Enseñando valores

en la sala
Los valores se enseñan y se aprenden en la vida cotidiana, y se proyectan
en las relaciones comunitarias.

Bien se sabe que el aprendizaje de valores es un camino. Podemos intentar

implementarlos a través de un libro, transformarlo en una aventura
existencial o hacer de él un viaje organizado. Los resultados serán muy
diferentes según el método elegido, así como también lo será el nivel de
aburrimiento de profesores y niños, según el camino que recorran juntos. El
mejor aprendizaje es el activo, pero necesita una guía que respete los
procesos personales de cada uno.

En los contenidos básicos de los programas de enseñanza, encontramos

bloques específicos acerca de la enseñanza de valores, que son reconocidos
universalmente porque están basados en la dignidad de la persona y la
naturaleza humana. Así, se promueve el bien, la búsqueda de la verdad, la
convivencia, la solidaridad, amistad, comprensión mutua, la tolerancia, la
honradez, y muchos más. Se enseñan todos los valores posibles pero, a
menudo, separadamente, como bloques de un tema fijo.

Sin embargo, en todas las áreas se aprenden valores, y éstos no se enseñan

como temas separados y repitiéndolos, sino que deben ser vividos en la vida
cotidiana de la sala y de la institución. Esta transformación curricular se
debe realizar en una forma diferente, flexible en el uso de tiempos y
espacios, en la que los docentes y alumnos aprendan en equipo y participen
activamente en el proyecto institucional.
Estos temas preocupan a la sociedad y preparan al sujeto para formar una
personalidad crítica, autónoma, capaz de defender sus derechos y respetar
a los demás. No deberían ser agregados yuxtapuestos a otras áreas, sino
que deberían darse a los temas cotidianos una óptica nueva, en profundidad,
para dar sentido e interés a esas mismas áreas.

Frente a estas posibilidades, se nos plantea el tema de cuáles valores

priorizar a la hora de decidir en forma concreta qué enseñar. La selección
de los contenidos y el énfasis en uno u otro valor va a depender de un
diagnóstico que tenga en cuenta el nivel evolutivo de los chicos, así como el
cognitivo, el moral, el afectivo, el contexto social y cultural en el que están
inmersos, y la indagación de las preocupaciones de cada grupo específico en
cada institución. La elección de qué valores enfatizar debería, así,
realizarse a partir de las preocupaciones de nuestros niños.

Algunas de las estrategias que podemos implementar en la sala para ir

alcanzando estas metas son:

- Discusión de temas morales:

Consiste en narrar un conflicto de valor, que el personaje central debe
resolver optando por una u otra alternativa. Se deben plantear conflictos
motivadores y adecuados a la edad y experiencia de los alumnos, por
ejemplo:

- María llevó al jardín muchas figuritas de un personaje conocido de la tele.

Se las mostró a Mariano. Mariano le dice que si ella no le regala algunas, él
no será más su amigo.
¿Qué debería hacer, María?
¿Por qué?
¿Está bien hacer lo que pide Mariano?
¿Es necesario hacer regalos a los amigos? ¿Por qué?
¿Te pasó algo parecido? ¿Qué hiciste?

- Clarificación de valores:
Después de una lectura sobre la convivencia, completar frases inacabadas:
. "Ese perrito que ayudó al más grande, ¿les parece que era malo? ¿era
solidario? ¿cómo les parece que era?
Era ................................?"
. "El nene que no prestaba nada, ¿era amable? ¿Era generoso? ¿Sabía
compartir?
Era ........................?" (de paso, en sala de 5, ¡aprendemos a escribir la palabra
que corresponda!)
También podemos aplicar utilizar recursos de resolución de conflictos,
habilidades sociales, ejercicios autobiográficos y de autoconocimiento (por
ejemplo, ¿qué es lo que más me gusta hacer? Lo dibujo. ¿Cómo soy? Escribo
como puedo (sala de 5) dos palabras que me describan, etcétera)

Qué es ser niño hoy

Raquel M. Barthe

Durante cuarenta años trabajé con niños y muchas veces escuché decir, "los chicos de
ahora son diferentes".
No lo creo. En esencia siempre son iguales. Sin embargo, los que han cambiado son los
adultos y ese cambio genera situaciones nuevas y desconocidas.
Entonces, ser niño en el siglo XXI es un oficio difícil y las nuevas generaciones tienen
que adaptarse a las exigencias que les impone la sociedad.
Por un lado, el Marketing ha descubierto en los niños un target importante: el niño es
un "consumidor". Y, si bien no es el decisisor de la compra, es quién ejercerá la
presión en los adultos para que esta compra se realice. De esta manera se los
bombardea desde todos los medios, tratando de crearles necesidades que en realidad
no tienen. Y entre tantos productos para su consumo, también se inventarán los
juguetes para "no jugar", que serán coleccionados y ostentados como símbolos de
estatus entre ellos o entre los padres.
Por otro lado, los padres ya no tienen claro qué significa educar un hijo. Las
generaciones anteriores, equivocadas o no, con buenos o desastrosos resultados,
sabían qué clase de adultos deseaban que fuesen sus hijos y la educación se orientaba
hacia esa meta.
Pero hoy no hay metas y existe tanto miedo a equivocarse, que se deja de educar.
Los niños tienen lo que se supone es "libertad", aunque sólo sea "dejar libres las
pulsiones" o, en otras palabras, pueden "hacer lo que quieran". No se le imponen
límites para no "frustrarlos" y no se les exigen responsabilidades, en un exceso de
protección (o sobreprotección). Los padres ceden ante el "quiero" y el "compráme",
justificando, "si todos lo tienen, no es bueno negárselo".
Sin embargo, por otro lado, las exigencias para que este niño de hoy llegue a ser un
adulto triunfador y exitoso, les impone nuevas y pesadas cargas para prepararse:
hace cincuenta años, concurrían a la escuela en un turno de cuatro horas y, en algunos
casos menos todavía, ya que existía el "turno intermedio".
Hoy los mandan a escuelas de jornada completa (doble turno) con materias extra-
curriculares que se dictan fuera del horario escolar y el poco tiempo que les queda en
sus hogares se destina al estudio, investigación y otras tareas escolares. Pero sus
obligaciones no culminan allí porque si queda algún rato libre, seguramente se
complementará su educación con la práctica de deportes, estudio de idiomas y
cualquier actividad que, supuestamente, los preparan para el futuro y que les impide
tener acceso al ocio. Sí, porque en este moderno oficio de ser niño, ya no hay lugar
para el tiempo libre, para jugar, para disfrutar, para divertirse o, simplemente, para
leer.
Y quizá sea por eso que los padres tratan de compensar esta carencia con sustitutos
materiales (en lo posible caros y ostentosos), golosinas y falta de límites.
Por otro lado se los limita y controla en muchos aspectos en los que se deberían
ayudarlos a crecer, a independizarse, a recorrer de la mano de los adultos, en forma
gradual y progresiva, ese camino que va de la independencia a un estado de mayor
autonomía.
En otros casos, se los estimula más allá de lo que corresponde a su edad y madurez.
Tal es el caso de la sexualidad, permitiendo que tengan acceso a películas, series,
publicidades, revistas, etc., sin olvidar los supuestos espectáculos o programas
televisivos donde se muestran situaciones adultas trasladadas a la infancia, como si
fuesen la realidad del niño que termina trasplantándolas a su vida cotidiana, aunque no
pueda ser capaz de entenderlas y manejarlas.
Y no olvidemos las exigencias de rivalidad y competencia a las que son sometidos,
tanto en los deportes como en los estudios; exigencias que terminan por suprimir todo
placer por el juego sano. También se anula la auténtica relación con el conocimiento,
ya que los chicos se ven obligados a estudiar para el maestro y para los padres y
obtener buenas notas como se obtiene un trofeo, en lugar de aprender para saber y
para que les sirva en la vida cotidiana.
Las nenas de hace dos generaciones jugaban a "la mamá" y ese juego les permitía
identificarse con su realidad y poder asimilarla. Así ellas se ponían en el rol de su
propia madre y el muñeco eran ellas mismas.
Pero las muñecas modernas ya no son bebés o nenas, sino mujeres adultas con cuerpos
adultos y una vez escuché a una maestra de nivel inicial decir, "¿puede una nena jugar
a ser la mamá de una muñeca con tetas?". Evidentemente la respuesta es NO.
Entonces, ¿a qué juega esa niña? A proyectarse en el futuro siguiendo ese modelo.
Deberíamos reflexionar acerca del modelo a seguir, aunque Lisa Simpson ya lo hizo en
un episodio de la serie, no obstante que a muchos les haya pasado inadvertido el
mensaje.
Y para concluir, otra observación interesante: los "niños pies vírgenes" que pese a
tener edad suficiente como para caminar (entre los 2 y 3 años), viajan en cómodos
carritos con un chupete en la boca.
Y sin embargo... en esencia, ¡son los mismos niños de siempre!

La importancia del cuento

en el Jardín de Infantes
y Primer año EGB

Raquel M. Barthe

Cómo se relaciona el lector con el cuento, con el libro, con la lectura:

No es novedoso decir que el lector comienza a formarse aun antes de
aprender a leer. Sin embargo, no está de más recordarlo.

El primer contacto del/la niño/a con la literatura es a través de las

canciones de cuna, es decir, a través de la literatura oral. Más tarde será el
cuento narrado o leído por la madre, la abuela o algún otro ser querido.
Luego prosigue en el jardín de infantes donde el libro-objeto cobra
importancia material y se transforma en un juguete más al alcance de los/as
nenes/as (o, por lo menos, sería deseable que así fuese) y, finalmente, llega
a la lectura directa por parte del/la niño/a que comienza su alfabetización
en el primer año de la EGB.

Y aunque en el nivel inicial todavía no sabe leer, el/la niño/a se acerca a los
libros con curiosidad y placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo
que hay diferencia entre lo que son letras, los números o cualquier otro
signo o dibujo; descubre también que no sólo hay letras, sino que éstas
forman palabras y que las mismas se leen de izquierda a derecha y de arriba
hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del cuento que el adulto narra
o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y sentir. Es, por lo
tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y
desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la
verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto,
para su formación lectora.

Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras se plantean

algunos interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él,
cómo evaluar la tarea y muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar
el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el docente deberá
resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias.

La mayoría de las veces, motivados por el argumento y una vez finalizada la

narración (o la lectura), los nenes dibujan, pintan e inventan nuevas historias
que, en ocasiones, la maestra transcribe, logrando de esta manera un texto
colectivo, producido por los/as alumno/as.

Y cuando el/la niño/a ya está en condiciones de comenzar a leer por sí

mismo, se hace necesario crear una situación de lectura auténtica, donde se
lea con un propósito de lectura asumido por el lector porque, de lo
contrario, este aprendizaje no tendrá sentido. Es por eso que es importante
e imperioso que el/la alumno/a pueda incluir el proceso de apropiación de la
práctica de la lectura.

Sin embargo, lo más importante al contar un cuento es el hecho de que la

historia no termina con la palabra FIN. Es entonces cuando el relato se
prolonga en los diálogos que se suscitan a partir de él y los/as nenes/as, sin
darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con su vida
cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el
diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un
proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la
expresión oral.
Pero para que todo esto suceda, la maestra tendrá que elegir
cuidadosamente el cuento: que sea un texto portador de sentido. Entonces
se preguntará qué criterio de selección adoptará.

El texto puede ser breve y muy sencillo, pero no por eso "simple". Con un
lenguaje accesible y que pueda comprender el/la niño/a, aunque siempre
introduciendo algún término nuevo que enriquezca su vocabulario.

Cabe recordar que, entre los tres y los cinco años, los/as niño/as utilizan un
lenguaje reducido (lenguaje activo), pero pueden comprender mayor número
de palabras de las que manejan (lenguaje pasivo). Ellos ya son capaces de
enumerar los personajes y objetos que aparecen en las láminas; juegan con
las palabras y disfrutan con su sonoridad; les encanta aprender nuevos
vocablos y se divierten con la rima. Además desean que le cuenten el mismo
cuento hasta la saciedad. Les gustan los cuentos que responden a su
realidad (hogar, jardín de infantes, sus animales y juguetes). Tienen sentido
del humor y se interesan por lo cómico y el absurdo. Les deleita fantasear.

Y llega el ansiado momento en que el cuento se apodera del auditorio

infantil. Durante su lectura o narración, no importa que los/as nenes/as
interrumpan de vez en cuando; pronto se acostumbrarán a no hacerlo si
saben que tendrán la oportunidad de expresarse libremente al finalizar la
historia.

Lo importante es permitirles decir lo que sienten y no inducirlos a las

respuestas deseadas por el adulto. En muchas ocasiones el diálogo se
transforma en un interrogatorio donde los/as nenes/as están más
pendientes por complacer al docente que por decir lo que piensan y sienten;
se sienten obligados a dar la respuesta que suponen es apropiada y
esperada. En estos casos es el adulto quien pone las palabras en boca del/la
niño/a. Y no siempre la interpretación del cuento es única o correcta porque
es la que hizo la maestra. La literatura permite un plural de lecturas,
ofreciendo diferentes niveles de comprensión; se puede leer y releer un
texto descubriendo múltiples significados subyacentes que estimulan el
juicio crítico y la sagacidad del lector, que se tornará capaz de desentrañar
lo implícito.

Es por esta particularidad del texto literario que la elección del cuento
resulta muy importante y nunca debe tener un significado unívoco ni un
mensaje explícito; debe permitir que el chico descubra por sí mismo lo que
subyace, "lo escrito entre líneas" y que se esconde en su significado más
profundo. La historia debe admitir tantas interpretaciones como
lectores/as accedan a ella, aunque en esta etapa los/as nenes/as todavía no
tengan dominio de la lectura. Además, más allá de la formación del lector/a,
el cuento es importante por el aspecto lúdico, por el juego, por el placer y,
además, por la fantasía y estos "no lectores" del jardín de infantes son ya
lectores en potencia o pre-lectores.

Pero no es sólo por eso que se los debe motivar con la literatura, sino porque
dialogando acerca de lo que sucede en el relato y reflexionando acerca de
estos hechos, los/as niño/as se acercan también a la filosofía, puesto que la
práctica filosófica nace de esta manera: de la capacidad de discernir,
preguntar, cuestionarse y discutir.

Como propuesta práctica transcribo un cuento de mi autoría para los más

chiquitos:

POMPÓN
Se llamaba Pompón porque era chiquito, peludo, tibio y suave como un copo
de algodón.
Y si Pompón hubiera nacido conejo, su mamá habría estado muy orgullosa.
Pero Pompón... ¡era un sapito! Y cada vez que se metía en la laguna, había que
secarle el pelo con pétalos de margarita silvestre.
Y, a medida que fue creciendo, también el pelo le creció.
Y fue el único sapo con trenzas.
Y también fue el único sapo que nadaba con gorra de baño.

Pompón es un cuento que apenas tiene seis párrafos y sólo ochenta y dos
palabras, contando el título, y entonces, ¡el desafío! de dejar hablar a los
chicos y recoger sus preguntas y sus respuestas y también las reflexiones y
los comentarios. ¿Cuánto puede prolongarse el tiempo posterior a la
lectura? Y lo más sorprendente: ¿qué podemos aprender de ellos?

Un texto dice muchas cosas, más allá de las palabras escritas y los/as
niño/as tienen la habilidad de descubrir estos significados ocultos. Ellos
pueden interrogar al texto en lo que no está expresado con palabras, pero
que sin embargo está implícito.
Seguramente que esta experiencia será la mejor "receta" para continuar
trabajando de la mano de la literatura infantil.

Es posible que al escuchar a los/as nenes/as nos sorprenda descubrir que se

pueden establecer paralelos con otros cuentos que ellos conocen. Por
ejemplo con El patito feo, de Hans Christian Andersen, donde no se acepta
la diversidad y se considera que el patito es "feo" porque no se ajusta al
modelo de normalidad dado por los patos. El paradigma es único y el patito
es rechazado e infeliz.

Sin embargo Pompón no es "diferente" por pertenecer a otro género, sino

que es distinto a todos los de su misma naturaleza. No obstante, y pese a
esa particularidad de ser "chiquito, peludo, tibio y suave como un copo de
algodón", no parece que se sintiera infeliz o rechazado. El cuento dice que,
"si Pompón hubiera nacido conejo, su mamá habría estado muy orgullosa",
pero no parece haber rechazo, puesto que le secaba el pelo con pétalos de
margarita silvestre, le hacía trenzas y solucionó el problema de su hijo con
un gorro de baño. Los hechos narrados muestran a una madre amorosa y
dedicada. Es evidente, además, que todos los sapos de la laguna aceptaban
su alteridad. Aunque en ningún momento el cuento dice que había otros
sapos, al decir que "...fue el único sapo que nadaba con gorra de baño", se
puede entender que había otros.

Es posible que la maestra pueda guiar a los/as chicos/as a buscar los puntos
en común entre los dos cuentos y también sus diferencias. Y probablemente,
llevarlos hacia el plano personal para que cada uno pueda expresar
verbalmente sus sentimientos hacia sí mismos y en relación a los otros.

Quizá puedan vivenciar, y ver con mayor claridad, los problemas de

discriminación, marginación o exclusión que se plantean a diario dentro y
fuera de la escuela.
En este tipo de trabajo el maestro puede llegar a sorprenderse ante la
diversidad de temas que pueden surgir. A modo de ejemplo mencionaré las
reflexiones que hicieron unos/as niño/as de primer año de EGB en una
escuela de Villa Lugano: ellos le dijeron a la maestra que, "también Pompón
era el único sapito capaz de tener piojos".
Esta práctica de "cuento-debate" entrenará a los/as nenes/as en la escucha
atenta porque ellos mismos se sentirán escuchados y, no sólo aprenderán a
escuchar a la maestra, sino a escuchar al Otro, a respetar el turno para
hablar sin interrumpir y, en definitiva, a dialogar.

Por otro lado, y de manera placentera, se irá potenciando su capacidad

lectora y se irán formando (de adentro hacia fuera) como lectores/as
competentes, con "libertad para leer y leer para ser libres".
Y para que los maestros tengan alguna posibilidad de seleccionar cuentos
breves, agregamos algunos más.

EL JUNTADOR DE LETRAS PERDIDAS

¿Sabías que... cuando los chicos están aprendiendo a escribir, resulta fácil
equivocarse y perder alguna letra?
El duende de las letras perdidas es el encargado de buscarlas y, cuando las
encuentra, las guarda en un cofre muy grande, con siete cerraduras. Ese
cofre lleno de letras es su gran tesoro.
Pero a veces, cuando los chicos son descuidados, el duende junta tantas
letras que ya no caben en el cofre. Entonces llama a sus amigas las hadas y
les regala las que le sobran y ellas se pasan siete días eligiendo las que
necesitan. Luego se las llevan a la nube 28, donde escriben los "cuentos de
hadas", para regalárselos, más tarde, a los chicos.

Quizá sea bueno, para quienes se están alfabetizando, darse cuenta de que
además de tener el derecho de aprender, también tienen el derecho a
equivocarse, a perder letras y que el error no debe ser sentido como una
culpa ni ser castigado, sino que es una consecuencia lógica de todo
aprendizaje. Y que además puede ser útil si se lo sabe aprovechar. Y
también ellos/as pueden jugar a imaginar cuentos para luego escribirlos.

LAS COSAS RARAS

Felipe piensa que hay cosas muy raras que él no entiende:
¿Por qué los plumeros tienen plumas y no vuelan?
¿Por qué las mesas tienen patas y no caminan?
¿Por qué los libros tienen hojas que no se caen en otoño?
¿Por qué se oye el murmullo del agua, si ella no tiene boca?
¿Y por qué si el buzón tiene boca, no habla?
Son tantas las cosas que Felipe no entiende, que se cansa de pensar y juega
a las escondidas con su oso Bernardo.

Un cuento que plantea interrogantes invita a buscar respuestas imaginativas

que desarrollarán la creatividad y que provocarán nuevas preguntas, dudas y
más propuestas. En definitiva, un juego que puede sobrevivir al cuento
durante mucho tiempo.

HISTORIA DE UNA NENA

No era linda, ni era fea.
Tampoco podía decirse que fuese buena.
Pero nadie podía asegurar que fuese mala.
A veces se portaba un poquito mal y otras, ¡requetebién!
Unos días obediente y algunos desobediente.
Tan limpita por la mañana y tan sucia cuando llegaba la noche...
¿Quién era esta nena tan especial?
Nada menos que Lucrecia, una niña como todas.
Pero el papá la llamaba "Lucrecia la bella" y le decía que era una princesa.
Y Lucrecia imaginaba que vivía en un castillo muy hermoso en la punta de una
montaña.

Este breve relato, por lo real y cotidiano, permite a los/as nenes/as

identificarse con la protagonista: una niña normal que es querida por su
padre no por lo que hace, sino por lo que es y, sobre todo, por ser "Lucrecia,
una niña como todas". Un amor incondicional y sin exigencias que le permite
ser feliz y desarrollarse plenamente.
Sólo debemos dejarlos hablar y que cada uno exprese sus propias vivencias.

VERDE, VERDE...
El Verde ya estaba aburrido de hacer siempre lo mismo: desde hacía seis
meses que trabajaba pintando el paisaje, mañana, tarde y noche, sin parar.
Entonces decidió tomarse vacaciones y le pidió a su amigo el Amarillo que lo
pintara en su lugar.
El Amarillo era un buen amigo y empezó con mucho entusiasmo, pero... a él
nunca le había gustado trabajar y pronto se cansó.
Se sentó a descansar y pensó qué fácil sería su trabajo si los árboles no
tuvieran hojas.
Llamó a su amigo el Viento y le pidió que soplara muy fuerte.
Y el Viento sopló y sopló; sopló tanto que todas las hojas salieron volando y
los árboles se quedaron desnudos.
Y, sin hojas para pintar, el Amarillo se fue a dormir la siesta y, ¡durmió
durante seis meses!
Hasta que volvió el Verde y lo despertó muy enojado:
-¡Qué hiciste! ¿Dónde están los colores? ¿Qué pasó con las hojas verdes...?
El paisaje estaba triste y descolorido.
-Y, ¿a dónde se fueron los pájaros y las mariposas? -siguió protestando el
Verde.
Todos se habían ido al país de los Colores a pedir ayuda para volver a pintar
el paisaje.
Y, ¿qué creen que pasó? Sí, durante los siguientes seis meses, y con la ayuda
de todos, el paisaje volvió a llenarse de colores.
Hasta que el Verde volvió a cansarse y se fue nuevamente de vacaciones... y
la historia se repitió otra vez.
¿Hasta cuándo?
¡Hasta dentro de otros seis meses!

Un cuento cíclico que puede ser narrado o leído en cualquier época del año y
que pone a los/as chicos/as en contacto con la naturaleza. Es posible que
luego de finalizada la lectura no surjan comentarios en forma inmediata.
Tampoco es necesario presionar para que aparezcan porque entonces,
quienes escucharon, pueden sentir que detrás del cuento se esconde la
exigencia del trabajo y este sentimiento negativo los alejará de la
literatura.
El docente debe tener paciencia y confiar en la memoria de sus alumnos/as.
Entonces aparecerán situaciones de observación donde se pede sugerir
"¿recuerdan el cuento de Verde, verde...?, y preguntas que obligarán a mirar
y ver y, sobre todo, a reflexionar y a relacionar el cuento con la realidad.
Descubrir como nuevo aquello que de tan repetido, habían dejado de
percibir. Entonces el mundo será como una eterna caja de sorpresas. El
mismo árbol que está frente a la escuela cambia constantemente sin que nos
demos cuenta: hoy está lleno de hojas verdes y tiene una ramita nueva y,
pasan los días, las hojas cambian de color, caen y el árbol queda desnudo,
pero si sabemos mirar pronto veremos los brotes nuevos y... florece...

Este ejercicio se puede repetir en distintas épocas para que el cuento tenga
significado y se establezca una referencia con las diferentes estaciones y
meses del año, y no solamente como un mero reconocimiento de los colores
básicos.
Recordemos que en esa etapa de la infancia hay un marcado gusto por la
repetición de los relatos. Y un cuento no es un contenido a enseñar y que una
vez aprendido desaparece de la clase. Por el contrario, es beneficioso
recordarlo y volver sobre él cuantas veces sea necesario para establecer
nuevos significados y relaciones. Será siempre un aliado del docente.

Para finalizar, un cuento para que vos, colega docente, descubras con tus
alumnos/as todos los significados que encierra y puedan disfrutarlo juntos,
porque un cuento, debe ser siempre, y ante todo, un placer.

EL CÉLEBRE MAQUINISTA DAGOBERTO

Y LA INCREÍBLE HISTORIA DE
LAS VÍAS DEL TREN
Hace muchos, muchos años, los trenes no iban por la vía. Como no existían
las vías, los trenes podían ir por donde querían.
Los maquinistas eran los encargados de manejar las locomotoras que
arrastraban a todos los vagones.
Estos expertos maquinistas sabían muy bien cuál era la ruta a seguir y,
continuamente, iban y venían por el mismo camino. Siempre igual. Día tras
día, durante meses y meses y hasta, ¡por años!
Pero un día Dagoberto se aburrió de recorrer tantas veces el mismo camino
y se fue con su tren, lleno de pasajeros, a la playa.
Pasaron un día muy lindo y nadie protestó por no haber llegado a destino en
el horario correspondiente.
Ya muy tarde, subieron a los vagones para seguir viaje y, como era una noche
sin luna, estaba muy oscuro y Dagoberto no pudo encontrar el camino y se
perdió.
Cuando salió el sol el tren estaba en la punta de una montaña. El paisaje era
tan lindo, que los pasajeros le pidieron a Dagoberto que se detuviese un
ratito. Entonces, todos se bajaron a recoger flores y a correr un poco para
estirar las piernas.
Y así fue como ese tren llegó a la estación con, ¡quince días de retraso!
Fue por eso que el maquinista Dagoberto se volvió célebre.
Y también fue por eso que los dueños del ferrocarril inventaron las vías:
para que nunca más un maquinista aburrido se fuese de paseo o se pudiera
perder por el camino.
Desde entonces, todos los trenes del mundo van por la vía.

Enseñar contenidos

en el jardín maternal
Laura Saporito- Carolina Trapani

"La educación de los chicos más pequeños sigue generando aún hoy numerosas
preguntas. Aunque se ha reconocido que los chicos aprenden desde que nacen, no es
claro si corresponde o no hablar de enseñanza en este ciclo, cómo determinar qué
debe enseñarse y con qué propuesta didáctica. Es preciso seguir reflexionando acerca
de estas cuestiones que definen las funciones y organización de estas instituciones,
pero centralmente en el futuro de los niños."

Laura Pitluk

Problemáticas que condicionan la definición de contenidos en el jardín

maternal. ¿Por qué resulta crítico hablar de contenidos en el JM?

1- El carácter polémico del reconocimiento del jardín Maternal como institución

educativa, como escuela.
Considerar el jardín maternal como escuela "pone en cuestión" el contrato fundacional
de estas instituciones centrado en lo asistencial, es decir, creada para cuidar de los
niños mientras los padres trabajan.

2- El modo de comprender las posibilidades de aprendizaje de los niños .

La corta edad de los niños expresa limitaciones en la apropiación de ciertos tipos de
saberes que se consideran propios de la escuela.
Gran parte de lo que se enseña en los 3 primeros años de vida mantiene una fuerte
vinculación con los aspectos evolutivos del desarrollo. Se hace presente la tensión
enseñanza-desarrollo.

Se acepta y se define enseñar contenidos en el JM porque:

 El jardín maternal en tanto institución educativa, ha de llevar a cabo la función

social de la escuela,es decir, transmitir contenidos que expresan la selección de los
saberes sociales considerados válidos.

 Se amplía el reconocimiento de lo que se enseña al posicionarnos en lo que sí puede

aprender el niño.

 El desarrollo es un proceso que sucede en contextos culturales, por lo tanto,

implica la apropiación de saberes propios de la cultura.

 Es posible aproximarnos a una caracterización de los contenidos.

 Al ampliar ámbitos de referencia, en particular en los hogares incluyendo las

prácticas sociales, para definir los contenidos, muchos aspectos pasan a ser objeto de
enseñanza. También se ha de restringir el alcance de los ámbitos de referencia
tradicionales.

Requisitos que han de reunir los contenidos en el JM.

 Constituir un modo de expresar la intencionalidad docente.

 Conformar un recorte de "saberes" que incluyen aspectos a enseñar vinculados al

desarrollo y a las prácticas culturales consideradas validas para transmitir a los niños
pequeños.

 Ayudar a enriquecer la constitución de la identidad del mundo que rodea al niño en

un doble proceso complementario y simultáneo, que implica el desarrollo personal y
esencial y el inicio en la alfabetización cultural (Zabalza 2000).

 Expresarse en términos de "haceres".

 En las salas de bebés se enseña a confiar, a desarrollar destrezas motoras, a

actuar de acuerdo con gestos y modalidades aceptadas socialmente.
  Enseñar en situaciones cotidianas, campos de acción (Denies 1989), ámbitos de
experiencias (Zabalza 1996) y temas centrales del quehacer diario (Stein y Szulanski
1997) formando parte de situaciones totales en la que se espera que el niño tenga
posibilidad de actuar.

 Ser el producto de un proceso de "fabricación" que transforma conocimientos y

saberes culturales en objetos de enseñanza y cuyo ámbito privilegiado de enseñanza lo
conforman: los hogares, los aportes de las ciencias, entre las que se reconocen
aquellas que estudian el desarrollo del niño, y el conjunto de las prácticas sociales en
las que incluimos las manifestaciones artísticas.