Nicastro, S. y Greco, Ma. B. “Entre Trayectorias.

Escenas y pensamientos en espacios de

formación” Homo Sapiens Ediciones. 2012. Cap. 3 Sobre el Acompañamiento de las trayectorias.
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3.1. Ideas que enmarcan

A la altura de lo desarrollado hasta aquí cabe recordar que uno de los propósitos que nos reúnen a
unos y otros de los muchos que trabajamos en educación es que los niños, los jóvenes y los
adultos que debe acceder a la educación, lo logren en el sentido de que sea para ellos un derecho
social posible. Y en este sentido todos quedamos comprometidos, desde diferentes posiciones,
responsabilidades, lugares, alcances.

Esta meta más allá de expresarnos algo del orden de la ilusión, nos restituye el sentido de
prácticas, cotidianeidades escolares, propuestas de formación, etc. que nos alertan que no es sólo
estando allí, recibiendo a ese estudiante, que el derecho mágicamente se cumple, sino que hacen
falta otras condiciones. Winnicot (1999) nombraría entre otras, “un adulto lo suficientemente
bueno”, otros le agregarán, y una organización educativa con capacidad de sostener prácticas
educativas, desarrollo de trayectorias, condiciones institucionales requeridas, entendidos como
cuestiones institucionales, organizacionales, de sistema micro y macropolítico, y como decíamos
en capítulos anteriores no como propiedad de tal o cual persona con mayores o menores
posibilidades o cualidades sino formando parte de una organización educativa que en tanto
ámbito de acción nos aloja a todos.

En este sentido cada uno queda interpelado en lo que tiene que ver con un tipo de accionar
político que centra su preocupación en el cumplimiento de un derecho no como una simple
promesa sino como aval para formar parte, construir, vivir en un contexto de ciudadanía.

Partimos de una primera idea que tomamos de Enríquez para luego avanzar en futuros
desarrollos. Según este autor en el marco de un proceso de formación el tipo de regulación
principal que hay que tener en cuenta es la de una “regulación acompañante (que) consiste en
lograr que el grupo se apropie y trabaje las cosas interrogándose, que avance en su modo de ver y
plantear alternativas de modo que concluya más fuerte de lo que empezó” (2002:34)

Desde esta concepción entendemos que seguramente nuestros planteos apuntarán a asociar esa
fuerza con la capacidad de interrupción, de cambio, de hacer memoria, de aceptación del otro,
cuestiones que ya trabajamos en el primer capítulo.

Cabe enfatizar que en ningún momento se está pensando en un tipo de acompañamiento que
posicione de manera inaugural a ninguno de los que allí se encuentren, o por decirlo de otra
manera que insista en deshistorizar, en empezar de cero, sino justamente por el contrario es la
revisión de lo que se reconoce como trayectoria, con la densidad propia de un recorrido con todo
lo que esta densidad connote en cada uno y su contexto.

3.2. Rasgos frecuentes en la dinámica de las instituciones educativas

(…) nos parece interesante bosquejar solo algunos de ellos (rasgos) que hoy se reiteran mas de
una vez en las instituciones que transitamos y que funcionan como condiciones de funcionamiento
y por lo tanto como condiciones que allí están a la hora de llevar a cabo una tarea de
acompañamiento. Esto no significa que sean inmovibles, sencillamente forman parte del escenario
que hace de contexto de acción.

Un primer rasgo tiene que ver con una sensación, algo que se puede palpar de diferente manera
según las instituciones, que se nombra a través de “sentimos que estamos sueltos”. ¿De qué
manera nos habla esta frase?: de lo que cada uno hace, de cómo formar parte es, en algunos
casos, más una cuestión discursiva que un hecho, que se asocia trabajo en común con hacer
acuerdos, estar de acuerdo, homogeneizar lo diferente, cuando en realidad (…) formar parte de lo
común es justamente aquello que se opone a lo uniforme.

Este “estar suelto”(…) intenta resolverse muchas veces en el marco de la realización de proyectos
(…) olvidando que este “estar suelto” no sólo es un rasgo de algunas escuelas sino de la sociedad
de hoy, que se expresa en las diferentes organizaciones de esa sociedad.

Un riesgo común es confundir la dinámica profunda de este rasgo y creer que se atiende
mejorando la comunicación (…) Nada más alejado.

Otro rasgo que podríamos reconocer (…) está ligado a la añoranza por el alumno que llega y la
diferencia entre éste y el que se espera. (…) ¿Con estos alumnos se podrá? (…) es posible que a
muchos les resuene como despojada de reciprocidad, de mirada o de solidaridad. Sin embargo, es
una pregunta que atraviesa permanentemente los escenarios escolares (…) (frente a) un alumno
en los niveles superiores la pregunta es cómo llegaron hasta allí, además la condición de adultos
juega como una variable paradójicamente en contra la alumnidad, porque trabajan y tienen
familia.

(…) esto remarca de qué manera la cuestión de las trayectorias podría pasar a ser un problema de
estos alumnos y sus características particulares y no una cuestión institucional, ni de las
organizaciones ni de los sistemas educativos. Como si este alumno en su trabajo de formación no
fuera un fiel ejemplo de un recorrido que está de por sí desligado (…) Ese desacople (entre niveles)
queda naturalizado y pareciera que es el estudiante a través de su recorrido es el que tiene que
poner en dialogo unos con otros. (…) de allí que pensar en términos de trayectorias no es pensar
en las biografías de cada uno de ellos solamente, sino en las dimensiones políticas, sociales,
culturales, ideológicas, organizativas, etc.

Otro rasgo (…) es lo que autores como Abad llaman una sociedad organizada alrededor de la
demanda (…) (que impactan) en las organizaciones como la escuela (…) Lewckowicz (sostiene) que,
tratándose de una sociedad regida por una lógica mercantilista, el riesgo es que desaparezca el
lugar del ciudadano (…) para ser ocupado por el del consumidor del mercado

3.3. Algunas hipótesis iniciales acerca del acompañamiento.

Si nos acercamos a los significados habituales de acompañar, estos tienen que ver con ayudar,
sostener, escoltar, asesorar, etc. En todos los casos se da por supuesta una actividad en el marco
de una relación (…). Más que atender a la actividad en sí misma (se intenta) entender la cualidad
del acompañamiento que en esa actividad podemos reconocer. (…) esto lleva desmitificar como
idea que todo aquello que uno hace con otro bajo un propósito de ayuda necesariamente tiene
que ver con acompañar. (…) “estar ahí” (no basta) hacen falta tener en cuenta otras condiciones,
hablando en términos organizacionales.
(…) contar con un encuadre que a modo de marco prescriba criterios, enuncie propósitos, recorte
situaciones, abra el juego a definir abordajes posibles, etc. (…) que se reconozca en el inter-juego
de la presencia y la ausencia, (…) que colabore a dar a dar mayor inteligibilidad a los fenómenos y
la definición del objeto de acompañamiento. (…) suele entenderse que una acción de
acompañamiento requiere el estar uno o unos con otro u otros, como si la presencia fuera la
garantía, cuando (…) dispositivos mediatizados, alcanzan los mismos propósitos.

(…) este inter-juego sólo tiene sentido si queda al servicio de hacer lugar a la terceridad, (…) (que)
implica la posibilidad de intermediación que colabora a interrumpir los efectos de la
naturalización, la endogamia, la clausura argumentativa, etc. El marco que da inteligibilidad a los
fenómenos alude al lugar que ocupan los marcos referenciales y teóricos como esquemas
analizadores, en el sentido de promover una apertura de lo ya sabido, otra mirada, otro
acercamiento. Esto implica contar con marcos móviles lo suficientemente versátiles (Ulloa) para
que la cualidad de analizador sea posible.

(…) el tema más controvertido (es) el recorte del objeto que definimos como objeto o situación de
acompañamiento, ligado a un trabajo de problematización. (…) los problemas resultan de un
proceso de interrogación de lo establecido que avanza sobre lo manifiesto y explícito para abrir
nuevas preguntas sobre aquello que subyace y permanece implícito (…) En este sentido la
problematización persigue como propósito provocar una nueva mirada sobre la situación que se
atraviesa, hacer otras preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, las condiciones
que los sostienen, etc.

En este trabajo de definición se opera sobre un campo de intervención, (…) de fuerzas, en el cual
no sólo se trata de reconocer bipolaridades (sabe-no sabe, puede-no puede, trae-no trae, el que
tiene condiciones-el que no), sino que implica trabajar sobre esas bipolaridades para que no
lleguen a transformarse en dicotomías, sólo variables en tensión. Y este trabajo (lleva al)
reconocimiento de un lugar a explorar que es el del “entre” esos aspectos o elementos.

El trabajo del acompañamiento hace un doble movimiento: mirar desde dentro de la situación y
mirar de frente a la situación, como si uno invitara tomando de la mano al otro a salir de su escena
y no enfrentarse a ella en el sentido de afrenta, sino de ponerse de cara a ella, (…) distancia que
hace espacio para pensar lo que supuestamente ya está pensado.

El acompañamiento como un espacio de pasaje de “decime cómo”.

Esta idea alude a un tipo de espacio en el cual unos son pasadores de “cómos” a otros que
demandan y necesitan de ayuda. (…) como en un dialogo imaginario en el cual alguien le dijera a
otro: ”decime cómo…”.

Cuando la búsqueda de este “cómo” rige la situación, se pierde de vista el porqué, el para qué (…)
de eso ya sabido y sobre lo cual algunos entienden que volver a abrir una interrogación sería una
pérdida de tiempo. (…) eso que se dice, que se pasa es algo que pone final a una situación, (…)
final ligado a una ilusión de que se encuentra una manera de hacer que ordena, regula y da por
terminado un tema que preocupa, y si es con éxito, mejor.
(…) ese cómo va adquiriendo diferentes significados (…) pero parece que siempre queda enlazado
a otro que desde otro lugar casi como un intérprete, ayuda para provocar cambios o arribar a
soluciones. (…) ese cómo en tanto modo de hacer estaríamos de acuerdo en darle el status de una
hipótesis de trabajo (…) modificable, ajustable, versátil.

(En este sentido) un espacio de acompañamiento tendrá que ver con un espacio de transmisión de
una modalidad de acción que no se puede crear de manera abstracta y de una vez y para siempre,
que está inscripta en una organización que en tanto contexto de acción le da marco y le impone
(…) ciertas regulaciones. (…) ese mismo marco tiene intersticios y lugar para lo nuevo, (…) de lo
contrario no sería más que un sistema de fabricación en serie, donde se copia un modelo a seguir.
Cuando este espacio de acompañamiento (…) implica trabajar sobre la ocasión y no sólo desde
lugares prefijados implica que se acompaña transversalmente desde cada momento de enseñanza
más allá de otros dispositivos institucionales que se definan (…) el espacio es un lugar móvil,
atento, con disponibilidad de escucha y participación, (…) ya no hay UN cómo, en todo caso esa
modalidad de acción, debiera ser nombrada en plural con un alto potencial para el trabajo de unos
con otros.

Desde otra perspectiva teórica (Sennett) plantea la idea del lugar de lo instrumental en un espacio
de trabajo, y según él un punto clave es sentir que se ha realizado bien el trabajo (…), respuesta
emocional que colabora para salir de las respuestas solo instrumentales y así dar lugar
integralmente al sujeto, (…) a distintas preguntas, nuevas cuestiones que también abren espacios
de aprendizaje, de conocimiento, de nuevas relaciones.

Desde aquí, acompañar, lejos de acercarse a una actividad de control, se asocia a un punto de
partida que se abre, que liga, aunque por momentos desliga, que da luz, pero también puede
opacar, que se intenta acotar, pero puede volverse poco previsible. Y en este sentido es un espacio
de producción de determinado saber, con un encuadre que garantízale lugar de la terceridad. Y si
de control hablamos se trata de un tipo de vigilancia sobre ese encuadre, sobre las posiciones,
sobre los objetos de análisis, sobre los propósitos, que hacen límite, en el sentido que se requiere
de alguna prescripción anticipada que simultáneamente dará lugar la posibilidad de movimiento.

El acompañamiento como espacio de ensayo

“para un buen músico…sobre todo en los ensayos, esa es la única manera de mejorar”. (…) muchos
educadores sabemos que en los ensayos predominan las prácticas, las rutinas, que lejos de ser
sólo actos repetitivos son marcos que fijan algunas variables para que otras entren en
movimiento.

(…) entendemos de manera parcial el potencial de un acto de repetición, como si sólo se tratara de
algo estático y muchas veces creemos que vamos a embrutecer al otro sencillamente porque
reitere algo.

Esta idea de acompañar a una trayectoria formativa justamente lo más potente está en reconocer
que ese espacio tiene que tener lugar para repetir, y en ese repetir no sólo buscan medios para
determinados fines, sino que se está abierto a la aparición de lo nuevo, de algo no pensado, de
una mirada que se recoloca, (…) allí no sólo podrá equivocarse, también podrá sorprenderse con
algo no esperado, (…) allí es el lugar para mostrar lo que ya se alcanzó como supuesto punto final.
El acompañamiento tiene que ver en parte con reconocer que se trata de un espacio en el cual
quienes allí se encuentren, maestro y alumnos, director y docente, pares, etc. Tienen entre manos
la posibilidad de desmitificar los misterios que solo el experto aporta y el especialista conoce, para
adentrarse en la reflexión de lo que hacen. (…) lidiar con tensiones más o menos explícitas que
tienen que ver con el inter-juego entre seguir los rituales que uno conoce y ponerlos bajo las
manos de otro y su propia originalidad, (…) ir más allá de la búsqueda de modelos a seguir, y
entender que sólo se trata de alcanzar bocetos (al modo de) la punta de un ovillo a seguir
desarmando, armando, con todo el desconcierto y el acierto que este recorrido implica.

Desde estas ideas es que hacemos hincapié en la idea de ensayo, por lo que tiene de incompleto,
de inacabado, de punto de partida permanente, de un ritual que a la vez que instala la ceremonia
abre las puertas para que la obra se despliegue.

(Kundera, 2009) dice que “el peligro consustancial al arte de la ópera radica en que su música
puede fácilmente convertirse en una simple ilustración, en que el espectador, demasiado
concentrado en la acción, deja de ser oyente” En el acompañamiento como espacio de ensayo las
tres palabras resaltadas por este novelista son centrales: ¿se trata de mostrar, ejemplificar,
ilustrar?, ¿se trata de estar atento en la mirada y seguir a otro?, ¿o se trata de estar ahí
construyendo la propia versión que cada escucha permite alcanzar?

(…) peligro inherente al ensayo, al taller, (…) que se jerarquicen algunas cuestiones sobre otras. Sin
embargo, los secretos de los oficios, las postas que se pasan unos a otros, son del orden de una
transmisión que no termina (…) porque siempre implican la apropiación. Si un espacio de
acompañamiento pierde la condición de ensayo, quizá ya nos es de formación de lo que estamos
hablando.

El acompañamiento como espacio del pensar con otros y pensar a otros

El despliegue del pensamiento es una de las vías del acompañamiento. Y esto puede afirmarse en
dos sentidos: acompañar supone pensar con otros y también acompañar implica pensar a otros.

Pensar con otros, con “más-de-un-otro”, dice Kaes (2005), y esos otros son quienes nos
precedieron y los contemporáneos. Sin el pensamiento de los que estuvieron antes, de quienes
hicieron su recorrido en otro momento, de los que inventaron sus propias formas en consonancia
con su tiempo, el pensamiento actual no podría tener lugar. Éste siempre se sostiene en una
historia, una herencia, una filiación que va más allá de los sujetos, aunque los incluye.

Ningún pensamiento es posible sin la precedencia de otros sujetos pensantes, sin la preexistencia
de formaciones colectivas del pensamiento sobre las que el sujeto podrá apoyarse, Kaes (2005:
321) Por ello, no es posible desconocer lo que otros pensaron, sobre sus recorridos volvemos a
pensar y éste, justamente, es el trabajo de lo humano, en soledad y acompañados, con otros.

El acompañamiento supone reconocer y ayudar a reconocer que el propio pensamiento es

heredero de otro, que lo antecede. Sin este reconocimiento, se corre el riesgo de vivirse a uno
mismo desligado de todo conjunto y de no percibir la continuidad, sujeta a interrupciones, de un
devenir histórico, de uno mismo, de las organizaciones escolares, de todo sujeto.

El pensamiento con otros implica reconocer a los contemporáneos, con quienes no sólo
intercambiamos ideas ya hechas, concepciones ya sabidas (…) sino también aquellos con quienes
empujamos los límites de lo ya dado y pensado. (…) Pensar con otros asume el lugar de
acompañamiento porque colabora en establecer “continentes y contenidos” de pensamiento
necesarios para dar forma, cauce, para fijarlos temporariamente y compartirlos.

En el trabajo de pensamiento con otros, los contenidos movilizadores, desestructurantes de la

experiencia que no logran hacerse comprensibles, encuentran continentes cuando pueden
metaforizarse, transformarse y hallar un sentido. (Por ejemplo, el encuentro intersubjetivo en las
reuniones de ciclo entre docentes para compartir su trabajo cotidiano, relatar y escuchar las
dificultades para enseñar tal o cual tema, genera un pensamiento con otros que ofició de
acompañamiento para definir o redefinir planificaciones, buscar estrategias, resolver conflictos,
ayudar a determinados alumnos, etc.)

Pensar a otros, es otra modalidad del acompañamiento, pensamos a otros porque los
reconocemos diferentes e intentamos comprender sus motivos, sus necesidades específicas, sus
desvelos particulares, sus certezas. Distanciarse y discriminarse de otros, para acompañar y ser
acompañado, es un trabajo indispensable. En la escuela, pensar a un alumno será ayudarlo a
constituirse como tal, a pensarse a sí mismo aprendiendo, comprendiendo sus propias estrategias,
a probar y equivocarse, a ensayar y experimentar que puede hacer bien su trabajo. No pensarlo es
suponer que no hay nadie allí (…) y que la tarea de educar puede desarrollarse como un trabajo
automático, uniforme, más allá de los destinatarios.

Pensar a otros no se disocia de pensar con otros. Ambos son movimientos del acompañamiento
que alternan dos posiciones diferenciadas, aunque relacionadas. Ligarse y desligarse, reunirse y
separarse para asumir un proceso como propio y en común, a la vez. Acompañar en la escuela
será el trabajo de ayudar a otro a reconocerse a sí mismo en su práctica docente, y al mismo
tiempo constituir con él y con más-de-un-otro, un modo común de pensar.

3.5 También se puede decir que no es una trayectoria… e intentar cerrar provisoriamente Que no
es acompañar trayectorias? No es una visita que se hace a una escuela para ver cómo marcha en
su día a día, no es un trabajo de asesoramiento pedagógico en sentido estricto, no es una
capacitación a menor escala, no es una cinta de transmisión que lleva y trae entre espacios
diferentes.

Se trata de un acto de intervención que permite abrir un espacio de terceridad, en el cual apela a
otro y a otros, a textos, a desconocidos, a la letra escrita por otro, a la propia letra, para poner en
cuestión para reflexionar, para pensar y co-pensar, siempre generando condiciones para que esto
ocurra (…) que tiene que ver con la confianza, el saberse pensado por otros y el reconocimiento.
(…) un espacio de intercambio (…) ligado al ir al encuentro de buenas prácticas, de las preguntas
que ayudan a seguir pensando.