumnos. Las salas están orde­ clases, en· sus prácticas, y· a partir de ellas en la prodµcción teórica
nadas, prolijas, Ijnpias. Las aulas con bancos en filas, con pasillos de la didáctica grupal.
intermedios bie1!\delimitados. . ..
Un aula ordert�J:ia, con bancos en fila. Las p�edes. es,tán limpias, V. Orientaciones para el trabajo pedagógico·
sí.n símbo.los visJ�les de la perte,nencia de un gmpo de alumnos a
ella. Algunos b?;tjcos tienen inscripciones.· Una pequeña mesa al Después de un r:ecorrido por . las cuestiones epistemológicas,
frente marca eljtitgar del profesor. En la pared del fondo hay un teóricas y por la caracterización de la investigación que sustenta
agujero que co�. �cta con otra aula. Perm,ite. pasar infonnación.
•.•/f '
nuestra producción, estamos en condiciones. de avanzar en el sen­
Papeles que van;;:y vienen, tironeas de ropa, preguntas y respuestas tido de la acción de enseñanza, de su modelización.
que Jorman part;§(de pruebas escritas, mensajes verbales en algiín Nos preguntamos: ¿qué características adopta una propue,st,a.de
recre1�;>- · · · · · ;�Ji
· . · ; enseñanza desde la perspectiva hasta aqú.í'presentada?
Lct). almnnos �qnocen este agujero y lo utilizan: Los docentes, en Haremos �ntonces algunas puntualizaciones propias del nivel
carn1!o, . no ma11¡{fiestan conocerlo. . • , · . técnico�instrumental sin intentar agotar. aquí esta perspectiva.
· Este.·espacio (�lico se organiza según la lógica de lo escolar y . Desde nuestra perspectiva el trabajo -pedagógico se ubica en el
del modelo más;,.nabitual de enseñanza. nivel técnico-instrumental. En lo que plantearemos a continuación
EÜ�agujero delfondo, ¿qué significadrn, encierra?¿ Qué circula tomaremos a la clase como objeto de operación más que de análisis.
en tomo a él? .. Se trata de un cambio. en el eje de. predominio, ya que la acción
,, 'El,, ¿;idado P�r
una ensefíanza .· de calidad, .el predominio de lo requiere del análisis. .Lo instrumental debe ifltegrarse, hace;r eco a los
racional, el cont{�l y Ia:ne.utralidad afectiva son algunas caracterís­ significados que circulan en la clase, penetrar ese mut).dp y su lógica,
ticas de esta vid1J esc·olar. Una vida paralela a Ía .vida "ofici�l" se para proponer modalidades de organización e instrucción en ese medio
expresaba en to¡;y.o al agujero. Allí se genera una comunicación ambiente con el propósito de cumplir c9n 1� función de enseñar.
oc_ulta con el otrgjcurso la cual también forma parte de la enseñan­ Para ello se deben desarro}Xar en los docentes las estrategias y
za que se imparj:i� en esta clase. los conocimientos neces.arios para comprender las clases escolares
¿Qué expresai}2ios espacios? ¿Qué queda registrado como huella en su complejidad y para plantear propuestas diversificadas de acción
en ellos? ¿ Qué GQnexión-desconexión hay con· 1os. espacios exter­ que puedan· adecuarse a los movimientos qµe surgen en la realidad ..
nos? ¿Qué grad�1:de apropiación tienen sus ocupantes? El trabajo pedagógico debe tener estas características:
El espacio,· stiilb,rg;3.J:lizaciól)., su distribución, integra la comple­
jidad de una cii�� y es revelador de muchos significados. ...... ...· -1:?: s_ tar ()l1.�Iltai() a fa�la.s�_�Il su c()11jll11!(). y ·enJ11 �()�plejida.i.
I-íemosiomad�, aqufdos dim�nslones. sefiafado-caracteristicas
y -Tomar al ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel
que en nuestra iíti1estigación constituyen ·'rasgos específicos él.e las técnico en el campo grupal.
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152 CORRJENTES DIDÁCTICAS CONTE1-1PORÁNEAS La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de· lo grupal . 153
..
. -Tomar la clas.e desde una doble perspectiva: como objeto de aprendizajes sociales, éticos y actitudinales, además
análisis y como objeto de operación. La acción se centra en la · tivos y motores.
segunda. -Pensar el rol docente corno el de un "r. ",.,.-, ..!
1
",w-�4

-Considerar a la tarea como articuladora y organizadora de la desde elcampo de lo grupal facilitando los procesos aprendizaje
clase. Ello requiere de una perspectiva desde la. complejídad.4 individual y los. de interacción, y generando ambientes ""I favorables
-Apoyar las propuestas de acción en los significados provenien­ al cambio. ·. ·. ,.)i ·
tes de• los. análisis de io social y de lo psíquico, buscando las "Se desempeña desde su calidad de ex.perto en: el lnocimiento
mutuas rnlaciones y. atravesarrúentos, disciplinar que enseña, las formas .de enseñan.za <l�frse conocí�
-Utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, no miento, los procesos dinámicos_y las estrategias que;�¡:tvorecen el
simplifÍC'adores ni reductores. Para ello-serequierenformas de peri"' ·
desarrollo de la grupalidad. ,,Jt;:; . •
samiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y rever­ -Cumple con la doble función de atender a los prq}}emas de 1a
sibles.. Es decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diver­ enseñanza, y de la gestión y administración de la cllae.
sidad, las transformaciones, el movimiento; que busque bifurcacio­ · -Desempeña roles diversos que apuntan á la prodtÍ$cióri de ta-
nes más que caminos únicos; diferendas más que uniformidades. reas; a proveer el conocimiento necesario para los[�lunmos;·· al
Se trata de un pensamiento <1bierto, crítico y autocrítico, que acepta seguimiento de los procesos individuales y grupales aprendiza­ cli
la ince¡:-tidumbre y la frustración propias del conocimiento. je; a la facilitación de los procesos dinámicos que ��enderi a la
-Indagar acerca de los significados que)os distintos actores atri- . transformación y el trabajo sobre las estereotipias; df�análisis de
buyen á los actos: . , situaciones de c�nfli�to grupal y a s� �bordaje com . �io�lemas; a'
_ ?
_.;.Considerai la historicidad de lo's sucesos y su connotación .so� la to�na de conc1.encia y al autoanahs1s de cada suJeti
dal, tomando en cuenta la historia del grupo-clase, su devenir. · -Orea dispositivos metodológicos diversos para pe1�tir l.a pro-
-Analizar lo singular, lo idiosincrásico, tanto como lo general: . ducción y a través de ella el logro de aprendizajes in�f�ados · (so­
-Pl.antear propuestas con alternativas variadas y no. únicas o ciales, cognitivos, actitu.dinales, etcétera) y para que l�túen como
unifonnes, que permitan acceder a las metas desde diversos cami­ reveladores· y• a.nalizadores de los significados y las. r'p}esentacio- .
nos:·<. nes que circulan en la clase. �fJ
�Trabajar sobre inte1Togantes y no sobre certezas. ·· -Se cuestiona acerca de su lugar de poder en la qjse, el tipo
-Incluir la subjetividad de los otros y de sí mismo. y las fuentes de poder que utiliza y la calidad afe�'t'iva de los
. -Incluir la existencia del mundo i de la realidad psíquica al igual vínculos que establece con los -demás. t�j�:
Mf
que la externa, la significación de las conductas desde lo latente e .:.En IÓs dispositivos metodológicos qúe crea, utiÍÍ�a técnicas
inconsciente y la presencia de fo emocional en las clases como diversas (individuales, grupales, colectivas) y las com�i�\1a creando
estructurante de la trama de relaciones. estrategias y alternativas de acción variadas. ·
-Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los
No es posible extendernos más eh los aspectos operativos de la
didáctica de lo grupal. Hemos señalado algunas orient��iones para

1
4. Puede ampliarse esta conceptualización en Souto, M., 1993, apartado 6.5 y ·cap.JO. trabajar dentro de una didáctica a la vez analítica y oi;¡�rativa ba-
i��

z,
 15,4 CORRIE.NTES DlDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS La c/qse escolar. Uiia mirada desd� la didJctica del grupal
� 155
sada en la cotjep_ción pedagógica que aquí hemos esbozado: El BIBLIOGRAFÍA.
trabajo éo¡1 la rMversidad, la heterogeneidad, con altem,ativas varia- ..
das de acción�;}con · combinatoria de técnicas en función de las Barco de Surghi, S.: "E,stado actual de la Pedagogía y la Didácti­
demandas, el ��sarrollo de estrategias de análisis y de interpreta­ ca", Revista Argentina de Educación, año VII, nº -12, 1989.
ción del complejo ambiente de �lase; el eje puesto en lo grupal sin Bion, W. R.: F;l<!!mentos de Psicoanálisis, Buenos Aires, Hormé,
por ello excluir lo individual, institucional, etcétera, la observación 1966.
continua de lqp sucesos y st+ análisis como base para la toma de -: Aprg_1idiendo_ de la experiencia, Buenos Aires, Paidós, 1980.
decisiones en fü acción son ideas centrales par� un trabajo pedagó­ Chevallaid, Y.: La Úwzsposition didactique, Grenoble, La Pensée
gico que interiti! dar :Cuenta de la complejidad de lo que aconte·ce Sauyage, 1985.
en las aulas y iijte genere intervenciones favorecedoras de los í:(pren- Curtís, H.: Biología, Buenos Ai:res, Editorial Médica Panamerica­
<lizajes de losflilumnos. na, 1987.
�#:i Hawking, S. W.: Historia del Tiempo. Del big bang a los agujeros
En estas p{Jnas hemos efectuado un recorrido a fin· de comu­ negros, Bue11os Aires� Crítica, Grijalbo , 1988.
nicar una línei:'át de_ producción didáctica actual. . Hayles, N. K.: La· evoluc;:f6n del caos. El orden dentro del desorden
!Para ello hétilos mostrado la arquitectura d(r�nuestro pensamien­ en las ciencias contemporáneas, Barcelona, Gedisa, 1993.
t�iformulándR}10s los interrogantes. que_ nosot�os haríamos a otras Mo¡:-in, E.: Introduction a la Pensée Complexe, París, ESF ed.,
p�oducciones �kontestándolos: acerca del conocimiento mismo, de 1990.
lal construcci�¡1es teóricas, d_e las formá� de producdón en la in­ Poincaré, H.: Ciencia y método; Buenos Aires-México, Espasa Calpe_
vt·stigación,-d:�1Ias p�9puestas p�a la accíón.§llo se ha héchocon Argentina (no figura ·año de edición).
rJ'ferencia a 1,fü:lase escolar considerada corno itn objeto de estudio · Prigqgine, l.: El nacimiento del Tiempo, Buenos Aires, Tusquets,
de la· didáctitl�
J,�{J >
· . 1991.
Este trabaj<íi/b.a exigido un ejercicio de metaanál.isis.. Este tipo de Souto, M.: Hacia una didáctica de logrupal, Büenos Aires, Miño
presentación j$rre__ el riesgo de efectuar una cristalización del co­ y Dávila, 1993.
nocimiento e�!&tanto se lo tome coino conocimiento. acab_ado. · Para Varela, F. J.: Conocer. Las Ciencias Cognitivas: tendencias y pers­
evitarlo insis�t�os en qu6 expone de manera: sintética y parcial el pectivas.· Cartografía de las ideas actuales, Barcelona, Gedisa,
estado del co'ñbcimjento en el. momento actual y por lo tant() está 1990,.,
sujeto a los c:iitibiós que los avances provenientes de la investiga­
ción y de l��prácticá profesional reflexiva generan. Pesde una
perspectiva cg�npleja y dialéctica, la arquitectura rnencionada está
lejos de conitihiir compartimientos separados; los avances y aun
los. retroce�oJj/Jnvoluqan _todos ·los sectores considerados.
í}i