ADRIANA PUIGGROS:

LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL

Adriana Puiggros comienza su texto planteando que LA CONSTITUCIÓN DE 1853 fue un reflejo del PROGRAMA que
JUAN BAUTISTA ALBERDI había expuesto en su obra Bases y puntos de partida para la organización política de la
República Argentina. Puiggros señala que este PROGRAMA deriva de las grandes IDEAS DEL LIBERALISMO DE LA
ÉPOCA.

Puiggros expone que este PROGRAMA planteaba que era posible TRANSFORMAR A LA ARGENTINA en una NACIÓN
MODERNA a partir del ESTABLECIMIENTO DEL LIBERALISMO ECONÓMICO, construyendo un ESTADO REPUBLICANO.

En base a ello, LA INMIGRACIÓN NOREUROPEA TRANSFORMARIA A LA SOCIEDAD ELIMINANDO LOS RESTOS

Puiggros detalla que el PAPEL DE LA EDUCACIÓN fue delineado en el TEXTO CONSTITUCIONAL. Puiggros señala que el
ARTICULO 5 estableció que LAS PROVINCIAS DEBEN ASEGURAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA, LA ADMINISTRACIÓN DE
LA JUSTICIA Y EL GOBIERNO MUNICIPAL, CONDICIONES BAJO LAS CUALES EL GOBIERNO NACIONAL ES GARANTE DEL
GOCE Y EL EJERCICIO DE SUS INSTITUCIONES. A su vez, Puiggros expone que el inciso 16 del artículo 67 estableció
entre las atribuciones del Congreso la de “dictar planes de instrucción general y universitaria”.

Puiggros expone que EL INCISO 16 DEL ARTÍCULO DESATÓ UNA DISCUSIÓN NUNCA SALDADA. ¿QUÉ SE ENTENDÍA
`POR INSTRUCCÍON GENERAL? Puiggros detalla que el nivel medio no estaba aún desarrollado y era apenas una
extensión de la enseñanza primaria o preparatoria para la universidad.

Por lo tanto, Puiggros plantea que estos fueron textos no solamente GENERALES sino también AMBIGUOS que
dejaron lugar a INTERPRETACIONES DIVERSAS. A su vez, Puiggros expone que las DISCUSIONES resultantes reflejaron
el ENFRENTAMIENTO entre EL ESTADO NACIONAL y EL INTERIOR y entre LOS SECTORES TRADICIONALISTAS y LOS
SECTORES MODERNOS DE LA SOCIEDAD.
UNA CUESTIÓN DE PRIORIDADES:

Puiggros expone que la POLÍTICA EDUCATIVA llevada adelante en esta etapa por los gobiernos de Buenos Aires ( es
decir, el territorio que en 1880 sería dividido entre la ciudad de Buenos Aires ,erigida en Capital Federal y la provincia
de Buenos Aires) MARCÓ LAS CARACTERÍSTICAS DE LA POLÍTICA EDCATIVA NACIONAL DE LAS SIGUIENTES D ÉCADAS.
Puiggros detalla que una vez caído Juan Manuel de Rosas, se restituyeron al presupuesto del entonces llamado
Estado de Buenos Aires las partidas destinadas al SOSTENIMIENTO DE LA EDUCACIÓN.

Puiggros detalla que hubo alguna vacilación sobre la forma que se le daría al sistema educativo: en un primer
momento, se creó el Ministerio de Instrucción Pública, que estuvo al frente de Vicente Fidel López, pero luego fue
disuelto por el gobernador Valentín Alsina y reemplazada por un Departamento de Primeras Letras que d expendía
del rector de la universidad, a la manera del modelo napoleónico. Puiggros detalla que finalmente se optó por dirigir
la educación desde un DEPARTAMENTO DE ESCUELAS que fue puesto bajo la jefatura de Domingo Faustino
Sarmiento en 1856.

Puiggros expone que esta última opción, que DABA AUTONOMÍA AL SISTEMA ESCOLAR RESPECTO A LA
UNIVERSIDAD, estaba motivada en el interés de Sarmiento por ABRIR LA ESCUELA PUBLICA A UNA EDUCACIÓN
PRÁCTICA Y DEMOCRÁTICA y diseñar caminos distintos respecto del circuito que subordinaba la enseñanza a la
cultura universitaria.

Puiggros expone que esta cultura universitaria estaba instalada en el Colegio de Ciencias Moalres, que había sido
reabierto y cuyo rector, el sacerdote Eusebio Agüero, ascribia a las ideas de Rivadavia.

Puiggros detalla que concurrían al colegio los hijos de las familias patricias, continuando con la tradición de
proporcionar a sus hijos una formación de dirigentes. En base a ello, Puiggros expone que EL PACTO DE SAN JOSÉ DE
FLORES estableció que EL COLEGIO PASARÍA A DEPENDER DE LA NACIÓN, finalmente en 1863 fue transformado en
colegio nacional.

Puiggros señala que la POLÍTICA EDUCACIONAL del régimen surgido de Caseros estuvo influida por la TENSIÓN entre
quienes querían una Nación políticamente centralizada en Buenos Aires y quienes defendían una distribución federal
del poder.

Puiggros agrega que este régimen también sufrió las DIFERENCIAS que se produjeron dentro del propio liberalismo
triunfante sobre la relación que se proyectaba entre el sistema y la sociedad.

Puigrros expone que:

 Sarmiento propuso que se diera prioridad al a generalización de la educación básica.

 Mitre representaba a quienes querían que el esfuerzo educativo del naciente Estado nacional apuntara a
educar a la clase dirigente.

Puiggros señala que aunque estaba ya decidido que la Argentina tendría un SISTEMA EDUCATIVO ESCOLARIZADO en
el cual EL ESTADO JUGARÍA UN ROL PRINCIPAL, se comenzaban a delinear DOS ESTRATEGIAS que permanecerían a lo
largo de muchos años.
Sin embargo, Puiggros expone que ESTAS POSICIONES NO ESTABAN TOTALMENTE ENFRENTADAS. Puiggros detalla
que ni Mitre negaba la necesidad de desarrollar la educación básica, ni Sarmiento despreciaba la educación media y
universitaria dirigida a las elites. Sino que tal como expone Puiggros SE TRATA DE UN ASUNTO DE PRIORIDADES.

Puiggros expone que:

 La propuesta que comenzó con Mitre tuvo siempre una clara TENDENCIA A LA CENTRALIZACIÓN y a la
ELITIZACIÓN DE LA DIRECCIÓN DEL SISTEMA.

 La propuesta de Sarmiento tuvo una CONTRADICCIÓN INTERNA FUERTE: Aceptó otorgar un poder
sobresaliente al gobierno central, pero quiso que el sistema se apoyara en las instituciones de la sociedad
civil, y en algunas ocasiones, como por ejemplo durante la organización del Primer Congreso Pedagógico
Sudamericano en 1882, se negó a que participaran delegados de todo el país, prefiriendo una reunión más
cerrada para decidir los destinos de la educación nacional. Puiggros expone que tanta fue la oposición de
Sarmiento que finalmente NO concurrió al Congreso porque el gobierno rechazó su propuesta.

Puiggros detalla que Sarmiento pudo desplegar su estrategia educativa como concejal de municipio En Buenos Aires,
desde el Departamento de Escuelas del Estado de Buenos Aires y como senador de la Legislatura provincial entre
1857 y 1860. A su vez, Puiggros señala que desde la jefatura del Departamento de Escuelas dotó a los
establecimientos educativos de rentas propias para garantizar su financiamiento más allá de los vaivenes políticos de
los gobiernos, FUNDÓ NUEVAS ESCUELAS, hizo construir edificios modernos para las llamadas Catedral al Norte y
Monserrat y para las escuelas de muchas poblaciones rurales. También, Puiggros agrega que publicó numerosos
textos de uso escolar y fundó la primera revista pedagógica del país, Anales de la Educación Común, que se publicó
bajo su dirección entre 1858 y 1862. Junto a su dilecta colaboradora, la novelista y poetisa Juan Paula Manso, dedicó
la revista a la formación de docentes y a la difusión de los avances de la educación moderna y democrática, como por
ejemplo las ideas de Pestalozzi y de Foebel. Puiggros detalla que Juana fue directora de la escuela mixta creada por
Sarmiento en Buenos Aires y entre otras obras publicó la novela antiesclavista La familia del Comendador y dirigió el
periódico semanal Álbum de señoritas. Quedó a cargo de la dirección de los Anales de la Educación Común, cundo
Sarmiento fue llamado para ejercer cargos políticos, y volvió a publicar esa revista entre 1865 y 1875. Puiggros
expone que Manso acentuó entonces las posiciones a favor de una democratización del vínculo pedagógico, la
disciplina, y el respeto a los intereses de los alumnos. A su vez, Puiggros expone que Sarmiento, entretanto,
encabezaba la CONSOLIDACIÓN DE UN ESTADO CENTRALISTA.
Puiggros expone que la BATALLA DE PAVÓN , donde Bartolomé Mitre triunfó contra Justo José de Urquiza , jefe de
las fuerzas de la Confederación, CONSOLIDÓ LA UNIDAD NACIONAL Y ABRIÓ LAS PUERTAS PARA EL PROYECTO
PEDAGOGICO CENTRALISTA DE LA OLIGARQUIA LIBERAL. Puiggros señala que las sucesivas presidencias de
Mitre, Sarmiento y Avellaneda se tuvieron que ocupar de la ORGANIZACIÓN DE LA NACION, lo cual
implicaba ocuparse de:

 LA DELIMITACIÓN PUNTUAL DE LAS JURISDICCIONES DE LA NACIÓN Y LAS PROVINCIAS

Puiggros expone que en 1862 Mitre asumió la presidencia, que ejerció hasta 1868 y nombró a Sarmiento como u
ministro de Gobierno. Pero Puiggros señala que el poder de la oligarquía de la Pampa Húmeda estaba aún
amenazado por los últimos representantes del pueblo del interior, que seguían defendiendo la autonomía
economía regional respecto del poder porteño. Puiggros detalla que Sarmiento fue nombrado gobernador militar
de San Juan para que aniquilara desde allí a las montoneras criollas. Puiggros expone que durante su
gobernación, que ejerció entre 11862 y 1864, venció al caudillo riojano Chacho Peñaloza en la batalla de
Caucete, al mismo tiempo que ORGANIZABA EL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL.

Puiggros señala que Sarmiento SANCIONÓ LA PRIMERA LEY DE EDUCACIÓN, en la cual se estableció un FONDO
ESTATAL PERMANENTE PARA SU FINANCIAMIENTO, pues Sarmiento consideraba que la renta para la enseñanza
debía provenir de un impuesto pagado por los habitantes con este fin especial, y que solo en caso de déficit el
gobierno provincial o nacional debía pagar los gastos de su presupuesto general.

A su vez, Puiggros detalla que Sarmiento AFIANZÓ EL CUMPLIMIENTO DE LA OBLIGATORIEDAD ESCOLAR,

Puiggros también señala que Sarmiento también se ocupó de la enseñanza media fundando el Colegio
Preparatorio, dependiente de la Universidad de Buenos Aires, que luego se convertiría en colegio nacional, y la
Quinta Normal, posteriormente Escuela de Agricultura.

Puiggros expone que las CRITICAS NACIONALES a la forma en la que condujo la campaña contra el Cacho
desembocaron en la RENUNCIA DE SARMIENTO A LA GOBIERNACION. Fue entonces enviado en misiones oficiales
a Chile, Perú y Estados Unidos. En 1868 accedió a la presidencia de la Republica, que ejerció hasta 1874, con
Nicolás Avellaneda como ministro de Justicia e Instrucción Pública.

Puiggros detalla que en 1868 se realizó el censo nacional, que reveló que más de un millón de personas no
sabían leer ni escribir, sobre una población total de 1.737.076 habitantes. Puiggros expone que en ese año la
población infantil de la provincia de Buenos Aires ascendía a 24.000 niños, funcionaban 89 escuelas y colegios,
con 3.564 varones y 3129 niñas. Puiggros expone que la disparidad entre la ciudad y la campaña era notoria.
Puiggros detalla que en 1870 Sarmiento fundó la Escuela Normal de Paraná, sobre la base del Colegio de
Paran. Puiggros señala que este establecimiento había funcionado en la antigua casa de gobierno de la
Confederación promovido por vecinos reunidos en la Asociación Protectora de la Enseñanza. Puiggros expone
que Sarmiento nombró como rector a George Stearns, un profesor norteamericano protestante y muy
comprometido con su política educativa, quien duraría cuatro años en el cargo. Puiggros señala que desde 1870
hasta 1896 se fundarían en el país 38 escuelas normales, acordes al modelo paranaense.

Puiggros expone que amante de la liberación femenina, admirador de las mujeres educadoras, trabajadoras y
liberales, Sarmiento trajo al país a veintitrés maestras norteamericanas. También fundó el Colegio Militar y la
Escuela Naval. Puiggros detalla que realizó estas acciones mientras ejercía cargos de gobierno, como ministro de
Nicolás Avellaneda y como presidente de la nación. Puiggros señala que su META era LA EXTENSION DEL
SISTEMA DE EDUCAICON PUBLICA HASTA ABARCAR AL CONJUNTO DE LA POBLACION
“EDUCABLE”. De ese modo, Puiggros expone que la educación actuaria sobre la sociedad, cambiando su
naturaleza y haciendo posible el progreso.

Puiggros expone que Mitre otorgaba a la enseñanza un valor social y consideraba que era un servicio que debía
prestar el Estado. De la educación dependían en gran parte el progreso, la justicia y la democracia.

Puiggros detalla que en 1863 su ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Eduardo Costa, mandó
hacer un censo sobre el estado de la educación en el país. Solamente las provincias de San Juan, La Rioja y San
Luis respondieron a su pedido de informes, pero los datos aportados-permitieron diagnosticar el
deplorable estado de la educación nacional. Era necesario ayudar a las provincias a mejorar su red escolar, por
local Mitre incluyó en el presupuesto una partida con ese destino, subrayando el carácter transitorio de la
resolución. Proyectó también una serie de medidas para garantizar la existencia de un fondo de apoyo a la
educación, que no llegaron a aplicarse como consecuencia de las restricciones que implicó la Guerra del
Paraguay.

Pero, Puiggros expone que el interés principal de Mitre era desarrollar una educación secundaria dirigida a la
minoría ilustrada. Aspiraba a formar una inteligencia capaz de gobernar el país y vencer definitivamente a
la "barbarie". Interpretó la Constitución Nacional de manera que a las provincias tocaba ocuparse de la
educación primaria y a la Nación solamente de la general (que asimilaba a secundaria) y la universitaria. Mitre
encargó a dos funcionarios que informaran sobre el estado de los colegios de Monserrat, de Córdoba y de
Concepción del Uruguay( Entre Ríos), obteniendo como resultado la descripción de cuadros lamentables a nivel
organizativo y pedagógico.

Puiggros señala que su obra comenzó con la fundación del Colegio Nacional sobre la base del antiguo Colegio de
Ciencias Morales. En 1864 se decretó la creación de los Colegios Nacionales de Catamarca, Tucumán,
Mendoza, San Juan y Salta. Los planes de estudio y los reglamentos serían semejantes a los vigentes en el Colegio
Nacional de Bueno Aires. Los padres pretendieron opinar sobre los contenidos de la enseñanza pero
chocaron contra la decisión del ministro Costa, quien, pese a la resistencia que encontró, estaba decidido a
imponer una enseñanza uniforme a los jóvenes de todo el país. Entre 1863 y 1898crearon diecisiete colegios
nacionales.
 Puiggros detalla que el primer rector del Colegio Nacional de Buenos Aires fue el doctor Eusebio Agüero y el
director de estudios, Amadeo Jacques. La orientación de este último quedó plasmado en su famosa Memoria de
1865 que presentó a la comisión encargada de diseñar un plan de educación general y universitaria. Puiggros
expone que Jacques trataba de conciliar una escuela secundaria que diera a los jóvenes una amplia preparación
cultural para seguir luego los estudios que quisieran elegir, con carreras más practicas destinadas a aquellos que
no fueran a continuar sus estudios universitarios. Pero, Puiggros detalla que al mismo tiempo, la elección de
José María Torres para la Inspección de Colegios Nacionales en 1865 mostró la orientación que sería
predominante entre la clase dirigente respecto de la formación de sus hijos: enciclopédica, dirigida hacia los
estudios profesionales universitarios o la actividad política y separada del trabajo.

Puiggros expone que estas dos orientaciones, una enciclopédica y la otra práctica, serian materia de discusión en
las décadas siguientes tanto entre un sector más tradicionalista y otro más moderno de la oligarquía, como entre
esta última y los sectores medios.

Puiggros plantea que Cada una de las posiciones en juego provenía de un imaginario distinto: algunos soñaban
con un país de estancias donde una fuerte autoridad pusiera orden entre inmigrantes, anarquistas y demás
peligros sociales y otros imaginaban posible un país de gente industriosa que abriera fuertes de trabajo y
modernizara sus instituciones.

LA REPUBLICA CONSERVADORA

Puiggros expone que desde 1880 hasta la asunción del poder por el radicalismo en 1916, la política nacional fue
hegemonizada por distintas fracciones de la oligarquía, que por esos años consolidó su propiedad de la tierra, los
frigoríficos y el comercio exterior. Bartolomé Mitre y Julio Argentino Roca lideraron fracciones distintas de las
fuerzas conservadoras que no llegaron a consolidarse en un partido político único. La misma clase dirigente que
había convocado a los inmigrantes se negaba a realizar la reforma agraria necesaria para cumplir con la promesa de
prosperidad que el gobierno argentino ofrecía en Europa mediante una profusa propaganda. Como en la
samba, las penas seguirían siendo de los pobres gauchos y de los inmigrantes, y las vaquitas de los Anchorena, los
Álzaga, los Guerrero. Los frigoríficos, los ferrocarriles, las minas y también muchas estancias serían propiedad de los
ingleses. El país no escapaba al lugar que le tocó a América Latina en la división internacional del trabajo: importaría
manufacturas y exportaría carnes, cueros y granos. Como todas las naciones cuya economía se reducía a la
producción y exportación de materias primas, su Estado quedaría de ahí en más pendiente de empréstitos
y endeudado. Los dirigentes que tenían una posición más progresista, como Vicente Fidel López y otros, censuraban
desde el Club Industrial Argentino el librecambismo a ultranza pero no tenían éxito.

Puiggros señala que la década de 1880 comenzó con el gobierno de Julio Argentino Roca. Una disociación profunda
atravesaba la cultura de todas las fracciones de la clase dirigente y de los sectores más modernos de la sociedad:
creían posible sostener el modelo económico agro-exportador y al mismo tiempo colocar al país en la senda
del progreso. Comprendían que el Estado requería reformas, pero las redujeron a un ajuste que consistió en la
secularización de los cementerios y el establecimiento del matrimonio civil y de la educación laica en las escuelas
nacionales. Aunque no se evitó totalmente un conflicto con la Iglesia, tampoco se produjo su separación del Estado
-como había ocurrido en México- ni se profundizó suficientemente la reforma como en Uruguay, donde se llegó
a establecer la ley de divorcio. La modernización del Estado quedó a mitad de camino.
A su vez, Puiggros expone que la década de 1880 fue de progreso en el marco del país oligárquico y dependiente. En
1882 Dardo Rocha fundó la ciudad de La Plata. En1897 creó la Universidad de La Plata, que presidió
Joaquín V. González, un político y humanista amante de la ciencia, y fue orientada por un grupo de positivistas
encabezados por Rodolfo Rivarola y Agustín Alvarez. Se prolongó el ferrocarril; Roca decidió que sólo las rutas
improductivas quedarían en manos del gobierno y las productivas serían privadas. Se instalaron los primeros
frigoríficos argentinos, que al poco tiempo fueron sobrepasados por los británicos; se intensificó la exportación de
ganado y creció muy significativamente la de granos; hubo una gran acumulación privada y crecieron los gastos
públicos, el desequilibrio financiero y la inflación. Ofrecieron empréstitos y la Argentina los aceptó. Sin
responsabilizarse por el futuro, el gobierno engrosó la deuda externa.

Puiggros detalla que La concepción de la modernización fue estética e intelectual. En los círculos políticos e
intelectuales, como el Club del Progreso, se difundían las ideas de Darwin, Haeckel y Spencer. Entusiasmaba la
apología de la sociedad norteamericana realizada por Alexis de Tocqueville en De la démocratíe en
Amérique. Circulaban los diariosLa Nación, La Prensa, El Porvenir, La Reforma, El Ferrocarril, y paralelamente crecían
también las publicaciones de los socialistas y anarquistas. La investigación científica comenzaba a desarrollarse. Se
fundaron la Sociedad Científica Argentina y el Círculo Médico Darwiniano; Florentino Ameghino publicó Los
orígenes del hombre en el Plata y Francisco P. Moreno, El origen del hombre sudamericano. Los argentinos
alimentaban su idea de superioridad argumentando que el hombre había surgido en esta región. Intelectuales
como Paul Groussac, Eugenio Cambaceres, Miguel Cañé, Lucio V. López, Julián Martel y Eduardo Wilde discutían
sobre los alcances del concepto de progreso; científicos como Alejo Peyret consideraban que el avance delas
ciencias físicas y sociales disolvería la miseria; pedagogos, maestros y profesores creían que el progreso
era un efecto de la educación. Roca estaba convencido de que el orden era la base del progreso y advertía que el
desorden no tiene cotización bursátil. Paz y administración era su lema.

Puiggros expone que en las últimas décadas del siglo XIX el modelo educativo liberal alcanzaba una
expansión explosiva en todo el mundo. En México, en1867, el gobierno de Benito Juárez dictó la ley de
educación pública. -la gratuidad, obligatoriedad y laicidad fueron establecidas por la Ley Casati y la ley de
enseñanza obligatoria de 1877 en Italia; en Francipor las leyes Ferry de 1881 y la ley Goblet de 1886, se dispuso
sustitución de los maestros religiosos por laicos. En Japón Restauración Meijí modernizó la educación en 1885, sufren
influencias francesas, norteamericanas y en especial prusianas. En 1884 se realizó la Primera Conferencia
Internacional de la Educación <Londres. En 1904 se dictó el Código de Escuelas Elementales Public en Inglaterra.

Puiggros detalla que en la Argentina se sentía la falta de una legislación que unifica los protosistemas escolares
creados por gobernadores y caudillos y reglamentara las relaciones entre la Nación y las provincias en materia
educativa. Puiggros señala que en 1871 se dictó la Ley de Subvenciones Escolares que sistematizó la ayuda
económica de la Nación a las provincias. La destinaba fondos del Tesoro nacional para construir edificios para las
escuelas públicas, adquirir mobiliario, libros y útiles y pagar sueldos de profesores. En 1875 el ministro de
Instrucción Pública del gobierno de Nicolás Avellaneda, Onésimo Leguizamón, comenzó a hablar de la
necesidad de una ley de educación común.
Puiggros expone que En 1875 se dictó la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos Aires, como
consecuencia de la reforma de la Constitución provincial de1873. Establecía la enseñanza primaria gratuita y
obligatoria (ocho años varones y seis las mujeres), el gobierno escolar a cargo de un Consejo General de Educación
y un director general de escuelas, función para la cual fue nombrado Sarmiento. La administración local,
seria desempeñada por una comisión vecinal elegida por el pueblo, las rentas escolares quedaban expresamente
fijadas, lo mismo que un fondo permanente.

Puiggros detalla que en 1880 se convirtió en Capital Federal la ciudad de Buenos Aires. Por la Ley de Capitalización
los establecimientos y edificios públicos situados en el municipio de Buenos Aires quedaron bajo la jurisdicción de la
Nación. En 1881 un decreto firmado por Roca y su ministró de Instrucción Pública, Manuel D. Pizarro, creó el
Consejo Nacional de Educación. Sarmiento fue su presidente y los vocales Miguel Navarro Viola, Alfredo Larroque,
José A. Wilde y Alfredo Gelderen. Las tensiones con los vocales que respondían a la jerarquía provocaron la
renuncia de Sarmiento, a quien reemplazó Benjamín Zorrilla. Se acentuaba el enfrentamiento entre la Iglesia católica
y los intelectuales y políticos laicos, y se llegaría a la ruptura en el Primer Congreso Pedagógico Sudamericano,
convocado por el gobierno en 1882.

LA OPOSICION NACIONALISTA CATÓLICA

Puiggros detalla que uno de los mayores puntos de conflicto era la garantía constitucional de la libertad de cultos, así
como de la libertad de enseñar y aprender. La Iglesia consideraba que era su derecho ejercer el monopolio
religioso y pedagógico.

Puiggros expone que en la segunda mitad del siglo XIX la concepción de la dirigencia católica ya era menos localista.
En Córdoba se estaba formando una fuerza ideológica que llegaría a constituir un protopartido político nacionalista
católico. Su aspiración era hegemónica a nivel nacional. Sostenía que el orden cultural sólo sería legítimo si respondía
al derecho canónigo acorde al Concilio de Trento y seguía los Lineamientos doctrinarios. Sólo la Iglesia Católica tenía
legitimidad como educadora. Su palabra pedagógica representaba la civilización, la moral, la verdad y el orden social.
Su labor principal era combatir al enemigo: el ateísmo-protestantismo-judaísmo-líberalismo-positivismo-anarquismo-
racionalismo científico-socialismo. El norrmalismo laicista encarnaba todos esos males, tanto en su versión positivista
como en su versión espiritualista.
Puiggros señala que a partir de 1862, cuando se fundó el diario El Eco de Córdoba, el nacionalismo católico
fortaleció su ya importante posición en los medios de difusión. Aquella corriente se extendió en gran parte del
país, pero en especial constituyó un núcleo duro de la cultura del Noroeste. El aislamiento, la destrucción de
los mercados internos, la falta de actividades industriosas y la profunda base tradicionalista heredada hacían
a esa región apta para el afincamiento del nacionalismo católico. El Noroeste era un lugar para "politiquillos y
normalistas", como escribió algunos años después Manuel Gálvez en su novela La maestra normal. Otros sectores de
la Iglesia, como los jesuitas, ejercieron también fuerte influencia. En Santa Fe hubo una política secularizadora en la
década de 1860, pero fue derrotada y luego se instaló durante treinta años una estrecha relación entre los sucesivos
partidos gobernantes y la Iglesia. Tocó a los colegios nacionales y especialmente a las escuelas normales
llevar adelante una intensa lucha por la secularización de la enseñanza y de la formación docente. Ese
enfrentamiento dio por resultado un cuadro con diversidades: el sustrato hispánico-católico persistió en el
Noroeste mientras que el Litoral se vio forzado a una mayor tolerancia cultural como consecuencia de la inmigración;
ambas formaciones culturales, a su vez, fueron distintas de la patagónica, donde tuvo una fuerte
presencia la congregación de los salesianos. A diferencia de la cultura memorística y libresca que impulsó la Iglesia en
el Noroeste y de la modernización en la organización social que tuvo alguna vigencia en el Litoral, los salesianos
educaron para el trabajo y las actividades prácticas. La población de los colegios nacionales creció
significativamente en el Noroeste; en cambio, en los instalados en el Litoral, decreció a medida que se desarrollaban
y diversificaban las posibilidades de trabajo.

Puiggros expone que pese al avance liberal, la Iglesia logró mantener la obligatoriedad dé la enseñanza religiosa en
todas las constituciones provinciales. En ocasión de organizarse el Congreso Pedagógico de 1882, la Iglesia sostuvo
que debía llegarse a dictar una ley de educación de aplicación obligatoria a nivel nacional. Ante la derrota de sus
planteos en ese congreso, su meta fue que la ley se aplicara solamente a la Capital y a los territorios nacionales. Esta
posición triunfó y las provincias quedaron abiertas a la participación directa de la Iglesia en la enseñanza pública.
Pero Puiggros detalla que los intelectuales que militaban en el catolicismo no tuvieron una opinión homogénea.
Puiggros plantea que Dos publicaciones de la época muestran sus divisiones. La Voz de la Iglesia expresaba a la
jerarquía conservadora y La Unión, a los católicos liberales encabezados por José Manuel Estrada. La primera de esas
publicaciones se alineó totalmente con las posiciones oficiales de la Iglesia. La encíclica Mirari vos, dictada por
Gregorio XVI en 1832, afirmaba la indisolubilidad de la unión entre la Iglesia y el Estado. La encíclica Quanta cura de
1864 reflejaba el pensamiento de Pío IX en contra del naturalismo y el liberalismo. El famoso Syllabus, que
acompañaba a esta última encíclica, contenía ochenta proposiciones sobre los errores que la Iglesia llamaba
a combatir. Señalaba como enemigo principal al liberalismo pero no al socialismo, con el cual algunos grupos
católicos lograban ciertas vinculaciones.
EL CONGRESO PEDAGOGICO Y LA LEGISLACION EDUCATIVA

Puiggros expone que en el Congreso Pedagógico Sudamericano, realizado en Buenos Aires en 1882, la declaración
del grupo que reunía a conservadores y liberales católicos coincidió con los lineamientos generales del Syllabus.
Reafirmó a la educación como un medio para combatir las tendencias que buscaban disolver el papel de la religión
como fundamento de la moral, de la familia, de la ley, de la concordia social y de la paz pública. Advirtió que sus
posiciones se basaban en principios axiomáticos de aplicación universal y que el vínculo con Dios quedaría
seriamente dañado de establecerse la laicidad de la enseñanza. Bialet Massére afirmó que el maestro era
solamente un delegado del padre, educador natural por derecho divino, y que el educador era el municipio y no el
Estado. Según su interpretación del artículo 67 de la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación podía dictar
planes generales de enseñanza pero los encargados de ejecutarlos eran las provincias y en último término los
municipios, quienes recaudarían y administrarían los fondos. Utilizó una idea de municipio, que, identificada
con municipalidad, es el agrupamiento de los cabezas de familia. Ese organismo debía proveer educación común.

Las coincidencias y diferencias entre laicistas y adherentes a la enseñanza religiosa no agotaron las discusiones ni los
intereses que se jugaron en el congreso. Aunque el grupo vinculado a la Iglesia Católica se retiró, en otro tema de
enorme importancia algunos de sus delegados tenían coincidencias parciales con un sector de los liberales laicos. La
relación entre centralización y descentralización; el papel del gobierno nacional, los gobiernos provinciales y las
municipalidades en la educación; la formación de los docentes y el papel regulador del Estado en el ejercicio de
las profesiones; el tipo de modalidades que incorporaría el sistema educativo (bibliotecas circulantes,
bibliotecas morales para cuarteles y cárceles, jardines de infantes, salas de asilo, conferencias pedagógicas);
cuestiones sobre la salud y él mobiliario escolar; atribuciones del Estado sobre los libros de lectura, fueron algunos
de los temas en los cuales tuvieron coincidencias y diferencias, por lo cual no llegaron a constituir dos grupos
permanentes.

`Puiggros detalla que el centralismo porteño, los rastros del modelo rivadaviano y el afrancesamiento se notaron en
algunos congresales del grupo liberal laico, en tanto otros insistían en la necesidad de un sistema más parecido al
que tanto había entusiasmado a Sarmiento en los Estados Unidos. Estos últimos coincidían con la defensa del papel
de las municipalidades y de los consejos escolares en un sistema educativo organizado nacionalmente. Acercándose
a esa última posición y disintiendo con los representantes de un catolicismo ultramontano, el católico liberal Miguel
Navarro Viola propuso que se creara un Consejo General de Educación encargado de administrar los fondos
escolares. Destacó la necesidad de comunicación entre el consejo general y los consejos provinciales, y también con
otras naciones. Navarro Viola rechazaba el reglamentarismo pero quería lograr una equilibrada combinación entre
centralización y descentralización. Coincidió así con la estrategia que planteaba Sarmiento, aunque disintiendo con
su laicismo. Sarmiento, el gran ausente del congreso, desde las páginas de El Nacional echaba diatribas contra la
posición católica; los artículos están reunidos en su libro La escuela ultra pampeana.
Puiggros detalla que la derrota de la posición católica antiestatista en la década de 1880no implicó que la
religión se restringiera totalmente al ámbito privado. Por el contrario, su presencia se manifestó en la
escuela pública en el propio discurso escolar, que incluyó elementos religiosos en los libros de texto, en
los discursos de las conferencias pedagógicas, en las disertaciones de los funcionarios y en la palabra
cotidiana de muchos maestros. En los escenarios de la lucha educacional de este período se construyeron
las articulaciones más profundas del discurso pedagógico que sería el dominante en la Argentina durante más de
un siglo. El estatismo centralizador y laico que triunfó, lo hizo sobre posiciones conservadoras y posiciones más
democráticas: la escuela sería neutral para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, pero el
Estado nacional se proponía mantenerla bajo un férreo control.

Puiggros expone que En 1884 el Congreso de la Nación debatió ampliamente y luego aprobó la ley 1.420 de
educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los territorios
nacionales. Se estableció un consejo escolar en cada distrito de la campaña y en cada parroquia de la Capital, y un
Consejo Nacional de Educación, a cuya naturaleza hay que prestar mucha atención. No hubo una discusión frontal
sobre el tema, pero se restó poder a la sociedad civil para elegir a los vocales y demás autoridades de los consejos.
Los consejos escolares de distrito debían ser los nexos formales entre los ciudadanos y el sistema escolar. En el texto
de la ley se abrió la posibilidad de su subordinación a la burocracia y de un ejercicio centralizado del poder; la
institución de la inspección fue el más importante instrumento para lograr ese objetivo. La ley reconoce la
importancia de las sociedades populares de educación y las bibliotecas populares y aconseja promoverlas,
pero como organismos complementarios del sistema de instrucción pública.

Puiggros detalla que la escasa comprensión de la enseñanza media como un nivel \integral está demostrada en la
falta de legislación específica. Las continuas propuestas de reformulación de la estructura de la enseñanza
postprimaria que surgieron a fin del siglo pasado y comienzos del presente son también un síntoma de las
dificultades de la sociedad para diseñar un lugar tanto para los adolescentes como para los sectores medios. Durante
el período de la República conservadora se dictaron "la ley de educación primaria y la ley universitaria. En cambio en
relación con la secundaria solamente hubo una ley que la atendía; parcialmente: la 934 de 1878, que regulaba las
formas de pasaje de los estudiantes desde las escuelas privadas a las públicas y la revalidación de sus estudios.

Puiggros expone que En 1885, por iniciativa del presidente Nicolás Avellaneda, el Congreso de la Nación
sancionó la ley universitaria. La ley 1.579 o Ley Avellaneda establecía una forma parcial de autonomía universitaria y,
aunque en forma limitada, introducía el principio de la elección de las autoridades por parte de la comunidad
universitaria. Establecía algunos de los órganos de gobierno que aún conforman la universidad, tales como la
Asamblea Universitaria y el Consejo Superior. Reservaba atribuciones legislativas, financieras y políticas importantes
para el Poder Ejecutivo nacional.
Puiggros expone que en 1905 el gobierno presidido por Manuel Quintana sancionó la Ley Láinez, que autorizaba a la
Nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaran. Entre 1875 (Ley. de Educación de
la provincia de Buenos Aires) y 1905 (Ley Láinez) quedó organizado legalmente el sistema educativo argentino. No se
dictó una ley general que abarcara el conjunto, lo cual trajo aparejados numerosos problemas de articulación entre
niveles y modalidades. Al mismo tiempo, esa insuficiencia permitió que el sistema tuviera mayor flexibilidad y que
hubiera una autonomía relativa de sus partes. La coexistencia de sistemas educativos de diversas jurisdicciones
(nacional, provincial y privado) pudo haber enriquecido el proceso de transmisión de la cultura, de no haber sido por
la pobreza de algunas provincias, la falta de vocación social de muchas escuelas privadas y la burocratización del
sistema nacional.

Puiggros detalla que durante los primeros años del siglo, una voz se levantó para exigir que se legislara a favor de los
derechos a la educación de las mujeres y de los hijos de los trabajadores: la de Alfredo Palacios, elegido primer
diputado socialista en 1904 y, décadas después, presidente de la Universidad Nacional de La Plata. A principios de
siglo también defendieron los derechos de los marginados de la educación otros socialistas, entre quienes se
destacan luchadoras feministas como Raquel Caamaña y Alicia Moreau de Justo.

Finalmente, Puiggros cierra su texto planteando que es lamentable que el rumbo tomado por el sistema educativo
haya sido producto de un déficit en la legislación antes que de decisiones políticas conscientes, especialmente
porque ese déficit reflejó la imposibilidad de llegar a acuerdos sobre el tipo de educación que tendrían los
argentinos.