© Prensa Médica Latinoamericana 2014 - ISSN 1688-4094 Ciencias Psicológicas 2014; VIII (1): 79 - 88

ENFOQUES DE APRENDIZAJE, AUTODETERMINACIÓN Y ESTRATEGIAS

METACOGNITIVAS EN ESTUDIANTES DE PEDAGOGÍA DE UNA UNIVERSIDAD
CHILENA

LEARNING APPROACHES, METACOGNITIVE STRATEGIES AND SELF-DETERMINING IN

PEDAGOGY STUDENTS OF A CHILEAN UNIVERSITY
Carlos Ossa Cornejo
Universidad del Bío-Bio, Chile
Jaime Aedo Saravia
Universidad Santo Tomás, Chile
Resumen: Se realiza un estudio centrado en la medición de enfoques de aprendizaje, clima para el aprendizaje
autodeterminado, y estrategias metacognitivas en estudiantes universitarios de pedagogía de primer y cuarto
año. Tres fueron los cuestionarios utilizados: el cuestionario de procesos de estudio de dos factores revisado
(R-SPQ-2F) de Biggs, (Biggs, Kember y Leung, 2001) traducido al español por Recio y Cabero (2005);
la versión en español (Matos, 2009) del cuestionario Clima de aprendizaje autodeterminado (Williams y
Deci, 1996), y el Inventario de estrategias metacognitivas (O’Neil y Abedi, 1996) traducido al español
por Martínez (2007). Los resultados mostraron relaciones estadísticamente significativas tanto entre las
variables enfoque de aprendizaje profundo, clima de aprendizaje autodeterminado y metacognición, como
diferencias significativas entre los estudiantes de primer y cuarto año entre las variables metacognición
y enfoque de aprendizaje profundo. Se hace un análisis de las implicancias para el mejoramiento de la
docencia universitaria.

Palabras Clave: metacognición, aprendizaje profundo, clima de aprendizaje autodeterminado, docencia

universitaria

Abstract: The present study focused on measuring approaches to learning, self-determined learning
climate, and metacognitive strategies in a sample of freshmen and seniors (4th-year) university students.
Three questionnaires were used: Bigg’s Two-Factors Study Processes Questionnaire (R-SPQ-2F) (Biggs,
Kember y Leung, 2001)) translated into Spanish (Recio & Cabero, 2005), the Spanish version (Matos,
2009) of Self-determined Learning Climate Scale (Williams & Deci, 1996) as well as the Inventory of
Metacognitive Strategies (O’Neil & Abedi, 1996) translated into Spanish (Martínez, 2007). The results
showed significant relationships between the deep learning approach, self-determined learning climate and
metacognition variables, as well as, significant differences between freshmen and seniors in metacognition
and deep learning approach. An analysis for the improvement of university teaching strategies is provided.

Keywords: metacognition, deep learning, self-determining learning climate, university teaching

Artículo derivado de Proyecto de Investigación 114623 2/I, financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad del
Bio-Bio, Chillán, Chile

Introducción materiales de enseñanza que utiliza el docente.

Así mismo se ha comprobado que los estudian-
Se considera actualmente al aprendizaje tes con mayor éxito difieren de los estudiantes
como una producción activa del significado y no con menor éxito, en que conocen y usan estra-
como una reproducción pasiva del mismo, ello tegias de aprendizaje más sofisticadas que la
implica prestar especial atención a la adquisi- mera repetición mecánica (Arancibia, Herrera y
ción de estrategias cognitivas de planificación y Strasser, 2011; Pozo, 2000). Lo anterior implica
regulación de la propia actividad de aprendizaje, que un buen aprendizaje requiere una compren-
para actuar con eficacia en cualquier situación sión profunda y consciente de la manera en que
en que una persona se encuentre (Pozo, 2000). éste se produce, junto a ello se requiere además
González y Díaz (2006), señalan que inver- que el estudiante pueda tomar un rol activo y
tir en mejorar las estrategias de los estudiantes responsable frente al aprendizaje, fomentando
es mucho más rentable académicamente, que su participación y toma de decisiones.
sólo mejorar las técnicas instruccionales o los

Correspondencia: Carlos Ossa Cornejo. Universidad del Bío-Bio, Chile. Correo Electrónico: [email protected]

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Ciencias Psicológicas 2014; VIII (1): 79 - 88

Actualmente se ha generado un amplio Monereo, 2008). De este modo se inferiría una

campo de interés por el tema de las estrategias relación entre las estrategias de aprendizaje, los
de aprendizaje en educación superior, en parte estilos cognitivos basados en las estrategias de
promovido por las exigencias de calidad, y en procesamiento de información, y las habilidades
parte por las nuevas orientaciones psicopeda- intelectuales.
gógicas derivadas de las perspectivas cogniti- Según Recio y Cabero (2005) el concepto
vas del aprendizaje, ya que las estrategias de de enfoques de aprendizaje superficial y profun-
aprendizaje ponen de manifiesto la implicación do fueron adoptados por diferentes grupos de
en la enseñanza de los diferentes tipos de investigación (en Inglaterra, en la Universidad
pensamiento y estrategias metacognitivas (Mo- de Lancaster; en Australia, Universidad de
nereo y Castelló, 1997). Nueva Inglaterra) para desarrollar instrumen-
Las estrategias de aprendizaje en los estu- tos (escalas de opinión principalmente) que
diantes universitarios, pueden ser herramientas exploraran las estrategias de aprendizaje de
pertinentes para constituir aprendizajes eficaces los estudiantes universitarios al abordar no
en base a su conocimiento y manejo por parte sólo tareas de lectura, sino otras como opera-
del docente, lo cual contribuirá a la mejora de ciones aritméticas, redacciones, solución de
la formación universitaria. problemas, etc. Los enfoques de aprendizaje
se han definido como procesos de aprendiza-
Marco teórico je que emergen de las percepciones que los
estudiantes tienen de las tareas académicas,
1. Enfoques de aprendizaje: las distintas influidas por sus características de pensamiento
teorías existentes sobre estilos de aprendizaje, y personalidad (Biggs, Kember y Leung, 2001;
son modelos explicativos que se han obtenido Roces et al., 1999; Felder y Brent, 2005).
a partir de situaciones experimentales, las La relación entre los enfoques de apren-
cuales pueden esclarecer relativamente el fun- dizaje y rendimiento académico ha arrojado
cionamiento real de los procesos naturales del también resultados muy variables, no encon-
aprendizaje informal y formal. Así las personas trándose en algunos estudios mucha incidencia
perciben y adquieren conocimientos, tienen en la calificación académica (Suazo, 2007; Bi-
ideas, piensan y actúan de manera distinta; trán, Lafuente, Zúñiga, Viviani y Beltrán, 2004),
además tienen preferencias hacia una o más aunque otros estudios han logrado determinar
estrategias cognitivas que les ayudan a dar algunas relaciones significativas y predicti-
significado a una nueva información (Romo, vas entre ambas variables (Pérez-González,
López, Tovar y López, I.; 2004). García-Ros y Talaya, 2003; González-Gómez y
Lo que llamamos estrategia no es más que Luengo- González, 2005; Ossa y Lagos, 2013).
el modo, manera o forma preferente en que el
sujeto percibe el medio, resuelve situaciones 2. Autodeterminación y aprendizaje:la com-
o actúa, utilizando procesos cognitivos, u ope- prensión del aprendizaje como proceso de
raciones mentales, organizadas y coordinadas construcción de conocimiento, de parte del
que se infieren a partir de la conducta del sujeto estudiante, conlleva una continua disposición
ante una tarea de razonamiento o resolución de y conciencia, promoviendo un rol directivo de
problemas, lo que acrecienta las posibilidades sus propios esfuerzos y logros para generar
que brinda esta vía para la atención a la diver- el aprendizaje, donde interactúan procesos
sidad dentro del ámbito educativo (Camarero, personales, comportamentales y contextuales
Martín del Buey y Herrero, 2000). que le permiten orientar sus deseos, esfuerzos y
Las estrategias de aprendizaje ponen de recursos tanto al éxito en la tarea, como a la evi-
manifiesto la implicación en la enseñanza de tación del fracaso en esta (Pérez et al., 2010).
los diferentes tipos de pensamiento, puesto que Este proceso se relaciona con la autodeter-
el modo en que un estudiante lleva a cabo las minación, que se refiere a una acción causada
tareas del aprendizaje puede catalogarse como por la propia persona, en relación a otro, lo
algo más que actuaciones azarosas ya que que implica una actuación voluntaria, basado
responden a modos de funcionamiento mental en su propio deseo; ésta surge a lo largo de la
con cierta estabilidad, aunque modificables; así, vida, a partir del desarrollo que niños y adoles-
la estrategia ayudaría al sujeto a resolver situa- centes aprenden en base a sus habilidades,
ciones que permitan dicho aprendizaje (Coll y conjuntamente con las actitudes y creencias

80
 Enfoques de aprendizaje, autodeterminación y estrategias metacognitivas

que les permitirán ser agentes causales de ceso metacognitivo se basa en la declaración
sus vidas (Wehmeyer, 2009). Debiera ser un consciente del procesamiento de información,
proceso contemplado en la mayoría de los y por ello, tiene que estructurarse tanto en los
estándares escolares, ya que estos incluyen procesos de conocimiento del aprendizaje como
habilidades que inciden en la autodeterminación en los procesos de control. Puede observarse
(por ejemplo, señalar un objetivo de actuación, en algunos trabajos e investigaciones que la
resolver problemas, autocontrolar los impulsos, metacognición es una herramienta muy útil para
etc.), sin embargo no siempre están presentes el logro de aprendizajes profundos y significa-
en los currículos escolares de modo explícito. tivos (Añino y Perazzi, 2008; De Baker, Van
La investigación ha logrado señalar que una keer y Valcke, 2012; Garrison y Akyol, 2013;
mayor autodeterminación genera resultados González, 2006; Martínez, 2007).
positivos en la edad adulta, en el empleo y en Zorzoli, Lopardo y Pérez Aguirre (1999),
la vida independiente para las personas con señalan que las capacidades metacognitivas
necesidades educativas especiales, ya que del alumno condicionan su aprovechamiento en
es el campo donde más se ha estudiado este las tareas de aprendizaje, implicando mejores
concepto (Wehmeyer, 2009). indicios de rendimiento académico que otras
La teoría de la autodeterminación, propone mediciones intelectuales (Añino y Perazzi,
que el contexto de la persona influye en la ca- 2008); así mismo el tener acceso al conoci-
pacidad para generar conductas autónomas o miento metacognitivo facilitaría según estas
controladas; de este modo, es un proceso que autoras, la resolución de problemas al tener una
se desarrolla no solo a partir de la propia acción herramienta que permite supervisar la toma de
del sujeto, sino además, de la estimulación de decisiones (Monereo y Castelló, 1997).
los referentes cercanos del mismo. En este Este proceso de determinación de estrate-
sentido, un profesor con un estilo que estimule la gias de aprendizaje más profundas, propias y
autonomía, puede ayudar a que los estudiantes autoconscientes, pareciera ser más fuerte en los
tengan información necesaria y pertinente que cursos finales que en los iniciales e intermedios,
les permita tomar decisiones para resolver sus debido al mayor desarrollo de habilidades de
propios problemas y de la manera que ellos lo pensamiento y estudio (Camarero et al., 2000;
decidan, apostando por una motivación de tipo Marugán, Martín, Catalina y Román, 2013). En
intrínseca y autorregulada; por el contrario, un un estudio español (Martínez, 2007), donde
profesor que estimule la autoridad en el aula, y participaron 276 estudiantes de psicología, los
que controla y presiona a los estudiantes a com- resultados mostraron que los estudiantes de
portarse en una determinada manera, ya sea nivel inicial obtuvieron mayor puntuación en la
que use técnicas coercitivas o seductoras, redu- concepción directa (reproductiva, superficial)
ce la capacidad del estudiante para enfrentarse con relación a los estudiantes de los niveles in-
a la toma de decisiones y generar sus propias termedio y finales de la formación. Por su parte,
alternativas, fomentando además la regulación los estudiantes de nivel medio y final poseían
y motivación extrínseca (Black y Deci, 2000). mayor puntuación en la concepción interpreta-
De este modo se observa una relación tiva y constructiva del aprendizaje profundo, así
entre el proceso de aprendizaje profundo y la como en estrategias metacognitivas.
autodeterminación, siendo para ello necesario A pesar de la utilidad e importancia señala-
un nivel de autoconciencia o metacognición; es da respecto a la utilización de la metacognición
decir, cuando se convierte la tarea de aprender para el aprendizaje profundo, no ha sido fácil
en objeto consciente de la actividad del estu- su implementación como herramienta; los obs-
diante, y se determinan las estrategias para táculos más frecuentes que se presentan para
llevarla a cabo, es cuando se sabe que se está los estudiantes, y los profesores, en relación
aprendiendo significativamente; por lo que toda al desarrollo de procesos metacognitivos en el
modificación del proceso es visto no únicamente aula, son la carencia de una posición crítica por
en relación con los resultados a que conduce, parte de los estudiantes para valorar sus con-
sino vinculada a la serie de pasos o acciones cepciones de aprendizaje, y encontrar los vín-
que la conforman. culos que existen en el desarrollo de las ideas;
por parte del profesor, se han observado la falta
3. Apoyo de la metacognición para el apren- de revisión, reflexión y evaluación de las propias
dizaje profundo: para Mateos (2001) el pro- prácticas educativas, lo cual lleva a generar

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Ciencias Psicológicas 2014; VIII (1): 79 - 88

estrategias que se basan más en la perspectiva Tabla 1. Características de la muestra según carrera y curso
tradicional, sin cuestionarse si es o no ade- Curso
cuada, lo cual mantiene una visión simplista Carrera
Primer año Cuarto año Total
de lo que es enseñar y aprender (Paz, 2011).
La metacognición, puede ser entonces, Pedagogía en Educación
27 23 50
Parvularia
entendida no solo como conocimiento me-
tacognitivo, sino además como experiencia Pedagogía General
32 30 62
metacognitiva; esta última perspectiva, aporta Básica
la información para que el aprendiz evalúe y se-
Pedagogía en Castellano
leccione las estrategias apropiadas para regular y Comunicación
37 24 61
el aprendizaje, presuponiendo que el aprendiz
es consciente cuando el proceso de aprendizaje Total 96 77 173
no discurre por los cauces adecuados, o simple-
mente ha fracasado (Efklides, 2009).
edad, se observa una distribución que oscila
Materiales y Método
entre los 18 y los 27 años.
Esta investigación fue desarrollada a través
Instrumentos
de un proyecto financiado por la Dirección de
Investigación de la Universidad del Bio-Bio y se
Los instrumentos de recolección de datos
realizó en la ciudad de Chillán -Chile- durante
utilizados fueron tres. Primero, el Cuestionario
los años 2011 y 2012.
de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi
(1996) en su versión reducida para estudiantes
Objetivos
de educación superior, que consta de 28 ítems
y cuatro factores (Conciencia, Estrategias
El objetivo general del estudio se enfocó
cognitivas, Planificación y Automonitoreo). Los
en determinar la existencia de una relación
ítems son preguntas cerradas y de autorreporte
significativa entre los enfoques de aprendizaje,
en formato tipo Likert de cinco alternativas (1:
las estrategias de metacognición y el clima de
Nunca; 2: Pocas veces; 3: Regular; 4: Muchas
aprendizaje autodeterminado, en alumnos de
veces; 5: Siempre). Este instrumento está en
una muestra de carreras de pedagogía de la
inglés en su versión original, y ha sido traducido
Universidad del Bio-Bio, Chile, en base a la
y adaptado al español por Martínez (2007) y
hipótesis de que se encontrarían correlaciones
por Vallejos, Jaimes, Aguilar y Merino (2012).
estadísticamente significativas entre dichas
En ambas investigaciones se reportan niveles
variables, y en segundo término, la hipótesis
adecuados de confiabilidad (Alfa de Cronbach):
de que habrían diferencias significativas entre
0,88 en Martínez (2007) y de 0,90 en Vallejos
los estudiantes de primer año y los de cuarto
et al. (2012).
año de pedagogía.
En segundo lugar se utilizó el Cuestionario
Revisado de Procesos de Estudio de Biggs
Participantes
et al. (2001), que consta de 20 ítems y dos
factores generales (estrategias de aprendizaje
La población del estudio corresponde a
superficial y estrategias de aprendizaje profun-
estudiantes de primer y cuarto año de carreras
do), además de dos subcomponentes por cada
de pedagogía de la Universidad del Bio-Bio,
factor (motivación y estrategias de aprendizaje
abarcando un total de 274 sujetos. A partir de
profundo; motivación y estrategias de aprendi-
esta población se seleccionó una muestra de
zaje superficial). Las preguntas son cerradas y
173 sujetos mediante un muestreo probabilístico
de autorreporte en formato tipo Likert con cinco
por conglomerados, donde la unidad de mues-
alternativas de respuesta que van de “Nunca o
treo fue el curso o cohorte de cada carrera. La
casi nunca” a “siempre o casi siempre”. El ins-
composición de la muestra por curso y carrera
trumento fue adaptado y traducido al español
se presenta en la Tabla 1.
por Recio y Cabero (2005) reportándose niveles
El porcentaje de estudiantes de sexo feme-
adecuados de confiabilidad según el método
nino fue de un 86%, mientras que el de sexo
Alfa de Cronbach para cada uno de los compo-
masculino fue de 14%. En relación al rango de
nentes factoriales del instrumento (aprendizaje

82
 Enfoques de aprendizaje, autodeterminación y estrategias metacognitivas

profundo 0,87; aprendizaje superficial 0,75). cedimiento de Correlación Producto-Momento

Finalmente se utilizó el cuestionario Clima de Pearson. Para el abordaje de la segunda hi-
de aprendizaje autodeterminado (Williams y pótesis, con el propósito de determinar adecua-
Deci, 1996), en una versión traducida y adap- damente el modelo de comparación a utilizar, en
tada al lenguaje español por Matos (2009). Este primer lugar se realizó una prueba de bondad
instrumento consta de 15 ítems y responden a de ajuste (Kolmogorov-Smirnov) para cada
un solo factor general. Las preguntas son ce- variable con fin de determinar la normalidad en
rradas y de autorreporte en formato tipo Likert, la distribución de los datos. En caso de verifi-
con cinco opciones categoriales de respuesta carse la normalidad de la distribución se utilizó
que van de “Nunca o casi nunca” a “siempre o la prueba de diferencia de medias aritméticas t
casi siempre”. En la versión original del instru- de Student para muestras independientes y en
mento (Williams y Deci, 1996) se reporta una el caso de las variables que no cumplieron con
estructura unidimensional con un adecuado este supuesto la comparación se llevó a cabo
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach mediante el procedimiento no paramétrico U de
de 0,96. En la misma línea, el estudio de la Mann-Whitney.
adaptación de Matos (2009) reporta un Alfa de
Cronbach de 0,93. Resultados

Procedimientos En cuanto al comportamiento general de

las variables del estudio se observó lo siguiente:
La investigación se enmarcó dentro del el Clima de Aprendizaje Autodeterminado pre-
paradigma neopositivista, el diseño se planteó sentó una media aritmética de 68,77 (DE=10,25)
como no experimental, de tipo descriptivo co- y la variable Estrategias Metacognitivas una
rrelacional, basado en datos cuantitativos para media aritmética de 143,66 (DE=17,57). Res-
el análisis de las variables. pecto de los enfoques de aprendizaje evalua-
En este estudio se trabajó en base a 2 hi- dos mediante el Cuestionario Revisado de
pótesis: la primera referida a que las estrategias Procesos de Estudio de Biggs et al. (2001), se
de aprendizaje profundo, autodeterminación y estableció que el factor referido al enfoque pro-
metacognición correlacionarían positiva y sig- fundo presentó una media aritmética de 32,06
nificativamente entre sí, en concordancia de lo (DE=6,82), mientras que el factor de enfoque
encontrado en la revisión teórica; y en segundo superficial presentó una media aritmética de
término que existirían diferencias significativas 21,51 (DE=5,38), (ver Tabla 2).
entre los puntajes observados entre los alumnos En cuanto a las relaciones entre las va-
de primer y cuarto año de estudios para cada riables, se encontraron correlaciones estadís-
una de las variables evaluadas. ticamente significativas entre todas ellas (p <
Los instrumentos fueron aplicados por los 0,01), destacando las encontradas entre las
investigadores con anuencia de los estudiantes estrategias metacognitivas y el enfoque de
y los docentes de las carreras, para lo cual se aprendizaje profundo, que presentó un corre-
incorporó un consentimiento informado escrito lación positiva y significativa (0,48); del mismo
que señalaba la participación voluntaria y anó- modo, se encontró una correlación positiva y
nima. Para el análisis de los datos referidos a significativa entre Estrategias Metacognitivas y
la primera hipótesis de trabajo se utilizó el pro- Clima de Aprendizaje Autodeterminado (0,47).

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la muestra general

N Media (DE) Mínimo Máximo

Clima de aprendizaje
173 68,77 (10,25) 42 97
autodeterminado
Estrategias metacognitivas 173 143,66 (17,57) 90 188
Enfoque de aprendizaje
173 21,51 (5,38) 11 41
superficial
Enfoque de aprendizaje
173 32,06 (6,82) 15 50
profundo

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Ciencias Psicológicas 2014; VIII (1): 79 - 88

Se encontró además una correlación normal. Por el contrario, los puntajes de la

positiva y significativa, aunque de me- variable Enfoque de Aprendizaje Superficial no
nor intensidad, entre el Clima de Apren- se ajustaron a la distribución normal.
dizaje Autodeterminado y el Enfoque de En función de lo señalado en el párrafo
Aprendizaje Profundo (0,39) (Ver Tabla 3) precedente, la comparación de las medias
Cabe destacar que el Enfoque de Apren- aritméticas entre los puntajes de los alumnos
dizaje Superficial correlacionó de manera de 1° y 4° año respecto de las variables distri-
negativa y significativa con todas las otras buidas normalmente se llevó a cabo mediante
variables, en mayor medida con las Estrategias la prueba t de Student para muestras indepen-
Metacognitivas (-0,43) y en menor medida con dientes, mientras que para la variable Enfoque
el Enfoque de Aprendizaje Profundo (-0,32) y de Aprendizaje Superficial se escogió para la
con el Clima de Aprendizaje Autodeterminado comparación de los resultados el método no
(-0,26) (Ver Figura 1) paramétrico U de Mann-Withney.
Para la adecuada comparación de los pun- Como se indica en la Tabla 5, se detecta-
tajes observados en función del curso de los ron diferencias estadísticamente significativas,
alumnos evaluados, en primer lugar se procedió aunque moderadas, entre los grupos de primer
a corroborar el supuesto de normalidad de las y cuarto año respecto de las variables Estrate-
distribuciones. Como se indica en la Tabla 4 la gias Metacognitivas y Enfoque de Aprendizaje
prueba de normalidad se llevó a cabo mediante Profundo, siendo en ambos casos significati-
el método de Kolmogorov-Smirnov establecién- vamente mayor el puntaje alcanzado por los
dose que los puntajes de las variables Clima alumnos de 4° año respecto de los alumnos
de Aprendizaje Autodeterminado, Estrategias de 1° año. Para ambos casos el tamaño del
Metacognitivas y Enfoque de Aprendizaje Pro- efecto de la diferencia observada se califica de
fundo se ajustaban a un modelo de distribución intensidad moderada.

Tabla 3. Correlaciones entre variables

Enfoque de Enfoque de
Estrategias
aprendizaje aprendizaje
metacognitivas
profundo superficial
Clima aprendizaje
,473(**) ,390(**) -,262(**)
autodeterminado
Estrategias
,476(**) -,434(**)
metacognitivas
Enf. aprendizaje
-,342(**)
profundo
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

,48

,47
,39
Clima para aprendizaje autodeterminado

Habilidades metacognitivas
Estrategias de aprendizaje profundo

-,26
Estrategias de aprendizaje superficial

-,34
-,43
Figura 1. Diagrama de Correlaciones Pearson entre las variables del estudio

84
 Enfoques de aprendizaje, autodeterminación y estrategias metacognitivas

En cuanto a las variables Clima de Apren- en el primer año, con menor promedio en cuarto
dizaje Autodeterminado y Enfoque de Aprendi- año. Esto podría señalar que las estrategias
zaje Superficial, no se detectaron diferencias relacionadas con el aprendizaje significativo y
estadísticamente significativas entre los dos más elaborado (estrategias metacognitivas y
grupos estudiados y el tamaño del efecto se aprendizaje profundo) podrían incrementarse
califica como de baja intensidad. a través de los años de formación, así también
ocurriría con el nivel de autodeterminación de
Discusión los estudiantes. Por otra parte, el estudio más
superficial y cortoplacista (enfoque superficial
Respecto al análisis descriptivo por de aprendizaje) iría decreciendo a través de los
nivel, se puede señalar que los promedios años, posiblemente reemplazados por los del
encontrados en el cuarto año son sólo algo primer tipo.
mayores a los encontrados en el primer año en Dicha posibilidad se vería en cierto modo
las variables de clima de aprendizaje autodeter- respaldada a través de los índices de corre-
minado, en enfoque de aprendizaje profundo, y lación encontrados, donde se puede apreciar
en estrategias metacognitivas, aunque en esta una correlación negativa y significativa entre las
última con una mayor diferencia entre los dos variables enfoques de aprendizaje profundo y
niveles. Por otra parte la variable enfoque de enfoque de aprendizaje superficial, lo que im-
aprendizaje superficial presenta mayor puntaje plicaría que a medida que se desarrolle más de

Tabla 4. Prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnov
Estadístico Gl Sig.
Clima aprendizaje ,052 173 ,200(*)
autodeterminado
Estrategias metacognitivas ,050 173 ,200(*)

Enf. aprendizaje profundo ,065 173 ,071

Enf. aprendizaje superficial ,099 173 ,000

* Este es un límite inferior de la significación verdadera.

Tabla 5. Estadísticos de contraste en función del curso/nivel de los alumnos evaluados

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Ciencias Psicológicas 2014; VIII (1): 79 - 88

uno, se disminuye el otro. La misma correlación Por último respecto a las diferencias entre
negativa se aprecia entre las estrategias meta- los niveles de formación, se observa que exis-
cognitivas y el enfoque superficial, lo que podría tiría una diferencia significativa entre primer
implicar que mientras más se desarrolle la meta- y cuarto año en el desarrollo de estrategias
cognición en el aprendizaje, menos se utilizarían metacognitivas y en el enfoque de aprendizaje
las estrategias superficiales para el estudio. profundo, ambas variables tendrían que ver con
Del mismo modo al haberse encontrado mayor capacidad de procesar la información, y
relaciones estadísticamente significativas entre por lo tanto, es esperable que se desarrollen
las estrategias metacognitivas y el aprendizaje en los últimos años de la formación. También
profundo, podría señalar que ambos procesos implicaría que el proceso formativo efectiva-
se potencian e influyen, permitiendo un mayor mente genere una disposición mayor a valorar
nivel de desarrollo cognitivo en la formación la profundización y significación en el estudio,
académica de los futuros docentes. Así, el de- durante los últimos años.
sarrollo de metacognición sería un componente Por otro lado, el no encontrar diferencias
importante a trabajar en la formación univer- significativas en la variable de clima de aprendi-
sitaria, en vista de lograr mayor conciencia zaje autodeterminado podría ser algo negativo
acerca de las maneras en que las estrategias en vista de la responsabilidad que le compete
de aprendizaje significativas y de elaboración al docente universitario, en especial en los
de información (enfoque profundo), pueden últimos años de formación, de dar mayores
producir mayores logros de aprendizaje. espacios de participación a los estudiantes en
Por otra parte la relación positiva su proceso de formación, ya que de otro modo,
encontrada entre el clima de aprendizaje au- se disminuye la posibilidad de generar mayor
todeterminado y las variables de estrategias conciencia democrática, aceptación de la di-
metacognitivas, y enfoque de aprendizaje pro- versidad y habilidades de toma de decisiones
fundo, podrían señalar que la participación del (Black y Deci, 2000; Wehemeyer, 1999); esto
propio estudiante en su proceso formativo es un podría ser una de las bases de la gran proble-
aspecto necesario para un mejor aprendizaje, mática de los docentes nóveles, respecto a la
de manera que la posibilidad de autorregular dificultad de poder tomar decisiones fundadas y
sus procesos de estudio, podrían potenciar sus de fomentar la participación de sus estudiantes
habilidades cognitivas y la profundidad con que en el sistema escolar.
desarrolla su aprendizaje, de modo que sea
significativo (Pérez González et al, 2003). Conclusiones
Así mismo, el encontrar una correlación
negativa y significativa entre clima de aprendi- La preocupación por el desarrollo de los
zaje autodeterminado y enfoque superficial, si procesos de aprendizaje en la formación uni-
bien de baja intensidad, podría plantear que versitaria, y en especial, en la formación de
habría una relación inversa entre ambas varia- futuros docentes ha sido una de las temáticas
bles, por lo que a medida que se aumenta el relevantes en los últimos años, debido a que
uso de estrategias superficiales en la formación, el desarrollo, de estrategias significativas para
se disminuiría la percepción de autodeterminar el aprendizaje tendría un mayor impacto en el
el propio aprendizaje, lo que supondría que el logro de profesionales más preparados y efica-
enfoque superficial el estudiante tiene menos ces para las complejidades del actual campo
posibilidad de autorregular su aprendizaje. educativo.
Lo anterior presentaría una alta relevancia En el presente estudio se logró encontrar
para el desempeño de los docentes universita- apoyo para las hipótesis centrales, en términos
rios, al señalar que la participación de los es- de que por un lado, se encontraron relaciones
tudiantes en sus propios procesos, a través de estadísticamente significativas entre la meta-
la toma de decisiones didácticas y curriculares, cognición, el enfoque de aprendizaje profundo
tendría mayor relación con el aprendizaje signi- y el clima de aprendizaje autodeterminado, lo
ficativo que con el aprendizaje mecánico, es de- que llevaría a plantear que el hecho de lograr
cir, la posibilidad de participar de decisiones que un proceso formativo que profundice en la in-
orientan el aprendizaje, produciría una mayor formación, conllevaría el desarrollo de procesos
disposición para profundizar dicho aprendizaje cognitivos y de regulación también más profun-
(Marugán et al, 2013; Felder y Brent, 2005). dos y eficaces, y ello se podría ver potenciado

86
 Enfoques de aprendizaje, autodeterminación y estrategias metacognitivas

con la participación del mismo estudiante en Referencias

las decisiones que implican el uso de tales
procesos cognitivos. Arancibia, V.; Herrera, P. y Strasser, K. (2011). Manual de
Por otro lado, se apoyaría la hipótesis de Psicología Educacional (7ª ed.). Santiago de Chile:
que en lo referente a las estrategias metacog- Ediciones Universidad Católica.
Añino, M. y Perassi, M. (2008) Evaluación Formativa y
nitivas y el enfoque de aprendizaje profundo,
Metacognición. Una experiencia innovadora en un
habría diferencias significativas entre los niveles curso de Bioingeniería. Ponencia presentada en el VI
de primer y cuarto año, con mayor desarrollo en Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería
el último año de formación. Se debe señalar sin CAEDI. Argentina.
Biggs, J., Kember, D. y Leung, D. (2001). The revised two-
embargo que no se encontró diferencias signifi-
factor Study Process Questionnaire: R-SPQ-2F. Bri-
cativas en clima de aprendizaje autodetermina- tish Journal of Educational Psychology, 71, 133-149.
do, lo que llevaría a considerar que los docentes Bitran, M., Lafuente, M., Zuñiga, D., Viviani, P. y Beltran
mantienen un mismo estilo directivo en sus Mena, C. (2004). ¿Influyen las características psico-
lógicas y los estilos de aprendizaje en el rendimiento
clases, no importando el nivel de formación, lo
académico de los estudiantes de medicina? Un es-
que podría ser profundizado en otros estudios. tudio retrospectivo. Rev Méd Chile, 132, 1127-1136.
Los datos encontrados en este estudio Black, A. y Deci, E. (2000) The Effects of Instructors Auto-
serían relevantes para los formadores de fu- nomy Support and Students Autonomous Motivation
on Learning Organic Chemistry: A Self-Determination
turos educadores, debido a que implicaría por
Theory Perspective. Science Education, 84(6). 740-
un lado, la necesidad de revisar las estrategias 756
didácticas para orientarlas a experiencias de Camarero, F., Martín del Buey, F. y Herrero, J. (2000).
aprendizaje y de evaluación que valoraran en Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes
universitarios.Psicothema, 12 (4), 615-622
mayor medida el trabajo elaborativo, reflexivo
Coll, C. y Monereo, C. (2008). Psicología de la educación
y propositivo del estudiante, incorporando ade- virtual. Madrid: Morata
más estrategias metacognitivas que permitan De Backer, L., Van Keer, H. y Valcke, M. (2012). Exploring
dar mayor conciencia y dominio de su apren- the potential impact of reciprocal peer tutoring on
higher education students’ metacognitive knowledge
dizaje al estudiante (y por qué no, además al
and regulation. Instructional science, 40 (3). 559-588
mismo docente). Además de ello se debería Efklides, A. (2009) The role of metacognitive experiences in
fortalecer la participación del estudiante en the learning process. Psicothema, 21(1) 76-82
las decisiones didácticas y curriculares de su Felder, R.M. y Brent, R. (2005).Understanding Student
Differences. An exploration of differences in student
formación de modo que pueda generar mayor
learning styles, approaches to learning (deep, surface,
disposición y significado a lo que está apren- and strategic), and levels of intellectual development,
diendo, lo que permitiría por otro lado, fortalecer with recommended teaching practices to address all
la valoración democrática y el desarrollo de three categories. J. Engr. Education, 94(1), 57-72.
Garrison, D.R., Akyol, Z. (2013). Toward the development of
habilidades de toma de decisiones, que son
a metacognition construct for communities of inquiry.
aspectos fundamentales que debieran manejar Internet and higher education, 17, 84-89
los docentes en el sistema educativo. González, J. (2006). El proceso de Investigación en el aula-
Una de las limitaciones encontradas en el mente como generadora de nuevo conocimiento a
partir de la teoría del yo-metacognitivo. Aprendizaje y
presente estudio, es que si bien los instrumen-
Enseñanza en tiempos de transformación educativa.
tos utilizados han sido traducidos al español, y 141-163.
presentan adecuados indicadores de confiabi- González, Y. y Díaz, A. (2006). La importancia de promover
lidad, en este trabajo se encontraron en gene- en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el ni-
vel académico en los estudiantes de Psicología. Revis-
ral, índices menores a los reportados en otras
ta iberoamericana de Educación 40 (1). Recuperdo de
investigaciones, lo que podría deberse a que la http://www.rieoei.org/investigacion/1379Gonzalez.pdf
muestra es muy pequeña para dar estimaciones González-Gómez, J. J. y Luengo-González, R. F. (2005).
adecuadas, o que podría haber alguna dificultad Relación entre los estilos de aprendizaje, el rendi-
miento en matemáticas y la elección de asignaturas
con la traducción de las escalas. De cualquier
optativas en alumnos de enseñanza secundaria
modo, sería importante replicar el estudio obligatoria (E.S.O.) Unión: Revista Iberoamericana
aumentando la muestra de participantes, así de Educación Matemática, Nº 3, 25-46.
como también, incorporando a estudiantes de Grissom, R. J., & Kim, J. J. (2012). Effect sizes for research:
Univariate and multivariate applications. (2nd ed.).
otras carreras y universidades, de manera de
New York, NY: Taylor & Francis
generar estudios comparativos. Martínez, J. (2007). Concepción de aprendizaje y estrate
gias metacognitivas en estudiantes universitarios de
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Para citar este artículo:

Ossa Cornejo, C. & Aedo Saravia, J. (2014). Enfoques de aprendizaje, autodeterminación y estrategias
metacognitivas en estudiantes de pedagogía de una universidad chilena. Ciencias Psicológicas VIII (1):
79 - 88.

Recibido: 10/2013
Revisado: 02/2014
Aceptado: 04/2014

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