Persona

ISSN: 1560-6139
[email protected]
Universidad de Lima
Perú

Thornberry Noriega, Gaby

Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico en alumnos ingresantes a
una universidad de Lima metropolitana
Persona, núm. 11, 2008, pp. 177-193
Universidad de Lima
Lima, Perú

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=147117608010

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Estrategias metacognitivas, motivación
académica y rendimiento académico en
alumnos ingresantes a una universidad de
Lima metropolitana
Gaby Thornberry Noriega

Se estudió la relación entre el uso de estrategias metacognitivas, la motivación

académica y el rendimiento académico en estudiantes universitarios. La muestra
estuvo compuesta por 116 alumnos ingresantes al primer ciclo de estudios de una
universidad privada en Lima metropolitana. Se elaboró la Escala de Motivación
Académica, instrumento de tipo cuestionario en el que se evalúan las dimensiones
motivacionales de autoeficacia académica, atribuciones causales y motivación de
logro. Los resultados revelaron que existen correlaciones positivas entre el
rendimiento académico y las estrategias metacognitivas, pero esta relación no
logra ser predictiva. En cambio, la motivación académica logra predecir el
rendimiento en un 12,6%.
estrategias metacognitivas / motivación académica / autoeficacia / atribuciones causales

Metacognitive strategies, academic motivation and academic

performance in entering health science students in a university in Lima.
The present research studied the relationship between the use of metacognitive
strategies, academic motivation and academic achievement in university students.
The sample was composed by 116 first semester students, of a private university in
Lima Metropolitana. The Scale for Academic Motivation was created to asses the
motivational dimensions of: Academic Self-efficacy, Causal Attributions and
Achievement Oriented Actions. Positive correlations between metacognitive
strategies and academic achievement were found, although results were not
predictive. Instead, academic motivation was found to predict achievement in 12,6%.
metacognitive strategies / academic motivation / self-efficacy / causal attribution

Persona 11, 2008, 177-193

 Thornberry

INTRODUCCIÓN observar el nivel tanto metacognitivo

como motivacional con que llega esta
Desde hace mucho tiempo, psicólogos
población a iniciar sus estudios profe-
y educadores en el mundo entero han
sionales.
llevado a cabo investigaciones para in-
tentar identificar aquello que diferencia En el ámbito global, la presente in-
a los estudiantes con un buen rendi- vestigación intenta contribuir a la com-
miento académico de aquellos que pre- prensión de un problema socioeducati-
vo cada vez más evidente y generaliza-
sentan dificultades. Estos esfuerzos de
do a escala mundial: la insuficiente ca-
investigación han encontrado una serie
pacidad de autorregulación y motiva-
de variables que influyen en el logro del
ción de muchos aprendices y, en conse-
aprendizaje, desde variables internas al
cuencia, su insatisfactorio rendimiento
individuo como su inteligencia, aptitu-
académico universitario. A escala re-
des, motivación, hasta variables exter-
gional, y debido a que se trata de uno
nas como la estimulación temprana los
de los primeros estudios llevados a
métodos educativos, los materiales.
cabo en el país sobre este tema, la pre-
Hoy en día encontramos que psicó- sente investigación busca dar luces
logos y educadores tienen la mira en los sobre la manera en que se presentan las
aportes de la metacognición en el éxito estrategias metacognitivas y motiva-
académico de los estudiantes (Chrobak, cionales en su relación con el rendi-
2004; Muria, 2004; García, 2001; Flo- miento académico, en los alumnos de
res, 2000; Romanville, 1994), pero de- primeros ciclos universitarios. La
bido a las escasas investigaciones res- información desprendida de esta bús-
pecto al tema, poco se conoce a ciencia queda es de gran utilidad para com-
cierta en nuestro medio. Investigacio- prender el estado actual de nuestros
nes extranjeras muestran la importancia estudiantes universitarios y sus necesi-
de la motivación como factor mediador dades de apoyo frente a las situaciones
de la puesta en práctica de las estrate- de aprendizaje.
gias metacognitivas. Es a partir de este Hace un par de décadas, un grupo de
vacío en la información que se propone investigadores empezó a observar un
la presente investigación, en la que se fenómeno difícil de explicar: encontra-
buscó evidenciar la relación entre el uso ron que algunos alumnos de inteligen-
de estrategias metacognitivas, la moti- cia normal, que contaban con los estí-
vación académica y el rendimiento aca- mulos necesarios y conocían estrategias
démico en estudiantes ingresantes a una cognitivas para aplicar en su estudio, no
universidad de Lima metropolitana. Se lograban un rendimiento académico
optó por trabajar con estudiantes ingre- exitoso (Sandia, 2004; Kuhl, 2001;
santes a la universidad con el fin de Meltzer, 1993; Wong, 1992). Empeza-

178
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

ron a notar que las características más jar mentalmente para comprender, lo
saltantes entre los alumnos con dificul- cual se logra a través del desarrollo de la
metacognición. Además, el desarrollo
tades en el aprendizaje era su desorga- de la metacognición nos hace tomar
nización, falta de atención a la tarea y conciencia, por ejemplo, de que un
su pasividad. Encontraron que su difi- párrafo es difícil de comprender y por
cultad nacía de una inadecuada direc- eso controlamos la velocidad de lectura
para, de esta manera, poder deducir el
ción y manejo de sus estrategias cog- verdadero significado del escrito, con lo
nitivas, para orientarlas, de manera que el conocimiento de nuestra propia
efectiva y flexible, hacia las metas. A comprensión nos lleva a regular la acti-
esta destreza para pensar con respecto vidad mental implicada en la compren-
sión, y es este aspecto el que ha tomado
al propio pensamiento la llamaron me-
mayor importancia en las investi-
tacognición. gaciones más recientes.
Hoy en día los autores coinciden en
conceptualizar la metacognición como A pesar de estos resultados positivos
la toma de conciencia del propio pensa- con respecto a la importancia de la
miento y el control sobre este (Mayer, metacognición en relación con el
2003). Dicho constructo incluye las es- desempeño (Reynolds & Miller, 2003;
trategias de planificar antes de ejecutar Pozo, 2003; Seeratan, 2002; Corno,
una tarea, monitorear su comprensión y 2001), otras investigaciones evidencian
su ejecución y chequear el resultado que algunos estudiantes, aun cuando
luego de haber terminado. Así, mien- contaban con estrategias metacogniti-
tras las estrategias cognitivas manejan vas, no las ponían en práctica en sus
el aprendizaje, las estrategias metacog- labores académicas, mostrando resulta-
nitivas controlan, organizan y reflexio- dos contradictorios (Pintrich & Zeidner,
nan sobre dicho proceso de aprendiza- 2002; Dennis, 2002; Li y O´Neil,
je (Mayer, 2003; Covington, 2000). 1995). A partir de estos resultados,
Se han desarrollado muchas investi- algunos hipotetizan que la puesta en
gaciones con respecto a la relación en- práctica de las estrategias metacogniti-
tre las estrategias metacognitivas y el vas está mediada por la motivación del
rendimiento académico (Winne, 2005; estudiante (Rotman & Cross, 1990;
Torgesen, 1994; Meltzer, 1993). Los Bergamo y Cornoldi, 1990). Este plan-
resultados de estos estudios han sido teamiento se sustentó en la observación
por lo general alentadores. Chrobak de que algunos alumnos, a pesar de
(2004, p. 16), reconoce esta tendencia contar con las herramientas metacogni-
proponiendo que: tivas para el éxito, fracasaban debido a
[…] un estudiante es cognitivamente una falta de motivación, presentando
maduro y por ende exitoso, cuando sabe atribuciones externas de éxito, pesimis-
qué es comprender y cómo debe traba-
mo y pocas expectativas asociadas al

179
 Thornberry

uso de las herramientas metacognitivas, externa, que el individuo realiza res-

teniendo por ende una menor puesta en pecto de los elementos responsables de
práctica de estas. Así, muchos teóricos un resultado, determinando su motiva-
consideran hoy en día la motivación co- ción futura (Weiner, 1992). También
mo un componente básico de la meta- existe gran evidencia de su relación
cognición, sin el cual esta no se pone en con el rendimiento académico (Dweck,
marcha (Monereo, 2005; Rosendaal, 2002; Ugartexa, 2001; Buron, 1999).
Minneaert & Boekaert, 2005). La tercera perspectiva estudiada es la
El concepto de motivación se refie- autoeficacia, que se refiere a la creen-
re a la tendencia general para alcanzar cia respecto a la propia capacidad que
las metas u objetivos (Reategui & se posee para realizar una actividad con
Sattler, 1999). A pesar de sus diferentes un resultado aceptable, determinando
concepciones, existe mucha evidencia la extensión de sus esfuerzos (Bandura,
de su influencia en el rendimiento aca- 1999). Esta ha encontrado también
démico (Sideridis, Botsas & Morgan, gran relación con el desempeño acadé-
2006; Zimmerman, Kitsantas & Cam- mico (Castelló y Monereo, 2005;
pillo, 2005; Torrano & González, 2004; Zimmerman, 2002; Zimmerman &
Palinscar & Brown, 2002). En la pre- Schunk, 2001; Hackett, 1995).
sente investigación se estudió la moti- Desde sus inicios y por mucho
vación académica a través de tres cons- tiempo, las investigaciones sobre meta-
tructos con amplio sustento empírico, cognición se centraron en la población
elaborando una medida basada en estas escolar. En esta última década, la edu-
perspectivas. La primera perspectiva cación superior ha empezado a ser el
estudiada fue la motivación de logro, la foco de muchos estudios. Este interés
cual se encuentra referida a la nece- surge a partir de datos que demuestran
sidad social, que conduce los esfuerzos una alta tasa de fracaso en los primeros
y acciones de la persona, de manera años de educación universitaria alrede-
persistente, a alcanzar estándares de dor del mundo, evidenciando que en
excelencia (McClelland, Atkinson & muchos casos los alumnos en este nivel
Clark, 1953). Las investigaciones con no han logrado aún un desarrollo meta-
respecto a la motivación de logro cognitivo óptimo.
encuentran que esta se relaciona positi- En nuestro país es reciente el interés
vamente con el desempeño académico por evaluar las estrategias metacogniti-
(Veenman, 2002; Martínez & Galán, vas de nuestros alumnos, más aún de
2000; Barbera & Molero, 1996). La nuestros alumnos universitarios, quie-
segunda perspectiva motivacional estu- nes, se supone, deberían llegar a la uni-
diada fueron las atribuciones causales versidad equipados y diestros en el uso
referidas a la interpretación, interna o de estas estrategias.

180
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

La presente investigación se plantea buscando determinar la correlación

la siguiente pregunta general de inves- entre las variables estudiadas.
tigación: ¿Cuál es la relación entre las
estrategias metacognitivas, la motiva- PARTICIPANTES
ción académica y el rendimiento acadé-
La población objetivo estuvo constitui-
mico, en estudiantes ingresantes al pri-
da por todos los alumnos matriculados
mer nivel de estudios de una universi-
en el primer ciclo de estudios generales
dad de Lima metropolitana?
de las facultades de Medicina y Veteri-
A partir de esta se desglosan las si- naria de una universidad privada de
guientes preguntas específicas: ¿cuál Lima metropolitana, en el año acadé-
es la relación entre las estrategias meta- mico 2007-I. Esta fue de 190 estu-
cognitivas y el rendimiento académico diantes, 103 mujeres y 87 varones. La
en estudiantes ingresantes al primer muestra de 156 estudiantes se obtuvo a
nivel de estudios de una universidad de partir de un muestreo no probabilístico
Lima metropolitana?, ¿cuál es la rela- circunstancial, con 85 mujeres y 71
ción entre la motivación académica y el varones.
rendimiento académico en estudiantes
ingresantes al primer nivel de estudios INSTRUMENTOS
de una universidad de Lima metropoli-
tana?, ¿cuál es la relación entre las
Evaluación de la motivación
estrategias metacognitivas y la motiva-
académica
ción académica en estudiantes ingre-
santes al primer nivel de estudios de Se elaboró la Escala de Motivación
una universidad de Lima metropo- Académica, la cual presenta 20 ítems
litana? constituidos como frases, para evaluar
a través de una escala Likert. Su apli-
cación se realiza con estudiantes uni-
MÉTODO
versitarios, tanto de manera individual
El método utilizado fue el descriptivo- como colectiva, y tomó 15 minutos
correlacional, con el propósito de evi- aproximadamente. Sus resultados re-
denciar y describir las relaciones entre flejan puntajes en las siguientes tres
los puntajes de las variables (estrategias escalas:
metacognitivas, motivación académica • Autoeficacia académica: evalúa la
y rendimiento académico), en alumnos percepción que el alumno tiene de
ingresantes a una universidad en Lima su propia capacidad para desem-
metropolitana (Hernández, Fernández- peñarse con éxito en las tareas
Collado & Baptista, 2007). El diseño académicas.
utilizado fue descriptivo-correlacional,

181
 Thornberry

• Atribuciones internas de logro: eva- de Estrategias Metacognitivas - Estado

lúa las explicaciones que el alumno (State Metacognitive Inventory) elabo-
genera con respecto a la causa de rado por Harold O´Neil y Jamal Abedi
sus resultados académicos. en 1996 en la Universidad del sur de
• Acciones orientadas al logro: eva- California y posteriormente traducido
lúa las conductas del estudiante que al español y aplicado en estudiantes
lo orientan a la consecución del universitarios por Martínez Fernández
éxito en tareas evaluadas con están- en la Universidad de Barcelona (2001).
dares de excelencia. Se trata de un inventario de frases eva-
luadas en escala Likert, cuya aplica-
El proceso de creación de la Escala ción puede ser individual o colectiva,
de Motivación Académica se inició con tomando esta aproximadamente 15
la revisión de las conceptualizaciones minutos . El inventario encuentra pun-
vigentes para cada una de las perspec- tajes en las siguientes cuatro escalas:
tivas motivacionales estudiadas (Wei- conocimiento de estrategias cognitivas,
ner, 1992; Bandura, 1993; McClelland, donde evalúa el conocimiento de las
1958) y creación de ítems para cada estrategias cognitivas que el alumno
una de ellas. Luego se trabajó la vali- utiliza ante una tarea para el logro de su
dación de la redacción de los ítems con meta; planificación metacognitiva,
la ayuda voluntaria de siete ingresantes donde evalúa el uso de estrategias para
a una universidad en Lima metropolita- el reconocimiento de las demandas de
na. Seguidamente, se procedió a la una tarea, la identificación del objetivo
validación por seis jueces, quienes ana- y la elaboración de un plan para lograr-
lizaron su contenido y redacción, apli- lo; monitoreo metacognitivo, donde
cándose el coeficiente V de Aiken para evalúa el uso de estrategias de chequeo
conocer el grado de adecuación del continuo y regulación, durante la pues-
ítem al factor, siendo un ítem elimina- ta en práctica del plan para el logro del
do por presentar una relación menor a objetivo; y, por último, consciencia
0.5. Finalmente, se realizó una aplica- metacognitiva, donde se valúa el nivel
ción piloto, con 74 alumnos ingresan- de conciencia que el individuo presenta
tes a una universidad privada en Lima con respecto a su ejecución estratégica.
metropolitana, lográndose un coefi-
Los estudios de validación del in-
ciente Alpha de Cronbach de 0.79.
ventario demuestran su validez de cons-
tructo a través del análisis de compo-
Evaluación de las estrategias nentes principales con rotación Vari-
metacognitivas
max, revelaron cuatro factores que
Para la evaluación de las estrategias corresponden a la estructura teórica del
metacognitivas se aplicó el Inventario instrumento. Asimismo, para la muestra

182
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

estudiada en la presente investigación se mismos profesores. Así, el único curso

obtuvo un elevado coeficiente de con- distinto para estos alumnos es el de Pri-
fiabilidad Alpha de Cronbach (0.88). meros Auxilios para los de la Facultad
de Medicina y Bases Biológicas de las
Rendimiento académico Ciencias Veterinarias, para los de la
Facultad de Veterinaria, ambas asigna-
Como medida del rendimiento acadé-
turas de dos créditos cada una.
mico se utilizaron los promedios pon-
derados finales del ciclo académico
2007-I, de los estudiantes que confor- RESULTADOS Y DISCUSIÓN

maron la muestra. Estos puntajes han Para la realización del contraste de hipó-
sido elegidos como instrumentos para tesis específicas se trabajó con el esta-
la medición del rendimiento académi- dístico de correlación Pearson, puesto
co, ya que se trata de una medida que que las medidas de estrategias metacog-
resume el desempeño del estudiante a nitivas, motivación académica y rendi-
lo largo del semestre universitario. miento académico, cumplen con los su-
Además, históricamente, los investiga- puestos necesarios para su aplicación.
dores interesados en el estudio de la El análisis de la dirección y fuerza
motivación y su influencia en el rendi- de las correlaciones obtenidas se inter-
miento académico y aprendizaje, han pretó de acuerdo con lo propuesto en la
utilizado el rendimiento académico tabla 1 (Castro & Galindo, 2000).
como medida de contraste para ob-
servar los efectos de su instrucción.
Igualmente, los estudios para consi- Tabla 1
derar los efectos de la instrucción Interpretación de la fuerza y dirección
metacognitiva, utilizan esta variable de la correlación

como medida de su impacto. Coeficiente Grado de

En ambas facultades, Medicina y de correlación correlación
Veterinaria, los estudiantes cursan du-
Mayor a 0.65 Alto
rante el primer semestre cinco asigna-
0.35 - 0.65 Mediano
turas obligatorias para su carrera, que
Menor a 0.35 Bajo
hacen un total de 18 créditos académi-
cos. De los cinco cursos que llevan los
estudiantes en este primer ciclo, cuatro
son cursos comunes para medicina y
veterinaria (Comunicación y Aprendi-
zaje, Química, Matemática y Ecología)
teniendo el mismo sílabus e incluso los

183
 Thornberry

Tabla 2
Correlación Pearson entre estrategias metacognitivas
y el rendimiento académico

Motivación académica
r

Estrategias metacognitivas 0.15*

Conciencia 0.10
Planificación 0.14*
Monitoreo 0.16*
Estrategias cognitivas 0.11

N = 156 * p < .05

El análisis de correlación de Pear- han propuesto que esto se debe a que

son revela la existencia de correla- existe gran variabilidad en la puesta en
ciones positivas y significativas, entre práctica de estrategias metacognitivas,
el rendimiento académico y los pun- debido a variaciones en la motivación
tajes de la prueba en su totalidad. En (Rottman & Cross, 1990).
cuanto a las escalas que componen la Por otro lado, el hecho de que las
prueba se halla correlación significati- escalas de planificación y de monitoreo
va entre la escala de monitoreo y la es- logren correlaciones algo mayores y
cala de planificación, con el rendimien-
significativas, con el rendimiento aca-
to académico. Así, las demás escalas no
démico respalda lo planteado por in-
logran correlaciones suficientemente
vestigadores que demuestran que el
fuertes para ser significativas. Los re-
componente de regulación metacogni-
sultados coinciden con la literatura que
tiva es el más importante para el de-
encuentra relación entre la metacogni-
sempeño y aprendizaje significativo
ción y el desenvolvimiento académico
(Torrano & González, 2004; Zimmer-
(Zimmerman, 2002; Corno, 2001;
man & Schunk, 2001; Pintrich, 2000,
Weinstein, Husman & Dierking, 2000;
Castelló & Monereo, 2000; García & Corno, 2001).
La Casa, 1990, etcétera). Sin embargo, Por último, no se evidencian dife-
difieren en el nivel de correlación en- rencias en la aplicación de las estrate-
contrado, sumándose a las investiga- gias metacognitivas según el género ni
ciones que evidencian un nivel bajo de la facultad. En cuanto al género, este
relación entre las dos variables (Boe- resultado concuerda con muchas otras
kaerts, Els de Koning & Vedder, 2006; investigaciones (Martínez-Fernández,
Norton, 2004; Pintrich, 2000; Yap & 2004; Pajares & Schunk, 2002; Bor-
Van Der Leij, 1993). Algunos autores kowski, 1992). En cuanto a la facultad,

184
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

se puede plantear la posibilidad de que Estos resultados se unen a una larga

los procesos empleados por la universi- trayectoria de estudios que confieren a
dad en cuestión han permitido seleccio- la motivación un papel importante en el
nar estudiantes con un nivel metacog- aprendizaje y los resultados académi-
nitivo similar. Se puede también pensar cos (Turner, Meyer & Schweinle,
que, al no encontrarse diferencias según 2003; Rosendaal, Minneaert & Boe-
el género ni según la facultad, se trata kaerts, 2005; Butler & Winne, 1995).
del nivel metacognitivo en el que se Las atribuciones resaltan como uno de
encuentran los jóvenes en nuestro los factores más relacionados al rendi-
medio, al egresar de la secundaria. miento, coincidiendo con investigacio-
El análisis estadístico demostró que nes previas, que demuestran su impor-
existen correlaciones positivas y signi- tancia (Crowson, Duke & Akey, 2004;
ficativas entre los puntajes totales de la Borkowski, Weyhing & Carr, 1991).
escala de motivación académica y el También se puede observar que la
rendimiento académico de los alum- motivación logra una asociación más
nos. Asimismo, se observan correlacio- elevada y significativa con el desem-
nes positivas y significativas entre los peño, que las estrategias metacog-
puntajes de todos los factores de la nitivas (r = 0.353 vs. r = 0.159). Esto
escala de motivación académica con el coincide con lo encontrado por
desempeño académico. De esta mane- Wentcel (2003) y Borkowski (1992),
ra, se observa que los puntajes eleva- quienes concluyen que la motivación
dos en las escalas de autoeficacia, atri- interviene de manera significativa en el
bución y acciones de logro correlacio- rendimiento académico, proponiendo
nan de manera significativa y positiva un efecto mediador de la práctica de las
con un rendimiento académico alto. estrategias metacognitivas. Por otro

Tabla 3
Correlación Pearson entre la motivación académica y el
rendimiento académico

Rendimiento académico
r

Motivación académica .35 ***

Autoeficacia académica .18 *
Atribuciones internas de logro .39 ***
Acciones orientadas al logro .26 **

N = 156 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

185
 Thornberry

lado, los estudiantes no se diferencian mica en los estudiantes universitarios

en su nivel de motivación académica que cursan el primer ciclo de estudios.
según su género, pero sí según su La tabla 5 evidencia la existencia de
facultad, encontrándose los de medici- correlaciones positivas y significativas
na más motivados que los de veterina- entre todos los factores de ambas prue-
ria. En cuanto al género, coincide con bas, evidenciando su asociación. Estos
investigaciones anteriores, donde los resultados confirman la asociación que
niveles de motivación son similares diversos autores realizan entre la apli-
entre varones y mujeres (Thornberry, cación de las estrategias metacogniti-
2003; Morante, 1984). La diferencia vas y la motivación académica del
motivacional entre facultades coincide estudiante (Torrano & González, 2004;
con la diferencia observada en el rendi- Martínez-Fernández, 2004; Crowson,
miento académico, pues en este no se Duke & Akey, 2004; Veenmann, 2002;
encuentran diferencias según el género, Wigfield & Eccles, 2002; Ugartexa,
pero sí según la facultad, siendo los 2001; Baker & Cerro, 2000).
estudiantes de medicina aquellos con Como se observa en la tabla 6, la re-
mejores promedios. A partir de esa evi- lación entre las tres medidas estudiadas
dencia se puede observar que la moti- es baja, evidenciando solo un 12,7% de
vación juega un rol importante en el nivel de predicción como efecto conjun-
rendimiento académico de los estu- to de la motivación académica y estrate-
diantes. gias metacognitivas. Al observar los
puntajes Beta obtenidos en este análisis
se encuentra que las estrategias meta-
Tabla 4 cognitivas logran niveles que no se dife-
Correlación Pearson entre los puntajes
totales de las pruebas de estrategias rencian del cero, mientras que la moti-
metacognitivas y motivación académica vación académica logra puntajes Beta
mayores. Esta evidencia unida a lo en-
Motivación académica contrado en los análisis de las hipótesis
r
anteriores, en los que se observó que los
resultados de las estrategias meta-
Estrategias .38*** cognitivas presentaban correlaciones
metacognitivas
muy bajas con el rendimiento, mientras
que la motivación académica presentaba
N = 156 *** p < .001
correlaciones medias, se procedió a rea-
lizar nuevamente el análisis de regresión
La tabla 4 evidencia una correlación lineal, esta vez solo considerando el
significativa entre el uso de estrategias puntaje total de la Escala de Motivación
metacognitivas y la motivación acadé- Académica (tabla 7).

186
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

Tabla 5
Correlación Pearson entre cada una de las escalas de las pruebas de estrategias
metacognitivas y de motivación académica

Autoeficacia Atribución Acciones de logro

r r r

Conciencia .27 ** .24 ** .40 **

Planificación .18 * .22 ** .34 ***
Monitoreo .28 *** .25 ** .30 ***
Estrategias cognitivas .17 * .17 * .32 ***

N = 156 * p < .05 ** p < .01 *** p < .001

Tabla 6
Regresión lineal y múltiple para los puntajes totales de estrategias metacognitivas,
motivación académica y rendimiento académico

R2 F B

Constante Estrategias Motivación

metacognitivas académica
total total
.127 11.023**

10.761 0.005 0.12**

N = 156 ** p < .01

Tabla 7
Regresión lineal simple para los puntajes totales de estrategias metacognitivas,
motivación académica y rendimiento académico

R2 F B

Constante Motivación
académica total
0.126 22.080

10.926 0.12**

N = 156 ** p < .01

187
 Thornberry

Como resultado de este análisis, se dencia que las escalas de la prueba

observó que los puntajes totales del logran mayores niveles predictivos del
inventario de Motivación Académica desempeño que los resultados totales,
logran predecir por sí mismos –en un mientras que la escala de atribuciones
12,6%– el rendimiento académico. De internas de logro es la que mayor peso
esta manera se comprueba lo que se
aporta a la predicción del rendimiento
venía observando: que los puntajes de
académico.
motivación académica son los que en
realidad se encuentran generando la Con estos resultados se concluye
predicción del desempeño. que la motivación académica sí resulta
Por último, con la finalidad de predictiva del rendimiento académico,
conocer el potencial máximo de pre- mientras las estrategias metacognitivas
dicción de las escalas de motivación no lo hacen. Este resultado apoya lo
académica se llevó a cabo el análisis de encontrado por diversos autores con
regresión lineal, considerando solo respecto a la fuerza de la relación entre
dichas escalas. la motivación académica y el rendi-
A partir de este análisis (tabla 8) se miento, así como la baja relación entre
observa que la regresión lineal llevada la metacognición y el desempeño
a cabo a partir de la consideración de (Sideridis, Morgan & Botsas, 2006;
cada una de las escalas de motivación Wigfield & Eccles, 2002; Pintrich &
académica logra un 19,3% de predic-
Schunk, 2002; Eyring, 1995).
ción del rendimiento académico de los
estudiantes en la muestra. Así, se evi-

Tabla 8
Regresión lineal múltiple para los puntajes por escalas de motivación
académica y rendimiento académico

R2 F B

Constante Autoeficacia Estrategias Motivación

académica metacognitivas académica
total total
.193 12.066***

11.487 –0.17* 0.38*** 0.12*

N = 156 * p<.05 ** p < .01 *** p<.001

188
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

REFERENCIAS Borskowski, J. G.; Weyhing, R. S. &

Carr, M. (1991). Classroom Appli-
Baker, L. & Cerro, L. (2002). Asse-
cations of Mnemonic Instruction:
ssing metacognition in children and
adults. En Schraw, G. & Impara, J. Acquisition, maintenance, and gene-
(Eds.). Issues in the measurement of ralization. Exceptional Children, 9.
metacognition (pp. 99-145). Lin- Buron, J. (1999). Motivación y apren-
coln, NE: Buros Institute of Mental dizaje. Bilbao: Martínez Roca.
Measurements, University of
Butler, D. L. & Winne, PH. H. (1995).
Nebraska.
Feedback and self-regulated learn-
Bandura, A. (1999). Self-efficacy: The ing: a theoretical synthesis. Review
exercise of control. Nueva York: of Educational Research, 65, (3)
Freeman.
Castello, M., & Monereo, C. (2000).
Bandura, A. (1993). Perceived self- Las concepciones de los profesores
efficacy in cognitive development sobre la enseñanza de estrategias de
and functioning. Educational Psy- aprendizaje. Ensayos y Experien-
chologist, 28. cias, 6 (33).
Barberá, E. & Molero, C. (1996). Mo- Castello, M., & Monereo, C. (2005).
tivación social. En Garrido, I. (Ed.). Student´s note taking as a know-
Psicología de la motivación. ledge construction tool. Educatio-
Madrid: Síntesis. nal Studies in Language and Litera-
Bergamo, E. & Cornoldi, C. (1990). ture, 5, (3)
Metacognitive control processes
Castro, J. & Galindo, M. (2000). Esta-
and memory deficits in poor com-
dística multivariable: Análisis de
prehenders. Learning Disability
correlaciones. Salamanca: Amaru
Quarterly, 13.
Ediciones.
Boekerts, M.; Els de Koning & Vedder,
Chrobak, R. (2004). La metacognición
P. (2006). Goal directed behavior
y el mejoramiento de la enseñanza
and contextual factors in the class-
de química universitaria. Las
room: an innovative approach to the
Ciencias, 22 (1).
study of multiple goals. Educatio-
nal Psychologist 41, (1) Corno, L. (2001). Volitional aspects of
Borkowski, J. G. (1992). Metacog- self-regulated learning. En Zim-
nitive theory: a framework for tea- merman, B. J. & Schunk, D. H.
ching literacy, writing and math (Eds.). Self-regulated learning and
skills. Journal of Learning Disabi- academic achievement. Nueva
lities, 25. Jersey: Erlbaum.

189
 Thornberry

Covington, M. (2000). Goal theory, García, E. (2001). Estilos de aprendiza-

motivation, and school achieve- je y cognitivos. En Puente, A. (Ed.).
ment: an integrative review. Annual Estilos de aprendizaje y enseñanza.
Review of Psychology, 51. Madrid: CEPE.
Crowson, M.; Duke, L. & Akey, L. Hackett, G. (1995). The role of mathe-
(2004). Predicting High School Stu- matics self-efficacy in the choice of
dents’ Cognitive Engagement and math-related majors of college wo-
Achievement: Contributions of men and men: A path analysis. Jour-
Classroom motivation. Contempora- nal of Counseling Psychology, 32.
ry Educational Psychology, 29, (4).
Hernández, R.; Fernández-Collado, C.
Dennis, D. (2002). Metacognition and & Baptista, P. (1998). Metodología
Reflection. Educational Psycholo- de la investigación. Santa Fe de
gy, 30. Bogotá: McGraw-Hill.
Dweck, C.S. (2002). Messages that Kuhl, J. (2001). A functional approach
motivate: How praise molds stu- to motivation: The role of goal-
dent´s beliefs, motivation and per- enactment and self-regulation in
formance. En Aronson (Ed.). Im- current research on approach and
proving academic achievement: Im- avoidance. En Efklides, A.; Kuhl, J.
pact of psychological factors on & Sorrentino; R. M. (Eds.). Trends
education. San Diego: Academic and prospects in motivation re-
Press. search (pp. 239-268). Dordrecht,
The Netherlands: Kluwer.
Eyring, H. (1995). On becoming a dis-
ciple-scholar: Lectures presented at Li, L. C. & O´Neil, H. F. (1995). The
the Brigham Young University effects of effort and worry on dis-
Honors Program (Discipline and tance learning. Manuscript submit-
discipleship lecture series). ted for publication. National Open
University of Taiwan (LCL) and the
Flores, R. (2000). Autorregulación,
university of Southern California
metacognición y evaluación. Ac-
(HON).
ción Pedagógica, 9(1).
Martínez-Fernández, R. (2001). Con-
García, J. & La Casa, P. (1990). Proce-
cepción de aprendizaje y estrategias
sos Cognitivos Básicos. Años Esco-
metacognitivas en estudiantes uni-
lares. En Palacios, J.; Marchesi, A. &
versitarios de psicología. Anales de
Coll, C. (Comp.). Desarrollo Psi-
psicología 2007,23, (1).
cológico y Educación. Tomo I:
Psicología Evolutiva, Cap. XV. Ma- Martínez-Fernández, J. R. (2004).
drid: Alianza Editorial, S. A. Concepción de aprendizaje, meta-

190
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

cognición y cambio conceptual en Muria, S. (2004). Indicadores de

estudiantes universitarios de psico- diagnóstico para la implementación
logía. Tesis para optar el grado de de una web geométrica con alum-
doctor. Departamento de Psicología nos deficientes auditivos en aulas
Básica. Barcelona: Universidad de inclusivas. Tesis para optar el grado
Barcelona. de doctor. Barcelona: Universitat de
Barcelona.
Martínez, J. R. & Galán, F. (2000).
Estrategias de aprendizaje, motiva- Norton, L. (2004). Using assesment cri-
ción y rendimiento académico en teria as learning criteria: a case study
alumnos universitarios. Revista in psychology. Assesment and Eva-
Española de Orientación y Psi- luation in Higher Education, 29, (6).
copedagogía, 11, (1).
O’Neil, H. F. & Abedil, J. (1996).
Mayer, R. E. (2003). Learning and ins- Reliability and validity of a state
truction. Upper Saddle River. metacognitive inventory: Potential
Nueva Jersey: Pearson. for alternative assessment. Journal
of Educational Research, 89, (4).
McClelland, D.; Atkinson, J.; Clark, R.
& Lowell, E. (1958). The achieve- Pajares, F. & Schunk, D. H. (2002).
ment motive. Nueva York: Self and self-belief in psychology
Appleton-Century-Clofts. and education: A historical perspec-
tive. En Aronson (Ed.). Improving
Meltzet, L. J. (1993). Strategy use in
academic achievement: Impact of
students with learning disabilities:
psychological factors on education.
The challenge of assessment. En
San Diego: Academic Press.
Meltzer, L. J. (Ed.). Strategy assess-
ment and instruction for students Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (2002).
with learning disabilities. Austin: La enseñanza para la lectura au-
Pro-Ed. torregulada. En Resnick, L y
Klopfer, L. (Comp.). Currículum y
Monereo, C. (2005). Internet y compe-
cognición. Buenos Aires: Aique.
tencias básicas. Barcelona: Graó.
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal
Morante, C. (1984). Motivación de
orientation in self-regulated learn-
logro y rendimiento escolar en
ing. En Boekaerts, M.; Pintrich, P.
alumnos de doce a dieciséis años
R. & Zeidner, M. (Eds.). Handbook
pertenecientes a dos colegios reli-
of self-regulation. San Diego:
giosos de Lima. Tesis para optar el
Academic Press.
grado de bachiller en psicología.
Lima: Pontificia Universidad Cató- Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002).
lica del Perú. Motivation in education: Theory,

191
 Thornberry

research, and applications (2.a ed.). disabilities. Journal of Learning

Upper Saddle River, NJ: Merrill Disabilities, 23, (5).
Prentice Hall. Sandia, L. (2004). Metacognición en
Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (2002). niños: una posibilidad a partir de la
Handbook of self-regulation. Else- teoría Vygotskiana. Revista de
vier: Academic Press. Acción Pedagógica, 2.

Pozo, J. I. (2003). Adquisición de cono- Seeratan, K. L. (2002). Learning disa-

cimiento. Madrid: Morata. bilities: The inter-relational dyna-
mics of the cognitive, metacogni-
Reátegui, N. & Sattler, C. (1999). tive and self systems. Documento de
Metacognición. Estrategias para la trabajo presentado en la Jean Piaget
construcción del conocimiento, (2.a International Society Conference,
ed.). Lima: Cedum. Philadelphia, Pennsylvania.
Reynolds, W. M. & Miller, G. E. Siderdis, G.; Morgan, P. & Botsas, G.
(2003). Current perspectivs in edu- (2006). Predicting LD on the basis
cational psychology. En Reynolds, of metacognition motivation and
W. M. & Miller, G. E. (Eds.). psychopathology: an ROC analysis.
Handbook of psychology: Edu- Journal of Learning Disabilities,
cational psychology. Nueva Jersey: 39, (3).
Wiley.
Thornberry, G. (2003). Motivación de
Ronmainville, R. (1994). Awareness of logro en estudiantes de secundaria
cognitive strategies: The relation- de colegios de diferente gestión.
ship between university students’ Tesis para optar el título de licencia-
metacognition. Studies in Higher da en psicología. Lima: Universidad
Education, 19, (3). de Lima.
Rosendaal, J. S.; Minneart, A. & Torgesen, J. (1994). Issues in the
Boekaerts, M. (2005). The influen- assessment of executive function:
ce of teacher perceived administra- An information processing perspec-
tion of self-regulated learning on tive. En Lyon, G. R. (Ed.). Frames
student´s motivation and informa- of reference in the assessment of
tion-processing. Learning and learning disabilities: New views on
Instruction, 15, (2). measurement issues. Toronto:
Rottman, T. R., & Cross, D. R. (1990). Brooks.
Using informed strategies for learn- Torrano, F. & González-Torres, M. C.
ing to enhance the reading and think- (2004). El aprendizaje autorregu-
ing skills of children with learning lado: presente y futuro de la investi-

192
 Estrategias metacognitivas, motivación académica y rendimiento académico

gación. Revista Electrónica de In- tional Psychology. Nueva Jersey:

vestigación Psicoeducativa, 2(1). Wiley.
Turner, J.; Meyer, D. & Schweinle, A. Wigfield, A. & Eccles, J. S. (2002).
(2003). The importantce of emotion Facilitating children’s motivation to
in theories of motivation: empirical, read. En Baker, L.; Dreher, M. J. &
methodological and theoretical con- Guthrie, J. T. (Eds.). Engaging
siderations from a goal theory pers- young readers (pp. 140-158).
pectiva. International Journal of Nueva York: Guilford.
Educational Research, 39.
Winne, H. P. (2005). Key issues in
Ugartetxea, J. (2001). Motivación y modeling and applying research on
metacognición, más que una rela- self-regulated learning. Applied
ción. Revista Electronica de Investi- Psychology, 54(2).
gación y Evaluación Educativa, 7,
Wong, B. Y. L. (1992). On cognitive
(2). Consultado el 24 de Septiembre
process-based instruction: An intro-
del 2007. En <http://www.uv.es/
duction. Journal of Learning
RELIEVE/v7n2/RELIEVEv
Disabilities, 25, (3).
7n21.htm>.
Yap, R., & Van Der Leij, A. (1993).
Veenmam, M. (2002). Changes in the
Word processing in dyslexics: An
relation between cognitive and
automatic decoding deficit? Read-
metacognitive skills during the
ing and Writing: An Interdiscipli-
acquisition of expertise. European
nary Journal, 5.
Journal of Psychology of Educa-
tion,14, (4). Zimmerman, B. J. & Schunck, D. H.
(2001). Self-regulated learning and
Weiner, B. (1992). Human motivation:
academic achievement: Theoretical
Metaphors, theories, and research.
perspectives. Nueva Jersey: Erl-
Newbury Park, CA: Sage.
baum.
Weinstein, C. E.; Husman, J. &
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming
Dierkiing, D. R. (2000). Self-regu-
self-regulated learner: An overview.
lation interventions with a focus on
Theorye into Practice, 41.
learning strategies. En Boekaerts, P.
R.; Pintrich, P. R. & Zeidner, M. Zimmerman, B. J.; Kitsantas, A. & Cam-
(Eds.). Handbook of self-regulation. pillo, M. (2005). Evaluación de la au-
San Diego: Academic Press. toeficacia regulatoria. Evaluar, 4.

Wentcel, K. (2003). School adjustment.

En Reynolds, W. y Miller, G. (Ed.).
Handbook of Psychology: Educa-

193