Aproximaciones Epistemologicas y Pedagógicas A La Educación Física

Aproximaciones epistemológicas
y pedagógicas a la Educación Física.

Un campo en construcción
Editores:
Beatriz Elena Chaverra Fernández
Iván Darío Uribe Pareja
Medellín
2007
© Funámbulos Editores
Universidad de Antioquia,
Instituto Universitario de Educación Física
Ciudadela Robledo
Cra. 75 No 65-87 Of. 111
Medellín, Colombia.
Tel. 4259265 Fax. 4259261
E-mail: [email protected]
ISBN: 978-958-714-067-5
Primera edición: noviembre de 2007
Grupo editorial
Juan David Gómez Valenzuela
León Jaime Urrego Duque
Margoth Elena Posada Vergara
Juan Álvaro Montoya
William Moreno Gómez
Sandra Maryory Pulido Quintero
Tapa, revisión de textos y diseño general

Hernán Giraldo / Soluciones Editoriales
[email protected]
Impresión
Todográficas Ltda.
Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia
La responsabilidad de los ensayos es de los autores

y no comprometen ni a la Universidad de Antioquia,
ni al Instituto Universitario de Educación Física
ni a Funámbulos Editores.
Todos los derechos reservados.
Este libro no podrá ser reproducido, ni total
ni parcialmente sin previo permiso escrito de los autores.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 9
Iván Darío Uribe Pareja

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA ............................................. 11
1. El concepto de Educación Física y sus relaciones con la concepción del cuerpo, 11.
-2. Una mirada a la Educación Física en la modernidad, 13. -3. Jean Le Boulch, el
cuerpo pensado, 16. -4. Educación Física y conducta motriz, 17. -5. De la Educación
Física a la pedagogía de la motricidad, 19.
Alberto Moreno Doña

EDUCACIÓN, MOVIMIENTO Y TEORÍA DEL CAOS:
HACIA EL RESCATE DE LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA
EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA .......................................................... 23
1. A modo de introducción, 23. -2. Educación Física escolarizada, 24. -3. Informalidad
y Educación Física, 28. -4. Auto organización educativa, 30.
Paulo Evaldo Fensterseifer

BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇAO FÍSICA:
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA-HERMENÉUTICA ........................................... 35
Luz Elena Gallo Cadavid

CUATRO HERMENÉUTICAS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN COLOMBIA ......... 45
1. Jean Le Boulch en la psicomotricidad, método psicokinética, 45. -2. José María
Cagigal en el deporte educativo, 50. -3. Pierre Parlebas en la praxiología motriz, 54.
-4. Manuel Sergio en la ciencia de la motricidad humana, 59.
Ricardo Crisorio
EDUCACIÓN FÍSICA E IDENTIDAD: CONOCIMIENTO, SABER Y VERDAD ...... 71
1. La pregunta por el objeto de estudio como vía de acceso a la identidad, 73.
-2. La dispersión de las prácticas como causa del problema de identidad, 75.
-3. La verdad de la ciencia, 79. -4. Saber y verdad, 85. -5. Conclusiones.
Margarita María Benjumea Pérez

EN LA BÚSQUEDA DE LOS ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DE LA MOTRICIDAD
QUE LA CONFIGURAN COMO DIMENSIÓN HUMANA ................................... 95
1. Introducción, 95. -2. Punto de partida, 96. -3. La motricidad: un concepto
transdisciplinar, 102. -4. ¿Desde qué áreas del conocimiento se aborda la motricidad
en su configuración de dimensión humana?, 104. -5. Consideraciones finales, 111.
Jorge Ricardo Saraví

PRAXIOLOGÍA MOTRIZ
Y EDUCACIÓN FÍSICA, UNA MIRADA CRÍTICA .............................................. 115
Introducción, 115. -2. La praxiología motriz: algunos de sus conceptos claves, 118.
-3. Fortalezas y debilidades de la praxiología, 120. -4. Educación Física crítica y
praxiología motriz, 125.
Luis Felipe Contecha Carrillo

LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN FÍSICA:
UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA ...................................................................... 131
1. Introducción, 131. -2. Los ejercicios físicos, 132. -3. Las escuelas gimnásticas, 140.
-4. La Educación Física actual: corrientes educativas, 145. -5. Conclusiones, 147.
William Moreno Gómez

EL CUERPO EN LA ESCUELA: LOS DISPOSITIVOS DE LA SUJETACIÓN ......... 149
1. La experiencia sensible cotidiana, aporte al compromiso estético, 152. -2. Del com-
promiso motor al compromiso estético, 152. -3. La matriz escolar, 159. -4. La matriz
escolar y los paradigmas corporales, 164. -5. Prácticas pedagógicas corporales, 167.
-6. Práctica estética y un lector corporal, 170.
Nicolás Julio Bores Calle

LOS MATERIALES ESCOLARES:
ESPECIAL ATENCIÓN AL CUADERNO
DEL ALUMNO EN EDUCACIÓN FÍSICA .......................................................... 177
1.Introducción, 177. -2. Algunas generalidades acerca de los materiales escolares,
178. -3. El cuaderno del alumno en Educación Física, 189. -4. Conclusiones, 202.
León Jaime Urrego Duque

EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR: EL SENTIDO FORMATIVO
DE UN ÁREA QUE NO CUESTIONA LA TRADICIÓN ...................................... 207
1. Líneas para asumir un debate clásico: la escuela y la posibilidad de una formación
corporal, 207. -2.La ciencia, el saber y el conocimiento no son neutrales, la Educación
Física tampoco lo es, 213. -3. Perspectivas de formación: los diversos sentidos que
puede tener la Eduación Física escolar, 215. -4. Hacia dónde girar o dirigir la mirada:
los discursos críticos y alternativos, una opción, 220. -5. A modo de conclusión provi-
sional, 223.
INTRODUCCIÓN
El libro Aproximaciones epistemológicas y pedagógicas a la Educación Físi-
ca. Un campo en construcción es el producto de las reflexiones de un colectivo
de profesores e investigadores de Ibero América convocados por el Instituto
Universitario de Educación Física de la Universidad de Antioquia a un debate
académico disciplinar y profesional.
El propósito está centrado en la socialización de las reflexiones sobre los

elementos teóricos, pedagógicos y didácticos que fundamentan el desarrollo
de la Educación Física como disciplina y profesión.
En la línea de Epistemología y Fundamentos Teóricos de la Educación Físi-

ca tiene lugar el debate sobre las relaciones Educación Física y ciencia. Los
autores presentan sus tesis sustentadas en estudios históricos descriptivos y
hermenéuticos de corte teórico documental, que han contribuido al desarrollo
de los discursos y las prácticas de la Educación Física en Colombia y gran parte
de América Latina y España.
El texto camina con paso crítico-reflexivo desde el campo conceptual de la

Educación Física en torno a las propuestas de autores como Paulo Evaldo y
sus discursos sobre epistemología de la Educación Física; Luz Elena Gallo y su
investigación documental de corte hermenéutico sobre el pensamiento de Jean
Le Boulch y la psicomotricidad, José María Cagigal y el deporte educativo, Pierre
Parlebas y la praxiología motriz y Manuel Sergio en la ciencia de la motricidad
humana; Alberto Moreno y el concepto de educación y movimiento desde los
postulados de las ciencias de la complejidad y más concretamente de la teoría
del caos; William Moreno y el discurso sobre el cuerpo en la escuela y los dis-
positivos de la sujetación; Margarita Benjumea y su indagación sobre los Ele-
mentos Constitutivos de la Motricidad como dimensión humana y sus funda-
mentos epistemológicos; Ricardo Crisorio, quien reflexiona en torno a la iden-
tidad de la Educación Física desde la categorías de conocimiento, saber y ver-
dad; Felipe Contrecha y su descripción histórica de la Educación Física; Jorge
Ricardo Saraví y su mirada crítica de la Praxiología motriz y la Educación Físi-
ca; e Iván Darío Uribe, quien presenta un texto de análisis e interpretación
sobre conceptos y prácticas de la Educación Física
9
En la línea Pedagogía y Didáctica de la Educación Física escolar se enfo-
ca la reflexión crítica y propositiva en relación con la formación y las prác-
ticas de la Educación Física escolar como escenario de despliegue y acción
del maestro portador del sentido educativo-formativo de la profesión, área
en la cual Nicolás Bores presenta su propuesta didáctica del cuaderno de
Educación Física como dispositivo formativo-comprensivo para el estu-
diante y la reflexión sobre el sentido de la clase; y León Jaime Urrego, con
su tesis de investigación en la cual presenta una reflexión titulada como
“Educación Física física escolar: el sentido formativo de un área que no
cuestiona la tradición”.
El libro se dirige a los profesores de Educación Física que estén dispuestos

a renovar sus conceptos y prácticas a partir del estudio y la reflexión teórica y
el sentido de las prácticas, a maestros interesados en establecer un diálogo con
intencionalidad transformadora en el cual los actores sujetos de formación son
el estudiante, y el maestro mismo y los objetos los constituyen el conocimiento
y la práctica pedagógica.
10
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
Iván Darío Uribe Pareja*
1. EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Y SUS RELACIONES CON LA CONCEPCIÓN DEL CUERPO
El concepto de Educación Física en sus diferentes acepciones, se ha confi-

gurado considerando sus relaciones con la concepción dominante de cuer-
po en un momento histórico dado. Para Contreras (1998, p.24), “la idea del
cuerpo humano ha condicionado el concepto de Educación Física en la his-
toria”. En efecto, la Educación Física ha sido interpretada de diversas for-
mas, adquiriendo significados diferentes según el concepto de cuerpo, la
concepción filosófica del mundo y de “ser humano” dominantes en una so-
ciedad determinada.
Partiendo de estos referentes, se han estructurado diversos sistemas,

modelos educativos y prácticas sociales con relación a la Educación Física
que, en su generalidad y particularidad, se han constituido en las bases
para el surgimiento, origen y desarrollo de las escuelas, corrientes o ten-
dencias dominantes en un período dado (higiénica, militar, gimnástica,
psicomotricista, deportivista, expresiva, integracionista, salud, cibernéti-
ca, juego y recreación).
Desde esta lectura se pueden empezar a develar algunos elementos que

permiten comprender por qué la Educación Física se ha caracterizado por su
variedad de acepciones, interpretaciones y prácticas, asunto que no es extra-
ño si se admite que su construcción ha sido determinantemente influida por
la reflexión sobre los conceptos y los aportes de otras disciplinas y ciencias
como la Psicología, la Antropología, la Sociología, la Fisiología, la Educa-
* Prof. Mg. Docente-investigador, integrante del Grupo de Investigación Estudios en

Educación Corporal, Instituto de Educación Física y del Grupo de Investigación sobre
currículo de la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia (Medellín, Co-
lombia).
11
ción y la misma Pedagogía, considerada esta última por Gruppe como la

disciplina fundante.
Según Contreras (1998), en la relación Cuerpo-Alma-Educación Física, se

puede leer la subordinación del cuerpo dispuesta como elemento e instrumen-
to para el perfeccionamiento del alma —concepción originada en los filósofos
órficos y confirmada por Platón—, que dio origen a una Educación Física ins-
trumental, plasmada en diferentes enfoques de esta naturaleza, en los cuales el
cuidado del cuerpo aparece como un componente del ideal superior, que debe
ser el cultivo del espíritu. Este pensamiento filosófico purista que concibe al
cuerpo como instrumento útil para lograr fines superiores (purificación del
alma),da lugar al surgimiento de conceptos de la Educación Física que susten-
tan la construcción de su fundamentación teórica y conceptual basados en una
percepción religiosa, moral y católica del mundo y de la vida.
Emergen en este período aplicaciones y técnicas instrumentales de la Edu-

cación Física como la educación militarista y la educación para la salud, ancla-
das en el enfoque biológico, prácticas en las cuales el cuerpo y el movimiento se
constituyen en instrumentos puestos al servicio de ideales de formación su-
puestamente superiores, en los que el propósito fundamental está sustentado
en el desarrollo físico y orgánico, partiendo de principios teóricos de las cien-
cias biológicas, objetivos éstos en realidad externos y ajenos a la búsqueda de
la reflexión de campos conceptuales de la Educación Física.
Es así como las prácticas y actividades físicas se centran en la preparación

del cuerpo para el combate, para el fortalecimiento de la salud orgánica y la
formación de valores como la disciplina, la perseverancia, la responsabilidad,
la jerarquía, el orden, la virilidad, etc. Aplicaciones todas, puestas al servicio
del perfeccionamiento del cuerpo y la purificación del alma.
Una nueva corriente de pensamiento se origina en el dualismo de Descar-

tes, el cual atribuye al alma propiedades divinas y de orden superior relaciona-
das con el pensamiento y la capacidad de concebir y querer. En esta concep-
ción, cuerpo y alma están separados; el cuerpo es considerado como una ex-
tensión del alma y, en tal sentido, su acción es subordinada a la misma
(Contreras, 1998).
12
IVÁN DARÍO URIBE PAREJA
En la Edad Media es dominante el pensamiento en el cual prima la nega-

ción del cuerpo y su cuidado es representado como símbolo de maldad y de
pecado. En esta época, el pensamiento depende de las concepciones y los pre-
ceptos de la Iglesia cristiana, y la generalidad de las actividades físicas y motrices
son reducidas a su mínima expresión por las razones aludidas. Ésta fue una
época caracterizada por el olvido y la invisibilización del cuerpo.
2. UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA MODERNIDAD
Con la Ilustración, la responsabilidad por el devenir de la historia deja de

ser asunto de un mundo encantado en el cual los seres humanos dejaban en
manos de un ser divino y superior todos los acontecimientos, y surge una nue-
va concepción del mundo, de la vida y del hombre, en la que el progreso y el
desarrollo humano y social empiezan a ser responsabilidad terrenal. Con este
corte histórico surge una nueva sociedad, la sociedad capitalista y, con ella,
nuevos conceptos —nación, empresa, vida, consumo, sujeto, ciencia y razón—
y también nuevas percepciones de la sociedad, la educación y la salud (Touraine,
2000).
En este horizonte de progreso, guiado por la ciencia y la razón, emergen

preguntas y acciones que tienen que ver con el desarrollo de procesos cons-
cientes orientados hacia la conquista de derechos humanos, la búsqueda de la
libertad, la gestión responsable de la propia vida y la de los demás, y el desarro-
llo humano y social “para todos”, como consecuencia del desarrollo científico y
tecnológico; y, por otro lado, se develan intereses centrados en el uso de la
razón instrumental orientada en función del desarrollo de las economías de
mercado. Asuntos éstos que generan nuevas inquietudes, categorías concep-
tuales y concepciones que tienen que ver con la nueva visión de sociedad, edu-
cación y cuerpo.
Desde un enfoque crítico social, Portela (2001) considera que en el capita-

lismo o la sociedad del fetiche los conceptos se desarrollan alrededor de la
cosificación del ser humano, que es desposeído de sí. En esta sociedad el cuer-
po es alienado y convertido en mercancía, en instrumento al servicio de la so-
ciedad capitalista (cuerpo mecánico, cuerpo máquina, cuerpo objeto, cuerpo
como símbolo de mercado). Y en el mismo orden, en el sistema educativo, las
prácticas deportivas y de Educación Física son dispuestas para reproducir una
13
sociedad al servicio del capitalismo. En una perspectiva complementaria,

Uribe (2000) dice:
La sociedad capitalista en su lucha constante por mantener y garantizar la

dominación construye su estabilidad por medio de la imposición y reproducción
permanentes del fetichismo y la alienación, utilizando para ello discursos en los
cuales la realidad del capitalismo es mostrada o presentada como un sistema
social supuestamente caracterizado por el uso de la ciencia, la tecnología y la
razón en beneficio de todos; por el uso de la democracia, de los derechos, la
igualdad, la equidad y la libertad. Aunque la otra realidad bien diferente está
centrada efectivamente en la reproducción del sistema que le garantiza seguir
usufructuando los derechos y la fuerza de trabajo de los obreros y trabajadores
asalariados por parte del capitalista. En esta otra realidad, el capitalismo, hacien-
do uso de la Educación, construye un discurso fetichizado y alienado como medio
para continuar con los mismos procesos de reproducción social que le garantizan
mantener el poder, discurso que es representado mediante las prácticas cotidia-
nas del deporte espectáculo y el cual es traducido de manera acrítica en la clase de
Educación Física escolar.
Como lo expresan Rey & Trigo (2000), la historia reciente es caracterizada

por una corporeidad instrumentalizada en la cual el cuerpo es considerado, en
primer momento, como una herramienta más de producción laboral (el cuerpo
como extensión de la máquina, o cuerpo máquina, asunto propio de la era in-
dustrial), un cuerpo que sufre la tensión cuidado-explotación en función de la
producción.
En otra dimensión, la utilización del cuerpo máquina se presenta en el de-

porte, donde el objetivo se centra en la consecución de resultados y marcas,
dejando en un segundo plano el desarrollo humano y social. En esta dimen-
sión, la Educación Física como práctica mecanicista se concentra en la percep-
ción externa de un movimiento instrumentado con la función única de respon-
der a modelos técnicos preconcebidos por un agente externo que pretende el
desarrollo de la eficiencia y la eficacia en el movimiento como únicas posibili-
dades y fuentes de explotación de los cuerpos. En función del mercado el cuer-
po mercancía se vende y se compra según su rendimiento.
Para Rodríguez (1995), de esta forma de percibir y concebir el cuerpo surge

una interpretación instrumental de la Educación Física, como es la corriente
14
físico deportiva (cuerpo acrobático), interpretación reduccionista en la

cual el cuerpo en movimiento es el medio para lograr metas centradas en el
deporte como fin en sí mismo (perfeccionamiento deportivo, técnicas de-
puradas, rendimiento deportivo, marcas, records, medallas, etc.). Esta
corriente se traslada de manera mecánica a la escuela y, aunque desde el
pensamiento de Cagigal es fundamentada como medio educativo para pro-
mover valores educativos en el ser humano, en las prácticas cotidianas se
resalta preponderantemente el desarrollo de las condiciones técnicas, tác-
ticas y físicas en el desempeño deportivo y, no en pocas ocasiones, la clase
se convierte en un escenario caracterizado por la exclusión, en la cual jue-
gan con privilegio los talentosos, los fuertes, los mejor dotados físicamen-
te, mientras un número significativo de niños se autoexcluyen o son sepa-
rados de las prácticas por sus propios compañeros e incluso por los ‘maes-
tros’, quedando el desarrollo humano y social, en el mejor de los casos,
como un eje figurativo en las planeaciones institucionales. Se advierte en
esta corriente que el interés de la educación dentro del contexto de la socie-
dad capitalista es el de propiciar las condiciones que garanticen formas de
comportamiento y conductas para la instauración de modelos ideológicos y polí-
ticos que induzcan a mantener las formas dominantes de reproducción de la
sociedad con la intencionalidad de consolidar poderes estatuidos.
En términos de Litwin, (2005, p. 44) y desde una perspectiva didáctica, las

prácticas fundamentadas en este enfoque corresponden a una visión instru-
mental que tiene por objeto la construcción de normas para el desarrollo de la
tarea docente, dando respuestas específicas a problemas de la enseñanza.
En la racionalidad técnica, las prácticas constituyen un campo de aplica-

ción de fórmulas predeterminadas que son consideradas como universales y
verdaderas por ser sustentadas en conocimientos científicos desde una
fundamentación positivista del conocimiento.
Davini (1995, en Litwin, 2005, p. 44) señala:
(…) en lugar de la reflexión pedagógica y de la comprensión de la compleja

trama de relaciones entre los sujetos en contextos sociales específicos y diferencia-
dos, se impuso la visión de procesos eficientes y neutrales, cuyas entradas y salidas
podrían ser controladas con un saber instrumental.
15
Desde la perspectiva didáctica, Litwin considera (p.52) que
(…) la enseñanza de las disciplinas debe implicar el reconocimiento de que los

límites que se construyen para los currículos son arbitrarios, convencionales, suscep-
tibles de ser redefinidos constantemente y transformados según los niveles de ense-
ñanza”. Además agrega que “las disciplinas son medios para responder y atender a
las preguntas de los profesores y los alumnos y no son fines en sí mismas.
En el período de 1960 a 1980 y como propuestas alternativas a estos enfo-

ques instrumentales de la enseñanza, surgen la Educación psicomotricista y la
Educación Física fundamentada en la expresión corporal; la corriente expresi-
va emerge como una propuesta alternativa de prácticas corporales que es de
gran acogida entre la juventud, (Vásquez, 1988). Esta corriente nace como pro-
puesta para el cambio de los modelos analíticos dominantes del ejercicio, la
gimnasia y el deporte y reivindica otra forma de percibir el cuerpo, otra forma
de ver y concebir al ser humano, desde una dimensión que rescata los sentidos
y las emociones como esfera fundamental de la persona. Es una propuesta que
se enmarca en un rechazo a la sociedad consumista, que promueve la reivindi-
cación de la expresión individual dentro de un marco político y filosófico que
reivindica la libertad y a la vez el rechazo a esquemas predeterminados y
mecanicistas de las prácticas corporales.
3. JEAN LE BOULCH, EL CUERPO PENSADO.
Este autor, que fue deportista, entrenador, profesor de Educación Física,

psicólogo y médico, se ubica desde una perspectiva analítica de las prácticas y
propone una Educación Física racional intencionada en el desarrollo físico y
psicológico de los niños: la Educación Física funcional, una educación del mo-
vimiento y por el movimiento para el desarrollo del niño, que tiene como obje-
tivo la salud física y mental. “Hace falta un programa de educación física preci-
so por clase o por período, formado por una nomenclatura de ejercicios en los
cuales indicaremos los ejercicios test que permitan un control rápido y riguro-
so de la enseñanza”. (Le Boulch, 2001, p. 55). En su propuesta el autor presen-
ta una argumentación racional con la intención de validar prácticas y clases
con progresiones de ejercicios para una educación psicológica y metódica que
se fundamenta en el método higienista de la gimnasia sueca. En el desarro-
llo del método implementa la jerarquización de los procedimientos para lo-
16
grar los objetivos propuestos. Los componentes básicos del método son: la
gimnasia analítica y la gimnasia sintética de aplicación, los juegos y los de-
portes. La pretensión de la propuesta es equilibrar el intelectualismo ex-
tremo del sistema escolar asignando tiempos y espacios para la educa-
ción del cuerpo. Como lo expresa Le Boulch (2001, 55), “Para que un
individuo pueda asegurar con eficacia sus tareas de hombre, es preciso
que sus capacidades motrices sean objeto de una educación [tanto] como
sus capacidades intelectuales y sus cualidades morales”.
En síntesis, el propósito es lograr el desarrollo metódico tanto de las apti-

tudes motrices como psicomotrices para que la persona se adapte al medio
biológico y social por medio de prácticas que fomenten la adquisición de ha-
bilidades según los determinantes morales y la higiene. Esto implica la ejecu-
ción con precisión del movimiento o gesto para cada situación específica, asun-
to que es llamado habilidad fisiológica y biológica para la adaptación.
En la década de 1960, Le Boulch configura la psicocinética como propues-

ta de educación corporal. En este enfoque, la educación física desempeña una
función transversal en el papel que desempeña la acción motriz para el cono-
cimiento del funcionamiento biológico.
La Educación Física en la acción es fundamental para el conocimiento de sí

mismo tanto desde las dimensiones del cuerpo afectivo y operativo como des-
de la comprensión de los propios mecanismos de funcionamiento corporal. Es
así como Le Boulch considera que “el fin de la escolaridad, a partir de la
experiencia corporal, podría crear la oportunidad de reagrupar, en un en-
foque sistémico, conocimientos fisiológicos que hasta entonces habían sido
parcelarios”. (2001, 413).
4. EDUCACIÓN FÍSICA Y CONDUCTA MOTRIZ
Los avances y las transformaciones en la reflexión sobre las disciplinas

han dado lugar a otras formas de pensamiento, a otras formas de concebir los
conceptos de Educación Física y cuerpo, y se ha dado espacio al surgimiento
de nuevas tendencias y corrientes como son: la sociomotricidad, la investiga-
dora, la Educación Física de base y otras formas de interpretar las corrientes
psicomotricista y deportivista.
17
Para González (1993), desde que los ejercicios físicos empezaron a ser
considerados como un medio de desarrollo del individuo, las corrientes de
pensamiento referidas a la Educación Física y el ejercicio adoptaron otros
criterios. Ahora se piensa en prácticas de una Educación Física que tras-
cienden los fines y objetivos de aprendizaje centrados en el desarrollo y
perfeccionamiento de habilidades, destrezas y capacidades motrices, y es-
tas habilidades y destrezas se constituyen en un objeto de aprendizaje y
desarrollo complejos, en un medio de perfeccionamiento global del ser
humano en todas sus dimensiones: biológica, afectiva, expresiva y
cognitiva.
Partiendo de esta interpretación González dice:
La conducta motriz es un fenómeno constitutivamente interdependiente de

los procesos humanos generales, aunque diferenciable por sus peculiares caracte-
rísticas dentro del contexto general educativo. Si la finalidad de la educación es el
perfeccionamiento del individuo, de sus conductas —y el perfeccionamiento signi-
fica despliegue de todas las facultades de la naturaleza humana—, la finalidad de
la Educación Física es el perfeccionamiento de las facultades de movimiento de la
persona. Sin olvidar las mutuas dependencias entre los diversos factores de la con-
ducta humana general, en aras de un equilibrio para el desarrollo personal (p. 52).
Según los planteamientos anteriores, González conceptualiza la Educación

Física “como la ciencia y arte de ayudar al individuo en el desarrollo intencio-
nal (armonioso, natural y progresivo) de sus facultades de movimiento, y con
ellas el resto de sus facultades personales” y complementa el concepto expre-
sando que no se queda en el aprendizaje de movimientos sino que va hacia la
educación total, ya que el movimiento humano es un agente pedagógico, consi-
derando la Educación Física desde un enfoque de formación del ser humano
en su integralidad.
La concepción del ser humano, entendida como un asunto integral, da lu-

gar a un concepto complejo de Educación Física, en el cual interactúan todas
sus dimensiones. Así, Contreras (1998) dice: “El objeto de la Educación Física
es el ser humano en su unidad y globalidad, y su singularidad radica en que se
lleva a cabo mediante la motricidad humana”. (p. 24).
18
Para Uribe (1997), en esta concepción e interpretación de la Educación

Física, la conducta motriz es un elemento portador de significado y signifi-
cación del individuo y para el individuo, y, desde esta visión, toda expre-
sión motriz está dotada de sentido e intencionalidad, y como tal es una
forma de manifestación de la personalidad.
En otra dimensión e interpretación, Trigo (203) considera que la Educa-

ción Física como práctica educativa es sobre todo educación del ser humano
por medio de la motricidad —asunto que comprende la expresión motriz in-
tencionada de percepciones, emociones, sentimientos, conocimientos y opera-
ciones cognitivas—, constituyéndose así el movimiento consciente y volunta-
rio en un aspecto significativo y portador de significación para el ser. Según
esta perspectiva, el objeto de la Educación Física es el desarrollo de las poten-
cialidades que conducen al perfeccionamiento del ser humano.
5. DE LA EDUCACIÓN FÍSICA A LA PEDAGOGÍA DE LA MOTRICIDAD
Estos elementos conducen a pensar que es necesario reflexionar sobre el

desarrollo de una pedagogía de la motricidad que implique el desarrollo de las
potencialidades humanas en todas sus dimensiones (cognitiva, afectiva, social,
biológica, estética, madurativa, lúdica, erótica, ética, moral, comunicativa, es-
piritual, y por supuesto, motriz).
Pensar la pedagogía de la motricidad humana desde referentes

epistemológicos apoyados en la complejidad, la interdisciplinariedad y la
transdisciplianriedad se constituye en un reto que invita a dimensionar la
corporeidad en su magnitud antropológica y cultural desde un sentido teleoló-
gico que aspira al desarrollo permanente y al perfeccionamiento del ser huma-
no a través del perfeccionamiento de sus potencialidades, apoyándose en su
posibilidad educativa.
En esa búsqueda de escenarios que trasciendan la visión fragmentada del

mundo, de la vida y del ser humano, visión que ha sido reproducida por los
modelos tradicionales de Educación y promovidos por la misma Educación
Física, es necesario y urgente pensar en quiebres que posibiliten nuevas for-
mas de pensar la vida, el cuerpo humano y sus posibilidades de expresión y
manifestación.
19
Figura 1: Educación física y motricidad humana.

Fuente: Uribe et al., 2003.
En este sentido, Uribe (2003, 2004), manifiesta que la pedagogía de la

motricidad, entendida como la expresión del ser humano a través de la
acción motriz intencionada, es portadora de significado (valor, importan-
cia) y significación (sentido de la acción) y se constituye en un concepto
que comprende, en su estructura fundamental, la interacción de las dimen-
siones de la corporeidad —introyectiva, entendida como la relación consi-
go mismo; extensiva o relación con el mundo objetual, y proyectiva o rela-
ción con los otros (Castañer y Caerino, 1996)— como proceso dinámico y
permanente orientado a la formación de sujetos individuales y colectivos.
Desde esta mirada se propone una práctica motriz que vaya más allá del
movimiento, más allá de las manifestaciones motrices observables de la perso-
na, con fines utilitarios y objetuales, que trasciende su significado a la acción,
dotando a la corporeidad, mediante la interacción de las esferas cognitiva, bioló-
gica, cognoscitiva, social-comunicativa, afectiva-actitudinal, valorativa, ética y
motriz, de un sentido creativo orientado hacia el desarrollo humano y social.
20
REFERENCIAS
Cagigal, J. M. (1996). Obras Selectas. “Jose Maria Cagigal” Volumen I, II, III. Cádiz, Espa-
ña: Comité Olímpico Español.
Castañer, M., & Camerino, O. (1.996). La educación física en la enseñanza primaria. Bar-
celona: Inde.
Contreras, O. 1998. Didáctica de la Educación Física: Un enfoque constructivista. Barcelo-

na: INDE
González, M. (1993). La Educación Física: Fundamentación Teórica y Metodológica. Fun-

damentos de educación física para enseñanza primaria. Vol. I. Barcelona: Inde.
Le Boulch, J. 2001. El cuerpo en la escuela en el siglo XXI: Barcelona: Inde.
Litwin. E. 2005. Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Buenos Aires: Paidós Educador.
Portela, G. ( 2001). Paradigmas del cuerpo en la educación física. Buenos Aires: Efdeportes.
Rey, A., & Trigo, E. (2000). Motricidad... ¿Quién eres? Apunts, 59, 91-98.
Rodríguez, J. (1995). Deporte y Ciencia. Teoría de la actividad física. Barcelona: Inde
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Vázquez, B. (1988). La educación Física en la Educación Básica. Madrid: Gymnos.
21
EDUCACIÓN, MOVIMIENTO
Y TEORÍA DEL CAOS: HACIA EL RESCATE
DE LA COMPLEJIDAD EDUCATIVA
EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA
Alberto Moreno Doña*
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
En los discursos pedagógicos es común utilizar indistintamente los términos

educación y escolarización para referirse a los procesos formadores que ocu-
rren en la evolución de los niños, jóvenes y adultos. Son pocos los autores que
establecen diferencias entre los procesos de enseñanza que acontecen al inte-
rior de la institución escolar u otras instituciones formales y aquellos que tie-
nen lugar en la informalidad.
Según Calvo (2002a, 2002b), existen diferencias sustanciales en términos

educativos entre dichos procesos. Cuando hablamos de escolarización nos es-
tamos refiriendo a un “proceso de repetición de relaciones preestablecidas” mien-
tras que cuando hablamos de educación estamos aludiendo a un “proceso de
creación de relaciones posibles”.
El proceso de escolarización tendría presencia en todas aquellas institucio-

nes capacitadoras formales o no formales que, si bien poseen ciertas diferen-
cias, mantienen una misma lógica sustentada en el paradigma cartesiano, fun-
damento último de su funcionamiento, mientras que la educación tendría lu-
gar en la informalidad, en todos aquellos espacios y tiempos que por
‘asistemáticos, paradójicos e inciertos’, como han sido caracterizados errónea-
mente, han perdido importancia en el ámbito escolar. Nos referimos al patio
*
Director Escuela de Educación. Universidad Santo Tomás, sede La Serena. Ruta 5 Norte,
1068. La Serena – Chile. E-mail: [email protected]
23
escolar, a los procesos de aprendizaje en el entorno familiar, al juego con

amigos en la plaza, etc. Señala Calvo (2002b):
La educación ocurre a lo largo de la vida y no se limita a la escuela. Cuando

ocurre en ambientes escolarizados se le llama ‘educación formal’ o ‘educación no
formal’. Cuando sucede fuera de la escuela se le denomina educación informal y
corresponde a la socialización o enculturación. Estas distinciones son erróneas e
inducen a serios errores sobre las características y potencialidades de la educación.
La educación formal es cartesiana en su fundamento y orientación, al igual que la
educación no formal, que trata de actividades de capacitación y animación socio
cultural, breves, dinámicas, flexibles y certificables. Sus participantes, a diferencia
de la escuela, tienen orígenes, edades y actividades diferentes que se reúnen por
objetivos específicos y temporales, quienes se separan, una vez finalizada la capa-
citación. La educación informal representa los procesos educativos que tienen lu-
gar en la calle, el café, etc. (p. 2)
Partiendo de esta diferenciación acometemos el análisis de la Educación

Física escolar e intentamos proponer cambios en la misma a través del rescate
del surgir del movimiento en la informalidad y de cómo lo experimentamos en
la cotidianeidad de nuestras vidas. Para dicho análisis utilizaremos la teoría
del caos, incluida ésta en las llamadas ciencias de la complejidad.
2. EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLARIZADA
Está de más explicitar la falta de hábitos saludables en nuestra población.

Ante esta situación se hace necesario tomar conciencia del éxito que los profe-
sores de Educación Física deben tener en la consecución de hábitos físicos,
psicológicos y sociales saludables en los niños y jóvenes con los que trabajan.
Tal éxito no debe ser perseguido sólo por los profesores de Educación Física,
tarea en la que, sin duda, ocupan un lugar privilegiado.
Son múltiples las causas influyentes en la consecución de hábitos físicos salu-

dables y en las que muchos profesionales de la salud se suelen esconder para justi-
ficar su falta de éxito en la promoción de dichos hábitos.
El relativismo de las sociedades postmodernas ha sido aludido en muchísi-

mos casos para evitar responsabilidades de nuestra profesión de educador del
cuerpo, con el cuerpo y a través del cuerpo (Arnold, 1991).
24
ALBERTO MORENO DOÑA
Pero dicho relativismo, que se muestra en el consumo de alcohol, tabaco o

en la poca actividad física que se realiza, no tiene múltiples causas sino que es
un aspecto causado por la misma crisis. Entonces, comienza a perder sentido
intentar develar las múltiples causas aparentes y superficiales y, por el contra-
rio, parece más conveniente abordar la discusión por aquella situación que las
legitima, ya que nuestra percepción limitada de la realidad resulta inadecuada
para entender los principales problemas que nos acechan en estos tiempos
(Capra, 1999): “Sólo será posible encontrar la solución cambiando la estructu-
ra misma de la red, y esto exige una profunda transformación de nuestras
instituciones sociales, de nuestros valores y de nuestras ideas” (p. 27).
Más allá de los motivos por los cuales se nos dificulta la labor realmente
educativa y la consecución de placer a través de la práctica física y el compo-
nente motor en Educación Física, la crisis se encuentra realmente en la lógica
interna desde la cual hemos escolarizado el movimiento y la experiencia cor-
poral, intentando ordenar linealmente aquello que por su naturaleza es caóti-
co y desordenado. La intencionalidad simplificadora y aclaradora de dicho or-
den forzado no ha hecho más que complicar el tratamiento de la actividad físi-
ca, pues dicha simplificación atiende a criterios científicos mecanicistas aleja-
dos de la realidad pedagógica, valórica y vivencial propia de la complejidad
presente en cualquier movimiento. Separar el ritmo de la expresión, la expre-
sión del movimiento y la experiencia corporal de la intelectual, lleva a una pér-
dida de la naturaleza última de lo que es el movimiento como experiencia total
del ser humano, que no es la suma de sus partes sino la interrelación de las
mismas a partir de diferentes bifurcaciones, retroalimentaciones y procesos
autoorganizativos.
Esta escolarización del movimiento y la actividad corporal lo ha desnatura-

lizado, lo ha encuadrado dentro de un sistema que incentiva, por sobre todo, el
movimiento racional por encima del intuitivo. Dichos tipos de movimientos se
desprenden de dos clases de racionalidades, la racional y la intuitiva, prevale-
ciendo, en la educación escolar, la primera de ellas, que ha sido reconocida
como lo propio del ser humano y por tanto más valorable que la otra, pues se
relaciona con la ciencia y no con otros aspectos más ‘insustanciales’ como po-
drían ser el juego, la expresión de las emociones, etc.
25
Como dice Capra (1999) con respecto a las racionalidades, el movimien-

to racional sistematizado, ordenado artificialmente, etc., y el movimiento
intuitivo no son dos aspectos opuestos sino complementarios del ser huma-
no aunque así no se haya percibido en la institución escolar.
El movimiento racionalizado posee un halo de objetividad, neutralidad,

aplicabilidad y sencillez ya que aparece como un planteamiento cerrado de solución
única. El pensamiento racional, analítico, reduccionista y lineal deviene en un con-
cepto de movimiento y en una vivencia motriz racionalizada que rescata valores como
la expansión, competición, cantidad y dominación olvidando así otros valores im-
portantes como son la conversación, cooperación, la calidad y la asociación.
La complejidad propia de toda actividad, sea ésta motriz, cognitiva y/o

valórica, se pierde al seccionar el todo en su partes constituyentes, ya que como
es bien sabido el “todo es más que la suma de sus partes” y mediante la disec-
ción perdemos el sentido relacional que es el que en última instancia construye
un todo verdaderamente educativo.
El proceso escolar posee una lógica subyacente proveniente del paradigma

comentado y cuyas características, que son variadas, han marcado la escuela en
todas sus instancias y, por ende, a la Educación Física como asignatura escolar.
Con esta dinámica, el profesor, aparente monitor, es el que posee toda la

experiencia motriz y es por tanto el que debe enseñársela – mostrársela a sus
alumnos, pareciendo así que éstos no poseen ninguna experiencia motriz al
respecto. El docente no se percata de que las habilidades básicas se están desa-
rrollando desde la infancia y que esa experiencia previa del discente podría ser
aprovechada en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Acudiendo al ordenamiento lógico y seccionado de la actividad corporal esta-

mos legitimando la tan usual separación de cuerpo – mente, negada rotundamen-
te por los más prestigiosos científicos contemporáneos.
El movimiento y la experiencia motriz en las clases de Educación Física es

ordenado bajo unos supuestos que hacen perder su espontaneidad e incerti-
dumbre, principios básicos del aprendizaje motor en la informalidad cotidia-
na, que hacen perder su sentido último, pues el ser humano por naturaleza
26
propende a aprender y experimentar motrizmente, incluso en aquellas per-

sonas totalmente sedentarias en donde el movimiento sigue estando pre-
sente como parte de su constitución como ser humano. El ser humano sin
movimiento, sea éste celular, cerebral, de las extremidades, etc., dejaría
de ser humano y no tendría posibilidad de aprender.
El concepto de aprendizaje motriz basado en la teoría del esquema de Smith

parece tocar fondo, pues son otros los postulados que hoy en día comienzan a
tomar forma dentro del aprendizaje motor.1 De acuerdo con la teoría de Schmidt
(citado en Balaguè & Torrents, 2001), existe un modelo cognitivo según el cual el
sujeto no almacena la información sensorial al moverse, sino que la abstrae para
obtener un esquema, que se refuerza a partir de la variabilidad de la práctica.
Esa mirada reduccionista de la que hemos hablado, invade también los es-
pacios y tiempos escolares presentes en nuestra asignatura.
La sala de Educación Física pareciera ser el único espacio en donde existe la

posibilidad de vivenciar conscientemente el cuerpo y de aprender motrizmente.
El discurso actual de los profesores/as nos hace pensar en la necesidad de nume-
rosos requerimientos materiales para tener una experiencia motriz enriquece-
dora, cuando la mecanización de dicho movimiento ha llevado a automatizar
también todas las posibilidades que dicho material e instalaciones nos dejan.
El espacio circundante, plazas, cuestas, montañas, ríos, playas, etc., deja de

ser utilizado, a partir de la justificación acerca de la responsabilidad que el
docente tiene ante el mismo. No queremos decir que no exista responsabilidad
del profesorado, pero la responsabilidad es para enfrentarla y no para evitarla.
Algo parecido ocurre con el tiempo, pues la escuela nos determina radical-
mente debido a los horarios fijos y establecidos que nos propone y que no per-
miten una experiencia motriz mucho más rica, en la cual la necesidad de mo-
verse no es un requisito en un momento determinado, sino que se constru-
1. Dichos postulados los veremos en el apartado siguiente.
27
ye en un tiempo no lineal, en donde el disfrute y placer por el movimiento

y el cuerpo es un medio de aprendizaje y, como tal, no se limita a un solo
tiempo sino que se extiende a variados momentos en donde la experiencia
se construye y reconstruye constantemente.
3. INFORMALIDAD Y EDUCACIÓN FÍSICA
Las ideas que aquí expondremos son muy coincidentes con los resultados
de algunas investigaciones en donde se comparan los juegos formales y los in-
formales (Coakley, 1990), en donde se muestra la complejidad de los juegos
motores surgidos en contextos informales y se concluye que cuando los niños
juegan juntos su interés radica en cuatro aspectos:
· En la acción juega un papel importante el tanteo

· Participación personal en el juego
· Búsqueda de contextos excitantes
· Oportunidades de reafirmar la amistad durante el juego
Resultados algo contradictorios con lo que aparece en los juegos realizados

en contextos formales como la escuela, en donde son escasos los espacios que
se generan para buscar amistad, mientras que la negación del otro a través de
la competición es bastante usual.
Pero nuestro propósito no es analizar los resultados de las investigaciones

de Coakley (1990), sino mostrar algunas luces explicativas acerca de cómo se
aprende motrizmente en dichos contextos informales, y quizás así poder en-
tender el éxito del juego motor en contextos no escolarizados.
Desde la teoría del caos en particular y las llamadas ciencias de la compleji-

dad en general, el aprendizaje motor, señalan Balaguè & Torrents, (2001),
(…) se ha transformado en un acto dinámico en el que se producen compleji-

dad de interacciones y en el que el alumno/a es el verdadero protagonista. No
obstante, el procesador central, o cerebro de este participante, ha sido considera-
do hasta recientemente como la parte fundamental e imprescindible de esas
interacciones, tal y como se observa en la teoría del esquema de Schmidt. Ésta
defiende que el sujeto no almacena la información sensorial obtenida en cada
28
movimiento, sino que la abstrae para formar un esquema o patrón general del
movimiento (p. 67).
A partir de dicha linealidad, cuya consecuencia principal es el orden pre-

visible del quehacer educativo, comienza a aparecer un alumno tipo que será
aquel capaz de seguir todas las normas, ninguna propuesta por él, y que ade-
más dará muestras veraces de una conducta aprendida. Se hace desaparecer
entonces la creatividad del alumnado, además de no hacerle partícipe, me-
diante su exclusión de las decisiones, del acontecer de la institución en la que
permanece varias horas al día. Las relaciones humanas dentro de la institu-
ción siguen un patrón de comportamiento que no permite “acoger al niño/a
en su legitimidad” (López, Maturana, Pérez, & Santos, 2003). Y no se le acep-
ta como tal porque no se aceptan las sutilezas a partir de las cuales el ser
humano actúa.
La escuela en general y la Educación Física en particular, mediante el con-

trol, crean un orden establecido, creyendo, ingenuamente, que es el único or-
den existente. No se percatan de que el niño es capaz de la creación gracias a la
existencia de un orden diferente que subyace en sus acciones. Sólo hay que
observar la actividad jugada de los pequeños en la informalidad. El aparente
desorden en el que se encuentran no es tal, lo cual puede percibirse al anali-
zar la dinámica interna que subyace. A pesar de la inexistencia de una orden
externa a ellos mismos, el alumnado es capaz, de manera natural, de hacer
pausas en un juego para descansar sin necesidad de comunicarse oralmente
(Moreno, 2006).
La perspectiva desde la cual se analiza la educación escolar, no ha permiti-

do la entrada de los nuevos paradigmas científicos y sociales al recinto escolar.
El cerrarse en ese contexto organizado externamente, de tal manera que se

puede predecir qué es lo que va a ocurrir, hace olvidar ciertas características
del proceso de educación informal relacionados con la ambivalencia, la incer-
tidumbre, la temporalidad, etc., del acto educativo que, sin duda, intervienen
de manera exitosa en el aprendizaje motor. Algunos de estos aspectos serán
abordados en el punto siguiente, pero lo que ahora nos interesa es cómo ese
proceso que enfatiza el control, propio de una escuela escolarizada, olvida el
proceso natural de autoorganización que hemos comentado más arriba.
29
La obsesión de la escuela por controlar el tiempo, caracterizado por su

linealidad constante, el espacio, sin duda monoproxémico, los conocimientos
entregados, compartimentados estos en asignaturas, etc., no permiten que el
alumno, durante el proceso de aprendizaje fluya, ya que el fluir generaría pre-
guntas novedosas, que obligarían al profesorado a desviarse de esa línea causal
que el control existente le obliga a mantener. Preguntas e inquietudes naturales
en el niño o niña que dirigirían el proceso de enseñanza – aprendizaje por sende-
ros diferentes a los tradicionales, gracias a que permitirían el fluir de todos y
todas los implicados en el acto educativo, fluir que necesita de un control, pero
no externo a la propia naturaleza de los educandos sino propia de ellos. Un
control anclado en el proceso autoorganizativo que deviene en control natural.
Pero la escuela escolarizada no puede permitir, por convicciones

institucionales, que ese fluir se produzca, ya que ‘alteraría’ mucho el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Esto conlleva la negación de ese proceso natural
autoorganizativo originado en el fluir subjetivo de los educandos y educadores.
4. AUTO ORGANIZACIÓN EDUCATIVA
El control natural del que hemos hablado consiste, básicamente, en que la

institución escolar en general y la Educación Física en particular abandonen la
certidumbre que las caracterizan, la cual le está proporcionando pocos benefi-
cios formativos. El “control natural”2 es aquel que permite subjetivar la escue-
la y todos los procesos que acontecen en su interior, aquel que nos permite
hacer de la escuela algo de cada uno de nosotros, de los que en ese momento se
encuentran en el espacio escolar. Aquel control que permite fluir las subjetivi-
dades a partir de las cuales sea posible construir un lugar adaptado a las mis-
mas y que haga florecer la creatividad de los diferentes actores educacionales.
Las subjetividades podrán fluir siempre y cuando los procesos propios

de la autoorganización tengan espacio en el entorno escolar. Aspectos ta-
2. Cuando hablamos de control natural nos estamos refiriendo al control no

jerarquizado, no represivo. No estamos queriendo decir, al llamarlo natural, que
sea un control innato al ser humano, ya que somos conscientes de los
condicionamientos culturales que el niño posee desde su más temprana infancia.
30
les como la retroalimentación, los grados de libertad, la aceptación de las

pequeñas sutilezas debieran ser no sólo aceptadas sino incitadas en el pro-
ceso de enseñanza – aprendizaje.
El cambio en la manera de afrontar el acto creativo de educar permitiría

que el alumno afrontara también de manera distinta el acto creativo de apren-
der. Desde aquí proponemos, apoyándonos en la teoría del caos, que el profe-
sorado sea capaz de soltar la certidumbre, sea capaz de abrirse a todas esas
ambigüedades, paradojas e incertidumbres que poseen las relaciones huma-
nas cuando éstas se originan de manera informal y cuando en ellas ninguno de
los implicados intenta negar al otro mediante la jerarquización.
Crear, según la teoría del caos, es algo consustancial al ser humano por lo
que parece paradójico que en la escuela dicha creatividad se pierda. El profeso-
rado debe dejar fluir la manera en que se relaciona con los alumnos/as, debe
aceptar al alumno como legítimo otro en la convivencia (López, Maturana, Pérez,
& Santos, 2003), para que así no pierda su individualidad, no pierda lo que por
naturaleza le es consustancial: la creatividad. Debemos permitir que los gra-
dos de libertad del alumnado originen diferentes retroalimentaciones y que
éstas den como resultado la autoorganización del aprendizaje.
El ser humano propende a aprender (Calvo, 2002b) y deja de hacerlo cuan-

do el proceso escolarizante dirige tanto su aprendizaje que convierte dicha di-
rección en una negación de procesos tales como la autoorganización del proce-
so de aprendizaje.
La ruptura de ese proceso autoorganizativo, con la intención de controlar

todo aquello que ocurre en la escuela, conlleva la alteración de otros procesos
naturales propios de la autoorganización creativa. Las retroalimentaciones
positivas y negativas que de manera natural se generan en los procesos no
artificializados por las manos del ser humano, devendrán en un ciclo lími-
3. El ciclo límite hace referencia, desde la teoría del caos, al momento en el que los
sistemas naturales dejan de tener una actitud cíclica y repetitiva porque el acto
creativo va a tener lugar.
31
te, 3 que por sí solo acabará para devenir en creación de algo nuevo. La
autoorganización del aprendizaje no será posible sin la existencia de dicho
ciclo límite.
No es difícil encontrar este proceso creativo en el juego informal de los es-

colares en los recreos; al menos así hemos concluido después de observaciones
etnográficas realizadas en dicha informalidad (Moreno, 2006). Algunas de las
observaciones las describimos a continuación:
Dos niños juegan con una pelota de baloncesto mientras próximos a ellos hay
varias parejas realizando el mismo juego, pero no de manera libre sino bajo las
‘órdenes’ de la profesora de Educación Física. Los últimos estaban o parecían abu-
rridos y poco entusiasmados por la actividad, a la vez que su ejecución de las
actividades era poco exitosa. No así ocurría con los primeros, los que aún estando
realizando el mismo juego estaban totalmente cautivados, motivados y entreteni-
dos con la actividad.
Dos niños juegan con una botella de plástico de tamaño pequeño. Por el tama-
ño de la botella, pareciera ser que el objetivo de la actividad está relacionado con
la precisión. El juego consiste, en un primer momento, en golpear la botella hacia
arriba, únicamente para ver quién llega más alto. Posteriormente, los alumnos
pasaron a ponerse uno en frente del otro para pasarse la pelota a distancia. Es
curioso, a la vez que sorprendente, cómo la primera vez que se colocaron lo han
hecho a una distancia tal que es la máxima a la que son capaces de llegar con la
botella al golpearla. La distancia que ambos mantienen, independiente de la direc-
ción espacial que ocupen, siempre es la misma.
Un grupo de 4 niños (8–11 años aproximadamente) había comenzado una

actividad lúdica que consistía en golpear, para hacer volar, un globo el cual habían
llenado previamente con algo de peso (arena imagino) que permitiera tener mayor
control sobre el objeto. A pesar de ser una actividad iniciada por cuatro alumnos
posteriormente se le fueron uniendo otros alumnos, los cuales si bien ampliaban el
espacio de juego siempre se situaban a distancias equidistantes al resto de partici-
pantes, para finalizar el juego con la participación de 7 contribuyentes. El aumento
de participantes en ningún momento fue ordenado por nadie sino que de manera
natural, sin previo aviso, los que deseaban jugar se introducían en dicha actividad .
El proceso auto organizativo de los alumnos/as característicos en los ejem-

plos que acabamos de mencionar y propios de contextos informales pareciera
ser consecuencia de la aceptación del alumno como tal, por un sustrato valórico
32
– ético de los implicados en el juego que deviene en aprendizaje (Moreno,

2006). ¿Podríamos los profesores guiarnos también por dicho sustrato?
La autoorganización deviene en creatividad de los alumnos/as, la cual a su

vez permite que éstos construyan sus propios aprendizajes. Por el contrario, el
éxito de aprendizajes fuera de esa autoorganización no son más que aprendiza-
jes momentáneos y artificiales cuyo objetivo principal es la superación de unas
pruebas caracterizadas por la memorización de unos contenidos pocos relacio-
nados con la vida real de los discentes o la mecanización de movimientos que
no están conectados con la experiencia motriz cotidiana de nuestros alumnos/
as. Siguiendo a (Wagensberg, 1998):
El azar en el juego está organizado y acotado por ciertos acuerdos iniciales. Por
eso puede ser desenfadadamente divertido. Pero el aspecto festivo del azar termi-
na con todos aquellos sistemas y fenómenos que, afortunadamente o no, escapan
a nuestro control. Es entonces cuando sobreviene la duda, la confusión, la maravi-
lla o el miedo (p. 21).
El profesorado debiera, por tanto, incitar a dicho proceso y guiarlo en vez

de controlarlo para que tome la dirección que él pretende. No se trata de ‘no
hacer nada’ sino de dirigir correctamente la autoorganización. Permitir que el
alumno cree para, a partir de dicha creación, poder llegar a los aprendizajes
requeridos por el profesor y los programas educativos pertinentes.
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Balaguè, N., & Torrents, C. (2001). La perspectiva de la teoría de los sistemas dinámicos y
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dáctica de la Educación Física. No. 3 (pp. 67–74). Barcelona: Grao.
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190, 227–245.
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Wagensberg, J. (1998). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets Editores.
34
BASES TEÓRICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:
UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA-HERMENÊUTICA
Paulo Evaldo Fensterseifer*
Perguntar-se pelas “base teóricas” da Educação Física (EF) representa segura-

mente um avanço para uma área que historicamente limitou-se as questões de
caráter instrumental. Colocam-se logo duas interrogações a respeito desta
disposição: primeiro, qual o móvel (interesse) desta pergunta? Segundo, como
respondê-la?
O título desta intervenção já enuncia uma forma de enfrentar este desafio,

ou seja, buscar uma compreensão histórica-hermenêutica do problema, fugindo
da tentação metafísica da noção de “fundamento”, reconhecendo, ao contrário,
a radicalidade da historicidade de qualquer base teórica e seu caráter de
interpretação.
Assumir o caráter histórico-hermenêutico de qualquer pretensão fundadora,

se, por um lado, nos torna menos arrogante, mais humildes, por outro, aumenta
nossa responsabilidade, pois passamos a ter um compromisso ontológico, sobre o
qual a reflexão epistemológica e ético-política tem a tarefa de afastar as tentações
da dogmatização metafísica. Isso implica em dizer que o real é sempre construído
enquanto proposição.
O questionamento, por sua vez, carrega em nossa tradição greco-cristã uma

potencialidade herética1 , em particular quando não se limita a sistematicidade
de um imaginário instituído, pois inaugura uma abertura, uma disposição para
uma nova forma de responder a uma questão. Em outras palavras, a pergunta
*
Professor do Departamento de Pedagogia da UNJUÍ (Universidade Regional do Noroes-
te do Estado do Rio Grande do Sul) e-mail: [email protected]
1. As dúvidas não provem dos deuses e revelam a fragilidade humana diante das
tentações malignas.
35
não se limita as soluções dadas a um problema, mas põe em questão o

problema destas soluções, rompendo assim com a imanência de uma
realidade segura de si.
Perguntar-se pelo sentido de algo, no caso da EF, implica em uma busca de

reafirmação dos sentidos postos, ou, “e aí mora o perigo”, buscar novos senti-
dos. Em torno disso escrevi em outro momento que:
Dar sentido é encontrar razões (valores) que orientem e justifiquem nossos

atos (em qualquer instância). Os valores presentes na EF tem a ver com os valores
presentes na sociedade. Ao perceber que ambos são criação histórica, a EF perde
sua ingenuidade (parte dela pelo menos) e percebe que uma reflexão epistemológica
choca-se com uma problemática mais ampla (política). A EF precisa então perceber-
se nesse todo, e isto exige teoria. (Fensterseifer, 1999, p. 180)
Também lembrava naquela ocasião que a EF carece de uma tradição re-

flexiva que problematize suas intervenções, ficando a mercê de proposições
teóricas heterônomas, em uma evidente situação de menoridade2 .
O rompimento com esta situação de menoridade exige uma disposição po-

lítica de uma área que almeja a autonomia, demandando a reflexão
epistemológica a respeito das bases teóricas que a orientam. Estas por sua vez
revelam sua natureza política pelos recortes que promovem ao constituir o
objeto de tematização da área e seus desdobramentos no plano da intervenção.
Isso significa afirmar que este objeto não encontra-se na natureza ou na cultu-
ra a espera de problematização por um conhecimento disciplinar, mas são
constituídos como tais pelas opções desta tematização, o que torna
compreensível a afirmação foucaultiana de que todo enunciado epistêmico é
ao mesmo tempo um enunciado político ideológico.
Movimento neste sentido ganha força no Brasil a partir da década de oitenta

do século passado, possibilitando algo que podemos denominar uma espécie
de “consciência histórica”, a qual se esboçou, em um primeiro momento,
2. Situação, segundo Kant (1985, 100), de quem é incapaz de fazer uso de seu
entendimento sem a direção de outrem.
36
PAULO EVALDO FENSTERSEIFER
com pretensões objetivistas de revelar “verdadeiro caráter da EF”. O debate

político-epistemológico que se seguiu revelou que ao “historicismo objetivista”
faltava a radicalidade da sua própria historicidade. Como alerta Gadamer,
O historicismo objetivista é ingênuo porque jamais vai até o fim de suas reflexões.
Confiando cegamente nas pressuposições de seu método, esquece-se inteiramente
da historicidade que também é “sua”. Uma consciência histórica, que se pretenda
verdadeiramente concreta, deve considerar a si mesma já como fenômeno
essencialmente histórico. [...] Para o historicismo objetivista, a historicidade do
objeto é uma ilusão a ser superada: o objeto “verdadeiro”, situado além das ilusões,
não é histórico. Dito de outro modo: segundo o historicismo objetivista, o objeto
histórico é uma mistura de “em si” e “para nós”, uma mistura de “verdadeiro
objeto histórico” e “nossas ilusões históricas”. (1998, p. 70)
Desse esforço compreensivo forjamos a autoconsciência que nos permite

reconhecer a EF como “filha da modernidade”, irmanada ao Estado Nacional,
a Economia Capitalista, a Ciência, a Escola (nas bases que conhecemos hoje).
No entendimento de Bracht & González,
A EF se relaciona na sua gênese mais fortemente com as instituições médica,

militar e educacional. A instituição educacional foi, por assim dizer, um lócus eleito
(embora não único) para uma sistemática educação corporal da população. A EF e
a escola moderna são contemporâneas, gestadas no mesmo caldo histórico-sócial
e cultural. A função social que torna a EF necessária, que a configura importante
para o projeto social em implantação vai ser fundamentada basicamente no
conhecimento médico, daí a influencia do higienismo e a vinculação histórica en-
tre EF e saúde, o que confere as características principais de seu universo simbólico
de legitimação. (2005, p. 150-151)
O esforço de legitimação da EF compreende não apenas os espaços de

intervenção mas também de produção do conhecimento que sustenta esta
intervenção e que procura afirmar-se nos espaços institucionalizados da pes-
quisa dita científica. A reflexão em torno do modelo que tem sustentado esta
produção permite-nos visualizar outro âmbito das bases teóricas da EF.
O que podemos perceber neste esforço de “cientifização” da EF é sua adesão

aos modelos de investigação empírico-analíticos, ocasionando a “naturalização”
de seu objeto, centrando-se em proposições exclusivamente biologizantes. Se-
gundo Soares,
37
Na medida em que o método cientifico utilizado para dar conta da explicação

da sociedade é tomado das ciências físicas e biológicas, o fato social e o sujeito
que o constrói – o homem – aparecem como que aprisionados nos limites dessas
ciências [...] As questões sociais passam a ser “naturais” e o homem social passa a
ser “homem biológico”. (1994, p. 61)
Essa postura ignora (ou finge ignorar) que o agir humano é incompreensível
fora do quadro valorativo que conforma a ação humana. Nas palavras de Apel,
absolutamente não é possível uma experiência empírico analítica de ações

humanas em sentido estrito. Ações humanas, precisamente como aquilo que elas
são, não podem ser descritas sem que se tenham entendido as normas (imanentes)
de seu êxito, reconhecidas como parâmetros de avaliação. (1994, p. 26)
Também Marques opõe-se a pretensão das ciências empírico analíticas de

descolarem-se das condições sociais que as forjam, afirma ele:
As ciências empírico-analíticas não podem ignorar-se constituídas por atos

humanos, sustentadas por uma comunidade científica e inseridas no processo cul-
tural mais amplo da linguagem ordinária. Estão elas sujeitas ao processo de validação
de suas premissas, à prova da argumentação, não da experimentação em si mesma,
porque se voltam à interpretação, não à simples produção de novas experiências
ad infinitum. Não pode, por isso, o interesse técnico do conhecimento desvincular-
se dos interesses prático e emancipatório. (1992, p. 151)
Soares (1994) reconhece esta forma de racionalidade na base dos “métodos

de ginástica” (analíticos e sintéticos) que estão na origem da EF, forjando o
“mito do homem natural e biológico”, o qual terá suas intenções motoras con-
vertidas, pretensamente, em movimentos objetivos, condição da cientificidade
moderna. Legado cartesiano que, segundo Merleau-Ponty (1994):
Habituou-nos a desprender-nos do objeto: a atitude reflexiva purifica

simultaneamente a noção comum do corpo e da alma, definindo o corpo como
uma soma de partes sem interior, e a alma como um ser inteiramente presente a si
mesmo, sem distância. Essas definições correlativas estabelecem a clareza em nós
e fora de nós: transparência de um objeto sem dobras, transparência de um sujeito
que é apenas aquilo que pensa ser. O objeto é objeto do começo ao fim, e a
consciência é consciência do começo ao fim. Há dois sentidos e apenas dois senti-
dos da palavra existir: existe-se como coisa ou existe-se como consciência. (p. 268)
38
Os desdobramentos desse pensamento cartesiano permitiu, segundo Luz

(1988), a constituição de uma visão mecanicista do mundo, promovendo a
sinonímia entre natureza e matéria, bem como a concepção da matéria como
composto de elementos irredutíveis, analiticamente dedutíveis e
empiricamente comprováveis. Visão que permanece ainda hoje hegemônica
nas chamadas ciências naturais, constituindo-se em modelo teórico para
áreas como medicina e fisiologia, as quais trouxeram e trazem, ainda hoje,
conseqüências para a intervenção e produção do conhecimento na EF no
que tange a relação Atividade Física e Saúde. Fenômeno identificado, entre
outros, por Palma (2001), ao verificar que o modelo de investigação cientí-
fica hegemônico a respeito de este tema encontrar-se centrado em um viés
biológico, operando com bases quantitativas que ignoram os determinantes
sócio-econômicos e psicológicos. Com isso reduzindo a complexidade do
fenômeno saúde-doença a determinantes individuais, que em última instan-
cia geram o que se tem denominado “culpabilização da vítima”.
Bracht (1999) visualiza nesta forma de racionalidade a base teórica que tem
dado suporte a produção do conhecimento relativa ao esporte, uma vez que
este, como filho da modernidade, encarna os processos de racionalização nas
práticas de treinamento similares aquelas desenvolvidas no sistema produtivo
da sociedade capitalista industrial. Daí suas características: “secularização;
igualdade de chances; especialização; racionalização; burocratização,
quantificação; busca do recorde” (Guttmann apud Bracht, 1999, p. 85).
Se podemos afirmar com Bracht (1999) que o esporte se desenvolveu “no mesmo
caldo sóciocultural em que se desenvolveu a ciência moderna” (p. 87), também
podemos concluir que esse “caldo sóciocultural” passa a exercer um forte poder
determinante na EF escolar, a medida que o esporte passa a constituir-se em
conteúdo hegemônico desta área. Subordinada a esta lógica a EF escolar assume a
condição de meio para atingir os fins do esporte de rendimento (ou ao menos
legitimá-lo), constituindo-se na base da pirâmide seletiva do sistema esportivo,
além de potencializar um mercado consumidor/espectador acrítico do esporte.
Esse fenômeno de “esportivização” da EF e suas conseqüências foi

amplamente estudado por Kunz (1989, 1991, 1994), o qual, valendo-se de
um referencial habermasiano, evidenciou a hegemonia que o “interesse
técnico” exerce sobre a produção do conhecimento na EF, o que se eviden-
39
cia na supremacia das pesquisas empírico analíticas e na incapacidade de

uma reflexão epistemológica que permite revelar os pressupostos políti-
co-ideológicos.
Este quadro, aqui brevemente esboçado3 , nos permite situar a EF em

um quadro mais amplo da própria crise da racionalidade moderna, pondo
em cheque o modo de produção de conhecimentos por ela gerado, ou seja,
o conhecimento científico. Estamos vivendo a crise de um tipo de solução
que a humanidade, ou a parte dela que nos inclui, deu a si, e ao mesmo
tempo presenciamos a disputa pela saída desta crise. É aqui que se situa o
debate das bases teóricas das diferentes áreas do saber na
contemporaneidade, incluída a EF, a qual não pode, no meu entender, ficar
indiferente, limitando-se a aguardar soluções heterônomas.
Creio, orientado hemeneuticamente, na provisoriedade de qualquer

proposição, logo emitir opiniões diante deste quadro não caracteriza um
ato de arrogância (quem sabe o silêncio de alguém que espera ter a última
resposta o seja), o que me permite esboçar uma perspectiva de
enfrentamento desta crise.
Parto da constatação de Marques (1993, 1994) de que é preciso superar

os paradigmas que até hoje orientaram a questão do conhecimento, seja
ele o ontológico (ou das essências), para o qual conhecer é contemplação e
adequação do sujeito ao mundo (objeto). Seja o paradigma moderno (da
razão dominadora), no qual conhecer equivale ao exercício de dominação/
manipulação do sujeito frente ao objeto. Propõe este autor a necessidade
de abandonarmos a relação sujeito/objeto que caracteriza estes paradigmas,
substituindo-os pelo paradigma neomoderno ou da comunicação, em que
conhecer é o entendimento dos sujeitos entre si sobre algo no mundo.
Este novo paradigma tem seu pano de fundo, nas relações cotidianas
estabelecidas entre sujeitos e mediadas lingüisticamente. Dentro dele
3. Uma análise mais aprofundada deste tema encontra-se em Fensterseifer, 2001.
40
a racionalidade adere aos procedimentos pelos quais os protagonistas de um

processo comunicativo conduzem sua argumentação, com vistas ao entendimento
último, referindo-se em cada caso, a três contextos distintos: o mundo objetivo das
coisas, o mundo social das normas e o mundo subjetivo das vivências e emoções. É
um conceito processual de razão: serão racionais não as proposições que
correspondem à verdade objetiva, mas aquelas que forem validadas num processo
argumentativo em que o consenso foi alcançado, sem deformações externas, resul-
tantes da violência, ou internas, resultantes da falsa consciência, através de provas e
contra-provas, de argumentos e contra-argumentos. (Rouanet, 1987, pp. 13-14).
A utopia desta racionalidade comunicativa consiste basicamente na

possibilidade dos indivíduos entenderem-se entre si, em uma situação ideal de
fala (livre de coerções, tanto externas como internas), podendo os homens
“chegar a um entendimento mútuo sobre questões vinculadas ao mundo obje-
tivo das coisas (ciência), ao mundo social das normas (moral) e ao mundo sub-
jetivo das vivências e emoções (arte)” (Rouanet, 1987, p. 227).
Visualizamos, analogamente, uma educação física que, no esforço coletivo

da aprendizagem mediada lingüísticamente, possibilite aos seus sujeitos um
domínio cognitivo-instrumental no que se refere as atividades da cultura cor-
poral de movimento, segundo, que entendam a normatividade social que con-
diciona as referidas atividades, para que com isso possam interferir na
construção/ reconstrução dessas normas; terceiro, que na vivência destas
atividades tenham garantido o espaço de manifestação de sua sensibilidade
estético-expressiva, condição de afirmação das identidades pessoais.
Não se trata de diferentes racionalidades, mas diferentes expressões de uma

mesma racionalidade que demanda a participação dos sujeitos, operando, tal
como em uma relação psicanalítica, de modo que o conhecimento não se construa
sobre alguém, mas com a necessária participação dos envolvidos no processo.
Acreditamos que assim a educação física poderá contribuir com um projeto

emancipatório, cabendo a educação como um todo assumir um “papel ativo
de aprendizagem coletiva e da potenciação do desenvolvimento cognitivo,
prático-moral e expressivo-estético”, promovendo “o alargamento do hori-
zonte cultural, relacional e expressivo, na dinâmica das experiências vividas e
na totalidade da aprendizagem da humanidade pelos homens”. (Marques,
1994, p. 558).
41
Esse debate em torno da razão e sua crise deve interessar a educação e

em particular a EF, pois nossa concepção de racionalidade constitui a base
teórica que sustenta nossas intervenções. Pensar a EF e sua tarefa pedagó-
gica, para além da racionalidade instrumental que coloniza as diferentes
dimensões de nossa vida, pode, e deve, significar a produção de outros
sentidos para a nossa vida, nada que se equivale à utilidade, rendimento,
saúde, etc. mas algo que cumpra o desafio posto hoje para a educação que
é encontrar/produzir sentido significado para a vida, ou nas palavras de
Mário Osório Marques, (Comunicação oral), “a educação, hoje, deve res-
ponder aos desafios postos aos homens, não se concentrando apenas na
maior produtividade do trabalho, mas na exigência de construção conjun-
ta de novas formas e razões para viver”.
Penso que uma perspectiva teórica não seja objeto de crença, mas algo
que nos inspira a pensar, o que não significa a exclusão de outras perspec-
tivas. Os limites, as fragilidades desta forma de pensar são evidentes se
tomarmos como referência as verdades fundamentalistas das religiões, ou
de uma ciência mistificada, mas isso não significa para mim o abandono do
“trabalho do conceito”, mas o reconhecimento de que ele não se faz sem
“restos”, afinal a realidade é sempre mais rica que as teorias. Assim, toman-
do a contribuição da hermenêutica gadameriana, devo dizer que não haverá
a última e definitiva posição sobre qualquer questão que seja, como não
haverá a “teoria última”, desde que mantenhamos aberto o espaço da
reflexão, e neste espaço o desafio é, tal como queria Nietzsche, “dançar
mesmo diante do abismo”, que em última instancia traduz-se pela ausência
de sentido último, o que coloca a responsabilidade da “produção de senti-
do” e o reconhecimento de que essa produção é humana, “demasiadamente
humana”, logo perguntar-se pelas bases teóricas que sustentam essa
produção de sentido é um bom começo.
REFERENCIAS
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Bracht, V. (1999). Educação Física e Ciência: cenas de um casamento (in)feliz. Ijuí: Editora
UNIJUÍ.
42
Bracht, V., & González, F. (2005). Educação Física Escolar. In F. Gonzalez, & P. Fensterseifer,
Dicionário Crítico de Educação Física (pp. 1-150). Ijuí: Editora da UNIJUÍ.
Fensterseifer, P. (2001). A Educação Física na Crise da Modernidade. Ijuí: UNIJUÍ.
_________. (2002). Atividade Epistemológica e Educação Física. In Simpósio Brasileiro de

Epistemologia e Educação Física. Natal/RN/Brasil.
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Física/Ciências do Esporte: conhecimento e intervenção. Florianópolis: Colégio
Brasileiro de Ciências do Esporte.
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Getúlio Vargas.
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Rouanet, S. P. (1987). As razões do iluminismo. São Paulo: Companhia das Letras.
Soares, C. L. (1994). Educação Física: raízes européias e Brasil. Campinas: Autores

Associados.
43
CUATRO HERMENÉUTICAS
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN COLOMBIA
Luz Elena Gallo Cadavid*
Todos los hombres tienen por naturaleza el deseo de saber

Aristóteles
1. JEAN LE BOULCH EN LA PSICOMOTRICIDAD,

MÉTODO PSICOKINÉTICA
El francés Jean Le Boulch (1924-2001) fue formado como profesor de Educa-

ción Física en el Centro Regional de Educación Física en Dinard en 1947;
como deportista y por el interés en profundizar en el movimiento humano,
estudió medicina y se especializó en kinesiología, también fue licenciado en
psicología.
Le Boulch fue especialista en kinesiolología y creador desde 1966 del

método de la Psicokinética. Orientó cursos de psicomotricidad en el Insti-
tuto de Perfeccionamiento para Trabajadores Sociales en New Chateau, Sui-
za. Estuvo a cargo de la dirección científica de la Escuela de Psicomotricidad
de Florencia, vinculada a la Universidad de Pau y de Pays de l’Adou y fue
consejero en el Instituto Educativo de Guron (Poitou). Jean Le Boulch tam-
bién fue profesor de educación física y entrenador de baloncesto y atletis-
mo y enseñó psicomotricidad funcional y deporte educativo en el Instituto
de Psicocinética en Suiza (Orges) y en el I.N.P.E.R. (Instituto de Perfeccio-
namiento) en Lausanne.
*
Prof. Mg. Docente-investigadora de la Universidad de Antioquia. Integrante del Grupo
de Investigación Estudios en Educación Corporal, Instituto de Educación Física y del Gru-
po de Investigación sobre Formación y Antropología Pedagógica e Histórica -FORMAPH-,
de la Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.
45
El pensamiento de Jean Le Boulch se puede sistematizar en dos etapas: la

primera, en una Educación Física científica a partir de la propuesta de un
método racional y experimental de la Educación Física con sus trabajos publi-
cados en 1952, 1959 y 1961 y segunda, la creación del método de la
psicokinética, consignada en los de 1966, 1971 y 1987, que se instaura como
una educación por el movimiento dentro del contexto de las ciencias de la
educación y que tiende a configurarse como una ciencia del movimiento hu-
mano aplicada al desarrollo de la persona.
El primer momento del pensamiento de Jean Le Boulch está relacionado

con la propuesta de una Educación Física científica. Este momento comprende la
reflexión acerca de los métodos y objetivos de la educación física que se proponían en
Francia desde 1947. El primer objetivo se relacionaba con el método médico, con la
gimnasia correctiva y era el desarrollo normal del niño y la búsqueda de actitudes
correctas; el segundo objetivo se correspondía con el método natural con base en las
costumbres del gesto natural; y el tercer objetivo era la iniciación deportiva.
Le Boulch criticó los métodos y objetivos propuestos para dirigir la Educa-

ción Física y, por ello, escribió en 1952 su primer trabajo “La educación física
funcional en la escuela primaria”; allí presentó una nueva forma de pensar las
sesiones de Educación Física a cambio de las que sugerían las Instrucciones Ofi-
ciales de 1945 y 1946. Propuso incluir tanto ejercicios gimnásticos como ejerci-
cios naturales y utilitarios, juegos, deportes y bailes populares (para las muje-
res). Con el término Educación Física funcional quiso llamar la atención sobre la
finalidad o uso de estas prácticas como dispositivo “fisiológico y psicológico”.
En el artículo titulado “Porvenir de una Educación Física científica”, que

escribió en 1959, esbozó la necesidad de que la Educación Física tuviera un
objetivo coherente, orientando el movimiento en el desarrollo de la persona, aun-
que años más tarde dice “jamás he logrado hacer comprender ese objetivo en la
Educación Física porque siempre había personas que tenían otra cosa que pro-
poner” (Le Boulch 1993a: 39).
Siguiendo esta crítica, Le Boulch planteó en 1961 el bosquejo de un método

racional y experimental de la Educación Física con el propósito de fundar la
Educación Física sobre bases científicas confiables. Este método tuvo como
propósitos definir el objetivo de la Educación Física funcional, analizar las di-
46
LUZ ELENA GALLO CADAVID
ferentes funciones sobre las cuales debería basarse realmente la acción educa-
tiva y considerar la adaptación en función a la edad de los alumnos. Con esto,
el autor elabora una ruta para pensar una Educación Física científica que toma
el nombre de Educación Física funcional.
El objetivo de la Educación Física funcional en el autor está relacionado con

“hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su me-
dio tanto físico como social, gracias a la adquisición de la destreza que consiste
en ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso particular y que se
puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación a una situación
dada” (Le Boulch, 1993c: 95).
Veinte años más tarde se había elaborado un nuevo programa para la Edu-
cación Física en Francia con base en criterios educativos de socialización y la
cuestión era socializar mediante el deporte y el objetivo hacer una iniciación
deportiva con base en los diferentes deportes. Se explicaba que realizando tal
deporte se desarrollaba tal cosa. Dice Le Boulch (1993a: 41) que “no solamente
el objetivo era la iniciación deportiva sino que también se pensaba en que ha-
bía que desarrollar cierto número de capacidades en la persona, pero se nos
explicaba que esas capacidades iban a ser desarrolladas muy naturalmente si
se realizaba tal o cual práctica deportiva”.
Por ello, Le Boulch abandonó la idea de desarrollar una Educación Física

científica al comprender que los métodos no estaban propuestos por educado-
res sino por las personas que creaban los programas, quienes a criterio de Le
Boulch (1993a: 41) “no tenían realmente tantas preocupaciones científicas sino
simplemente seguir una serie de corrientes de manera demagógica”. Como los
programas de Educación Física no eran creados por los mismos profesores sino
por las federaciones y grupos políticos, Le Boulch vislumbró que no era posi-
ble, en esas condiciones, intentar una Educación Física científica. Por esta ra-
zón, renunció como profesor y empezó a trabajar fuera de la Educación Física.
El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la creación

del método de la psicokinética o educación por el movimiento en 1966. Este
método lo crea el autor fuera de la Educación Física e intenta crear una ciencia
del movimiento que pudiera ser aplicada tanto en Educación Física como en
psicomotricidad o en fisioterapia.
47
Le Boulch (1993a: 42) partió de la hipótesis de que el movimiento tenía una

importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente, esta
ciencia del movimiento no era una ciencia teórica donde se reflexiona sobre el
movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir, que debe tener aplicación a todo
lo que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A esto, el autor, lo
denomina ‘Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona’.
Le Boulch continuó criticando los objetivos de las disposiciones oficiales

de 1985 para la Educación Física, que a su juicio no tenían ningún avance ya
que anunciaban “asegurar el desarrollo de las capacidades corporales, orgá-
nicas y motrices; permitir la apropiación de las prácticas corporales y prin-
cipalmente las prácticas deportivas”. Además, se seguía planteando, como
criterio educativo, la socialización y desde el denominado acondicionamiento
social se justificaba la actividad deportiva en la Educación Física.
Jean Le Boulch, al igual que José María Cagigal (1969), consideraron

que la ciencia del movimiento humano debía inscribirse en el marco de
las ciencias humanas, en el lugar de las ciencias de la Kinantropología
que había sido propuesto por el Instituto de Educación Física de la Uni-
versidad de Lieja (Bélgica). Esta fue una reacción contra la tendencia de
situar a la Educación Física en las facultades de medicina.
Aunque Jean Le Boulch se había retirado como profesor de Educación

Física, siguió pensando cómo el movimiento aportaba al desarrollo de la
persona dentro del contexto de las ciencias de la educación. El vacío de
conocimiento que justificaba Le Boulch para este momento era que en las
ciencias de la educación hacía falta una investigación que tratara la impor-
tancia del movimiento, que no fuese explicada sólo desde las ciencias
cognitivas, ya que ellas no podían resolver el problema del aprendizaje del
movimiento. Con este presupuesto, Jean Le Boulch planteó que era el mo-
mento de implementar una ciencia que se ocupara del movimiento humano
aplicado a la educación. Surge así el método de la psicokinética, el cual tiene
una tendencia ligeramente fenomenológica.
Este segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch, que está

anclado al método de la psicokinética, se inició en 1966 con una hipótesis
de partida: que la educación no tenía como único objetivo la preparación
para la vida social por la adquisición de saberes y el saber hacer, sino que,
48
a través de estos aprendizajes, era posible tener un desarrollo de la perso-

na en pos de su autonomía en el marco de la vida social. Se consideraba
que el movimiento y las actividades motrices representaban un aspecto
de la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
El pensamiento de Jean Le Boulch en la psicomotricidad. La

psicomotricidad considera al ser humano como una unidad psicosomática que
está conformada por dos componentes. De una parte, el término psique hace
referencia a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y lo afectivo y, de otra
parte, el término motricidad constituye la función motriz y se traduce funda-
mentalmente como movimiento.
El pensamiento de Jean Le Boulch se inscribe en la corriente francesa de la

psicomotricidad en el ámbito de la educación psicomotriz. “Esta corriente in-
tenta hacer una integración cuerpo y mente, y concentra su tarea en el ámbito
reeducativo y psicoterapéutico, aunque hoy en día, la psicomotricidad, enten-
dida como educación por el movimiento (concepto introducido por Carlota
Buhler) se presenta como un apartado curricular más en el sistema educativo”
(Tomas y otros, 2005: 12).
La psicomotricidad se constituye como un lazo entre la actividad psíquica

y la actividad motriz, de tal manera que ambas ‘partes’ se construyen con
mutua interdependencia. La psicomotricidad tiene fundamentos de la psico-
logía, la neurofisiología, la psiquiatría y el psicoanálisis. Los inicios de la
psicomotricidad se encuentran a principios del siglo XX en la neurología y en
la psicobiología. La psicomotricidad es una forma de abordar la educación o
la terapia y pretende ante todo, desarrollar las capacidades de la persona (in-
teligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir del
movimiento.
Dentro de la psicomotricidad coexisten diferentes escuelas de pensamiento,

entre ellas la corriente psicobiológica de Henri Wallon (motricidad y tono), la
psicología del conocimiento y la importancia del movimiento según Piaget, las
aportaciones del psicoanálisis en la motricidad como un sistema de relación; la
teoría madurativa de Gessell que trata los procesos internos madurativos en el
desarrollo motor; y la aproximación psicopedagógica con autores como Guilmain,
Picq y Vayer, Lapierre y Aucouturier, Aguriaguerra, Jean Le Boulch, entre otros.
49
Desde la aproximación psicopedagógica en la que se inscribe Jean Le

Boulch, más específicamente en la educación psicomotriz, surge el mé-
todo de la psicokinética que aparta a Le Boulch de los métodos tradicio-
nales de la Educación Física y pretende ser una herramienta
metodológica que utiliza el movimiento humano como un medio de edu-
cación para el desarrollo de la persona.
La educación psicomotriz: un fragmento de la educación corpo-

ral. Según Tomás y otros (2005: 14), a Buhler y Picq y Vayer se les reconoce
como los creadores de la expresión ‘educación corporal’. Bajo esta denomina-
ción consideran la educación corporal como un concepto que incluye, desde la
vertiente escolar y pedagógica, la educación psicomotriz y, desde la salud, la
reeducación psicomotriz y la terapia psicomotriz.
Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educación psicomotriz,

entendida como aquella educación que aunque se centra en la edad escolar, es
ante todo una educación de la motricidad propia de cualquier edad. A su vez,
esta educación ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida
de todos los aprendizajes. “A partir de este proceso se educan las capacidades
sensitivas, donde se profundiza en el desarrollo de las sensaciones; las capaci-
dades perceptivas, que ayudan al desarrollo de las percepciones; y las capaci-
dades representativas, que inician en el desarrollo de las funciones abstractas
y simbólicas” (Tomás y otros, 2005: 27). La educación psicomotriz se sitúa en
la educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier, quienes consideran el mo-
vimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil, idea que conti-
nuó Jean Le Boulch con el método de la psicokinética o educación por el movi-
miento.
2. JOSÉ MARÍA CAGIGAL EN EL DEPORTE EDUCATIVO
El español José María Cagigal (1928-1983) obtuvo el título de Licenciado

en Filosofía en 1955 al estudiar en el seminario de la Compañía de Jesús. Desde
1955 hasta 1957 trabajó en el Colegio Jesuita San José en Valladolid (España) y
como profesor de humanidades dio clases de latín, filosofía y literatura; ade-
más fue coordinador de deportes y participó en los Campeonatos Nacionales
Escolares. En 1956 inició los Estudios de diplomado en Psicología y Psicotécnica
en la Universidad de Madrid, que terminó en 1959.
50
En 1961, renunció al sacerdocio y se retiró del seminario. Su padre influyó

para que trabajara en la Delegación Nacional de Deportes como Secretario
General Técnico y desde allí empezó a incursionar en la Educación Física, par-
ticipó en la preparación de la Ley de Educación Física en España, la cual fue
aprobada en diciembre de este año; en 1962 fue enviado por dos meses a Ale-
mania, Suecia e Italia para conocer los Institutos Superiores de Educación Fí-
sica. A su regreso, fue encargado de organizar y planificar la puesta en marcha
del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de Madrid (Facultad de Cien-
cias de la Actividad Física y del Deporte).
En el año 1982 solicitó al INEF de Barcelona las pruebas de convalidación

para obtener la Licenciatura en Educación Física y se graduó en 1983. Este
mismo año, al ir a un Congreso Internacional en Roma para presentar su po-
nencia ‘La pedagogía del deporte como educación’, murió en un accidente de
aviación.
El pensamiento de José María Cagigal se puede sistematizar en tres eta-

pas1 : religioso-humanista, educativa y educativo-antropológica.
La primera etapa ‘religioso-humanista’ se infiere a partir de las dos

primeras obras; la primera, Hombres y Deporte (1957), es de una clara influen-
cia religiosa donde expone un modelo cristiano como imagen de hombre, con
una perspectiva cartesiana del cuerpo y expone los valores humanos del deporte
y considera la educación en doble vía, moral y física. En la segunda obra, Depor-
te, pedagogía y humanismo (1966), hay un alejamiento sutil del pensamiento
religioso, empieza a constituir un discurso psicopedagógico en la línea de la
psicología humanista, e invita a explorar el deporte más allá del tecnicismo
para descubrir en la expresión deportiva el movimiento humanizado bajo
1. A diferencia de Olivera (2001: 90) quien hace una valoración de la obra de José
María Cagigal en cuatro etapas. En la primera, denominada ‘Religioso-pedagógica’,
1957-1966, la segunda etapa ‘Filosófico-científica’, 1967-1977, la tercera etapa
‘Filosófico-sociológica’, 1977-1983; y en la cuarta etapa, denominada ‘Filosófico-
educativa’. OLIVERA Betrán, Javier (2001). “La contribución de José María Cagigal
a las ciencias humanas aplicadas al deporte (y a la educación física)”. En Apunts.
Educación Física y Deportes. Foro J. M. Cagigal. No 64, 86-100.
51
los fundamentos de la teoría personológica. En esta obra propone la

fisiopedagogía2 como la ciencia de la Educación Física.
En esta etapa, Cagigal recibió influencias del deporte alemán, de Carl Diem,
Hugo Rhaner, Johan Huizinga, Pierre de Coubertin, del Movimiento Olímpico
y del Movimiento Deportivo inglés. Menciona Olivera (1996: 337) que “en este
período nace la idea cagigaliana del deporte como método para educar a la
juventud. Este enfoque ya existía en la obra de Carl Diem y de Pierre Seurin,
pero nuestro autor le otorga un sesgo original y, sobre todo, más profundo”.
La segunda etapa, que se identifica como ‘educativa’, se deriva del

análisis que Cagigal hace del deporte en su perspectiva educativa. En la obra
Deporte, pulso de nuestro tiempo (1972), presenta como imagen de hombre al
homo deportivus, reconoce al hombre no sólo como mens sino como corpus,
hace una reflexión acerca de la Educación Física, ¿ciencia?, muestra desde las
ciencias de la educación que “el hombre en movimiento o capaz de
automovimiento” puede ser objeto de la kinantropología 3 , que atiende
específicamente a las capacidades físicas de movimiento y expresión. Del mis-
mo modo, en la obra El deporte en la sociedad actual (1975) desarrolla am-
pliamente la dimensión del deporte educativo, el cual denomina “deporte praxis
o deporte práctica” y dice que éste tiene una función educativa en la medida en
que pone sobre el deporte valores y funciones como autocontrol, autoexpresión,
juego limpio, perseverancia, expresión estética, esfuerzo, equilibrio, entrega,
superación, los cuales constituyen un fundamento educativo; además, se
concentra en un análisis del deporte español. En la quinta obra de Cagigal,
Deporte y agresión (1976), se amplía la configuración del deporte ‘praxis’
2. La ‘Fisiopedagogía’ sería la ciencia específica del educador físico, resultaría una

ciencia paralela y complementaria a la psicopedagogía, pero complementándola
en algún modo y siendo a su vez comprendida en ella (Cagigal, 1966: 340).
3. Dice Cagigal (1972: 478) que “la ciencia de la Educación Física casi podría coincidir
con una ciencia del hombre en movimiento. Por ello parece muy acertada la
denominación de kinantropología propuesta por el Instituto de Educación Física
de la Universidad de Lieja (Bélgica)”.
52
y se expone entre las funciones del deporte, la educación. Además, desde

una perspectiva psicosociológica, estudia la relación agresividad y deporte.
La tercera etapa tiene un interés ‘educativo-antropológico’. En las

últimas obras el pensamiento de Cagigal muestra una mayor preocupación por
la idea de hombre, postura que se explicita en la obra Cultura intelectual y
Cultura Física (1979), donde también hay una concepción más amplia acerca
del cuerpo —aunque sigue anclada a un pensamiento cartesiano— y, bajo el
presupuesto de que el hombre es sujeto de educación, presenta la necesidad de
una educación ‘intelectual’ y sobre todo ‘física’ o corporal en la idea de educa-
ción por el movimiento. También presenta el cuerpo y el movimiento como
bases antropofilosóficas para estructurar la Educación Física a partir de dos
presupuestos: ‘el hombre es dueño de sí mismo’ y ‘el hombre es un ser adapta-
do, a través de su cuerpo, al entorno’.
En la obra Deporte: espectáculo y acción (1981a), el autor presenta el homo

deportivus entendiendo el movimiento humano como principio
antropodinámico. En la obra ¡Oh Deporte! Anatomía de un gigante (1981b) se
muestra una imagen de hombre cercano a los presupuestos de la antropología
pedagógica, ya que expone que el ser humano nace poco terminado, inacaba-
do, menesteroso, poco hecho para terminar de hacerse y constituirse; el cuer-
po aparece bajo la idea de persona en la integración psico-física y muestra que
el hombre, como un ser corporal biológico, está hecho para moverse y está
necesitado vitalmente de movimiento. De la misma manera, al analizar la cáte-
dra que ofreció Cagigal en el INEF de Barcelona, denominada En torno a la
educación por el movimiento. Apunte antropofilosófico (1982), hay un desa-
rrollo ampliado de la concepción de movimiento humano donde presenta no
sólo los tipos de movimiento, sino también el presupuesto del movimiento hu-
mano como realidad antropológica y el estudio del movimiento desde la
biomecánica, aunque comenta que no estudiamos una máquina, sino una per-
sona en cuya razón de movimiento hay una biología, una espontaneidad, una
adaptación y una cultura.
El pensamiento de Cagigal en el deporte educativo. Cagigal se

inscribe en la vertiente del deporte educativo, entendido como aquella
parte del deporte —el deporte-praxis— que se desarrolla con fines educati-
vos y que desentraña valores educativos. Al analizar la obra Deporte, pe-
53
dagogía y humanismo (1966), Olivera (1996), en los hallazgos de la tesis

doctoral en torno a José María Cagigal dice que “casi todos los entrevista-
dos coinciden en afirmar que, para Cagigal, la Educación Física equivale a
deporte y pone más énfasis en este término que en el primero. Prueba de
ello es que defiende una ciencia del deporte y no de la Educación Física” .
El aporte que hace Cagigal con la intersección entre la Educación Física y el

deporte es que le adjudica al deporte unos valores como esfuerzo, carácter,
voluntad, intrepidez, serenidad, decisión, entre otros. Cagigal le concede estos
valores educativos al deporte a partir de una idea que toma inicialmente del
Papa Pío XII y que luego matiza desde la psicología humanista, ideas que se
refieren a su primera etapa de pensamiento.
Llama la atención que José María Cagigal, en un primer momento, haya

promovido en el INEF de Madrid la propuesta de Jean Le Boulch acerca de la
psicokinética adaptada de la ‘Educación Física de Base’; así mismo, incorporó
las ideas de la psicomotricidad en el currículo, pues Cagigal consideraba que la
psicomotricidad era una manera más de ver el movimiento desde una óptica
racional y científica, que al parecer le llamó la atención, aunque después haya
perdido interés. Al final de su vida llegó incluso a rechazar la psicomotricidad
(Olivera, 2001: 95) y la mayor crítica que hace Cagigal a la psicomotricidad, y
no claramente contra Le Boulch, se resume en que la mayor atención de la
psicomotricidad se concentra en la infancia y que en la vejez la educación
psicomotriz requeriría un tratamiento diferente.
3. PIERRE PARLEBAS EN LA PRAXIOLOGÍA MOTRIZ
El francés Pierre Parlebas es Doctor en Letras y Ciencias Humanas, Pro-

fesor de Educación Física y de sociología de la Sorbonne, cursó estudios de
psicología y lingüística, y ofreció cursos de matemática aplicada a las cien-
cias sociales. Fue catedrático en el ENSEP (L’Ecole Normale d’Education
Physique, 1965-1975) y después en el INSEP (Institut National du Sport et
de l’Education Physique, 1975-1987), donde desarrolló de manera parti-
cular su labor docente junto a deportistas de alto nivel. Hace ya muchos
años que se consagra al estudio de las actividades corporales, los juegos y
los deportes. Preguntándose por los fundamentos de la Educación Física
54
y por las condiciones de coherencia y su eficacia, ha sentado las bases de

una ciencia de la acción motriz: la Praxiología motriz.
Estudió durante cuatro años en el Centro de Investigación en Educación

Física y Deportes (CREPS) de Bourdeaux y en la Escuela Superior de Educa-
ción Física de París. Dice que, al igual que sus compañeros de estudios, se con-
virtió en un practicante demostrador, en un entrenador y en un experto tecnó-
crata; esto condujo a que en su quehacer como docente promoviera una prácti-
ca repetida con los alumnos, ‘lo que habíamos aprendido, reproduciendo es-
quemas técnicos’. La educación que recibió Parlebas en estos centros estuvo
restringida a un conocimiento descriptivo de las técnicas deportivas y a una
intensa práctica física. “No recibimos ningún conocimiento riguroso sobre la
naturaleza práxica de las actividades físicas, sobre sus mecanismos de funcio-
namiento, sobre los procesos de aprendizaje motor o sobre el impacto que es-
tas actividades corporales tenían en la personalidad de los practicantes”
(Parlebas, 2001: 78).
Cuando Parlebas fue nombrado profesor de Educación Física en la Escue-

la Normal de Magisterio de París, tuvo que enseñar a los futuros maestros a
impartir clases de Educación Física; les presentaba sesiones de acuerdo con
diferentes métodos que estaban por esa época en auge y dice que los estu-
diantes le hacían preguntas en torno a los criterios de selección de los méto-
dos y acerca del interés pedagógico de un determinado deporte o actividad
corporal. “Debo reconocer que a menudo no sabía cómo responder de modo
argumentado y solvente a sus preguntas. Frecuentemente debía contentar-
me con responderlas a base de banalidades. Fue entonces cuando me percaté
de mi profunda ignorancia y de las grandes lagunas en mi formación”
(Parlebas, 2001: 79).
El ejercicio de su profesión como profesor de Educación Física con estu-

diantes de todas las edades y en diferentes niveles de educación, le permitió a
Parlebas, de una parte reconocer la diversidad de las actividades físicas, su
envergadura social y el impacto que ejercen en la personalidad de sus prac-
ticantes y de otra, entender los vacíos que tenía acerca de los contenidos
de las actividades físicas y deportivas; de esto dedujo que el problema resi-
día en la formación de los profesores de Educación Física y deportes, ya
55
que ‘éstos sabían mostrar y realizar muchos ejercicios pero ignoraban las
razones profundas que justificaban un modo u otro de llevarlos a cabo’.
Con base en lo anterior, Parlebas a comienzos de los años sesenta, empezó a

cuestionar que el objeto original de la Educación Física no era el movimiento
sino la motricidad. Trataba de poner la conducta motriz en el centro de la Edu-
cación Física y, con ello, pretendió subrayar que es toda la personalidad del
practicante la que está en juego cuando actúa y mueve su cuerpo (Parlebas,
2001: 79). De ahí que Parlebas, además de entrenador nacional de atletismo,
natación, esquí, salvamento y socorrismo, haya empezado a proponer las bases
de la acción motriz, es decir, la Praxiología motriz.
La obra de Pierre Parlebas no se detuvo en un saber enciclopédico pues,

además de sus estudios en Educación Física —que completó con licenciaturas
en matemáticas, lingüística, psicología y sociología, con el propósito de ofrecer
a sus estudiantes argumentos contrastados científicamente con la convenien-
cia o no de realizar determinados tipos de prácticas, en vez de apoyarse como
era tradicional en la mera experiencia—, desarrolló las bases y principios de la
praxiología motriz, ciencia de la acción motriz que concibe los juegos y depor-
tes como sistemas praxiológicos, cuyo objeto de estudio consiste en desvelar la
lógica interna de cada uno de ellos, con el fin de construir un mapa teórico
coherente y riguroso en torno a la práctica motriz.
El pensamiento de Pierre Parlebas se puede sistematizar en cuatro intere-

ses: un interés ‘matematizado’ del juego y el deporte, la propuesta de una Edu-
cación Física estructural, la orientación hacia la configuración de un marco
conceptual y un interés por un trabajo de tipo investigativo ‘experimental’.
Parlebas, muestra en sus primeros escritos un interés ‘matematizado’

del juego y el deporte, aspecto que luego le sirve como plataforma de análi-
sis para plantear la lógica interna de las situaciones motrices y definir las limi-
taciones y las posibilidades del sistema de interacción global en el que se mani-
fiesta la acción motriz. Es una especie de ‘modelización matemática’, en la
cual Parlebas (2001: 303) toma como referencia al matemático Marc Barbut,
quien al reconocer los juegos codificados señala que conviene desarrollar
el punto de vista «esencial, de su lógica interna, tal y como se desprende
del análisis de las reglas del juego», y también destaca el interés de fijar un
56
«marco estructural», que puede ser suministrado por «la matemática de

los juegos». Punto de vista que a Parlebas le resultó fundamental para el
estudio de los juegos deportivos. Es una perspectiva que invita a modelizar
la lógica interna de los mismos, a fin de explicar de una forma operacional
sus propiedades esenciales.
El segundo interés del pensamiento de Parlebas al proponer una Educa-

ción Física estructural (1968a) se fundamenta en el estructuralismo y toma
sus raíces de la lingüística. La preocupación por la estructura se proyectó más
allá de los confines del lenguaje para estudiar todos los sistemas de signos. De
allí que el autor lleve a considerar la Educación Física científica como estruc-
tural en tanto trata necesariamente los fenómenos de comunicación motriz
que conducen, en el plano teórico a una semiología de la acción motriz.
Este enfoque en la estructura de los sistemas de signos, que se denomi-

na semiótica, es más amplio que la lingüística estructural porque abarca no
sólo el lenguaje, sino también otros sistemas de signos y símbolos tales
como las expresiones faciales, el lenguaje del cuerpo, los textos literarios
y, de hecho, todas las formas de comunicación. De aquí direcciona Pierre
Parlebas (1968b) la Educación Física estructural ligada a la comunicación
‘motriz’, que no es una transmisión de información, sino ante todo, una
inter-acción, es decir, una producción motriz portadora de información.
El tercer interés en Parlebas se orienta a la configuración de un mar-

co conceptual en el cual expone los conceptos fundamentales de la
Praxiología motriz. Este marco conceptual lo presenta el autor en su libro
Contribution a un lexique commenté en science de l’action motrice (1981) y,
siguiendo el interés académico de consolidación de estos elementos concep-
tuales, publica de manera ampliada otra obra denominada Juegos, Deportes
y Sociedades. Léxico de Praxiología motriz (2001).
Hay que admitir que la mayor parte de la obra de Parlebas tiene una ten-
dencia sociológica, que el propio autor presenta como Elementos de sociolo-
gía del deporte (1986). En esta obra, Parlebas orienta su marco conceptual
hacia el análisis sociológico de los juegos deportivos y el deporte.
Finalmente, en Pierre Parlebas hay interés por un trabajo investigativo

‘experimental’ de la lógica interna de los deportes, que hace a partir de
57
un análisis estructural de la acción motriz, cuya técnica es la observación. Esta

es una de las críticas que le hace Jean Le Boulch a Parlebas porque considera que
a partir de la observación hace un mero análisis exterior de la persona que se
mueve con base en el entorno que la rodea (Parlebas & Le Boulch, 1993b: 165).
El pensamiento de Parlebas en la sociomotricidad. La sociomotricidad

tuvo su origen en Francia y España a finales del siglo XX. La preocupación de
Parlebas, quien es el autor representante de esta corriente a través de la praxiología
motriz, remite a la dimensión motriz de la conducta humana y concibe la Educa-
ción Física como la pedagogía de las conductas motrices.
La sociomotricidad reúne el campo y las características de las prácticas corres-

pondientes a las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situacio-
nes es la presencia de una interacción o comunicación motriz implicada en la reali-
zación de una acción motriz. El eje central de la sociomotricidad es la relación que
establece la persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001: 427).
En la situación sociomotriz aparecen un conjunto de elementos que ca-

racterizan la acción motriz: la comunicación motriz, que son acciones motrices
que se realizan en cooperación con el otro (ejemplo: pruebas de relevo, remo,
vela, patinaje y acrobacias por pareja); la contracomunicacion motriz está
conformada por las acciones que se generan en oposición contra adversarios
(ejemplo: deportes de combate y esgrima); y la comunicación y
contracomunicación motriz, son aquellas que se realizan tanto en coopera-
ción como en oposición entre compañeros y adversarios (ejemplo: los depor-
tes colectivos).
En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el objeto

de estudio de la Educación Física y también de atribuirle un objeto preciso a
una nueva ciencia del movimiento humano, que para el autor es la Praxiología
motriz. Por la época de 1967, Parlebas considera que la Educación Física está
falta de una sistematización y que la causa de la dispersión de las prácticas y de
las teorías de la Educación Física hay que buscarla ‘fuera de ella misma’.
En la sociomotricidad hay un intento por fundamentar teóricamente la

Educación Física, alejándola tanto de un reduccionismo biológico, de una
educación del movimiento, como de un reduccionismo psicológico, de una
58
educación a través del movimiento y, en este sentido, Parlebas propone

como objeto de estudio para la Educación Física las conductas motrices,
que se deriva hacia un tratamiento pedagógico.
Con base en la crítica que le hace a Jean Le Boulch con respecto a la

psicomotricidad, Parlebas acude al juego colectivo y al deporte, es decir a una
motricidad donde hay adversarios y compañeros de juego, para proponer una
socio-motricidad, la cual refiere como una motricidad de relación. La
sociomotricidad remite a la dimensión social de la conducta.
En la sociomotricidad el elemento central es el juego colectivo y como seña-

lan Rioux y Chappius, (1967) (citados por Vásquez, Benilde en el texto La edu-
cación física en la educación básica) tener sentido del juego es situarse en los
signos. Por ello, la noción de sociomotricidad lleva a Parlebas no sólo a
introducirse en el ámbito de la psicosociología, sino también en la semiología,
entendida como aquella que estudia los sistemas de signos y los códigos de
comunicación.
Pierre Parlebas (2001: 405) justifica la semiología en su pensamiento en tan-

to considera que ante la abundancia de trabajos semióticos hacen falta estudios
sobre el juego deportivo, sobre todo porque la observación de las situaciones
ludodeportivas revela una gran producción de signos y pone de manifiesto la
riqueza de las comunicaciones práxicas. Una semiología de la sociomotricidad
hace registros del sistema de signos y descifra códigos y redes de comunicación
de la acción motriz.
4. MANUEL SERGIO EN LA CIENCIA

DE LA MOTRICIDAD HUMANA
El portugués Manuel Sergio Vieira e Cuhna4 nació en 1933. Es Licen-

ciado en Filosofía y se doctoró en 1986. El texto que publica como pro-
4. El nombre literario que adopta es Manuel Sergio y, de este modo, se referencia

en este artículo.
59
ducto de su tesis es “Para uma Epistemología da motricidade huma-

na”(1987), donde defiende no sólo la existencia de una ‘Ciencia de la
Motricidad Humana’, que integra, a su entender, con el deporte, la danza,
la ergonomía y la rehabilitacion, etc., sino que también propone la crea-
ción de Facultades de Motricidad Humana.
Manuel Sergio, quien además fue dirigente y periodista deportivo en Portugal,

entró a trabajar por primera vez en el INEF en octubre de 1968, y allí encontró que
en la Educación Física dominaba el dualismo antropológico con una idea de ser
humano compuesto por dos substancias distintas (res extensa y res cogitans), as-
pecto que comienza a ponerse en evidencia en el discurso de la Educación Física a
partir de la década del 60.
A finales de la década del 70, después de las lecturas que hizo Manuel
Sergio de los autores Celestino Marques Pereira, Jean Le Boulch, Pierre
Parlebas, José María Cagigal, Nelson Mendes, Adérito Sedas Nunes, Gaston
Bachelard, Louis Althusser, Michel Foucault, Maurice Merleau-Ponty, Arman-
do Castro y a partir de la convivencia que mantuvo con profesores de Educa-
ción Física y con dos entrenadores de fútbol, José María Pedroto y Mario
Wilson, vio la necesidad de hacer un estudio epistemológico para instaurar la
“Ciencia de la Motricidad humana”, preocupación que luego dio lugar a la
configuración de su tesis doctoral.
En 1976, 1983 y 1985, Manuel Sergio es invitado a trabajar como docente

en el INEF de Madrid, en la Universidad Gama Filho en Río de Janeiro y en la
Universidad Estatal de Campinas, UNICAMP, en Brasil, con temas relaciona-
dos con la motricidad. Además, durante este período empieza a participar en
Congresos nacionales e internacionales relacionados con el deporte, la Educa-
ción Física y la motricidad humana.
En el año de 1983, Manuel Sergio, siendo profesor del Instituto Superior

de Educación Física (ISEF) de la Universidad Técnica de Lisboa, no sólo
había identificado cuál era la problemática conceptual en la Educación Fí-
sica, sino que también había recibido el estímulo de Henrique de Melo
Barreiros y esto lo llevó a redactar su proyecto de tesis doctoral, que en
principio tituló: “Contribuciones de Althusser a una Epistemología de la
Motricidad Humana”, cuyos fundamentos conceptuales están anclados al
60
marxismo de Louis Althusser, la fenomenología de Husserl y Merleau-Ponty

y al concepto de corte epistemológico de Gaston Bachelard.
Dice Manuel Sergio que el fundamento teórico que retoma de Louis Althusser
se debe al hecho de que en este autor se conjuga la complementaridad de dos aná-
lisis: el epistemológico y el político. Uno de los motivos por los cuales Manuel Sergio
(2006a) legitima las líneas-maestras de la filosofía althusseriana para el estudio de
la ciencia de la motricidad humana se debe a que Althusser se mueve en el univer-
so de la lectura sintomática y no en una lectura literal. Es sintomática porque su
contenido nace de una determinada problemática implícita en el texto.
A su vez, la idea de ‘corte epistemológico’, propuesta por Bachelard, es

retomada por Althusser y, en este autor, el concepto ‘corte epistemológico’
enfatiza una relación entre una problemática científica y una problemática ideo-
lógica. Se pretende abordar el campo teórico para transformar la práctica y
producir la emergencia de un conocimiento científico nuevo y, a su vez, una
producción teórica nueva es una práctica que tiene sus propias estructuras.
El mismo Manuel Sergio, en una carta que escribió a Lino Castellani, con fecha
3 de Octubre de 1983, le dice, entre otras cosas, que: “para que pueda comprender,
yo no me refiero en primer lugar a la Educación Física porque ella es el producto
del dualismo antropológico racionalista, que está difunto, como se sabe. Los tres
pilares en que se asienta mi filosofía son: el concepto hegelo-marxista ‘de totali-
dad’; ‘la intencionalidad’ de la fenomenología; y el ‘cristiano’ amad unos a los otros
como yo os he amado.
El pensamiento de Manuel Sergio se centra en resaltar el nacimiento de la Ciencia

de la motricidad humana. Para el autor, lo que facilita el aparecimiento de la Ciencia
de la motricidad humana como paradigma de un área del conocimiento es el paso
de lo físico a la motricidad humana (término que retoma de Merleau-Ponty); el paso
de lo simple a lo complejo (Edgar Morin); el rechazo al dualismo antropológico res
cogitans - res extensa (que critica desde una perspectiva fenomenológica); y la
discontinuidad en el análisis histórico de los saberes (Foucault).
Durante los años de 1987 y 1988, Manuel Sergio recorre buena parte de las
universidades de Brasil, trabajando en torno a la Ciencia de la motricidad hu-
mana. Ante la necesidad de crear un espacio académico para abordar la
61
“Epistemología de la Motricidad Humana”, Manuel Sergio ofrece la “cáte-

dra” en el año de 1991-1992 en la Universidad Técnica de Lisboa. En el año
lectivo de 1991/1992, la Epistemología pasó a integrar el currículo escolar
de varias licenciaturas. Y la construcción teórica del objetivo de estudio
no cesó de problematizarse en las aulas, en varias publicaciones y en la
preparación de tesis de doctorado.
El 3 de noviembre de 1998, en el inicio del último año de Manuel Sergio

dictando clases en la Facultad de Motricidad humana, dejó en manos de Carlos
Neto el siguiente texto:
No hay paso de lo físico a la motricidad, o sea, de lo simple (cartesiano) a lo

complejo (sistémico), sin una ruptura epistemológica, o cambio de paradigma,
como lo quieran llamar. No es la Educación Física que se prolonga; es la Educación
Física, en cuanto macro-concepto, que se respeta como pasado y se supera como
futuro. El deporte, la danza, la ergonomía, la educación especial y la rehabilitación
no radican hoy en la Educación Física, porque un nuevo paradigma es siempre
inconmensurable en relación al viejo y porque el nuevo paradigma es la motricidad
humana y no la Educación Física.
Finalmente, Manuel Sergio (2006a) divulga muy recientemente, en el texto

‘Motricidad Humana: el itinerario de un concepto’:
Anuncio un nuevo paradigma, en el seno del cual se encuentren representan-

tes e intérpretes de las ciencias de la filosofía y de la teología, en diálogo crítico y
solidario. Y, al invocar en este momento la teología quiero revisar el cristianismo
primitivo, religión de los marginados, protesto contra los poderes establecidos,
esperanza en un mundo más justo. Envío un saludo muy especial a la Sociedad
Internacional de Motricidad Humana, que el Doctor João Tojal y yo fundamos, en
la ciudad de São Paulo, en 1997, integrando en ella las diversas Sociedades nacio-
nales. También aquí escucho el indescriptible pedido de mi esposa, de mis hijos,
de mis nietos. Compañeros perennes de la jornada breve de la vida, a ellos me une
un sueño inviolado: ¡construir el Bien, la Belleza, el Amor! Por fin, digo a todos
mis amigos y a todos los hombres de buena voluntad un vivo y vibrante “hasta
siempre”. Es que todavía estoy vivo...
En el pensamiento de Manuel Sergio se observa una postura radical al afir-

mar que con el surgimiento de la Ciencia de la motricidad humana, que él
62
ha construido, se genera un segundo corte epistemológico con la Educa-

ción Física. El primero fue el paso de la gimnasia a la Educación Física.
En casi la totalidad de la obra de Manuel Sergio se encuentra una misma

regularidad en relación con su pensamiento y es la propuesta de una nueva
ciencia de la motricidad humana. Por ello, en este autor aún no es posible dife-
renciar diversos intereses teóricos o momentos de su pensamiento. Más bien,
podría decirse que desde la formulación de su tesis doctoral, su propósito es
posicionar la ‘Ciencia de la Motricidad Humana’ como soporte teórico y como
apuesta política; con ello pretende alejarse de la Educación Física.
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69
EDUCACIÓN FÍSICA E IDENTIDAD:
CONOCIMIENTO, SABER Y VERDAD
Ricardo Crisorio*
Creo en una identidad en movimiento,

en una identidad viva, y creo mucho más
en las identidades elegidas
que en las identidades heredadas.
Eduardo Galeano
Este escrito trata de la identidad de la Educación Física. Ése es el eje sobre el

que quiere estructurarse y articular las distintas partes que lo componen, por-
que el problema de la identidad se nos hace ineludible.
Por un lado, se presenta de múltiples maneras en las prácticas de docencia

y de investigación, oculto o develado en la heterogeneidad de las doctrinas que
quieren orientarlas, en la diversidad de las tareas que nos ocupan en escuelas,
clubes, gimnasios, hospitales o colonias de vacaciones; en la ambigüedad de
las imágenes y atributos que los otros nos devuelven y solicitan; en las fisuras
del campo laboral por las que se cuelan médicos, entrenadores, ex-deportistas.
Por el otro, se lo encuentra frecuentemente en los textos teóricos de la Educa-
ción Física, casi siempre vinculado a la pretensión de afirmar la existencia de
un objeto científico que le corresponde sólo a ella.
En lo que sigue, expondré el problema de identidad de la Educación Física,

particularmente en relación con los elementos que considero constitutivos de
* Profesor Universidad de La Plata, Argentina.
71
EDUCACIÓN FÍSICA E IDENTIDAD: CONOCIMIENTO, SABER Y VERDAD
esa identidad: la Educación Física misma, el saber y un orden simbólico,

otro. 1
En el lugar de la Educación Física, que suele llenarse con definiciones de lo

que se entiende o debe entenderse por ella, o con teorías sobre el movimiento
humano o las actividades físicas, situaré las prácticas reales y simbólicas ejer-
cidas históricamente por los maestros o profesores de Educación Física, enten-
diendo que Educación Física es, en todo caso, el nombre que designa la institu-
ción que las reúne.
En el del saber colocaré el saber de sí, es decir, de nuestras prácticas, que no

se refieren, aunque lo incluyen, al conocimiento científico de las leyes del fun-
cionamiento orgánico o motriz, sino a una etnología de nuestra práctica y de
nuestro saber.
En el lugar del Otro, del orden simbólico, ubicaré a la ciencia, tal como se ha
concebido y desarrollado en la modernidad, lo que implica considerarla el de-
terminante fundamental de la sociedad en que vivimos y, por tanto, de las re-
presentaciones sociales respecto de la Educación Física.
Para ello objetaré, en primer lugar, la pregunta por el objeto de estudio

como vía de acceso a la identidad de la Educación Física. En segundo lugar,
argumentaré que el problema de la identidad tampoco se relaciona con la
dispersión de sus prácticas, como suele pensarse, sino con la alienación histó-
rica de su saber al discurso de la ciencia. En tercer lugar, discutiré brevemente
la verdad de la ciencia2 para extenderme sobre las consecuencias que la adhe-
sión a esta verdad han tenido y tienen para la Educación Física. En cuarto
1. Dada su característica incompletud, el concepto de Otro, con mayúsculas, elaborado

por Lacan para el psicoanálisis, me parece el más adecuado para dar cuenta del
orden simbólico, tal como se lo encuentra en la práctica y, sobre todo, cuando se lo
relaciona con el problema de la verdad. La ciencia tradicional supone, en cambio, un
orden simbólico completo, idea de la que no se desprenden convenientemente los
conceptos de «universo simbólico» o similares.
2. Me refiero a la verdad «objetiva» de la ciencia moderna.
72
RICARDO CRISORIO
lugar, objetaré la idea de conocimiento a que adhiere la Educación Física y

propondré su reemplazo por el concepto de saber. Finalmente, presentaré
algunas conclusiones provisorias, porque ése es el carácter propio de las con-
clusiones científicas. El fundamento último de mis argumentos consiste en
asignar a las categorías sujeto y objeto de conocimiento un estatuto secunda-
rio, derivado de la acción, puesto que la distinción entre sujeto y objeto sólo
puede concebirse una vez que se ha reconocido en la experiencia de conocer.
1. LA PREGUNTA POR EL OBJETO DE ESTUDIO

COMO VÍA DE ACCESO A LA IDENTIDAD
Los autores que aluden específicamente al problema de la identidad de la

Educación Física lo hacen, casi siempre,3 en el marco de la inquietud por afir-
mar su carácter científico. Particularmente tras la Segunda Guerra Mundial,
quienes proyectaron una Ciencia de la Educación Física, o de las Actividades
Físicas, o del Deporte, se empeñaron en hallar un objeto que pudiera ser trata-
do científicamente como objeto propio de tal ciencia. Buscaron, entonces, un
objeto que tuviera por lo menos una de las siguientes propiedades: a) que nin-
guna de las disciplinas constituidas pudiera estudiarlo completa o
sistemáticamente; b) que se encontrara en espacios fronterizos entre ciencias,
de modo que ninguna de ellas lo considerara plenamente; c) que razones histó-
ricas o de interés público, o de avance del conocimiento, hubieran revelado la
importancia de estudiar científicamente ese objeto, antes al margen de la cien-
cia.4 Argumentaron que la biomecánica, la kinesiología o la fisiología dejan de
lado en sus estudios aspectos esenciales del movimiento humano, con lo que
hacen lugar a la postulación de una disciplina que se aplique a examinarlo
total y científicamente; que el movimiento es mucho más que su expresión
3. Para un tratamiento diferente del problema, véase Valter Bracht (1992), Educaçao
Física e Aprendizagem Social, Porto Alegre. Magister. y. sobre todo. (1999) Educaçao
Física & Ciencia. cenas de un casamento (in) feliz. Brasil, UNuui.
4. Cabe señalar dos excepciones a este procedimiento: otra vez la de Valter Bracht
y, parcialmente la de Ommo Gruppe (1976). Vease: «El problema de una ciencia o
de una teoría científica de la educación física», en Estudios sobre una teoría
pedagógica de la educación física, Madrid, INEF, Madrid.
73
mecánica; que la propia ciencia ha mostrado el valor del movimiento en la

constitución de la personalidad humana. Estos proyectos se imaginan el co-
nocimiento científico dividido en regiones, entre cuyas fronteras una co-
marca olvidada puede descubrirse o solicitar su independencia. Como la
epistemología empirista de la que son tributarios, se imaginan “la división
del trabajo científico como división real de lo real” (Bourdieu, Chamboredon,
& Passeron, 1999). El resultado ha sido una larga lista de objetos que se
suponen objeto de la Educación Física y de títulos que se pretenden más
apropiados para designar sus alcances. Objetos tan dispares como el hombre
en cuanto que se mueve (Diem), la revelación del espacio en el movimiento
(Nattkamper), la acción motriz (Parlebás) o, más sencillamente, el deporte,
el movimiento humano o los ejercicios físicos, propuestos para ocupar a la
Educación Física, conviven con expresiones como fisiografía, homocinética,
kinantropología, psicocinética o praxiología motriz, acuñadas para
redesignarla. Una relación bastante completa de objetos y nombres puede
verse en Cagigal (1982) y otra más reducida en Gruppe (1976).
Estos proyectos comparten un concepto de ciencia bastante común, se-

gún el cual una ciencia se constituye por la definición a priori de su objeto de
estudio. Sin embargo, la historia de las prácticas científicas de cualquiera de las
disciplinas constituidas muestra que no se hace una ciencia sin hacer ciencia, que
en ningún caso se trató de encontrar o descubrir objetos científicos preexistentes,
sino de construirlos paso a paso mediante la investigación rigurosa y paciente.
Ninguna ciencia, ni aún la más exacta, comenzó por semejantes definiciones.
Newton no necesitó definir el objeto de la física para investigar el movimiento y la
caída de los cuerpos. Los trabajos de Harvey sobre la circulación de la sangre
precedieron en mucho a la fisiología en tanto tal. Por otra parte, la epistemología
contemporánea no define una ciencia por la posesión de un objeto de estudio bien
definido. Aunque admite que las ciencias tienen objetos de conocimiento más o
menos específicos, no las identifica por ellos. Los empiristas identifican a las cien-
cias y sus clasificaciones por el tipo de enunciado que utilizan; Popper (1989), por
la utilización del método hipotético-deductivo; Kuhn, por la existencia de comu-
nidades, etc., pero ninguno por su objeto, el cual tampoco indica que la actividad
cognitiva implicada constituya una actividad científica.
La pregunta por el objeto de estudio no pregunta por la identidad de la Edu-

cación Física sino, en todo caso, por la de la disciplina que invariablemente
propone en su lugar, sea la Psicocinética, la Ciencia de la Acción Motriz, una
74
RICARDO CRISORIO
ciencia deportiva o cualquiera otra. No quiere saber qué es la Educación Física

sino cómo darle un lugar en el campo de la ciencia. Es una pregunta que no
interroga las prácticas reales de la Educación Física, con lo que excluye a los
profesores y deja en la oscuridad la cuestión de saber qué saber requiere y
provee su ejercicio. Por el contrario, la búsqueda de la identidad implica dar
razón de esas prácticas sin recurrir a la fe, al entusiasmo o a la autoridad de las
ciencias instituidas; exige dirigir la mirada hacia la Educación Física misma con
independencia del lugar que pueda o no corresponderle en el campo científico.
Pero la pregunta ¿qué es la Educación Física? es tan amplia e imprecisa que
puede responderse con definiciones de lo que se entiende o debe entenderse por
Educación Física, o con teorías sobre el movimiento humano o las actividades
físicas; de hecho, las respuestas que se le han dado suponen a la Educación Física
no una identidad, necesariamente contingente, cambiante, construida histórica
y, por ende, políticamente, sino una naturaleza, por definición dada, inmutable,
anterior a la historia y a la política. Es preciso, entonces, interrogar las prácticas,
situar la investigación en un camino que, como la carta robada en el cuento de
Poe, sólo porque está inmediatamente ante nosotros resulta difícil hallar.
2. LA DISPERSIÓN DE LAS PRÁCTICAS

COMO CAUSA DEL PROBLEMA DE IDENTIDAD
En un principio tenía la ilusión —seguramente como consecuencia de mi

formación empirista— de encontrar una identidad de algún modo sólida, res-
paldada si no en una esencia, por lo menos en una propiedad definitiva. Pero la
investigación no revela naturaleza alguna sino, por el contrario, la ausencia de
toda naturaleza; muestra una identidad cambiante, maleable, plástica con res-
pecto a los movimientos históricos
—por ende, políticos— cuando se la indaga con sentido diacrónico y a las lógi-
cas de los distintos campos en los que se ejerce —educación, reeducación, me-
dicina, deporte, ocio— cuando se la interroga en términos sincrónicos. La
Paidotribia y los paidotribas atenienses, por ejemplo, no fueron los mis-
mos antes y después del siglo IV AC,5 y tampoco fue el mismo el saber que
5. A partir del siglo IV AC, los filósofos griegos elaboraron la episteme, es decir, se
apropiaron del saber-hacer, hasta entonces en manos de los esclavos y artesanos,
mediante su conversión en formulaciones teóricas, comunicables.
75
asumieron e impartieron. Antes, se encargaron de la educación corporal

de una sociedad que exigió de cada ciudadano una excelencia (areté) com-
pleta y una actividad total. Ser todo a su debido tiempo, “tal era su obliga-
ción para consigo mismo y para con la polis” (Kitto, 1966, p. 221).
La oposición tajante entre el cuerpo y el espíritu fue una idea extraña al

pensamiento griego, por lo menos hasta la época de Sócrates y Platón. Homero
(1999, 2001) describe a Odiseo como un gran guerrero, un intrigante astuto,
un orador sagaz, un hombre animoso y experimentado que sabía soportar sin
demasiadas quejas lo que le enviaban los dioses, construir y tripular un barco,
hacer un surco tan recto como el que más, lanzar el disco, boxear y correr,
desollar, despedazar y cocinar un buey, y conmoverse con una canción,6 todo
lo cual requería una formación completa, a la vez militar, política, intelectual,
moral, corporal, artística. Después, debieron sujetarse a las prescripciones de
la Gimnástica, o arte del gymnastes, especialidad médica cuyo objeto fue la
buena forma corporal (euexia)7 o el entrenamiento atlético, sujeción que confi-
rió a la Educación Física, desde mucho antes de su nacimiento, una identidad
técnica en dependencia de la medicina. De igual modo, la Gimnástica Pedagó-
gica de Guts Muths fue diferente del Turnen de Jahn, y ambas fueron tan dis-
tintas de la Gimnasia Sueca como las identidades de los maestros de gimnasia
que enseñaron cada una de ellas y los saberes que cultivaron y transmitieron.
La “reforma de la Gimnástica”, iniciada en las últimas décadas del siglo XIX,

introdujo a la Educación Física en el orden de la racionalidad científica, es de-
cir, en esa época, como ha mostrado Foucault (1996), en el orden de la norma-
lización y la medicalización. Esta intervención de la ciencia, representada
por la Fisiología, no ocurrió sin efecto sobre la identidad de la Educación
Física, de sus fundamentos, sus fines, sus contenidos y, por supuesto, de
6. Y, más o menos que Odiseo, todos los héroes homéricos amalgaman virtudes
físicas y/o anímicas, intelectuales, morales o políticas.
7. En el contexto de la elaboración de la episteme, la experiencia acumulada en la
Paidotribia y en la formación de atletas fue recuperada en un discurso médico
especializado (operación característicamente científica, por otra parte, en tanto
consistió en la apropiación de un saber con fines de formalización).
76
RICARDO CRISORIO
sus profesores. Ese proceso, primero de normalización y más tarde de

medicalización “indefinida” resignificó la identidad de la disciplina, inclu-
yéndola indefinidamente en el orden médico. Según Foucault (1996):
En el siglo XIX la medicina había rebasado los límites de los enfermos y las
enfermedades, pero todavía existían cosas que seguían siendo no médicas y que
no parecían ‘medicalizables’. La medicina tenía un exterior y se podía concebir la
existencia de una práctica corporal, una higiene, una moral de la sexualidad, etc.,
no controladas ni codificadas por la medicina. La Revolución Francesa, por ejem-
plo, concibió una serie de proyectos de moral del cuerpo, de higiene del cuerpo,
que no deberían estar en modo alguno bajo control de los médicos; se concebía
una especie de régimen político feliz, en que la gestión del cuerpo humano, la
higiene, la alimentación o el control de la sexualidad corresponderían a una cons-
ciencia colectiva y espontánea. (p. 78)
A su vez, la actualidad segmenta la identidad de la disciplina y nuestra iden-

tidad con las lógicas de los distintos campos en los que se ejerce. La lógica de
los clubes deportivos es diferente de la de las escuelas y ésta es distinta de la de
los gimnasios o las colonias de vacaciones; ni siquiera en las escuelas públicas
y privadas, urbanas y rurales, ricas y pobres, o en los clubes y gimnasios gran-
des y chicos, de barrios centrales y periféricos, las prácticas de la Educación
Física obedecen a una misma lógica. Tampoco las entienden del mismo modo,
ni nos suponen el mismo saber, las directoras y maestras de escuela, los diri-
gentes deportivos y los entrenadores, los padres y los alumnos de comunida-
des escolares y deportivas.
Naturalmente, puede pensarse que el problema de identidad de la Educa-

ción Física se origina en esta dispersión de sus prácticas, en tanto no es posi-
ble, verdaderamente, sustraerse a las demandas que generan esas lógicas. Sin
embargo, ésta es apenas una manifestación fenoménica que no da cuenta de
porqué el propio espacio teórico de la Educación Física se presenta como un
lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y métodos
diferentes, incluso contradictorios. En efecto, los supuestos teóricos del Body-
Building o del Aerobic no pueden cotejarse en un mismo plano con los de la
Ciencia de la Acción Motriz, son incompatibles, se refieren a problemas
diferentes. Las cuestiones relativas a la hipertrofia e hiperplasia de las fi-
bras musculares o a la coordinación intra e intermuscular, como los enig-
77
mas de la dietética o del consumo máximo de oxígeno, no tienen lugar en la

Semiótica Motriz. Ésta no tiene cabida en la Psicocinética y la evolución del
esquema corporal, o la estructuración del espacio y el tiempo, no son
conciliables con las hipótesis básicas de la Teoría del Movimiento de Meinel
y Schnabel.8
El conjunto, por cierto heteróclito, refleja la disimilitud de niveles de análi-

sis, de abstracción e interpretación de la realidad, que exhiben las distintas
teorías y sistemas. Sin embargo, cada cual pone a la ciencia como garantía de
su verdad: el Body-Building y el Aerobic a la Fisiología, la Psicocinética a la
Psicología experimental ya las Neurociencias, por ejemplo. Esa heterogenei-
dad pone en tela de juicio la eficacia de los conceptos de otras ciencias para
explicar los problemas de la Educación Física y, al mismo tiempo, pone en evi-
dencia que es con nuestra contribución que la sociedad nos atribuye un saber
técnico, un saber-hacer que no puede realizarse sin la tutela de otras discipli-
nas. El problema de identidad de la Educación Física se corresponde menos
con la dispersión de sus prácticas que con la alienación de su saber, particular-
mente por el discurso de la ciencia moderna.
La tensión entre diferenciación y alienación manifiesta el conflicto ineludi-

ble entre la identidad recibida de la sociedad (entidad atribuida por la socie-
dad) y la que se quiere asumir o requieren las circunstancias. Es de índole his-
tórica —por ende política— y no se agota en un acto sino que exige continuas
tomas de posición que, si bien raramente se perciben de ese modo, son la con-
secuencia de determinadas relaciones de poder y saber:
Hay que admitir más bien que el poder produce saber (y no simplemente favore-
ciéndolo porque le sirva o aplicándolo porque sea útil) que poder y saber se implican
directamente el uno al otro; que no existe relación de poder sin constitución corre-
8. Body-building, literalmente construcción del cuerpo, es un método de

entrenamiento de la fuerza. El Aerobic, o gimnasia aeróbica, se basa en ejercicios
aeróbicos derivados de los estudios de K. Cooper. Pierre Parlebás propone designar
como Semiótica Motriz al estudio de los fenómenos de la comunicación motriz,
uno de los componentes de su Ciencia de la Acción Motriz. Por su parte, Jean le
Boulch denominó Psicocinética a su método de educación psicomotriz.
78
RICARDO CRISORIO
lativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo

tiempo unas relaciones de poder. Estas relaciones de ‘poder-saber’ no se pueden
analizar a partir de un sujeto de conocimiento que sería libre no en relación con el
sistema de poder; sino que hay que considerar, por el contrario, que el sujeto que
conoce, los objetos que conocer y las modalidades de conocimiento son otros tantos
efectos de esas implicaciones fundamentales del poder-saber y de sus transforma-
ciones históricas. En suma, no es la actividad del sujeto de conocimiento lo que
produciría un saber, útil o reacio al poder, sino que el poder-saber, los procesos y las
luchas que lo atraviesan y que lo constituyen, son los que determinan las formas así
como también los dominios posibles del conocimiento (Foucault, 1991: 34-35).
Esas tomas de posición no siempre resultaron diferenciadoras. Desde el

punto de vista de la identidad de la disciplina, tanto el pasaje de la paidotriba
a la Gimnástica en Grecia, como el cambio de la Gimnástica por la Educación
Física “científica” en Europa, constituyeron alienaciones de las prácticas de la
Educación Física al discurso de la ciencia. La episteme griega separó a los
paidotribas de su práctica, formalizando su saber y poniendo el resultado en
manos del gymnastes, especie de médico deportólogo o entrenador; la Educa-
ción Física “científica” convirtió a la Gimnástica del siglo XVIII en un campo
de aplicación de las ciencias médicas, reduciendo sus prácticas a la medida de
la Fisiología y su saber a la de la técnica.
3. LA VERDAD DE LA CIENCIA
Si todavía no resulta clara la importancia del saber, basta pensar, por un

lado, como lo hace Eidelsztein (2001), que el último estadio del desarrollo del
ser humano ha sido caracterizado por la antropología como el del homo sapiens
y, por otro, que los problemas de la filosofía occidental, como nos recuerda
Koyré (1987), siguen siendo los problemas del saber y del ser, planteados por
los griegos. Es preciso, entonces, reflexionar epistemológicamente.
La epistemología pregunta por la verdad. Es el cometido de elaborar crite-

rios que permitan decidir acerca de la verdad del saber y determinar cuál de dos
o más proposiciones es verdadera y cuál o cuáles falsas o, en un sentido más
relativo, cuál es más verdadera que las otras, el que desencadena la empresa
epistemológica. Pero es urgente hacerlo en la tradición de epistemología histó-
rica ilustrada por Georges Canguilhem y Michel Foucault que Pierre Bourdieu
(1985), a quien cito también como homenaje, reivindicó para la ciencia social.
79
La ciencia, en general, desde el siglo XVI en adelante, la que ha dado en llamar-

se ciencia moderna, tanto en su vertiente empirista cuanto en su vertiente racio-
nalista, supone que es verdadero todo aquello que es real, es decir, como Platón,
identifica la verdad con la descripción exacta de lo real.9 El siglo XVII presenció la
oposición entre las posiciones empiristas, representadas por Thomas Hobbes y
John Locke, y las racionalistas, principalmente René Descartes y Guillermo Leibniz.
Los primeros postularon que lo real es accesible a los sentidos, por lo que es
verdadero todo aquello —y sólo todo aquello— que es accesible a los sentidos.
Descartes (1977), en cambio, dudando de los sentidos, encontró que la única vía
de acceso a la verdad es la razón, tal cual lo expresa su famoso cogito: “pienso,
luego soy”. En el siglo XVIII, la Ilustración procuró suturar la diferencia supo-
niendo la racionalidad de lo real, en el sentido de la difundida tesis de Hegel (1988,
p. 51): “Lo que es racional es real y lo que es real es racional”.
En el XIX, la Fisiología sancionó lo natural —lo que es propio de un ser real—

como normal. En esta serie de mediaciones, que repaso muy sucintamente pero
que puede remontarse hasta el origen mismo de nuestra cultura, se gestó el mo-
delo de ciencia en el cual la Educación Física procuró fundamentarse e incluirse
a partir de principios del siglo XX: una ciencia positiva —positivista— que conci-
be un mundo dado, externo al sujeto cognoscente y con un sentido impreso que
es preciso descubrir, así como un sujeto cognoscente por entero racional y por
entero consciente.
La ciencia moderna, “en la que estamos atrapados todos, que forma el contex-
to de la acción de todas en esta época en que vivimos” Lacan (1987, p. 239), es,
antes que nada, un conocimiento sin sujeto, en el sentido de que no asigna función
alguna a la verdad particular, subjetiva, en la justificación de sus enunciados. Así
lo afirma la tesis de Popper (1989, p. 45) acerca “de que una experiencia subjetiva,
o un sentimiento de convicción, nunca pueden justificar un enunciado científico;
y de que semejantes experiencias y convicciones no pueden desempeñar en la
ciencia otro papel que de objeto de una indagación empírica (psicológica)”.
Desde su costado empírico, esta ciencia se afirma en un presupuesto de

objetividad que excluye la subjetividad, desde su flanco racional opera con
9. Aunque, como es sabido, para Platón lo real no es lo empírico.
80
RICARDO CRISORIO
una idea de sujeto unificada en la razón (consciencia) y coordinada con un orden

simbólico sin fallas y, por ambos lados, plantea una pretensión de universalidad
que borra las diferencias particulares propias de la condición subjetiva.
Ahora bien, la teoría y la investigación en Educación Física se han orienta-

do hasta ahora en tres direcciones principales, a las que hace tiempo clasifiqué
como educación física pedagógica, educación física-deportiva y educación
psicomotriz (Crisorio, 1995, p. 177) y que en Brasil parecen tener su correlato
en las tres perspectivas que, según Valter Bracht (1999, p. 25), cruzan y recor-
tan el campo académico de la Educación Física brasileña, a saber: una tentati-
va de construcción de una teoría de la Educación Física entendida como una
práctica pedagógica; otra de montaje de un campo interdisciplinario a partir
de las ciencias del deporte, que en algunos casos reivindica una ciencia del
deporte vuelta hacia las necesidades de la práctica deportiva; y otra que pre-
tende erigir una ciencia de la motricidad humana.10 ¿Cuál de ellas da cuenta,
verdaderamente, de nuestras prácticas? ¿En cuál de las tres deberíamos orien-
tarlas y cuáles serían, en cada caso, las consecuencias de nuestra elección? Esto
es: ¿Cuál de ellas es verdadera o, si se quiere, más verdadera que las otras?
Estas tres direcciones o perspectivas son el resultado de los modos históri-

cos de considerar a la Educación Física y de reflexionar acerca de ella en Occi-
dente, particularmente desde que los ejercicios corporales se convirtieron en
objeto de ciencia y de científicos. A partir de ese momento la Educación
Física adoptó como propio el cuerpo médico, es decir, el cuerpo como
sustancia extensa que la Fisiología determina en su objeto. A lo largo del
siglo XX, ese cuerpo orgánico, esa organización de órganos y funciones
resuelto primero en células, después en cromosomas y genes y últimamen-
te en moléculas de ácido nucleico (Jacob, 1977) ha estado en la base de
todos los proyectos de Educación Física, tanto de los que procuraron fundar-
se en la ciencia como de los que pretendieron para ella misma ese estatuto.
Incluyo, por supuesto, los proyectos de la educación físico-deportiva y los de
10. En mi opinión. la diferencia entre uno y otro caso reside únicamente en que el
mayor desarrollo del campo académico brasileño refleja formalmente lo que en
Argentina son apenas orientaciones y justificaciones, no por ello menos fuertes y
nítidas de las prácticas escolares y no escolares.
81
la educación psicomotriz. El referente principal de la primera es aún la Fisiolo-

gía del ejercicio, la segunda nació de la Psiquiatría11 y busca sus referencias en
la Psicología experimental y en las Neurociencias. No hace falta demostrar
que la psiquiatría ha estado y está en dependencia de la Medicina: la mente,
como espacio causal de los trastornos intelectuales y anímicos, mantuvo la
ilusión organicista de la Medicina de hallar una sede orgánica a todo aquello
que se manifieste como alejamiento de lo normal.
Sometidas al orden del discurso médico no menos que al presupuesto de ob-

jetividad científica, la educación físico-deportiva y la educación psicomotriz sos-
tienen el mismo cuerpo, el mismo organismo que obtura el acceso a la realidad
de los cuerpos. La primera, asiéndolo por los órganos del metabolismo, la segun-
da aferrándolo por los órganos del pensamiento. En efecto, más allá de los deba-
tes que parecen separarlas, la educación físicodeportiva y la educación psicomotriz
conciben que hay mente en los seres humanos desde el momento en que hay un
aparato sensorial que permite la adaptación al medio, es decir, suponen que el
sistema percepción-consciencia tiene su sede en el organismo, es “una espe-
cie de instrumento natural, susceptible de aprendizajes pero natural, para
aprehender la realidad” Soler (1993, p. 95). Jean Le Boulch (1993) lo ha
dicho con palabras que suscribiría un fisiólogo: “[el individuo] va a intentar
adaptarse permanentemente a ese medio ambiente y su primer medio de
adaptación es el movimiento, que precede por lo menos en dos años al len-
guaje” (p. 49, las cursivas son del autor). Esta coincidencia original encierra
una similitud más potente que sus diferencias en la posición consecuente o
reservada hacia el deporte, en la preferencia hacia la expresividad o la
transitividad del movimiento12 o en la orientación de sus prácticas hacia la
11. El concepto psicomotricidad fue acuñado en 1911 por un psiquiatra francés,

Ernest Dupré, para dar cuenta de la «solidaridad elemental y profunda entre el
movimiento y el pensamiento». Dos años antes, Dupré había acuñado también el
de debilidad mental, extendiendo a la mente una calificación hasta entonces
reservada al organismo.
12. Buytendijk clasificó los movimientos en expresivos y transitivos, en orden a su
intencionalidad y su significación. Según Le Boulch, los primeros «traducen lo que
vive la persona, lo que siente», mientras que los segundos, que él prefiere llamar
operativos, son aquellos que son «eficaces en la acción sobre lo real».
82
RICARDO CRISORIO
estructuración perceptiva o hacia el desarrollo de las capacidades orgánicas

y de las técnicas motrices.
La relación con el modelo experimental y positivista de la ciencia legó a la

Educación Física del siglo XX un organismo progresivamente más abstracto
y distanciado del cuerpo. Si la herencia de la Fisiología es ese organismo “nor-
malizado”, que se desuella en todas y cada una de las láminas que lo repre-
sentan para mostrar los músculos, los órganos, los sistemas que en él recono-
ce la mirada médica, la de la Psicomotricidad es esa pretendida “unidad
psicosomática” que se despoja aun de sus órganos y músculos en la figura del
sistema nervioso cerebrospinal (Rasch & Burke, 1985),13 para exhibir apenas
su sinopsis, la síntesis que el arduo trabajo de la ciencia ha mostrado que es a
fin de cuentas: “y si pretendemos llegar más lejos en lo que se refiere a apre-
hender el mecanismo íntimo de la respuesta motriz unificada, traducción de
la persona global, nos es preciso orientarnos hacia un modelo explicativo
neurofisiológico” (Le Boulch J. , 1991, p. 117). Dos organismos, en definitiva,
muertos, disecados, que atestiguan tanto el fracaso de la Biología, la Psiquia-
tría y la Psicología experimental para revelar el misterio del cuerpo humano
vivo, de las relaciones entre soma y psykhe, como la falta de la prudencia
homérica, “que presentaba la irresolución de los dos conceptos en el ser vivo
y sólo apelaba a ellos en el hombre muerto” (González, 1988).
En cuanto a la enseñanza, la Educación Física se ha integrado al conjun-

to de los dispositivos de medicalización de la sociedad, ha puesto sus técni-
cas y sus contenidos al servicio de la “salud” y ha impregnado su discurso
con el discurso médico. Las prácticas corporales se han constituido en
técnicas complementarias de la tarea médica en la medida en que contribu-
yen a volver a la normalidad, a lo que es natural, lo que la patología ha
desviado pero, principalmente, en tanto concurren a asegurar el recto de-
sarrollo y a aplazar la enfermedad (porque un hombre sano es un enfermo
que desconoce que lo es, o que ignora o niega que lo será). La función de
13. El cadáver de Harriet Cole, o lo que queda de él, se conserva en el Hahnemann

Medical College and Hospital convertido en la que es, probablemente, la única
disección conservada del sistema nervioso humano.
83
normalización física que cumple la educación físico-deportiva, más allá de

la ambigüedad que el guión indica entre el logro de una salud sin sujeto y la
obtención de resultados deportivos,14 es apenas distinta de la función de
normalización psíquica que persigue la educación psicomotriz. Si aquélla
procura aproximar las funciones y capacidades físicomotrices —circula-
ción, respiración, fuerza, resistencia, velocidad, potencia, coordinación
muscular, etc.— a la media estadística de las distintas edades en una pobla-
ción dada, ésta se esfuerza por acercar supuestas funciones psicomotrices
—estructuración del esquema corporal, del tiempo, el espacio, el objeto,
etc.— a las especulaciones psicofisiológicas sobre cada estadio del desarro-
llo. Por otra parte, la racionalidad científica ha instalado en la Educación
Física una didáctica cartesiana, monista y, en cierto modo, experimental,
en tanto funda la enseñanza en la descomposición de los movimientos com-
plejos en sus componentes más simples, supone que ese método se aplica
por igual a la enseñanza de todos los gestos y aísla estos últimos de los
contextos y situaciones que les otorgan sentido y significado.
Por supuesto, estos modelos no son la consecuencia estricta de una

relación entre la Educación Física y la ciencia independiente de los proce-
sos históricos, políticos, económicos y sociales en los que tuvo lugar, ni se
verifican estrictamente en la diversidad de las prácticas cotidianas. Sin
embargo, no por ello dejan de ser la consecuencia de esa relación, como
proceso histórico, político y social relativamente independiente, ni de te-
ner efectos decisivos en las prácticas cotidianas. La hegemonía del deporte
en la Educación Física escolar actual es un hecho que tiene, sin duda, vin-
culaciones causales con cuestiones de orden político y económico más
generales, pero es también el resultado de la reforma de la Gimnástica, es
decir, del pronunciamiento y la acción de los fisiólogos del siglo XIX en
favor del movimiento “natural”, cuya reivindicación y búsqueda aún se
encuentra en textos actuales o muy recientes de Educación Física. Del mis-
mo modo, las gimnasias actuales, tan distantes del “arte del movimiento”
de Gaulhofer, o de las acrobacias y vuelos de las gimnasias alemana y dane-
sa, como de las preocupaciones expresivas de la gimnasia moderna, a la
14. Ambigüedad que ya preocupaba a los griegos y que Galeno, por ejemplo, discutía
en el siglo II.
84
RICARDO CRISORIO
vez que tan próximas en su concepción a la gimnasia sueca, llevan la im-

pronta de la ciencia médica moderna. Incluso los juegos infantiles son pen-
sados y utilizados en relación con el desarrollo orgánico, la necesidad de
movimiento, los aprendizajes escolares, etc. La educación físico-deportiva
y la educación psicomotriz no hablan de la muerte como no sea para apla-
zarla, ni hablan de la vida y del placer si no es para reglamentarlos, pro-
veerles un fin, darles un sentido. Las diversas propuestas de la educación
física pedagógica, en tanto, procuran restituir el carácter pedagógico de la
disciplina recurriendo a los aportes de la Filosofía de la Educación, la So-
ciología, la Antropología, etc., sin conseguir, no obstante, asegurar crite-
rios estables y precisos a la hora de definir nexos adecuados entre la teoría
y las prácticas y entre éstas y los contextos en que se desarrollan, en parte
porque piensan la verdad y el conocimiento en las mismas coordenadas de
objetividad y exactitud que son propias de la ciencia moderna.15
4. SABER Y VERDAD
Si de verdad se quiere que la Educación Física adquiera mayor rigor y se

articule con otras disciplinas, incluidas las ciencias biológicas, es preciso re-
construir el proceso mediante el cual se constituyó como práctica y como
saber, entendiendo éste, a la manera de Foucault, como la suma de sus cono-
cimientos efectivos, el espacio de las cosas a conocer, los instrumentos mate-
riales o teóricos que lo perpetúan. Esto implica, ineludiblemente, desplazar su
territorio tradicional y sus métodos, analizar sus condiciones de existencia,
sus leyes de funcionamiento y sus reglas de transformación; observar la forma
en que se utiliza en ella el saber científico, el modo de delimitar los ámbitos de
investigación e intervención, el proceso de formación de sus objetos de cono-
cimiento y de creación de sus conceptos fundamentales; en suma, etnologizar
la mirada que dirigimos a nuestros propios conocimientos (Foucault, 1996) y,
en primer lugar, a nuestro propio concepto de conocimiento.
15. Una excepción digna de destacarse tiene lugar en un sector de la Educación

Física universitaria brasileña, que concibe la disciplina como una práctica pedagógica
pero cuyas indagaciones procuran ahondar en los supuestos epistemológicos y en
los sentidos políticos que han sustentado históricamente la instalación de las
distintas corrientes de pensamiento y acción en este país.
85
El problema del conocimiento plantea una cuestión previa: la de si él es

verdaderamente posible, si los seres humanos podemos conocer efectiva-
mente. La ciencia moderna zanjó esta cuestión sosteniendo que el conoci-
miento objetivo es posible a condición de que sea obtenido mediante cier-
tos procedimientos que garantizan su exactitud. La exacta adecuación del
conocimiento a la descripción de lo real, de lo que se dice de algo a lo que
ese algo es, constituye a la vez la meta de la ciencia y su concepto de ver-
dad. Pero la verdad, como dice Eidelsztein (2001), “es una dimensión in-
troducida en lo real por la palabra” y la palabra, aunque “parece referirse a
lo real, no hace otra cosa que oponerse y entramarse con otras palabras”
(p. 34). Hasta no hace mucho tiempo, la ciencia negó la mediación de la
palabra en el conocimiento humano —no obstante haber sido señalada por
distintos investigadores desde bastante antes—, sosteniendo obstinadamen-
te la posibilidad de un acceso inmediato del discernimiento a lo real. La
finalidad y el concepto de verdad de la ciencia omiten la evidencia del
orden simbólico en el cual los seres humanos nos constituimos y por el cual
es ilusoria cualquier aspiración de acceder directamente a lo real, tanto
con nuestros sentidos como con nuestra razón. La ciencia tradicional su-
pone una relación necesaria, unívoca y cerrada, entre la palabra que nom-
bra una cosa y la cosa nombrada por una palabra, entre significante y signi-
ficado, como si el nombre de las cosas estuviera inscripto en las cosas,
como si el sentido del mundo estuviera inscripto en el mundo. Pero las
palabras no nacen de su correspondencia con las cosas que nombran sino
de la relación de oposición entre ellas mismas; son arbitrios, significantes
cuyo único valor es su diferencia con todas las otras.
Esto último basta para pensar que la relación de conocimiento no es una
relación individual y directa de la percepción o la consciencia, o de ambas, con
un mundo externo a ellas y susceptible de ser captado como realmente es, sino
una relación entre sujetos de un lenguaje, de un orden simbólico, de una cultu-
ra. Pero, entonces, el conocimiento tampoco es el resultado de una reacción
individual a los estímulos del medio, como pretende la ciencia tradicional, en
cuyo extremo la célebre fórmula del conductismo (EZR; EstímuloZRespuesta)
reduce su adquisición a un “proceso físico y fisiológico del que ha desaparecido
la dimensión del sentido (un proceso que ya no es atribuible a sujetos cons-
cientes, sino a meros objetos susceptibles de cierto tipo de reacciones)” Faerna
(1996). Por el contrario, el conocimiento es, en sí mismo, una acción social y,
más precisamente, cultural, en tanto la cultura “implica la estructura del len-
86
RICARDO CRISORIO
guaje y la operación del significante” (Eidelsztein, 2001). Pero, entonces, el

sentido no es del mundo o del objeto sino que pertenece a los sujetos, no se
descubre por la percepción o la consciencia sino que se construye histórica-
mente —por ende políticamente— en el devenir de la acción humana. Por eso
mismo, las categorías que construimos para pensar el mundo nos parecen per-
petuas y universales, de modo que apenas un sentido cobra cuerpo y se desa-
rrolla, se expande en la sociedad y se encarna en cada uno de nosotros, nos
parece que siempre ha estado allí, que siempre ha sido así. Por eso, apenas un
siglo de Educación Física científica, fundada en los conceptos y procedimien-
tos propios del estudio de la naturaleza, ha bastado para que nos resulte muy
difícil pensarla de otra manera. Incluso, porque la hemos hecho con las catego-
rías de la ciencia, la historia de la Educación Física sitúa en el origen a la Gim-
nástica, a la que los helenos consideraron episteme16 (ciencia), e ignora a la
paidotribia, que la precedió pero como práctica, como “saber-hacer”. En
Aristóteles, por ejemplo, el saber, o la ciencia (episteme), se destaca por perse-
guir el “por qué” de las cosas, la comprensión de los principios que las determi-
nan, “la cual puede obtenerse únicamente por la inteligencia superior que ope-
ra con relaciones abstractas y lenguaje -lo que distingue al sabio, que cono-
ce principios generales y posee una ciencia que puede enseñar mediante la
palabra” (Faerna, 1996: 21), del experto, del que ha adquirido una habili-
dad o un saber-hacer. Probablemente, como señala el propio Faerna (1996:
22-23), Aristóteles quedó atrapado en el desprecio por el conocimiento
vinculado a fines materiales y en una clasificación estática rígida de los
saberes. Sin embargo, en él la ciencia todavía constituye una práctica que
opera con el saber de determinada manera, en primer lugar, como he dicho
ya, estableciendo relaciones formales, coherentes y comunicables. En esa
comprensión, la verdad todavía puede ser “un efecto del saber, o sea, de la
articulación de los significantes, que se introduce en lo real a través de la
pregunta del sujeto” (Eidelsztein, 2001). La verdad como exactitud, como
adecuación del lenguaje a lo real y, sobre todo, el proyecto de acumular
conocimiento, de una especie de acumulación capitalista en la ciencia, son
16. Como lo atestigua que Filóstrato haya declarado «A la Gimnástica, nosotros la

consideramos ciencia» (Sobre la Gimnástica) y que Galeno la haya definido como
«la ciencia de los efectos de todos los ejercicios» (Thrasybulos).
87
mucho más recientes. Se vinculan más con la aplicación de la ciencia a la

industria, que con la ciencia en sí misma (Koyré, 1994) dicho en otros tér-
minos, se refieren más a la tecnología y al conocimiento que al saber.
5. CONCLUSIONES
En los apartados anteriores expuse el problema de identidad de la Educa-

ción Física valiéndome tanto de la crítica de los tratamientos que se han hecho
de él, como de su análisis en relación con los elementos que entiendo lo consti-
tuyen: ella misma, el saber y el orden simbólico. Resta considerar qué puede
concluirse respecto de la identidad actual y futura de la Educación Física.
1. La noción de crisis de identidad no explica el problema. En su lugar es

preciso considerar el concepto de alienación, dado que el único rasgo conclu-
yente que identifica a la Educación Física desde fines del siglo XIX —en sentido
estricto, durante toda su existencia— es su alienación en el discurso de la
ciencia moderna. En ese discurso se originan: la diversidad de las prácticas, ya
que incluye a la Educación Física en la medicalización indefinida de la sociedad
y promueve una síntesis entre salud y actividad física que implica al deporte;
la heterogeneidad de las doctrinas, en tanto la especificidad propia de las dis-
ciplinas científicas las hace insuficientes para explicar la complejidad de una
práctica que articula problemas físicos, psíquicos, sociales, culturales, econó-
micos, políticos; la ambigüedad de las representaciones sociales, pues no nos
concede la posesión de un saber sino el dominio de una técnica o de un conjun-
to de técnicas, de un saber-hacer que se supone aplicable, con más o menos
variaciones, en cualquier situación relacionada con la higiene o la salud física
y mental;17 la fractura del campo laboral, dado que una serie de expertos pue-
den ejercer con ahorro las distintas especialidades técnicas. Es ese discurso y
no la ciencia —esa ciencia, no la ciencia— el que requiere a la Educación Física
poseer un objeto de estudio; le demanda la investigación experimental y esta-
dística del organismo, incluido el cerebro; la reduce a un espacio de aplica-
17. La enseñanza escolar también aparece vinculada con la medicalización o el

rendimiento. Los profesores de Educación Física no damos clases, aplicamos
«estímulos»; no enseñamos, «desarrollamos».
88
RICARDO CRISORIO
ción. No se trata, entonces, de una crisis sino de un defecto en la identidad: la

Educación Física moderna no es el resultado de la reflexión de los entonces
maestros de Gimnástica —que, como vimos, tampoco habían recuperado la
Paidotribia —original— sino de la intervención de su práctica por el discurso
de los fisiólogos, fundado en la autoridad-Ge-la-créncia.
2. Actualmente, el discurso de la Educación Física “científica” está re-

presentado por las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y por los pro-
yectos de una Ciencia del Movimiento Humano, o de la Motricidad Humana,
en las que sólo me detendré18 para señalar que, según puede leerse en sus
publicaciones, la Educación Física no cuenta entre esas ciencias sino que cons-
tituye su manifestación o área pedagógica, es decir, el espacio en que el cono-
cimiento científicamente adquirido se aplica técnicamente en la enseñanza.
De este modo se perpetúa el problema de identidad, se insiste en instalar

dos figuras en un mismo espacio, en separar la producción de la produc-
ción del saber, la teoría de la práctica, tal cual en (Galeno, 1947a), para
quien el gymnastes debía estudiar los efectos de los ejercicios sobre el
cuerpo y el paidotriba enseñarlos según sus indicaciones, o en Mosso (1894),
para quien la Educación Física debía realizarse según las prescripciones de
la Fisiología. De ese modo también se parcela la producción del conoci-
miento y se la aísla de las condiciones reales de aplicación. Consecuente-
mente, el campo acumula cada vez más conocimientos fisiológicos, psico-
lógicos, sociológicos, históricos y, aún, económicos, pero reflexiona cada
vez menos sobre la Educación Física en tanto tal. Las Ciencias de la Activi-
dad Física y el Deporte apuestan a un conocimiento interdisciplinario im-
posible (en tanto la interdisciplina no se alcanza yuxtaponiendo disciplinas
sobre un objeto), al mismo tiempo que reducen la capacidad de reflexión
teórica de la Educación Física, limitándola a calcular la mejor manera de
adecuar la acción pedagógica a sus requerimientos.
3. Las ciencias de la actividad física y el deporte no resuelven el proble-

ma de identidad de la Educación Física —por el contrario, ahondan su ali-
18. Valter Bracht ha hecho una crítica tan exhaustiva como precisa en Educação
Física & Ciência: cenas de um casamento (in)feliz.
89
neación ni producen un conocimiento apropiado para ejercerla. Pero el sentido

de ese discurso no es único ni necesario, como tampoco lo es el de una Ciencia
del Movimiento Humano, de la que deben esperarse consecuencias similares,
porque las teorías científicas del movimiento humano son, en cualquier caso,
teorías de sus causas, procesos y efectos orgánicos; no tratan de la acción corpo-
ral sino de los mecanismos y procesos neuropsicofisiológicos que la hacen posi-
ble en todos los seres humanos, considerados unificados, equiparables y nor-
males, con lo que prescinden de la condición particular y la separan, al mismo
tiempo, del cuerpo y de la cultura, es decir, del sentido. Esto hace prácticamente
imposible operar con ellas en las prácticas educativas, en las que la subjetividad
y el sentido no pueden excluirse. No obstante, “estar en posesión de una teoría
—de un sistema de conceptos con los que atrapar cognoscitivamente la —reali-
dad— es estar en posesión de una práctica —de una conexión acciones poten-
ciales/fines, conexión inteligente y, por tanto, mediada —simbólicamente— con
respecto al campo de experiencia que la teoría cubre” —las cursivas son del
autor— (Faerna, 1996, p. 18), para decirlo como la epistemología pragmatista.
La alienación de la teoría de la Educación Física moderna por los sistemas con-

ceptuales de la Fisiología y la Psicología —y, a través de ellos, por los postulados de
la epistemología —empirista— no fue sin efecto sobre su identidad y su práctica, ya
que conectó potencialmente sus acciones con los fines de la medicalización de la
sociedad. Por tanto, la Educación Física se debe una teoría no del movimiento
humano sino de su práctica, una teoría que recupere la experiencia corporal-edu-
cativa, la explique y la comunique. Una teoría de la práctica de la Educación Física
debe reflexionar sobre el campo de experiencia que procura cubrir. Campo a la vez
real y simbólico, construido históricamente y situado socialmente en el que, —a
partir del cuerpo y el movimiento de los actores (alumnos y maestros), de la ense-
ñanza, del conocimiento transmitido, del modo en que en él se utiliza el saber cien-
tífico—, se delimitan los métodos y los ámbitos de investigación e intervención, se
forman los objetos de conocimiento, se crean los conceptos fundamentales y los
instrumentos materiales y teóricos que los sostienen; en suma, todos y cada uno de
los elementos que lo constituyen como campo de saber, así como sus condiciones
de existencia, sus leyes de funcionamiento y sus reglas de transformación, adoptan
formas y contenidos diferentes de los que adoptan en otros campos.
4. El proyecto de una teoría de la práctica de la Educación Física empieza

por subrayar las múltiples dimensiones del saber y de la práctica. En lugar
90
RICARDO CRISORIO
de seccionar el saber y jerarquizarlo, dividiéndolo, por ejemplo, en conoci-

miento puro y aplicado, procura recuperar los caminos de ida y vuelta que
comunican los saberes teóricos, técnicos y prácticos19 articulados en la ac-
ción. A partir de esta premisa, la verdad teórica, científica, no es de un orden
diferente o de otra naturaleza que la que buscan los profesores y profesoras en
sus prácticas cuando aplican la inteligencia y la razón para realizar sus fines;
aún si ellos se equivocan o analizan e interpretan la realidad con herramientas
no científicas, aún si sus sentimientos son diferentes o se representan el fin de
un modo distinto no exento de orientaciones valorativas, el sentido último de
lo que hacen es el mismo. En cualquier caso, esos errores, sentimientos y
valoraciones tienen las mismas explicaciones para los investigadores científi-
cos y para los profesores “prácticos”, aunque la ciencia, dado el carácter dife-
rido de su relación con las acciones reales —la ciencia, decía Bourdieu (1985)
llega siempre después de la —batalla— puede manipular, redefinir y recrear las
situaciones que investiga de un modo que, a menudo, supera considerable-
mente las expectativas de una situación práctica posible. La verdad tampoco
está en un lugar distinto al de las prácticas mismas, si no se las piensa como un
espacio de aplicación de la teoría o, por el contrario, como una fuente
inspiradora de la teoría, lo que lleva a concebir sus relaciones como un proce-
so de totalización, tanto en un sentido como en el otro, a suponer que la teoría
o la práctica pueden constituir la totalidad de un conocimiento, o un conoci-
miento total, respecto de un campo determinado. Son efectos simétricos de
esta visión totalitaria tanto la abierta descalificación del saber de la teoría con
que muchos profesores preguntan a los investigadores: “¿usted dicta clases?”,
como la secreta invalidación del saber de la práctica con que muchos de estos
últimos piensan “ustedes no saben nada”. En la acción, teoría y práctica se
remiten la una a la otra y se relevan recíprocamente, pero de un modo parcial
y fragmentario. “Ninguna teoría puede desarrollarse sin encontrar una es-
pecie de muro y se precisa de la práctica para perforar el muro” (Deleuze,
citado en Foucault, 2000, p. 8) y viceversa.
19. Aristóteles clasificó el conjunto del saber en tres modalidades: un saber técnico
o productivo (epistéme poietiké), un saber práctico o prudencial (epistéme praktiké)
y un saber contemplativo o especulativo (epistéme theoretiké), entre los cuales
este último era el más valioso y noble. De aquí la posterior distinción entre
conocimiento puro y aplicado.
91
Por otra parte, las prácticas de la Educación Física no se reducen al

acto de dar clases ni su saber al que se requiere para ello, cualquiera sea.
Por el contrario, se encuentran múltiples dimensiones del saber y de la
práctica cuando se entiende a estas últimas, sencillamente, como for-
mas de hacer (pensar, decir) dotadas de cierta racionalidad y cierta
recurrencia, con lo que se incluye en el concepto “práctica” toda la pro-
ducción material y simbólica, actual e histórica, hecha en el campo.
5. Una teoría de la práctica de la Educación Física no tiene el propósito de

expresar, traducir o aplicar la práctica sino el de ser “(…) una práctica. Pero
local y regional” (Foucault, 2000, p. 9), contrariamente a la idea de totalidad
implícita en el concepto mismo de movimiento humano o de actividades físi-
cas. No se trata de una cosmovisión, de una solución completa y acabada para
todos los problemas del movimiento humano y su enseñanza, sino de una caja
de herramientas. Es necesario que sirva, que funcione, que haya gente que pueda
servirse de ella, empezando por el propio teórico (Deleuze, citado en Foucault,
2000, p. 10). Se trata de recuperar formalmente nuestro saber en tanto que
profesores de Educación Física y no de intervenirlo nuevamente, como la Gim-
nástica y la Educación Física “científica”, con un saber académico externo. Aún
más, se trata de reconocer que los educadores corporales, en tanto que
sujetos de una práctica y un saber que no se constituye sin nosotros, for-
mamos parte del concepto mismo de Educación Física.
Esta realidad, la existencia de una institución social destinada a la educa-

ción corporal, que define y circunscribe precisamente el ámbito de reflexión
teórica en Educación Física con independencia de que se haga efectiva dentro
o fuera de la escuela, pasa desapercibida para la visión tradicional de la cien-
cia. Sin embargo, aunque una teoría de la práctica de la Educación Física im-
plica, forzosamente, diferenciarse, liberarse, de la alienación que impone esa
visión —Foucault (2000) ha mostrado que la teoría está, por naturaleza, en
contra del —poder—, ella debe hacerse adhiriendo a la forma científica de
explicar, que se caracteriza por tener que diferir continuamente al futuro la
conclusión definitiva y, por tanto, por dejar siempre abierto e incompleto su
programa explicativo. Pero es preciso incluir, de todos modos, que el saber es
causa de cambios a través de lo que falta en él y no de su acumulación.
92
RICARDO CRISORIO
REFERENCIAS
Bourdieu, P. (1985). “Lección inaugural”, impartida el 23 de abril de 1982 en la cátedra de

Sociología del Colegio de Francia. Sociología y Cultura.
Bourdieu, P., Chamboredon, J., & Passeron, J. (1999). El oficio de sociólogo. México: Siglo
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I, 93-114.
94
EN LA BÚSQUEDA DE LOS ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS DE LA MOTRICIDAD
QUE LA CONFIGURAN COMO DIMENSIÓN
HUMANA
Margarita María Benjumea Pérez*
1. INTRODUCCIÓN
Tradicionalmente —podría decirse que casi con exclusividad—, a la Educación

Física le ha sido asignado el estudio, tratamiento, instrucción e intervención
del ser humano desde sus posibilidades de movimiento, buscando potencializar
éste en pro del incremento de condiciones vitales, de rendimiento y de regula-
ción de comportamientos. Es evidente que esta área de conocimiento perma-
neció en un largo periodo de letargo para su desarrollo epistémico, evidencian-
do la dependencia casi total de sus sustentos conceptuales en las teorías
emergidas de otras ciencias como las Físico-biológicas, y en paradigmas ‘du-
ros’ que subyacen en la concepción mecanicista y reduccionista del ser huma-
no, propios del pensamiento Dualista – Cartesiano.
Es sólo a partir de la segunda mitad del siglo XX y luego de los aportes de la

Neuropsicología (Psicomotricidad) y la Filosofía (paradigmas Fenomenológico
y de la Complejidad), donde emerge una nueva posibilidad de concebir lo hu-
mano, su realidad y relación con el universo. A esta nueva intención de ahon-
dar en la visión de la integralidad del ser se suman muchas ciencias, principal-
mente las ‘Sociales y Humanas’, poniendo de manifiesto una rápida eclosión
de corrientes teóricas entre las distintas disciplinas y al interior de ellas mis-
mas, presentándose así la necesidad de interactuar desde la
interdisciplinariedad para el desarrollo del conocimiento.
* Profesora Instituto Universitario de Educación Física. Universidad de Antioquia. Medellín,

Colombia.
95
EN LA BÚSQUEDA DE LOS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
DE LA MOTRICIDAD QUE LA CONFIGURAN COMO DIMENSIÓN HUMANA
En la última década el tema sobre la necesidad del desarrollo

epistemológico en torno a la Motricidad Humana ha sido objeto de discu-
sión en diferentes países y desde varias áreas del conocimiento; inquietud
emergente desde la reflexión académica de la Educación Física pero que,
en la actualidad, alcanza otras latitudes y congrega diferentes profesiona-
les desde distintos escenarios. Se perfilan ya asomos a teorías más sólidas
en torno a una comprensión de dialécticas conceptuales como Corporeidad-
Movimiento- Motricidad y su relación con el Desarrollo Humano, entre
otros, desde la complejidad que estos demandan.
Sin embargo, uno de los asuntos determinantes para estudiar y compren-

der un fenómeno cualquiera, sería el entender cuáles son los elementos que lo
constituyen, y éste, para el caso de la motricidad, es un asunto que aún queda
por resolver dado que, dependiendo del paradigma desde donde éste sea pre-
sentado, asume unos elementos constitutivos diferentes.
El texto que se presenta a continuación es el producto algunos recorridos

conceptuales, inquietudes, posturas y desarrollos alcanzados hasta ahora; con
la tímida pretensión de un acercamiento al objeto propuesto, dado que el pro-
yecto aún se encuentra en desarrollo.
2. PUNTO DE PARTIDA
El tema objeto de investigación que hoy me asiste, “Los elementos constitu-

tivos de la motricidad como dimensión humana. Fundamentos
epistemológicos” subyace en la comprensión básica de tres asuntos nodales:
Epistemología (episteme), Constitutivo (constituyente) y Motricidad.
La Epistemología se presenta como una reflexión en torno a la teoría del

conocimiento y, de forma central, al conocimiento científico; es el “discurso
sobre la ciencia”, caracterizado por ser esencialmente teórico y no técnico, dado
que, describe de forma principal los ‘fundamentos’ de un conocimiento y no
directamente sus aplicaciones.
Michel Foucault refiere el concepto de Episteme o Campo epistemológico

“a la estructura subyacente y, con ello inconsciente, que delimita el campo del
96
MARGARITA MARÍA BENJUMEA PÉREZ
conocimiento” (citado por Ferrater, 2004); para este autor, la episteme es

el lugar desde el cual el hombre conoce y actúa de acuerdo con las reglas
estructurales resultantes de una construcción de conocimiento. Es así como
la episteme no tiene continuidad ni historia global o general de una idea, no
hay progreso histórico, es algo que se da en un contexto cognoscitivo; es
una noción de estructura profunda no producida por acciones individuales
y colectivas del hombre; es “concepción del mundo y de la vida, o de una
visión de éstas” donde los puntos principales no son las conexiones, sino
las discontinuidades, las rupturas, la ausencia total de un centro. Desde
esta perspectiva la episteme se acerca a la concepción de paradigma.1
“La Epistemología se pregunta por los factores sociales, culturales, ideoló-

gicos, filosóficos y políticos implicados en el hacer específico de cada ciencia,
revelando el proyecto que la fundamenta, una vez que todo enunciado
epistémico, según Foucault, es un enunciado político-moral”, escribe Paulo
Fensterseifer (2005). Así mismo, el pensamiento epistémico es pre teórico, fun-
ciona sin un corpus teórico y, por lo mismo, sin conceptos con contenidos defi-
nidos, con funciones claras de carácter gnoseológico o cognitivo.
Según Flórez (2005), el desarrollo del conocimiento en general, la verdad

de los juicios en su atribución y en su conformidad con los objetos reales, la
descripción de las características del sujeto cognoscente y de las etapas por las
que atraviesa camino a la reflexión, la definición de criterios de verdad y de
objetividad, son, entre otras, consideraciones que configuran una disciplina
filosófica particular denominada teoría del conocimiento, presente en casi todo
sistema filosófico desde la Antigüedad.
De igual forma, en sus consideraciones, Flórez (2005) resalta la notoria di-

ferencia entre la teoría del conocimiento (que alude a la forma del conocimien-
to en general), con el moderno concepto de epistemología (que literalmente
significa teoría de la ciencia), siendo éste, “un estudio sobre una ciencia parti-
cular más o menos constituida tomada como objeto, métodos, estructura
1. Definición conceptual de epistemología.
97
organizativa, criterios de verificación y de validez, etc. De este modo el con-

cepto de epistemología toma dos rutas; la que privilegia las ‘epistemologías
regionales’, que son el fundamento construido a partir de las necesidades par-
ticulares de cada ciencia y del profundo conocimiento de la misma y, una
segunda que enfoca el sentido de la epistemología general, la cual reflexiona
sobre el conocimiento científico de objetos, problemas para-científicos, filo-
sóficos o de lenguaje que, de alguna manera, comparten diferentes ciencias y
que se han constituido en ejes de reflexión común y más integrales que des-
bordan las fronteras disciplinares particulares, proyectándose a una cons-
trucción desde la interdisciplinariedad, como lo han hecho Meyerson, Cassirer,
Brunschvicg, Bachelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes
perspectivas” (Flórez, 2005, p. 34).
En este sentido, al indagar frente a las concepciones conceptuales que

asisten la epistemología, pueden encontrarse rutas que enfoquen su tarea
de conocimiento, unas hacia la revelación o el descubrimiento y otras que
centran su interés en la justificación de un fenómeno como proceso cognitivo
desde una reconstrucción lógico-formal.
El segundo asunto nodal de este proyecto es el que refiere a lo Constitu-

tivo; según Ferrater (2004, p. 669), la comprensión filosófica del término
significa fundación, principio o comienzo, acción de echar los cimientos de
algo; en latín, simboliza ‘arreglo’, ‘disposición’, ‘orden’, ‘organización’. En
el pensamiento romano, la creación tiene, ante todo, una significación jurí-
dica: ‘ley’, ‘estatuto’, ‘edicto’, ‘decreto’, sin embargo no se queda sólo en la
construcción de la norma, sino que alcanza un sentido de ser por excelen-
cia, la forma concreta para engendrar la realidad. En cambio, dentro del
cristianismo, el hecho del ‘constituere’ no refiere sólo el fundar o el estable-
cer, sino el crear propiamente dicho. Como puede observarse, en el térmi-
no ‘constitución’ subyacen significados muy diversos que, aunque centra-
dos en la acción de fundar, fluctúan entre la creación y la simple ordena-
ción de lo dado.
El fundamento conceptual de este término que asiste esta propuesta, se

fundamenta en los postulados kantianos, para los cuales lo ‘constitutivo’
demarca los conceptos puros del entendimiento de un asunto particular, o
categorías de éste, dado que constituyen (fundan, establecen) el objeto de
conocimiento; la función de estas categorías es por tanto, hacer de lo dado
algo dispuesto, ordenado (constituido) en objeto de conocimiento.
98
Así mismo, de acuerdo con Ferrater (2004), alimentan este sustento los
aportes de Carnap quien, a pesar de haber utilizado el término ‘constitución’
en un sentido distinto, parte de anteriores postulados, muestra la intención de
su reflexión desde su apuesta teórica de la Konstituttions theori, con la cual
pretende despejar el camino que permita la superación definitiva del dilema
entre el ser ‘engendrado’ y el ser ‘conocido’ del objeto. De tal modo, construir
debe ser considerado desde un punto de vista puramente neutral que no pre-
juzgue cuestiones de índole metafísica, dado que la “la finalidad de la teoría de
la constitución consiste en la erección de un sistema de constitución, es decir,
de un sistema de objetos (o conceptos) ordenado de acuerdo con diferentes
grados”, planteando cuatro problemas fundamentales:
1) Elección de un punto de partida, un primer grado, sobre el cual pueden

fundarse los demás.
2) Determinación de formas recurrentes dentro de las cuales se realiza el paso

de un grado al siguiente.
3) Investigación del modo en que son constituidos los objetos de diferentes

especies por la aplicación gradual de las formas. Y por último,
4) Precisar la forma general del sistema, con lo cual, según la Teoría de la

Constitución de Carnap, ‘constituir’ equivale, en el fondo, a ‘reducir’ “pero
sin que esta reducción deba entenderse como derivación ontológica de ob-
jetos, sino como proceso de transformación de proposiciones sobre unos
objetos en proposiciones sobre otros”. (Ferrater, 2004, p. 670).
El tercer asunto nodal, la Motricidad, se constituye en el concepto

articulador central de este proyecto, para el cual parto de una concepción que
se asienta esencialmente —más no de forma exclusiva— en la presentada por la
comunidad académica de la Ciencia de Motricidad Humana, movimiento que
se ha inspirado predominantemente en la tesis doctoral de Manuel Sergio (1987)
realizada en la Universidad Técnica de Lisboa (Portugal) y titulada “Para una
epistemología de la motricidad humana”, en la cual presenta los prolegómenos
de lo que para él es la nueva Ciencia de la Motricidad Humana, desde donde
pretende interpretar las múltiples prácticas que el ser humano realiza desde la
motricidad y acoger los fines pedagógicos orientados a potenciar el desa-
99
rrollo humano. En 1999 se creó la Asociación Española de Motricidad Hu-

mana (SEMH) y a partir de ese momento se han formado Sociedades Cientí-
ficas de Motricidad Humana en España, Portugal, Brasil, Grecia, Chile, Ar-
gentina y Colombia, entre otras, con el fin de continuar desarrollando y
profundizando en el asunto epistemológico y práctico. Asumimos el con-
cepto de Motricidad como fenómeno eminentemente humano, que mani-
fiesta la interrelación permanente de todos los procesos del ser y se consti-
tuye en la forma de expresión de su integralidad. Se concibe como acto
consciente e intencionado que desborda los asuntos biológicos y
neurofuncionales y trasciende a los más altos procesos de complejidad
humana: motor, cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual,
etc., donde subyacen fundamentos propios de la herencia filogenética
enraizados en la construcción ontogénica de la historia social.
La motricidad, en las diferentes conceptualizaciones, está acompañada de otra

serie de adjetivos que la califican como: manifestación del ser corpóreo, concien-
cia concreta y creadora, medio de exploración multisensorial, presencia viva de
la historia social transformada y transformadora a través de la adaptación al en-
torno, elemento que sintetiza la capacidad humana para desarrollar permanente-
mente el propio potencial personal y responder a los retos del ambiente.
Se evidencia que la motricidad establece una relación insuperable con la

corporeidad y asume como uno de sus componentes el movimiento (enten-
dido como ejecución bio-mecánica) pero lo trasciende a fenómenos más inte-
grales y complejos en la comprensión del ser, dado que, por medio de la
motricidad, el sujeto desarrolla la capacidad de relacionarse consigo mismo,
con los otros y con el universo; transmite y recrea valores determinados cul-
tural, geográfica, política e históricamente, en la puesta en escena de las Ex-
presiones Motrices, entendidas como
(…) aquellas manifestaciones de la motricidad que se hacen con distintos fi-

nes. Lúdico, agonístico, estético, preventivo, de mantenimiento, rehabilitación y
salud, entre otros; organizados siguiendo una lógica interna y que establece un
código legitimado en un contexto social, y por el cual se admiten y/o prohíben
unos gestos, se ofrecen pautas de comportamiento, se crean actitudes y se pro-
mueven creencias. Pese a ser repetitivas e instrumentales, éstas acarrean una in-
tención subjetiva del ejecutante que les otorga un significado especialmente im-
100
portante en la construcción del concepto cultura somática. (Grupo de investiga-

ción Cultura Somática).
Esta denominación ha emergido en la construcción curricular de la comu-

nidad académica del Instituto Universitario de Educación Física de la Universi-
dad de Antioquia, a través del Grupo de Investigación Cultura Somática; este
término tiene un nivel de comprensión cercano al concepto de acción motriz
en la motricidad, planteado por Pierre Parlebas, Manuel Sergio, Anna Feitosa
y otros. Sin embargo, para nuestra comunidad se constituye la expresión mo-
triz como un escenario que permite mayor accesibilidad y riqueza para explo-
rar y abordar la comprensión compleja de las manifestaciones de la motricidad.
En este sentido, me refiero a manifestación motriz, acción motriz o expresión
motriz como conceptos hermanos, más no iguales.
Parto de la premisa de que la motricidad y la corporeidad constituyen di-

mensiones centrales del Ser: punto de partida, centro de acción y punto de
llegada de lo humano; eje de relación con el mundo de la vida. Aquí, el movi-
miento humano juega un papel protagónico; en el universo todo se mueve y allí
todo tiene una lógica natural que crea efectos hasta convertirlos en realidades
complejas llenas de significado y significante. En esta realidad, el cuerpo y la
motricidad (como su expresión), son a la vez: territorio-espacio-escenario, esce-
na-tiempo-realidad, donde subyace una identidad individual, colectiva, social y
cultural.
Si como fuente de construcción de conocimiento la epistemología pretende

la elaboración discursiva en torno a un fenómeno, considero que la
reconceptualización analítica y global de los elementos constitutivos de la
motricidad que la configuran como dimensión humana será un aporte signifi-
cativo a su fundamentación epistémica, proyectando una apuesta en perspec-
tiva interdisciplinar, que no pretende crear un uso continuo de analogías ni,
mucho menos, realizar una sumatoria de conceptos provenientes de diferentes
disciplinas sino, por el contrario, aspirar a la superación de las lecturas parcia-
les existentes alrededor de estos constituyentes, en una intención de
develamiento, disposición y ordenamiento no jerárquico, como requisitos, ci-
mientos y fundantes, a partir de la premisa que hoy me asiste de que “la
Motricidad desde su esencia fenomenológica y compleja emerge como un con-
cepto transdisciplinar”.
101
3. LA MOTRICIDAD: UN CONCEPTO TRANSDISCIPLINAR
La apropiación de la motricidad, como dimensión expresiva de la

integralidad del ser, requiere de una construcción tejida a partir de los aportes
de muchas disciplinas, asuntos que han de aflorar como sus Constitutivos. Esta
red de sentido tiene su sustento teórico en las ideas presentadas por Edgar
Morin (1994) en torno a su pensamiento y desde la complejidad, que subyace
tras la propuesta de la transdisciplinariedad como una opción de desarrollo
del conocimiento a partir de la comprensión real de lo complejo en el mundo
de la vida. Para llegar a la comprensión de los significados que devienen en el
término transdisciplinar, hemos de hacer un recorrido previo por los
andamiajes de la disciplina, interdisciplina, polidisciplina y transdisciplina,
como lo plantea Morin (1994).
La Disciplina como categoría organizacional socialmente instituida en el

marco del conocimiento científico2 , se presenta como la diversidad de los do-
minios que poseen las ciencias, su división y especificidad en cada área de for-
ma autónoma para delimitar sus territorios y el manejo técnico de las teorías
que le son propias.3
2. La organización disciplinaria fue instituida en el siglo XIX, particularmente con la

formación de las universidades modernas, luego se desarrolló en el siglo XX con el
impulso de la investigación científica; esto quiere decir que las disciplinas tienen una
historia: nacimiento, institucionalización, evolución, dispersión, etc.; esta historia se
inscribe en la de la universidad que a su vez está instalada en la historia de la
sociedad; de tal modo que las disciplinas surgen de la sociología de las ciencias, de la
sociología del conocimiento y de una reflexión interna sobre ella misma, pero también
de un conocimiento externo. (Véase [email protected] en http:/
/ w w w. t e c n o l o g i c o c o m f a c a u c a . e d u . c o / I m a g e n e s / a r c h i v o s /
Sobre%20la%20Interdisciplinariedad.pdf
3. El análisis hecho por Morin frente a las disciplinas, plantea una valoración a la
especialización propia de ellas, dado que les reconoce el dominio de sus
competencias, aspecto que le da el carácter de cientificidad; pero a su vez, presenta
la preocupación por el riesgo de hiperespecialización, que deviene en la
“cosificación del objeto de estudio”, perdiéndose la mirada de las relaciones que
este objeto posee en su medio propio, y creando territorios “parcelas del saber”
102
Parafraseando a Morin, la Interdisciplinariedad puede ser concebida

desde dos lecturas. Una, desde el encuentro de diferentes disciplinas en un
mismo espacio, encuentro que es lo denominado como
Multidisciplinariedad por otros autores, entre ellos Max-Neef (1998), y ha
sido interpretado como acumulados de temas sentados alrededor de una
problemática pero sin compenetración real; y otra como ese encuentro
dotado de intercambio y cooperación que permitiría un encuentro signifi-
cativo. La Polidisciplinariedad constituye un acercamiento de disciplinas
en torno a un proyecto u objeto que les es común, interaccionando estre-
chamente alrededor de éste.
La Transdisciplinariedad en cambio, constituye esquemas cognitivos que

pueden atravesar las disciplinas y entretejerse en torno a un objeto o fenóme-
no común a propósito de leer su complejidad. Ésta perspectiva no intenta re-
ducir al ser humano a una definición o disolverlo en estructuras formales; re-
conoce la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por distintas lógi-
cas, en la intención de no buscar el dominio de muchas disciplinas, sino la
apertura de todas ellas a aquellos conceptos o ejes conceptuales que las
atraviesan y las trascienden.4
impenetrables por otras áreas que a su vez puedan interesarse en el mismo objeto.
Igualmente presenta los conceptos de usurpación y migraciones interdisciplinarias
en la historia de las ciencias, como esas rupturas de las fronteras disciplinarias
dadas por la usurpación de un problema propio de una disciplina sobre otra.
4. En este mismo sentido, un grupo de intelectuales preocupados por el devenir
de los seres humanos en un mundo complejo como el que habitamos, manifestaron
públicamente en 1994 su proclama: “Carta de la transdisciplinariedad” en el
Convento de Arrábida, el 6 de noviembre de 1994; cuyas ideas centrales giraron
en torno a la preocupación por la proliferación actual de las disciplinas académicas
y no-académicas que no permiten una mirada global del ser humano. Se hace
necesario entonces, una inteligencia y un conocimiento planetario para entender
el desafío contemporáneo material y espiritual de la complejidad de nuestra especie
y afrontar la amenaza que significa la tecnociencia desde la lógica de la eficacia
por la eficacia.
103
Siguiendo las ideas del autor francés, la transdisciplinariedad reside en

la unificación semántica y operativa de las acepciones a través y más allá
de las disciplinas, en una racionalidad abierta, en torno a las nociones de
«definición» y «objetividad», igualmente abierta a la reconciliación en el
diálogo de las distintas ciencias, en actitud de apertura a las religiones y
mitos, a la transcultura, al respeto absoluto y saber compartido de las
alteridades, unidas en una vida común sobre el mismo planeta, en una acti-
tud de rigor, apertura y tolerancia donde cohabiten razones y verdades
contrarias a las propias y en una valoración de la existencia de un horizon-
te transhistórico donde una educación auténtica juega un papel primordial
en enseñar a contextualizar, concretar y globalizar. En palabras textuales
de la Carta de la transdisciplinariedad, “La educación transdisciplinaria
reevalúa el rol de la intuición, del imaginario, de la sensibilidad y del cuer-
po en la transmisión de los conocimientos” (Anes, et al., 1994).
La situación actual pone de manifiesto un reto a los interesados en la com-

prensión de la Motricidad, a reclamar un enfoque global e integral desde una
apuesta transdisciplinar, en el interés por rebasar los límites de las especiali-
dades sin negarlas, para llegar así a una dimensión de mayor alcance
aprehensivo y a un nivel superior de pensamiento y conclusiones, como las
propuestas por el paradigma de la complejidad.
4. ¿DESDE QUÉ ÁREAS DEL CONOCIMIENTO SE ABORDA

LA MOTRICIDAD EN SU CONFIGURACIÓN DE DIMENSIÓN
HUMANA?
Rastrear los fundamentos disciplinares que sirven de piso teórico a los ele-
mentos presentados como constitutivos del movimiento humano que se confi-
guran hoy como propuesta contemporánea, dando un sentido complejo e
integrador a la motricidad, es un ejercicio que se realiza metodológicamente a
partir de un análisis documental; para este efecto se ha elegido entre muchas
propuestas de clasificación de la ciencia, la organización taxonómica que las
presenta en tres grandes grupos: las Ciencias Exactas y Naturales; Sociales y
Humanas; y Ciencias del Espíritu, con un acercamiento mayor a aquellas
disciplinas que lo abordan.
104
Las Ciencias Exactas son aquellas que sólo admiten principios, conse-
cuencias y hechos, rigurosamente demostrables; a su vez, las Ciencias
Naturales, son aquellas que tienen por objeto el conocimiento de las le-
yes y propiedades de los cuerpos del reino animal, vegetal y mineral. El
desarrollo del conocimiento científico tuvo durante muchos siglos y casi
con exclusividad el fundamento explicativo de los fenómenos del univer-
so y de los seres que en él habitan, desde estas áreas.
La Biología, es la ciencia encargada de estudiar los hechos naturales; se

enfoca al estudio de los organismos vivos; recoge los conceptos aportados por
la Física y la Química para sus comprensiones en torno a los diversos aspectos
de los organismos vivos y el desarrollo de la vida en ellos, para lo cual se
diversifica en un gran número de especialidades: para el tema que nos ocupa —
el ‘movimiento humano’— haremos referencia sólo a aquellas áreas que lo abor-
dan de forma específica, entre ellas: la Anatomía, Biomecánica, Genética, Fi-
siología, Filogenia (Filigénesis), Morfología, Ontogenia (Ontogénesis).
Así, la Anatomía, estudia la estructura, número, localización y relación de

las distintas partes de los organismos vivientes, en especial del humano. La
Biomecánica se ocupa de las fuerzas mecánicas que se suceden en estos orga-
nismos. La Genética es la parte de la Biología que trata los problemas de la
herencia y la Fisiología se encarga del estudio del funcionamiento orgánico de
los seres visos, en tanto que la Morfología se ocupa de la forma de los seres
orgánicos y las modificaciones que experimentan. La Filogenia (Filogénesis)
investiga la historia de la evolución de un grupo taxonómico, además de la
formación de las especies y su desarrollo en el curso de la evolución y la
Ontogenia (Ontogénesis), la formación y el desarrollo de los individuos orgá-
nicos, desde la formación del huevo hasta la edad adulta, atenta a los sucesos
externos que los modifican.
Como se ha expresado en distintos momentos del desarrollo de este texto, es-

tos planteamientos, provenientes de los postulados físico-biológicos, han dado ‘es-
tructura’ y fuerza conceptual, por encima de los demás, al movimiento humano,
dada la valoración de las explicaciones positivistas en que se suscribe. Desde sus
especificidades se ha nutrido la comprensión del Ser en una visión físico-
biológica y anatomo-funcional.
105
Las Ciencias Sociales y Humanas emergen como una reflexión que in-
tenta superar la visión clásica de ciencia, provenientes del modelo
newtoniano de causa - efecto, en el cual hay una simetría entre el presente
y el futuro y en el dualismo cartesiano, que plantea fronteras limitadas
entre la naturaleza y lo humano, materia y mente, mundo físico y espiri-
tual. Mónica Valle (2005) escribe que la ciencia social se constituye en una
empresa del mundo moderno visible a partir del Siglo XVI, la cual busca de
forma sistémica desarrollar un conocimiento sobre la realidad con el inte-
rés de su validación empírica. Es en el contexto de la universidad donde
surgen nuevas y múltiples disciplinas, bajo la creencia de que la investiga-
ción sistemática requería la concentración hábil en las múltiples zonas se-
paradas de la realidad.
Para rastrear el movimiento humano en el interior de estas ciencias, se hace

una inmersión en disciplinas como la Antropología, la Psicología (Evolutiva,
Cognitiva y Social), la Sociología, la Geografía (Humana), la Educación Física y
el paradigma emergente de la ciencia de la Motricidad Humana, como discipli-
nas que en las últimas décadas han interlocutado públicamente frente a esta
temática y, algunas de ellas, en las que apenas se empieza a develar que en sus
postulados subyacen ejes comunes desde donde tejer el diálogo con la
corporeidad y la motricidad.
Este estudio se interesa en la Antropología, en tanto ciencia del ser huma-

no que tiene el propósito de interpretar la dimensión biológica y cultural de los
grupos, tomando como componentes básicos de conocimiento la triada natu-
raleza-cuerpo-cultura y las resultantes de esta relación; en la Psicología como
ciencia que estudia los fenómenos y procesos psíquicos del individuo cons-
cientes e inconscientes desde el punto de vista de su interioridad y de su com-
portamiento (para el caso que nos ocupa, el fundamento mayor proviene de las
corrientes Evolutiva, Cognitiva y Social). De igual forma, se adentra en los
constructos teóricos de la Sociología como disciplina que se enfoca en el estu-
dio de las relaciones sociales de los seres humanos, el comportamiento social y
la dinámica de sus instituciones (familia, estado, escuela…). Para este proyec-
to, el acercamiento se hace desde una mirada contemporánea propuesta por
una de sus corrientes micro-sociológicas, que aborda las interacciones cotidia-
nas a través de la pregunta por la corporalidad y la comprensión de los fenó-
menos en el lugar mismo en que se suceden.
106
Además, se devela en la Geografía como ciencia de los lugares y territo-

rios, específicamente desde la tendencia de la Geografía Humanista, o ‘del
sujeto’, una dinámica contextual en la cual el espacio y el tiempo son abor-
dados como realidades en las que se da la vida en esa cotidianidad deposi-
taria de normas y ejecutora de acciones sobre los objetos y las mismas
normas. El espacio como categoría central, escenario en el que el ser huma-
no interactúa con la naturaleza y la sociedad por las que es transformado y a
las que transforma, es descrito por Milton Santos (1999) como “conjunto
indisoluble de objetos y sistemas de acciones, esencia ontológica que emite
resultados históricamente obtenidos, concebido en su propia existencia
como: forma- contenido”.
La Educación Física se asume aquí como área disciplinar, protagónica en

las temáticas del cuerpo y del movimiento, cuya concepción ha trasegado por
diferentes significados acorde al paradigma filosófico del mundo, del ‘ser hu-
mano’ y de su realidad existencial corpórea, dominante en un momento histó-
rico determinado. En este sentido, este estudio recoge de forma principal las
concepciones teórico-prácticas que entienden la Educación Física como área
de conocimiento cuyo objeto es el ser humano en su unidad e integralidad y un
movimiento portador de significados. Así mismo, se adentra en el desarrollo
epistémico que ha alcanzado la Ciencia de la Motricidad Humana como para-
digma emergente presentado por Manuel Sergio5 en su tesis, que nominó “La
epistemología para una nueva ciencia: Ciencia de la Motricidad Humana”, la
cual parte de los postulados de la Educación Física, tiene su historia allí pero la
trasciende y no pretende reemplazar ni modificar esta disciplina. Se muestra
como una nueva área del conocimiento dentro de las ciencias sociales y huma-
nas, un nuevo paradigma sobre lo humano, que posee su propia identidad, ob-
jeto de estudio, corpus teórico y se centra en el valor de la acción (componente
del comportamiento humano en general) como eje de conocimiento y en la
cultura como conocimiento vivido.
5. Manuel Sergio Cunha da Vieira, filosofo portugués, quien a partir de su incursión

en el mundo directivo del deporte de alto rendimiento y luego desde la invitación
al mundo académico de la Educación Física, y dada las limitaciones teóricas que
encontró en ésta para hacer sus sustentos teóricos, en 1984 presenta en su tesis
doctoral “ La epistemología para una nueva ciencia: Ciencia de la Motricidad
Humana”.
107
En esta perspectiva, las ciencias sociales proponen un espacio para la

comprensión y abordaje de la realidad social desde la integración y sociali-
zación de los esquemas de coexistencia de vida social, donde el cuerpo y la
motricidad se hacen presentes como espacios de representación simbólica.
Ciencias del Espíritu es un concepto proveniente de la filosofía contemporá-

nea. Surgido en parte dentro del idealismo alemán, obtuvo gran desarrollo con
Hegel. En la ultimas décadas se ha manifestado en una serie de doctrinas que
giran en torno al “ser espiritual y /o ser histórico”.
La ciencia central en este campo es la Filosofía como área del conocimiento

ocupada de los razonamientos encaminados a explicar la naturaleza, relacio-
nes, causas y finalidad del mundo físico, más allá de lo perceptible por los sen-
tidos, y de los hechos espirituales. En este campo nos adentraremos en los
paradigmas Fenomenológico y el de la Complejidad, dado que son las bases
fundamentales en que se sustenta la comprensión de la Corporeidad y la
Motricidad.
La Fenomenología6 es una propuesta de reflexión para el entendimiento

del cuerpo y su motricidad. Este paradigma filosófico se manifiesta en la inten-
ción de describir la íntima relación existente entre el mundo de la vida y el
Logos como una acción social y moral, como una acción comunicativa entre
corporeidades que se construyen la una a la otra. Así, su sentido y sus tareas de
investigación se han direccionado principalmente hacia la explicación de
los fenómenos dados a la conciencia, a la descripción de significados vivi-
dos y existenciales, al estudio de las esencias y fenómenos de la experien-
cia vital del mundo de la vida y de la cotidianidad, a la exploración del
6. Son muchos los autores que han representado esta línea de pensamiento, en su
transcurrir histórico: Stumpf, Lambert, Husserl, Kant, Hegel, Harttman, Pierce,
Hamilton, Heidegger, M. Ponty, J.P. Sartre, K. Jaspers, Brentano y otros; y han sido
ellos quienes desde sus tesis describen la Fenomenología como una acción dotada
de analogía, de apertura, de alteridad y de intencionalidad latente; ruta de
conexión del espíritu a la ciencia; conciencia moral en la historia humana; ciencia
neutral que trata los fenómenos psíquicos en sí y en cuanto contenidos significativos;
descripción de las ideas como modo o sentido presente en la mente.
108
significado del ser humano y hacia la práctica atenta a las meditaciones; es

el pensar sobre la experiencia originaria.
En el recorrido que hoy nos ocupa y desde el paradigma fenomenológico,

cumple un papel central la corriente teórico-práctica de la Fenomenología
Existencial7 que centra su mirada en la explicación del fenómeno del modo de
“ser y estar en el mundo” a partir de las vivencias, la expresión y la subjetividad
de las corporeidades. Plantea como categorías centrales la Corporeidad- Espe-
cialidad- Temporalidad- y Relacionabilidad, se ocupa de caracterizar la natura-
leza de la experiencia que una persona tiene de su mundo y de sí misma e intenta
incluir todas las experiencias particulares en el marco total de su ser y estar en el
mundo; las cosas que hacen, sienten y dicen las personas tienen un gran sentido.
La concepción de cuerpo que aquí emerge, bien puede denominarse

posmoderna, en tanto hay una intención de recuperar al sujeto. Plantea supe-
rar la racionalidad característica de la modernidad, pretende dejar el discurso
hegemónico racionalista del mundo y desarrolla nuevas formas de compren-
derlo, desde la diferencia en el diálogo con el contexto social e histórico, dado
que el ser humano, en el momento en que nace, se incorpora a una cultura, se
vincula a una comunidad socialmente constituida e inicia el proceso de
humanización o de formación como sujeto.
Merleau Ponty (1975, pp. 215-216) redefine el sentido que se le da a las co-
sas por la subjetividad del ser corpóreo, otorgando a su vez un papel impres-
cindible a la corporeidad, la motricidad, a la percepción y a la gestualidad, en
la forma en que se capta el conocimiento y se da sentido a la existencia, como
un llamado que nos devuelve a crear una conexión con la naturaleza, de modo
que las reflexiones no surgen de la racionalidad desligada de la realidad vivida,
sino de la percepción y la relacionabilidad con ella, donde el espacio y el
tiempo son uno mismo. En sus palabras “El mundo no es lo que yo pienso,
sino lo que yo vivo”.
7. La Fenomenología existencial, es una corriente teórico-práctica del paradigma

fenomenológico que emerge enfáticamente a mediados del siglo XX; sus autores
más representativos son Merleau Ponty, Jean-Paul Sartre, Martin Heidegger, Karl
Jaspers, Bretano.
109
El pensamiento fenomenológico existencial gira en torno de la experiencia

vivida, rechaza las pretensiones intelectualistas y reconoce “que el sujeto que
nace en el mundo nace situado y lo biológico, lo familiar, lo económico, lo
social… le condicionan pero no lo determinan, en tanto que la existencia hu-
mana sigue siendo el paradigma de lo que ocurre con el organismo biológico y
el gesto corpóreo, es un continuo movimiento de superación de lo dado, par-
tiendo de ello, pero abriéndose nuevos significados”, a lo que Merlau-Ponty
(1995: 77) llama ‘trascendencia’. Esta visión de ser corpóreo situado, genera-
dor de conciencia, expresión y sentido, restituye en la corporeidad las carac-
terísticas existenciales del ser.
El Paradigma de la Complejidad y la Complejidad como Método, propues-

tos por Edgar Morin, pueden leerse como un proyecto de conocimiento en bús-
queda de estrategias viables para el pensar complejo desde la acción cotidiana
físico-bioantropológica y desde una perspectiva científico-filosófico-literaria
que permita una praxis ética en el campo tanto del conocimiento académico
como de la praxis social,8 como lo expresa el autor: “A primera vista la comple-
jidad es un tejido complejo de constituyentes heterogéneos inseparablemente
asociados: presenta la paradoja de lo uno y de lo múltiple… es, efectivamente, el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, aza-
res, que constituyen nuestro mundo fenoménico”. Morin (1994, p 32).
El propósito central de este paradigma es dilucidar la aparente compleji-

dad e inexplicabilidad de los fenómenos de la vida; sus categorías centrales
son: el caos, la corresponsabilidad y lo hologramático. Pretende buscar, ex-
plicar y comprender asociaciones totalmente antagónicas como son: orden /
desorden, invarianza / variación, continuo / discontinuo, pertenencia / ex-
clusión, dinamismo / estabilidad, lógico / ilógico, irreversibilidad / repe-
tición, autonomía / dependencia, identidad / alteridad, egoísmo / altruis-
mo; elementos éstos, imprescindibles en la aprehensión (conocimiento)
de los objetos del mundo como ruta para recuperar el universo empírico,
la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley,
8. Es durante los años 1976 y 1988 cuando el “Método” como obra, cobra forma y
se observa una estructura articulada de conceptos (Morin, 1994: 16).
110
de concebir un orden absoluto, además de lo relacionado con la lógica

que no se puede fragmentar, tampoco aislar o llegar a considerarlas como
independientes, sino que por el contrario pertenecen a un sistema y es
debido a esta pertenencia que se comportan de una u otra forma.
La complejidad de un fenómeno estará regida por la forma como se estable-

cen y detectan sistemas, subsistemas y sus relaciones con los diferentes puntos
de vista a modo dialógico, 9 que además de la recursividad 10 y lo
hologramático11 se constituyen en los tres principios ejes de la complejidad
propuestos por Edgar Morin (1994), siendo los elementos diferenciadores de
otros pensamientos.
En esta línea de comprensión de un mundo fenoménico y complejo, se visualiza

una suerte de esperanza para el emerger de una lectura de lo humano desde el
prisma del Cuerpo y la Motricidad en una comprensión integral, no simplifica-
da ni reduccionista; un ser hologramático: cuerpo-sujeto, desde las partes al todo
y el todo en las partes, y además situado en un contexto, con una expresión mo-
triz intencionada de emociones, sentimientos, conocimientos y operaciones
cognitivas, constituyendo así el movimiento consciente y voluntario en un as-
pecto significativo para el ser y portador de significación de su propia conducta.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Sin intención concluyente sino, por el contrario, en actitud de apertura, com-

parto hoy los acercamientos a la construcción de la malla teórica que el
9. En el principio Dialógico, los contrarios coexisten sin dejar de ser antagónicos, a

diferencia de la dialéctica, donde la emergencia de un término presupone la
superación del contrario.
10. En la Recursividad el efecto se vuelve causa, la causa se vuelve efecto; los
productos son productores; el individuo hace cultura y la cultura hace a los
individuos.
11. El principio Hologramático busca superar el principio del “holismo” que no ve
más que el todo, y del “reduccionismo” que se limita a las partes,; el principio
hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes.
111
proyecto pretende, en su intento de una reconstrucción analítica de los

Elementos constitutivos de la motricidad desde un plano más integrado y
en una visión interdisciplinar que permita nuevas comprensiones más in-
tegrales y abarcantes, como puede leerse en los párrafos del trabajo que
acá presento.
De esta forma hago un tímido, precoz y provisional intento de análisis que

visualiza tres macro-categorías que se presentan como constitutivas de la
motricidad y que se interrelacionan dialógicamente así: los componentes de la
motricidad, como elementos que configuran las partes del todo, provenientes
de las distintas áreas que explican el fenómeno del movimiento humano y que
aportan a la construcción de este conocimiento, las características y princi-
pios que asisten la realidad y que le dan su carácter humano de manera que
claramente se distinga de los demás y las manifestaciones de la motricidad,
como espacios tangibles donde pueden leerse, interpretarse y analizarse,
tanto los componentes como las características y principios de esa
motricidad y que se constituyen, en última instancia, en la expresión mani-
fiesta de esa integralidad del Ser.
Gráfico 1
112
Aunque el gráfico anterior sólo presenta las tres macro-categorías que

emergen en primera instancia y algunas de las subcategorías que se inscri-
ben en cada una de éstas, y teniendo en cuenta los resultados que hasta el
momento se han obtenido, me aventuro a expresar que es posible la com-
prensión de la complejidad subyacente en los constitutivos de la motricidad,
desde la realidad del sujeto que habita en una corporeidad, entendiendo
así a este Ser como una trama de dimensiones que se encuentran en
interacción dinámica y fluida, en la cual cada dimensión afecta a las demás,
asumiéndolo como un ser indivisible que no puede ser intervenido ni en-
tendido por partes sino que, por el contrario, cada parte actualiza el con-
junto y el conjunto actualiza la parte, reconociendo la inmanencia de una
complejidad sustancial de su realidad en el mundo de la vida, enmarcado
en una dinámica sociocultural que le determina y presenta juegos de rele-
vancia y opacidad en el acto permanente de la acción comunicativa de su
cotidianidad. En otras palabras, se dilucida una lectura de un ser corpóreo,
y se apuesta a una comprensión desde la complejidad.
La Motricidad será, entonces, concebida como dimensión central de lo hu-

mano cuando pensemos al sujeto como una totalidad actuante, como Bio-cul-
tura; cuando la vivenciemos como expresión del Ser activo en sentido corporal
con todas las implicaciones del entorno social en que vive y donde toda su
intencionalidad gire en torno a potencializar su desarrollo integral.
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114
PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y EDUCACIÓN FÍSICA,
UNA MIRADA CRÍTICA.
*
Jorge Ricardo Saraví
1. INTRODUCCIÓN
Para poder comprender mejor ciertos postulados de la Praxiología motriz es

necesario dar cuenta del contexto en que ella surgió.
Las teorías no surgen por obra de algún autor iluminado que las elabora de
manera solitaria en su escritorio o en su laboratorio. Surgen en un contexto
determinado, en un lugar geográfico dado, en una cultura y una coyuntura his-
tórica, inmersas en movimientos sociales que influyen en su génesis y desarro-
llo. Una teoría es una construcción socio - histórica.
Pierre Parlebas, profesor de Educación Física francés, comenzó a escribir

sus primeros textos a fines de la década del 60. En esos momentos se vivía y
protagonizaba toda la ebullición previa al Mayo Francés, ese movimiento cul-
tural, educativo y social que transformó la vida de ese país y, podríamos decir
sin exagerar, la del mundo. En ese clima de agitación social, donde todo o casi
todo estaba siendo puesto en cuestión, Parlebas escribe su primer artículo:
“L’education physique en miettes” (1967), una crítica punzante y profunda al
estado de la Educación Física de esos momentos y que aún hoy conserva gran
actualidad.
Parlebas y sus teorías, ya claras y definidas pero aún embrionarias, hacen apa-
rición en un momento en que la Educación Física está dominada por la
psicomotricidad. En la escuela secundaria la disciplina era regida por el deporti-
* Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educa-

ción, Universidad Nacional de La Plata. Argentina.
115
PRAXIOLOGÍA MOTRIZ Y EDUCACIÓN FÍSICA, UNA MIRADA CRÍTICA.
vismo,1 y desde un enfoque muy tradicional y tecnicista. En esa época apare-

cen en Francia también las críticas de Jean Marie Brohm al deporte. Algunas
cuestiones estaban siendo replanteadas...
En los ámbitos académicos y científicos de Francia estaba en boga por esos

momentos el estructuralismo. Esta línea de pensamiento en ciencias sociales y
humanas se afirmó en la escena intelectual francesa primero, y luego mundial
también, como un fuerte paradigma que generó más adhesiones que rechazos
(Sazbón, 2002). Nace a partir de estudios en el campo de la lingüística
(Ferdinand de Saussure) y la antropología (Claude Lévi Strauss), y su eje es el
estudio de elementos constituyentes de las sociedades y culturas en los que se
encuentran estructuras comunes que deben ser identificadas, aisladas y rela-
cionadas con una amplia red de significados.
El concepto-clave es “estructura”, entendida ésta como sistema de rela-

ciones que permanece invariable y que garantiza su propia regulación
(During, 1992). Los elementos que componen esa estructura son solidarios,
inseparables entre sí, están en estrecha relación e interdependencia. Según
este enfoque, esos elementos cobran sentido a partir del todo y no pueden
ser analizados por separado. “La estructura no es sólo una totalidad de fe-
nómenos solidarios sino que además, esa totalidad debe ser pensada exclu-
sivamente desde el punto de vista de las relaciones existentes entre sus tér-
minos” (Corvez, 2000).
En ese contexto fértil para la producción de ideas, Parlebas irrumpe con

varios artículos en la revista EPS (Education Physique et Sport) y en me-
dios de circulación masiva como Le Monde y L’Equipe, donde deja sentada
su posición respecto al sentido de la Educación Física y a la relación depor-
te-educación, y polemiza con otros columnistas y lectores. Es decir, desde
la génesis de sus ideas marca una tendencia a comunicar lo que él investiga
y-o pregona, e invita a ponerlo en debate.
1 Utilizo aquí la palabra “deportivismo” para denominar lo que otros autores

mencionan como “corriente deportiva”.
116
JORGE RICARDO SARAVÍ
De la descripción de una Educación Física hecha trizas, dividida en miga-

jas, pasa inmediatamente a una propuesta concreta superadora: la Educa-
ción Física estructural en 1968. Allí Parlebas (1968) hace referencia por pri-
mera vez al estructuralismo, preguntándose si “es inconcebible pensar en
beneficiar la Educación Física de los resultados descubiertos en otras áreas a
lo largo de cuidadosas investigaciones... ¿ella puede o debe ser estructu-
ral?”. Obviamente su propia respuesta a todo ello es sí, y aquí comienza lo
que During (1992) denomina “revolución copernicana” en Educación Física
(y Parlebas también, aunque no haciendo referencia a él mismo).
Esa supuesta “revolución”, (que es, desde mi perspectiva, una corriente en

Educación Física), pone en el centro de análisis a la motricidad desde un punto
de vista social, entendida como fenómeno social, como un hecho de comunica-
ción, de interacción y de intercambio. Ése es su eje central y su aporte clave.
En un marco de una Educación Física psicomotricista, psicomotricizada al

exceso podríamos decir, Parlebas acuña una palabra que se transformará en la
clave de su universo: “sociomotricidad”. Y la opone a psicomotricidad.
Sociomotriz es toda aquella situación en la que interactuamos motrizmente
con otros —sean ellos adversarios o compañeros, o ambos a la vez— y, como
contrapartida, psicomotor es lo referido a aquel sujeto que se mueve, que se
desenvuelve en solitario.
Aquí es necesario hacer una lectura de campos del saber y del poder desde
Bourdieu, donde la Educación Física, hegemónica de ese entonces, es cues-
tionada por Parlebas (1968) y se definen campos de lucha en que la nueva pro-
puesta quiere ubicarse en el centro.
Pero este concepto, la sociomotricidad, pasará a formar parte del vocabula-

rio de otra creación de Parlebas (1968): una nueva ciencia llamada Praxiología,
o ciencia de la acción motriz.
En este enfoque, planteado desde el estructuralismo, el autor busca ahon-

dar las bases científicas de la disciplina. Parlebas pretende claramente una
Educación Física científica, y desde su peculiar visión, marca rumbos en ese
sentido. Para ello, no sólo se basa en “el paradigma sistémico-estructural”
(Lagardera, 1996) tomando como punto de partida autores clásicos euro-
117
peos del estructuralismo, sino que encuentra sus raíces en la sociología de

Raymond Boudon y también se nutre de otros aportes como las teorías de
Bateson y Watzlawicki, de la Escuela de Palo Alto, EEUU.
Una influencia menos conocida en las teorías parlebasianas son las ideas
pedagógicas relacionadas con la “educación nueva” o métodos activos, de las
cuales Parlebas se nutrió en su militancia asociativa y que le permitieron al
autor toda una lectura diferente de la realidad, además de la posibilidad de
realizar trabajos de campo ligados a la educación no formal.
2. LA PRAXIOLOGÍA MOTRIZ:
ALGUNOS DE SUS CONCEPTOS CLAVES
Aparece aquí el primer punto de posible discusión: ¿es la praxiología real-

mente una ciencia? Está claro que no, si bien podría ser una protociencia,
preciencia o una “propuesta teórica con pretensiones científicas” (Rodríguez,
1998). Cabe aquí la pregunta sobre qué le aporta o qué le resta la creación de
esta “praxiología motriz” a la Educación Física. Pero esta cuestión nos llevaría
a extendernos demasiado, razón por la cual dejaremos ese debate para otras
instancias posteriores
Acción motriz es un concepto muy amplio, posible de definir como “el pro-
ceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos que ac-
túan en una situación motriz determinada” (Parlebas, 2001). Según el autor,
este concepto “permite analizar todas la formas de actividad física, sean éstas
individuales o colectivas y según todos los modelos posibles” (1995).
De ese gran campo que es la praxiología motriz, Parlebas (1995) toma un

sector que le apasiona y allí profundiza sus estudios e investigaciones: las
prácticas sociomotrices. En particular dentro de ese subconjunto, tomará
como eje de análisis los juegos y los deportes (o como él gusta denominarlos
“juegos deportivos no institucionalizados” y “juegos deportivos
institucionalizados”).
Aquí aparece otro concepto clave: la lógica interna, entendida ésta como los
trazos principales, las características, los rasgos pertinentes de una determina-
da situación motriz, de un determinado juego o deporte. Es necesario aclarar
118
que Parlebas (2001) no toma un concepto amplio de “deporte”, sino que lo

define como “el conjunto de situaciones motrices codificadas en forma de com-
petición e institucionalizadas”.
Para entender esa lógica interna es necesario conocer y estudiar los “uni-
versales ludomotores” de esas prácticas, afirma el autor.
Los universales ludomotores son estructuras que se pueden observar, des-

entrañar y mostrar, y que existen en los distintos juegos y deportes. En ese
sentido, el autor entiende que esos modelos son factibles de ser matematizados,
expresados mediante grafos, matrices, etc., y qué modelos permiten describir
el funcionamiento del juego. Esta idea de la matematización es clave para
Parlebas; autores como Eidelsztein (2001) conciben esta necesidad de
formalización abstracta como una propiedad que nuestra sociedad considera
que se debe alcanzar para que un área del saber sea aceptada como científica
—más allá de las lecturas críticas que se puedan hacer sobre esta “maniobra del
saber”, como la denomina el propio Eidelsztein—.
Uno de los universales más difundidos —quizás por la posibilidad de

expresarlo en gráficos— es la red de comunicación.2
La idea central de Parlebas (1984) en relación con los juegos se plasma en lo

siguiente: “Todo juego colectivo se organiza en función de las interacciones
motrices que aseguran las relaciones entre jugadores. Sobre la trama de la co-
municaciones motrices... se va a tejer la dinámica sociomotriz del juego”. O de
manera más concluyente aún: “La tarea lúdica, la performance deportiva, es
de alguna manera la comunicación motriz ella misma”.
Aquí dejan de aparecer las técnicas en el centro de los deportes —me refiero
en particular a los deportes de conjunto—, dejan de ser el centro los facto-
2. Los otros universales, son: la red de interacción de marca (que es en realidad una
sub-red de la red de comunicación motriz), las reglas o código lúdico, la red de roles
sociomotores, la red de sub-roles sociomotores, el sistema de scores o de marca de
tantos, los praxemas o código praxémico y los gestemas o código gestémico.
119
res psicomotrices de Le Boulch, y aparece como claro eje la comunicación

motriz. Las situaciones sociomotrices son entendidas en este marco como
manifestaciones socioculturales de comunicación, interacción e intercambio.
A partir de su fuerte anclaje en Francia, y ya consolidada bajo el nombre de

Praxiología Motriz, esta corriente de la Educación Física se difunde y encuen-
tra eco en España, donde se fundan varios grupos praxiológicos en diferentes
centros de formación e investigación. Menos repercusión ha tenido en
Latinoamérica, donde de alguna manera se han incorporado conceptos de
Parlebas en diseños curriculares y documentos oficiales. De todas formas, el
gran corpus de su teoría resta poco conocido en el colectivo de profesores.
Esta cuestión puede llevar a preguntarnos sobre la pertinencia (e inclusive el
riesgo) de sólo “utilizar” el vocabulario parlebasiano sin profundizar en un
mayor conocimiento de su teoría.
Esto puede deberse entre otras causas a la llegada tardía y muy parcial de
traducciones de sus textos y al hecho de que este saber estuvo desde el co-
mienzo ligado a un perfil más académico en Universidades francesas y espa-
ñolas (y por ende menos “comercial”). Sería necesario aquí continuar traba-
jando desde la historia de la Educación Física en cada uno de los países de
Latinoamérica, en relación con los vaivenes, aproximaciones y rechazos que
han sufrido los conocimientos de nuestra área que han sido “importados”
desde Francia.
3. FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LA PRAXIOLOGÍA
Es necesario destacar y discernir cuáles han sido y son los aportes que le
han hecho Parlebas (1984) y “su” praxiología a la disciplina, y también hacer
un análisis crítico de la misma planteando sus puntos fuertes y sus puntos dé-
biles, en una propuesta donde a priori todo parecería haber sido pensado y
tenido en cuenta.
Para comenzar desde algún punto, es destacable el esfuerzo de Parlebas

(2001) por definir sus conceptos con la mayor claridad posible. Fruto de
ese trabajo fue su Léxico comentado de acción motriz aparecido en Fran-
cia en 1981, y luego traducido al español en una versión actualizada en el
2001.
120
Se puede discrepar de sus definiciones, pero están allí y no son ambiguas,

son muy claras. Esta intencionalidad parte de la idea de que para producir
avances en la investigación en el campo disciplinar es necesario establecer
definiciones operativas claras de los conceptos utilizados. En un área donde
las confusiones terminológicas y la multiplicidad de sentidos contribuyen
muchas veces a la dispersión y a la confusión, este esfuerzo no es menor.
Desde el punto de vista de la investigación científica, y si bien está más

ligado a una visión tradicional de ciencia, Parlebas (2001) propone nue-
vas herramientas para el trabajo de campo y para la interpretación y aná-
lisis de la lógica interna de las prácticas corporales (en especial juegos y
deportes), como por ejemplo el ludograma. Si bien la tarea se muestra en
una primera mirada muy cuantitativa, en las interpretaciones y análisis
posteriores, y en la comunicabilidad de esos resultados, se privilegia cla-
ramente lo cualitativo. 3
Uno de sus puntos más fuertes, más interesantes y quizás podríamos decir
hasta inexpugnables, es la reivindicación y revalorización científica de los jue-
gos (juegos motores o juegos deportivos no institucionalizados en la termino-
logía parlebasiana, como ya dijimos más arriba).
El aporte científico realizado permite darle un lugar de importancia a los

juegos tradicionales como patrimonio cultural de la humanidad (patrimonio
intangible), aspecto que venía siendo proclamado desde hace mucho por la
UNESCO y por ONG internacionales como los CEMEA (Centros de Entrena-
miento en Métodos de Educación Activa) pero que en el ámbito de la Educa-
ción Física —situada bajo la hegemonía del deporte— solía tener poca prédica
y repercusión.
Los trabajos y los textos de Parlebas produjeron un cambio trascenden-

tal, al punto que hoy no es posible sostener que el deporte es una forma
3. No debemos olvidar que Parlebas tiene una fuerte formación sociológica en la

línea de Boudon, sociólogo francés que trabaja en una dirección no discursiva ni
narrativa al estilo de Pierre Bordieu, y que aplica metodologías científicas más
ligadas quizás a un enfoque tradicional.
121
superior de la motricidad; al contrario, queda claro que juegos y depor-

tes son prácticas culturales (sociomotrices) diferentes. En una discipli-
na donde muchas veces el único contenido a enseñar parece ser el de-
porte, reivindicar un lugar de y para el juego es un logro de amplitudes
mayores. Asimismo, esto lleva a poner en cuestión el concepto y la prác-
tica de “juegos pre-deportivos”, privilegiando el juego en sí mismo y no
como un “medio para” (fin preparatorio).
Sus marcos interpretativos y argumentativos también otorgan mayor

fundamentación al área de vida en la naturaleza y a las prácticas al aire libre y
en medios no estandarizados.
Ello, en particular, a partir de estudios comparativos donde se pone en evi-

dencia una mayor cohesión grupal durante la realización de actividades de vida
en la naturaleza. Parlebas reivindica de este modo la importancia de la coope-
ración motriz y encuentra que el contenido por excelencia para trabajarla son
las prácticas corporales en contacto con la naturaleza y en medios no
estandarizados.4
En síntesis, y como contrapartida de una visión más tradicional de la Edu-

cación Física donde se otorgan títulos de nobleza a los deportes de conjunto, a
la gimnasia y al atletismo, Parlebas otorga fundamentación científica a dos
contenidos muchas veces subvalorados o minorizados: los juegos y la vida en
la naturaleza.
Por último, Parlebas no intenta llevar adelante una “didáctica estructu-

ral de la Educación Física”, ya que critica la posibilidad de encasillar y
4. No habiendo material traducido al respecto al español, recomiendo en particular

la lectura del siguiente texto : Dynamique de l’interaction et de la communication
motrice dans les activitités physiques et sportives, que fuera publicado en:
Recherches en activités physiques et sportives 1, Actes des journées de la recherche
en A.P.S. Aix - Marseille II, coordinado por Michel Lauraent y Pierre Therme, Marsella.
Edición del Centre de Recherche de l’ UEREPS, Universidad Aix - Marseille II, 1985.
122
meter en cuadrículas a los sujetos y a las prácticas corporales en el afán de

enseñanza.5 Pero a pesar de ello, bien podemos destacar y desprender dos
aplicaciones directas a la planificación y a la clase de Educación Física.
La primera es que, partiendo de su clasificación de las situaciones motrices,

aparece la posibilidad de elaborar propuestas didácticas y proyectos
disciplinares más completos y equilibrados, donde se incluyan todo el abanico
de situaciones motoras posibles, tanto psicomotoras como sociomotoras. Es a
partir de sus trabajos que se evidencia con mayor claridad que dentro de lo
sociomotor, es necesario presentar a los alumnos diferentes modelos de comu-
nicación motriz: juegos donde aparezcan la cooperación, la oposición y la co-
operación - oposición.
El marco teórico parlebasiano deja entrever que se le deben ofrecer al suje-

to la mayor cantidad de experiencias motrices posibles, muy diversas entre
ellas. Vivenciar distintos tipos de situaciones sociomotoras enriquecerá las
posibilidades de recepción de información perceptiva y de confrontación con
tomas de decisiones motrices múltiples y variadas (Saraví, 2004).
La segunda, sobre la cual han trabajado mucho los praxiólogos españo-

les pero que no estaba en las teorías originales de Parlebas, es el aporte de
elementos para un mayor y mejor conocimiento de la lógica interna de los
deportes, lo cual permite y facilita su mejor enseñanza. Desde esta perspec-
tiva, la praxiología contribuye (o contribuiría) a la construcción de una me-
todología de enseñanza de los deportes, en particular los de conjunto o de-
portes colectivos.
Y aquí entramos en lo que serían algunas críticas posibles a la praxiología

motriz y los riesgos que ella implica.
5. Parlebas llega incluso a confrontar y debatir con especialistas en Didáctica de la

Educación Física, a los que el agrupa bajo el nombre de “corriente didactizante”.
Al respecto, recomendamos leer: Didáctica y lógica interna de las actividades físico
deportivas, artículo aparecido en la Revista Stadium, Número 155, año 26, Buenos
Aires, octubre 1992.
123
Reducir los estudios de la praxiología a un método de iniciación depor-

tiva o creer que es “una herramienta para” ello, es hacer un recorte dema-
siado reduccionista.
Realizar una lectura “tecnocrática” de la praxiología es, quizás, uno de los

vericuetos más confusos en que podemos perdernos. Es necesario comprender
la totalidad de la propuesta, su sentido, lo que le dio origen, su ideología.
Desde una lectura crítica podríamos preguntarnos qué lugar le otorgan

Parlebas y la praxiología al sujeto, dónde lo ubican en relación con el análisis
de las estructuras lúdicas.
¿Cómo “juega” la libertad y la espontaneidad del sujeto en las redes y en los

modelos matematizables de los universales?
Al analizar los textos y estudios de campo de Parlebas vemos que él encuentra

caminos pre - determinados por los cuales el jugador transita con un cierto y rela-
tivo margen de decisión o de opción (mayor o menor según en juego). Así, parece-
ría que el sujeto está “sujetado” dentro de estas estructuras lúdicas (Caruso & Dussel,
1996), y que su margen de maniobra dentro de las reglas y dentro de esos canales
comunicativos de lo sociomotor fueran mínimos. Los autores que acabamos de
mencionar, sin embargo, afirman que las estructuras pueden ser “reescritas” por
los sujetos, que de esta manera le van atribuyendo significados al mundo. Parlebas
(2001) mismo se pregunta sobre la autonomía del sujeto y sobre si el “jugador es
juguete del juego”, pero en sus escritos no parece tener en cuenta la posibilidad de
que algunos jugadores no logren jugar cuando participan de un juego, tal como
afirma Víctor Pavía (2000) cuando analiza el “modo lúdico”.
Parlebas afirma que no existe contradicción entre la modelización objetiva de

las estructuras del juego y la posibilidad de una decisión motriz subjetiva. Pero
correlacionando los escritos de Pavía con los de Parlebas, podríamos afirmar que
en este último caso se privilegia la “forma” lúdica —la estructura, más precisamen-
te—, por sobre el “modo” lúdico. Es decir no se analizan los juegos deportivos des-
de la perspectiva del jugador.
Está claro que aquí el objeto de estudio no es el sujeto, sino que es la

comunicación motriz. Sin embargo, y a pesar del difuso lugar que se le
124
otorga aquí al sujeto, este parece estar en el centro del discurso ideológico-
pedagógico de Parlebas, expresado cuando hace referencia a poner al “niño
en el centro de la educación”.6
Otra pregunta crítica que podríamos formularnos sería: ¿Los “universales”,

pueden ser un modelo de análisis para todos los juegos deportivos de todas las
culturas? La pretensión de universalidad de estas estructuras, creyendo que son
válidas para interpretar y-o estudiar fenómenos diversos y complejos, que se mo-
difican y mutan en el seno de procesos de transformaciones sociales, no parece
posible de manera clara.
Se percibe aquí una cierta visión eurocentrista en los estudios de Parlebas,

que parece también ligada al carácter auto referencial de muchos estudios cien-
tíficos franceses.
Y quizás un último punto a considerar es si la creación de una “nueva ciencia”

—la Praxiología motriz—, contribuye a fortificar a la Educación Física o sólo faci-
lita la dispersión y la debilita (a pesar de los deseos de Parlebas, claro está).
Si bien Parlebas distingue claramente a la praxiología de la Educación Físi-

ca, definiendo a esta última como una pedagogía de las conductas motrices,
crear algo “por fuera” de la Educación Física, parece ser bastante paradójico
dado que el autor propone encontrar un objeto de estudio propio y específico
de la Educación Física, y reivindica desde el discurso la importancia de una
disciplina de intervención en el campo de lo corporal.
4. EDUCACIÓN FÍSICA CRÍTICA Y PRAXIOLOGÍA MOTRIZ
¿Qué es entonces lo novedoso y lo “revolucionario” de la teoría parlebasiana?

La respuesta está, en parte, en remarcar la profundidad ideológico-política
de los trabajos de Pierre Parlebas.
6. Inclusive aquí cabe remarcar que el autor hace referencia al “niño”, no al alumno.
¿Y el adolescente, el adulto, el viejo? Cabría la pregunta: ¿a qué edades refiere o
intenta referir la praxiología?, ¿en relación a qué sujeto se “piensa”?...
125
Destacar que pone en cuestión y desde una perspectiva totalmente

innovadora y científica (otros autores lo habían hecho desde marcos
sólo ideológicos), la hegemonía del deporte como práctica corporal
globalizada, globalizante —y por momentos aplastante, podríamos
arriesgarnos a decir—. Ya a principios de la década del 70, en el contex-
to de una educación física deportivizada, Parlebas (1984) fue uno de los
primeros en señalar los problemas y las desventajas de entender y plan-
tear al deporte como un juego “natural, universal, y superior”.
En momentos en que la cultura se transmite desde los países centrales de

modo “enlatado”, para que en los países periféricos sea sólo “consumida”; en
momentos en que los juegos a jugar en nuestra sociedad occidental son sólo los
que nacieron en Inglaterra y que ya todos los juegos locales, tradicionales, han
casi desaparecido; en momentos en que la propuesta parece ser no formar ciu-
dadanos críticos sino sólo consumidores de modelos corporales fijados de acuer-
do a estándares y parámetros impuestos por el dios mercado, es cuando la
teoría de Parlebas cobra vigencia y fuerza.
A pesar de la contradicciones antes marcadas, cuando el autor nos señala el

valor de los juegos africanos (y latinoamericanos agregamos nosotros) que fue-
ron desplazados por los que introdujeron los conquistadores, y cuando denun-
cia el “imperialismo” del deporte institucionalizado en detrimento de los jue-
gos “marginales”, es que, en una lectura profunda, esa teoría adquiere un valor
agregado, un valor contra - hegemónico.
En ese camino, sus investigaciones llevan a destacar el valor de la coopera-

ción motriz por sobre otras formas de comunicación corporal.
En estos tiempos de individualismo creciente y feroz, en donde se privilegia
el competir y el ganar a cualquier precio, donde para TODO hay que formar
equipos que se opongan a otros equipos, y donde siempre tiene que haber un
puntaje para comparar y determinar quién perdió, en una sociedad excluyente
en la que prima una lógica ultra competitiva, Parlebas nos dice que hay otras
formas de comunicación corporal validas y valiosas.
Es en ese marco donde cabe preguntarse sobre la posibilidad de un encuen-

tro entre la Praxiología y “otra” educación física. La teoría praxiológica de Pierre
Parlebas puede formar parte del corpus que fundamente una Educación Física
126
crítica o progresista, entendida ésta en el sentido de Valter Bracht (1996).
En ese sentido, coincidimos con lo que el mismo Bracht, junto a Soares,

Taffarel y un colectivo de autores brasileños sostienen: “una teoría de la prác-
tica pedagógica denominada Educación Física, debe ocuparse necesariamente
de la tensión entre lo que venia siendo y lo que debería ser, o sea una dialéctica
entre lo viejo y lo nuevo” (Soares, Taffarel, Bracht et al, 1992).
¿Cuál es el camino, cuál es la dialéctica posible para la construcción de una

Educación Física crítica, progresista y latinoamericana que incorpore las teo-
rías praxiológicas?
Esto es, claramente, un desafío...
El desafío es poder darle un sentido verdaderamente local a una teoría que

—al igual que otras que han influenciado fuertemente la Educación Física de
Argentina y de Latinoamérica— ha sido generada y desarrollada en otro con-
texto, en otro país de otro continente, con otra historia y otra cultura.
El desafío es incluir y resignificar los estudios praxiológicos en una Educación

Física crítica con clara vocación latinoamericana, tomando de ellos lo más valioso
e interesante para nosotros y para nuestra realidad.
Reivindicar la motricidad desde su valor social, poner la comunicación como

centro y eje del análisis, y señalar a la cooperación motriz como una forma de
interacción clave a ser tenida en cuenta, no es neutro. Todo lo contrario.
En momentos en que las ideologías neoliberales nos “macdonalizan”, nos

despedazan y nos trituran a todos quienes queremos e intentamos ser
librepensadores en el campo de la Educación, defender esos principios antes
señalados parece una elección sumamente acertada y comprometida.
Es, sin duda alguna, un camino a seguir en pos de una Educación Física me-
nos excluyente y más crítica de los modelos que ella misma suele reprodu-
cir.
127
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129
LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN FÍSICA:
UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA
Luis Felipe Contecha Carrillo*
1. INTRODUCCIÓN
La historia permite observar que en el pasado se han utilizado diversos térmi-

nos para identificar lo que tradicionalmente se denomina como Educación Fí-
sica. Igualmente, que sus significados han sido y son motivo de múltiples estu-
dios y producciones escritas que inclusive han llegado a calificar el término
como “equívoco” o “adorno inútil”, como lo denominan en Canadá. (Barrow &
Brown, 1992); (Portela, 2006).
Posiblemente es por lo anterior que en la actualidad el término ‘Educación

Física’ se circunscribe al contexto educativo con tendencias que apuntan hacia
una denominación que sea consecuente con las actividades que bajo su signifi-
cado se realizan.
Igualmente, se reconoce que las actividades realizadas al amparo de la Edu-

cación Física se han visto eclipsadas por el deporte competitivo que en su mo-
mento Cagigal (1972) denominó ‘deportivización de la Educación Física’; por
ejemplo: en los últimos diez años se ha reducido el número de horas clase en
las escuelas y colegios, incluso se está suprimiendo el cargo de profesor de
Educación Física (Harman & Marshall, citados por Portela, 2006).
Con base en las consideraciones anteriores, este trabajo intenta cumplir

dos objetivos que son complementarios: 1.- Identificar en el tiempo las diferen-
tes escuelas, corrientes y tendencias que moldearon la Educación Física actual.
2.- Plantear la construcción de un escenario que facilite observar y comprender
* Presidente Internacional de la Sección de Historia de la FIEP. Profesor de la Universidad

del Departamento del Tolima, Colombia.
131
LOS CONCEPTOS DE EDUCACIÓN FÍSICA: UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA
las diferentes etapas, acontecimientos, personajes y las tendencias educati-

vas actuales de la Educación Física
En la primera parte denominada “Ejercicios físicos”, se da cuenta de las

diferentes manifestaciones de ejercicios físicos practicados por los persas, los
griegos, los romanos y los caballeros con fines militares, políticos, estéticos,
religiosos y competitivos, entre otros; igualmente se reseñan las manifestacio-
nes físicas, deportivas y teóricas surgidas durante el Renacimiento. En la se-
gunda parte, denominada “La gimnasia”, se hace referencia a las escuelas ale-
mana, sueca y francesa; al movimiento deportivo inglés; a los movimientos
gimnásticos que moldearon la actual Educación Física, y se realiza un acerca-
miento a las tendencias actuales.
2. LOS EJERCICIOS FÍSICOS
Los ejercicios físicos de los persas,

los griegos y los romanos
Los persas, pueblo de conquistadores e invasores, preparaban a sus niños

desde los seis años en un programa riguroso de adiestramiento dirigido a la
preparación física y moral. Puede decirse que esta política estatal hizo que Persia
se convirtiera en la mayor potencia militar de su época y “tal vez donde el adies-
tramiento físico alcanzará su máxima expresión en las civilizaciones antiguas”
(Barrow & Brown, 1992).
El antecedente persa de la búsqueda del poderío militar y político mediante

el adiestramiento físico de los ciudadanos brinda indicios de la manera como
la actividad física organizada sirvió a objetivos netamente militares y políticos;
ello nos introduce en el pueblo que derrotó a los persas: los griegos.
Ninguna nación antes o después de los griegos ha dado tanta importancia no

sólo al intelecto sino a la perfección y al triunfo físicos (Barrow & Brown, 1992).
Alcanzaron el cenit de la civilización en múltiples aspectos, no en vano buscaban
la perfección (Areté), queriendo ser los mejores para mantenerse superiores a
los demás. Esa búsqueda de perfección no era posible sin la belleza acabada del
cuerpo. La Paideia, según Jaeger, se va adquiriendo a lo largo de la vida y ella
132
LUIS FELIPE CONTECHA CARRILLO
incluye la práctica de la gimnasia, asistir al gimnasio y participar en los juegos,

entre otras actividades relacionadas con lo que hoy llamamos Educación Física.
El competir (agonística), era una de sus características: se hacían distincio-

nes a los soldados valerosos; los espartanos premiaban a sus jóvenes en com-
petencias de resistencia al dolor físico; le entregaban el laurel al mejor bebedor
en banquetes y también al más ágil en comer o al que más supiera besar, es
decir, para los griegos competir era un principio vital (Diem, 1966).
En esa competencia, los juegos como manifestaciones masivas tomaron for-

mas de deporte. Los más importantes y los más antiguos eran los Juegos Olím-
picos, pero existieron otros de menos importancia como los juegos de Nemea
en honor a Hércules, los Istmitos en honor a Neptuno, las Hereas en honor a
Era (dirigidos y organizados por y para mujeres), los Píticos en honor al dios
Apolo, y las Panateneas en honor a la diosa Atenea (Durantez, 1977).
Entre las ciudades más importantes estaban Atenas y Esparta. Tres gimna-
sios se destacaban en Atenas: la Academia, el Liceo y el Cynosarges. A la Aca-
demia concurrían Platón y sus discípulos; Aristóteles, prefería el Liceo. Esparta
fue impulsora de las artes y la filosofía, acogió artistas, poetas y filósofos proce-
dentes de toda el área del Mediterráneo y sobresalió también por el desempe-
ño de sus atletas. En el siglo VI llegó a ser la mayor potencia militar de Grecia,
fue una milicia de profesionales a los que se educaba desde la infancia en dos
cualidades: destreza militar y absoluta obediencia. La belleza física constituía
en los espartanos uno de los medios más prestigiosos de ganarse el respeto de
sus conciudadanos, no en vano se les atribuye la iniciativa de despojarse de la
vestimenta tradicionalmente empleada en la práctica y la competencia depor-
tivas para estar desnudos y ungir el cuerpo con aceite de oliva. Olimpia y sus
festivales facilitaron la tarea de hacer ver a los griegos la superioridad artística
y deportiva de los espartanos (Mandell, 1986).
Los romanos demostraron gran eficiencia administrativa en la conquista

militar, y fueron hábiles para la legislación y la organización a gran escala.
Si para los griegos competir era parte de su cultura, para los romanos era
una apuesta, un espectáculo circense: los espectadores de los espectáculos pú-
blicos eran vulgares. Claro está que hay que diferenciar ese tipo de espectáculo
133
con el festival de los Juegos Olímpicos. Los romanos en la época de la Repú-

blica cuidaron a Olimpia y velaron por sus juegos.
En los combates de gladiadores y en las carreras de cuadrigas eran frecuen-

tes la violencia, la brutalidad y la crueldad pero, a pesar de todo, sabían ponde-
rar los triunfos de sus atletas. Mediante acto administrativo, el Senado roma-
no, en el año 105 A. C., oficializó los combates de gladiadores, lo que originaría
el profesionalismo (Rodríguez, 2000).
Entre los escenarios romanos para estas actividades está el coliseo, cons-
truido para albergar a 50.000 espectadores sentados. Se realizaban diferentes
modalidades de combates de gladiadores. En alguna oportunidad, el coliseo
fue llenado de agua para escenificar combates ‘marinos’. Otro gran escenario
fue el circus máximo, con capacidad para miles y miles de personas. Las ter-
mas o baños públicos abundaron en la época del Imperio como estrategia para
ganarse el apoyo del pueblo; eran suntuosas y estaban rodeadas de campos
deportivos, bibliotecas y salas de reuniones (Mandell, 1986).
Con la llegada del cristianismo fueron abolidos los sacrificios públicos de

gladiadores, los combates de fieras y los baños públicos. A causa de los despil-
farros, los excesos, la corrupción, las extravagancias y las continuas guerras,
los romanos se hicieron débiles y fueron derrotados ante el impulso de los pue-
blos bárbaros del norte de Europa.
La Edad Media
La Edad Media, desde el punto de vista deportivo, puede considerarse como un

paréntesis. Pero sucedieron muchas cosas que merecen que se les preste atención.
Jeu, 1988.
La invasión bárbara arrasó con Roma, la civilización entró en un periodo en

el que desapareció el aprendizaje organizado, sucumbieron los gobiernos y el
progreso económico dio paso a la recesión.
El cristianismo se fue extendiendo por todos los ámbitos de la sociedad, la

cultura y las formas de poder; fue la Iglesia la que se resistió y mantuvo la
134
llama de la civilización. La filosofía cristiana daba prioridad a los aspectos es-

pirituales del hombre sobre los físicos. Para los ascetas1 el juego era perverso,
por que resultaba divertido y por lo tanto estaba excluido de las actividades de
la juventud. Los escolásticos2 consideraban que el conocimiento era lo esencial
y desde los monasterios ejercieron una función educadora, pero en sus enseñan-
zas degradaban lo físico. El feudalismo, que surgió en la alta Edad Media, suplió
la caída de los gobiernos centrales y sus acciones estaban dirigidas a la vida polí-
tica, económica y social. No se tiene conocimiento de tipo alguno de ejercicio
físico o de gimnasia que formase parte de la educación en esta época. Un joven
tenía dos opciones: o se hacía sacerdote o se hacía caballero, pero debía ser de
clase alta. El que se hacía caballero se sometía a un tipo de adiestramiento físico
y a una educación para la vida social que lo preparara no sólo para la guerra o
para combates ficticios sino también para acceder a la vida cortesana en el casti-
llo. Los cortesanos abandonaron los juegos con pelota y se inclinaron por los
juegos de salón.
El Renacimiento
La Edad Media tocó fin con la llegada del Renacimiento. El Renacimiento

es un período de la historia en el que la humanidad emergió finalmente del
supuesto abismo de la Edad Media y alcanzó un nivel de civilización en el que
pudo recuperar y comprender de nuevo las culturas clásicas de Grecia y Roma.
Mandell (1986), al vincular el Renacimiento con la actividad física y el de-

porte, señala:
Los deportes populares tradicionales justifican y refuerzan la posición de la

clase que los practicaba o que los contempla como espectador. Sin embargo con el
advenimiento de un nuevo tipo de escritores en el Renacimiento se abre un nuevo
1. Filosofía que daba preeminencia a la vida en el más allá y, en sus formas más
extremas, inducía a la subrogación del cuerpo a través del abandono y la
autodisciplina.
2. Influencia nacida en la baja Edad Media, que pregonaba que el conocimiento
era lo esencial.
135
período de la historia del deporte. Los pasatiempos, los juegos, las competiciones
y el ejercicio físico pasaron a ser materia de meditación, análisis y debate, y se senta-
ron los criterios de selección de determinados deportes en detrimento de otros en
base a su utilidad ideológica. Los intelectuales europeos empezaron a valorar el
deporte (como todo lo demás) en función de su aplicación práctica. (p.132).
En las escuelas se reiniciaron intentos para recuperar conceptos clásicos de

dignidad y valor por la vida; la Educación Física fue un medio para lograr esos
objetivos.
En La estructura del cuerpo humano, obra escrita por Vesalio (1514-1564),

el concepto de cuerpo tomó otra dimensión: el médico Cristóbal Méndez —con
su libro sobre el ejercicio corporal y sus provechos, escrito en 553— y
Mercuriales (1530-1606) —con su obra Arte de la gimnasia—, fomentaron la
idea de que “la gimnasia es la que conoce las potencias de todos los ejercicios”.
Pero fue el pedagogo Vittorino Da Feltre (1378-1466) quien ejerció mayor

influencia en la Educación Física al hacer que la práctica de la natación, las
carreras y la marcha fueran vistas en su escuela como ejercicios básicos para
una buena salud. Revivió el concepto del entrenamiento integrado de la mente
y el cuerpo.3 Sus estudiantes eran los príncipes de la familia Gonzaga y otros
ricos de la época, que iban a clases de historia, griego y latín. Barrow y Brown
(1988) hacen anotaciones considerando que “tal vez la filosofía moderna de la
Educación Física arrancó con Da Feltre, al proporcionar información que per-
mite rastrearla desde entonces” (p. 67).
Antecedentes de la Educación Física moderna
Con los nuevos métodos de guerrear haciendo uso de la pólvora quedaron

obsoletas las artes de la caballería y se abolieron los poderes civiles de la Iglesia.
Los filósofos y pedagogos renacentistas retomaron el cuerpo, el movimiento y las
cualidades físicas como contenidos educativos relevantes.
3. Barrow & Brown consideran que “desde los griegos, nadie había subrayado en la
práctica la unidad del género humano”.
136
Aportaciones de los filósofos médicos y pedagogos
Entre otros ideólogos se cita a Thomas Elyot (1490-1546) con la obra The
book Called Goevernour. Recomendó el ejercicio físico, el lanzamiento de ob-
jetos pesados y el manejo del bastón. Martín Lutero (1483-1531) propuso una
alimentación, una ropa y unos ejercicios adecuados para adquirir fuerza y agi-
lidad; Rabelais (1494-1553) franciscano y médico, en la obra Gargantúa y
Pantagruel contempla indicaciones y lecciones de los tutores para aprender a
cabalgar, sobre el entrenamiento en actividades como la natación, el levanta-
miento de pesas, trepar y manejar diferentes armas; y Michel de Montaigne (1533-
1592), que, sin ser pedagogo, da explicaciones de cómo la escuela debe adaptarse
al niño tal cual es y prepararlo para lo que debe ser y hacer como hombre.
La educación adoptó nuevas teorías y principios. La Educación Física al-

canzó una importancia que no había tenido desde los griegos. Los filósofos y
médicos, impregnados de las corrientes de la Ilustración principalmente, con
enfoque humanista vieron en la Educación Física un medio para educar y go-
zar de una buena salud. Ellos sentaron las bases pedagógicas generales de la
educación.
Mandell (1986), al abordar los siglos que delimitan la Edad Moderna, cate-
góricamente dice: “Los primeros ideólogos de la Educación Física fueron los
humanistas del Renacimiento; según ellos, el hombre constituía un todo y su
cuerpo debía ser elevado al nivel ocupado por el espíritu en la teología cristiana
tradicional” (p.132).
Una nueva forma de dimensionar el cuerpo y los ejercicios sería capitaliza-

da por la era gimnástica moderna, la cual se inició a finales del siglo XVII e iría
hasta la mitad del siglo XX (Zagalaz, 2001).
Los precursores de las teorías pedagógicas

de la Educación Física
Dos figuras dejaron su impronta en la educación y a su vez contemplaron

preceptos y enseñanzas sobre la Educación Física: fueron John Locke (1632-
1704) y J.J Rosseau (1712-1778).
137
Locke pregonó una educación que lograra la formación del carácter y

de la capacidad de juzgar. Su sistema educativo se basó en: 1.- Educación
física, buscando el endurecimiento corporal. 2.- Educación intelectual,
enfocada en el modo utilitario, 3.- Educación moral, sustentada en el senti-
do del honor.
Betancor & Vilanou, 1995 (citados por Rodríguez, 2000) aducen que su único
enfoque de la teoría de la Educación Física se dirigió hacia la salud y al endure-
cimiento. En ese sentido Mandel (1986) lo reafirma cuando sostiene que Locke
recomendaba “(…) mucho ejercicio, ropa amplia y la supresión de los dulces de
la alimentación, pero además, que se debe acostumbrar a los alumnos a aguan-
tar hambre y usar zapatos de suela delgada o, mejor aún, agujereados, para
acostumbrarlos a las incomodidades del frío y la humedad” (p. 136).
Rousseau,4 filósofo y pedagogo francés, retomó el ideal griego y reconoció

el valor educativo de la Educación Física.
Las ideas pedagógicas y enseñanzas sobre la ley natural y la justicia de

Rousseau así como sus ideas sobre Educación Física, fueron materializadas
por los alemanes, específicamente con los trabajos de Johan Bernhard Basedow
(1723-1770), pastor protestante liberal, al que se le considera el precursor de la
Educación Física alemana y quien fue influenciado, además, por las enseñan-
zas de Da Feltra.
Basedow estudió filosofía y teología en Leipzig y creó en 1771, en Dessau,

la escuela Philantropinum donde podían asistir alumnos de todas las clases
sociales. La Educación Física formó parte del plan de estudios. Su progra-
ma pedagógico se basó en la filosofía naturalista. Su publicación de más
éxito fue el Elementarwerk (1174) en cuatro volúmenes. Allí se podía con-
sultar la forma de desarrollar la inteligencia de los alumnos mediante el
contacto con la vida real.
4. Para ampliar información específica de Rousseau respecto a la educación y la

Educación Física puede consultarse, entre otros, C. Cornejo (1999). Contiene
información sobre: Educación Sensorial, Educación Lúdica, Salud e Higiene,
Educación Corporal.
138
Los escritos de Basedow motivaron la creación de otras escuelas en Alema-

nia que fueron dirigidas por personas que habían sido visitantes de su escuela
en Dessau. Una de esas escuelas y la más sobresaliente fue la de Schnepfental,
inaugurada en 1785; fue dirigida por Guts Muths durante 50 años.
Guts Muths (1778-1839), literato y teólogo. Seguidor de las enseñanzas de

Rousseau. Conocido como el padre de la gimnasia pedagógica moderna.5 Com-
prendió que la Educación Física se debe practicar en concordancia con las le-
yes naturales y los conocimientos anatómicos. Concibió el movimiento de for-
ma natural e introdujo los juegos y la natación a su programa educativo.
Otro seguidor de las enseñanzas de Rousseau fue el maestro suizo, Heinrich

Pestalozzi (1746-1827). Elaboró principios didácticos generales con base en la Psico-
logía. Concibió formas de Educación Física: la natural e instintiva, que era suficien-
te; la planificada y sistemática, que sería misión del educador, llamada gimnasia
elemental. Posteriormente desarrolló la gimnasia industrial y la gimnasia militar.
Con los aportes teóricos y la creación de las escuelas a finales del siglo XVIII,
los intelectuales europeos valoraron la actividad física, el ejercicio y el deporte
como un medio para educar; la educación tuvo como objetivo preparar al hom-
bre para la vida.
A partir del siglo XIX se estableció una prioridad de las ciencias sobre las
letras, buscando con ello desarrollar las facultades intelectuales. Surgieron
los estudios profesionales que posibilitaron la implantación de procesos ba-
sados en los trabajos manuales para mejorar las facultades físicas e intelec-
tuales de los estudiantes. La Educación Física giró en torno a conceptos como
libertad y exigencias individuales como preceptos de las ideas pedagógicas
del siglo XVIII.
La gimnasia fue uno de los medios de que se sirvieron los pedagogos

para el logro de sus nuevas orientaciones educativas. Los juegos popula-
5. Barroy y Brown (1988), consideran que elevó la gimnasia al rango de disciplina

científica. Lo llaman “(…) el fundador de la Educación Física moderna en Alemania.
Se le ha calificado como el abuelo de gimnasia alemana. (…) (p.67)
139
res, las rondas, las danzas folclóricas regionales, el atletismo y los deportes
como formas tradicionales de los ejercicios físicos, cedieron su lugar a esa
nueva forma de adiestramiento.
3. LAS ESCUELAS GIMNÁSTICAS
Desde 1800, de los contextos social y educativo impregnados por las teorías de
los filósofos y pedagogos alemanes, emergió un escenario pedagógico que dio ori-
gen en la modernidad a escuelas gimnásticas en Alemania, Suecia y Francia. Para-
lelamente, en Inglaterra los juegos tradicionales autóctonos evolucionaron desde
las universidades como manifestaciones masivas adaptadas y reglamentadas, lo
que se ha conocido como la corriente deportiva inglesa, basada en el deporte como
medio educativo.
En la escuela alemana se destaca Friedrich Ludwing Jahn (1778-1852). Fue

predicador, político y maestro de escuela. Su sistema gimnástico (Turnkunst)
tenía una orientación patriótico-social: educación y nacionalismo, es decir, la
gimnasia al servicio de la reconstrucción nacional. Por toda Alemania se abrie-
ron clubes (Turnkunst), a los cuales acudieron principalmente jóvenes y adul-
tos. Se practicaba gimnasia para adquirir fuerza, se promovía juegos que desa-
rrollaban la capacidad de sufrimiento y el espíritu de combate. Jahn utilizó
aparatos modernos en la gimnasia como las barras paralelas, el potro con ar-
cos y la barra fija. Con Jahn las ideas filantrópicas de Muths se ahogaron, pero
nació lo que hoy se denomina gimnasia olímpica.
El sistema de Jahn fue adoptado y adaptado por Adolph Epies (1850-1858)

para implantar la gimnasia en las escuelas alemanas. Ideó un programa especial
para las niñas y transformó el programa de tal manera que se adaptara a los
niños de menor edad. Sus principales objetivos eran educativos, propendían a
un desarrollo completo del cuerpo, la disciplina y los valores morales y sociales.
La escuela sueca: Pehr Henrick Ling (1776-1839), considerado el padre de

la misma. Su sistema, mundialmente conocido como ‘gimnasia sueca’, intro-
dujo el empleo de ejercicios sistematizados, capaces de localizar el trabajo en
determinados puntos; suprimió la competición e hizo énfasis en la respon-
sabilidad de cada participante de estimular y ayudar a los menos dotados.
140
Creó el Royal Center Institute of Gymnastics, en donde se enseñaban tres

tipos de gimnasia: educativa, militar y médica. Su colaborador más cerca-
no fue su propio hijo Hjalmar (1820-1866), quien sistematizó las enseñan-
zas de su padre.
Ling, contribuyó además con la introducción de nuevos aparatos: las

espalderas, las escaleras giratorias, las anillas y las cuerdas para trepar. Su hijo
H. Ling (1820-1886), continuó con la obra de su padre, realizándole algunos
ajustes y sistematizándola.
La escuela francesa, de carácter eminentemente militar, fue liderada por

Francisco de Amoros y Ondeano, Marqués de Sotelo (1770-1848). Al crearse el
Gimnasio Normal Militar, fue nombrado director. Su gimnasia es una combi-
nación adaptada de los métodos de Muths y Jahn, con algunos aportes de
Pestalozzi. Era una gimnasia de carácter militar, exigente acrobáticamente y
riesgosa. En 1850 la gimnasia era asignatura obligatoria en las escuelas prima-
rias y en 1951 en las escuelas normales (Langlade & Rey, 1970).
El surgimiento de la corriente deportiva
El deporte moderno y la revolución industrial tienen su origen en el dinamismo de la

cultura inglesa.
Mandell
Las condiciones especiales de los ingleses facilitaron la práctica placen-

tera de actividades propias de ciertas clases sociales que disfrutaron a su
manera del juego y del ocio. La corriente deportiva fue liderada por Arnold
(1795-1842), haciendo del deporte un estilo de vida más que un juego: el del
gentleman.
De los juegos tradicionales de los ingleses surgió el deporte moderno. Arnold

haría del deporte el medio reglado para moralizar a los jóvenes en las escuelas.
El concepto pedagógico del deporte inglés está fundamentado en el juego lim-
pio (Fair Play), en la recreación, el juego y en las reglas. Los universitarios
ingleses son los creadores de las reglas, algunas pruebas y modalidades depor-
tivas en el atletismo, el fútbol y la natación, entre otras (Mandell,1986).
141
La corriente deportiva inglesa fue un referente para el restablecimiento

de los Juegos Olímpicos. El Barón de Coubertin (1863-1937), fue un pedago-
go francés que desde estrados estrictamente educativos lanzó su iniciativa
de restaurar la máxima fiesta deportiva mundial “Una tarde de Noviembre
de 1892… exactamente el viernes 25”. (Coubertin, 1997).
Fue un estudioso admirador del sistema educativo inglés y americano, lo

impresionaba la disciplina y la formación de valores a través del deporte en las
escuelas y universidades, se percató de que en estos dos países se educaban la
mente y el cuerpo por igual. (Comité Olímpico Internacional, 2000)
De escuelas gimnásticas a movimientos gimnásticos:

nuevas ideas, nuevos aportes.
Langlade & Rey (1970), refiriéndose a la evolución de la gimnasia, escriben:

“Es recién al comienzo del siglo XIX que podemos ubicar los orígenes de nues-
tra actual gimnástica, siendo la centuria anterior el proscenio donde se mani-
fiesta el tardío renacimiento de la Educación Física”. Siguiendo a estos auto-
res, el surgimiento de estas nuevas formas de actividades físicas se debió a fac-
tores como:
1. Un profundo cambio se operó en el sistema de vida de los pueblos. Se aumen-

taron las horas de labor y el hombre, poco a poco, fue orientando sus activi-
dades hacia una sola forma de trabajo. Se inició así el camino hacia la espe-
cialización. Ello determinó la necesidad de mantenerse en una misma posi-
ción, ya sea sentada o de pie, flexionado sobre el trabajo durante varias horas.
2. Las mayores exigencias de los programas educacionales determinaron que

las escuelas y liceos ampliaran sus horarios de estudio. La permanencia en
los bancos escolares y la severa disciplina que las formas educacionales
imperantes exigieron, obligó a los alumnos a una casi inmovilidad durante
toda la jornada.
3. Las horas libres en las que el ciudadano pudo dedicarse a satisfacer sus deseos
fueron menos, lo que aunado a lo que expresaremos en el numeral 4, limitó
las posibilidades de una adecuada cuota de actividad física.
142
4. Las ciudades se extendieron y las necesidades edilicias redujeron los

espacios libres y con ellos las posibilidades de obtener escenarios ade-
cuados para las prácticas atlético-deportivas.
5. El maravilloso porte y la esbeltez de las formas que la estatuaria griega ex-

presa, fueron la consecuencia de una extensa vida dedicada al deporte como
un canto de educación, salud y placer. La belleza lograda por esa actividad
omnímoda e intensa de ejercicios físicos fue un resultado de los mismos.
6. Con el aumento de las horas de trabajo o estudio, con su inmovilidad y sus

viciosas actitudes, el hombre correspondió con menores cuotas de actividades
físicas, comenzaron a aumentar los defectos posturales y las enfermedades pro-
pias de la vida sedentaria. Las antiguas formas de actividad atlético-deportivas,
con sus exigencias de grandes campos y mucho tiempo de dedicación a su prác-
tica, no resultaron feliz solución al problema planteado (p. 21-22).
Los movimientos gimnásticos
En los primeros años del siglo XX las orientaciones metodológicas de las

escuelas de gimnasia se vieron influidas por nuevos ideales educativos, por la
avasallante fuerza del movimiento deportivo y por los acontecimientos políti-
cos y sociales.
De esta evolución emergieron los innovadores, que le imprimieron a las

ideas originales nuevas manifestaciones y métodos diseñados, practicados y
dirigidos por sus creadores.
Los innovadores de la escuela alemana o Movimiento del Centro, trabaja-

ron sobre dos tipos distintos de manifestaciones: la artístico-rítmico-pedagó-
gica y las manifestaciones técnico-pedagógicas. De ellas surgió la gimnasia
moderna.
De acuerdo con Langlade & Rey (1970), fue un movimiento específicamente

femenino, pero influiría más sobre la gimnasia masculina. Sus principales
exponentes fueron: J. Dalcroze (1865-1950), con la gimnasia rítmica; I.
Duncan (1878-1929), con la danza natural; R. Laban (1878-1958) hizo
aportes artísticos y educacionales; Mary Wigman (1886 - 1973), promo-
143
vió la danza expresiva; su creador fue R. Bode (1881-1970) a quien siguie-

ron Medau, Jalkanen e Idla.
De la escuela sueca se evolucionó a la corriente neo sueca, centrada en dos

tipos de manifestaciones: técnico-pedagógica y científica. Este movimiento y
sus protagonistas se basaron en las enseñanzas de Ling, es decir, en la más
pura doctrina sueca.
La técnico-pedagógica, con E. Björksten (1870-1947), contribuyó con la in-

clusión de la gimnasia para la mujer y los niños, y dotó al ejercicio de alegría
mediante movimientos rítmicos. Niels Bukh (1880-1950), Falk & Calquist
(1884-1968), aportaron ideas en gimnasia básica, gimnasia infantil,
metodologías para el trabajo con niños. Las manifestaciones científicas, con J.
Linhard (1870-1947), se centraron en el campo de la investigación fisiológica;
una manifestación ecléctica liderada por J. G. Thulin (1875-1965), creador de
los ejercicios en forma de juego y de los cuentos gimnásticos, con lo que contri-
buiría a la llamada Educación Física infantil (Langlade & Rey, 1970).
Movimiento del Oeste o Escuela Francesa: compuesto por dos tipos funda-
mentales de manifestaciones: la científica, con Marey, Lagrange, & Tissié (1852-
1935). Con sus obras contribuyeron a elevar el nivel científico y mejorar la com-
prensión de los ejercicios físicos en Francia y la manifestación tecno-pedagógi-
ca o método natural de Hébert (1875-1957) quien se reveló contra la gimnasia
sueca de la época por considerar que no era bien conocida, que era mal com-
prendida y que estaba siendo aplicada incorrectamente; Demeny (1850-1917),
con su sabiduría, integró los dos campos. Fue un movimiento que contribuyó
con la gimnasia francesa, pero muy poco con el desarrollo de la gimnasia mun-
dial (Langlade & Rey, 1970).
Pierre Seurin, M. Cambier & E. Loisel —estudiosos y críticos de Herbert—, en

1950 dejan conocer sus impresiones respecto a los peligros del método natural.
En 1960, L. Picq & P. Vayer publicaron la obra Education psycomotrice et

arriération mental, y contemplan la psicomotricidad como una actividad in-
dependiente. En 1966 J. Le Boulch, médico y profesor de Educación Física,
dio a conocer su método psicocinético (Zalagaz, 2001).
144
4. LA EDUCACIÓN FÍSICA ACTUAL: CORRIENTES EDUCATIVAS
A mediados del siglo XX, el hilo conductor del concepto de Educación Físi-
ca identificado con la gimnasia parece perderse o confundirse entre las dife-
rentes ciencias y actividades deportivas; es decir, la gimnasia siguió como gim-
nasia, los deportes se organizaron en asociaciones o federaciones privadas, y
en las instituciones educativas se mantuvo el término ‘Educación Física’, pero
lo que en ellas se enseñaba era gimnasia, atletismo, danzas, anatomía y otros
contenidos propios de las Ciencias de la Educación, la Anatomía, la Fisiología y
la Biología, entre otras ciencias o disciplinas.
El dualismo mente-cuerpo en el que centraron la expectativas los filósofos,

pedagogos y profesores de Educación Física tomó dimensiones y direcciones
que ya no solamente eran aprendidas y enseñadas en las instituciones educati-
vas. Pareciese que el ideal de hombre ahora está en dependencia de los gobier-
nos y sus políticas sociales como respuesta a la satisfacción de las necesidades
básicas de la población en busca de su bienestar.
De manera que los espacios ocupados en las escuelas, colegios y universidades

por la Educación Física como medio para educar, se vieron reducidos por la
masificación de actividades tradicionales en forma de deporte; por la introducción
de nuevas formas, como los denominados deportes de riesgo o deportes extremos;
por el afán del record; por la compra y venta de pases y derechos del jugador; por la
transmisión de eventos y por la influencia cada vez mayor de los Juegos Olímpicos y
los campeonatos mundiales En palabras de Cagigal (1972), este nuevo escenario
social y educativo de la Educación Física se puede leer de la siguiente manera:
Sucedió que la Educación Física surgió en el mundo contemporáneo como una

derivación o normal crecimiento de los movimientos gimnásticos. Estas gimnasias
que sustancialmente consisten en estudio y prácticas del movimiento y de las pos-
turas, se habían desarrollado al margen del brote del deporte moderno, que casi
con coincidencias de fechas iba a iniciar su internacionalización a partir fundamen-
talmente de esquemas británicos. Sucedió que el deporte, merced a su intrínseca
espectacularidad y merced a otros factores socio-antropológicos comenzó a cono-
cer un éxito sin precedentes; llegó el nacimiento de federaciones internacionales
y la aparición de estructuras supranacionales cuya fuerza ha ido creciendo. Este
prestigio fue descubierto por personas influyentes ajenas a la profesión educativa
145
(industriales, comerciantes, hombres de negocios, políticos etc.), los cuales se

introdujeron en las filas directivas del deporte nacional e internacional. Por ello el
deporte tomó direcciones imprevistas con recientes implicaciones, económicas,
políticas, etc. El educador físico, a quien el pueblo (...) tendía a identificar con el
hecho deportivo se apresuró a decir que él no tenía nada que ver con ese deporte
desmesurado. Parcialmente tenía la razón; pero, sin querer, los educadores físicos
se alejaron de la voluminosa parcela derivada del movimiento humano. Un afán
de repulsa a la contaminación les hizo perder terreno en el ámbito donde podían
haber encontrado las mayores motivaciones hacia las prácticas de la Educación
Física por parte de la juventud (p.129).
En el campo educativo cobró importancia la formación de los profesores de

Educación Física, proliferaron las facultades y los institutos de Educación Física,
cada uno formando profesionales según las exigencias propias de cada región y las
contingencias sociales relacionadas con el tiempo libre, el ocio, la salud, la recrea-
ción, la ecología, la investigación, el deporte competitivo de alto nivel, el juego, la
recreación, el entrenamiento deportivo y la administración, entre otros perfiles.
Las denominaciones de los programas profesionales o de investigación en

Europa han pasado de ‘Educación Física’ a Ciencias del Deporte (Alemania),
Motricidad Humana (Portugal), Ciencias del Movimiento Humano (Inglate-
rra, Bélgica), Ciencias de la Actividad Física (Francia y España) y Educación
Física y Deporte (Grecia, Irlanda).
El objeto de estudio es el movimiento humano y no la Educación Física y el

deporte, como lo fue hasta finales del siglo XX; la tendencia en la formación
del profesorado es sustituir la denominación ‘Educación Física’ por la de Cien-
cias de la Actividad Física y el Deporte (Agencia nacional de evaluación de la
calidad y acreditación).
En la actualidad se habla de corrientes educativas de la Educación Física.

En el contexto europeo las principales son:
1. Habilidades motrices básicas.

2. Deporte: educativo, recreativo e institucional.
3. Expresión corporal: ritmo y danza, representación, dramatización y lenguaje, y
bailes populares.
4. Juegos motores: menores, recreativos, populares y predeportivos.
146
5. Actividad física para la salud: a) Actividades específicas: preventiva,

compensatoria y condición física; b) Actividades no específicas: recorridos, edu-
cación corporal y juegos; c) Actividades complementarias: artísticas, prácticas,
otras actividades.
6. Actividades en la naturaleza: actividades al aire libre, deportes en la naturale-
za. (Blázquez, 2001).
7. La sociomotricidad (Parlebas), motricidad en relación con los compañeros y
desarrollada principalmente en juegos.
8. Corriente centroeuropea; corriente de las habilidades motrices (U.S.A.).
9. Corriente multideportiva; corriente alternativa.
9. Corriente de actividades en la naturaleza.
10. Corriente de actividad física y salud.
11. Corriente de turismo y deporte.
(Zagalaz, 2001).
5. CONCLUSIONES
Antes de emerger el concepto de gimnasia las actividades físicas realizadas

respondían al ideal de hombre y ciudadano en contextos sociales muy particu-
lares con fines político - militares, estéticos, religiosos, filosóficos; cada ejerci-
cio practicado era en sí un medio y un fin a la vez. Filósofos, médicos, militares
y teólogos vieron en los ejercicios físicos un medio para el logro de sus teorías.
El concepto de Educación Física data de los años 1800, cuando las activida-
des físicas fueron contempladas en las teorías filosóficas y pedagógicas escola-
res como un medio para ejercitar la mente y el cuerpo con fines políticos, esté-
ticos, educativos o de recreación.
A partir de 1930 el concepto navega entre corrientes didáctico-pedagógicas

propias de las Ciencias de la Educación.
La denominación tradicional de ‘educación física’ de los programas profe-

sionales y de investigación a partir de 1990, en Europa, ha sido sustituida por
la de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte.
La denominación ‘ejercicios físicos, escuelas y corrientes de la gimnasia’

ahora es estudiada como Corrientes Pedagógicas de la Educación Física.
Sus creadores son profesores de profesión.
147
REFERENCIAS
Agencia nacional de evaluación de la calidad y acreditación. (n. d.). Aneca. Tomado de

http://www.aneca.es/
Barrow H. & Brown J. (1992). Hombre y Movimiento. Barcelona, España: Doyma, S.A.
Blázquez, D. (2001). La Educación Física. Barcelona, España: INDE.
Cagigal, J. (1972). Deporte, pulso de nuestro tiempo. Madrid: Editora Nacional.
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Olímpico Internacional.
Cornejo, C. (1999) Ideario de Rousseau sobre Educación Física. Madrid: Gymnos.
Coubertin, P. (1997). Memorias Olímpicas. Lausana, Suiza: Comité Olímpico Internacional.
Diem, C. (1966). Historia de los Deportes. Barcelona: Luis De Caralt.
Durantez, C. (1977). Las Olimpíadas Griegas, Delegación Nacional de Educación Física y

Deportes. Madrid: Comité Olímpico Español.
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Langlade & Rey. (1970). Teoría General de la Gimnasia. Buenos Aires: Stadium.
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lidades. Armenia, Colombia: Kinesis.
Rodríguez, J. (2.000). Historia del Deporte. Barcelona: INDE.
Zagalaz, S. (2001). Corrientes y tendencias de la Educación Física. Barcelona: INDE.
148
EL CUERPO EN LA ESCUELA:
LOS DISPOSITIVOS DE LA SUJETACIÓN
William Moreno Gómez*
Tener logos es poder escuchar toda otra palabra, es no querer que caigan al olvido
todos los diálogos posibles, salvados en el tiempo por la imborrable y continua
presencia de la letra.
Emilio Lledó1
1. LA EXPERIENCIA SENSIBLE COTIDIANA,

APORTE AL COMPROMISO ESTÉTICO.
La escuela sigue siendo para el desarrollo del individuo casi el prototipo de la alie-
nación social (Adorno, 1993). La escuela no es eterna, ni universal, es advenediza;
conviene a alguien, es expugnable, su aureola de civilización es revestida, por lo
tanto hay que ponerla en cuestión. Esta lección de Álvarez-Uría & Varela (1991)
abre un espacio comprensivo, un espacio para el logos: posiblemente, la mejor
manera de interpretarla pasa por una pregunta sobre los juegos de deseo que allí se
tejen cotidiana e insidiosamente sobre el cuerpo. Allí, en ese espacio tiempo clau-
surado, interrogar la obra pedagógica de las ejercitaciones y prácticas inofensivas
* Profesor Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia (Colombia). E-mail

[email protected]. El presente trabajo es, en buena medida, un plantea-
miento proveniente de la tesis doctoral que el autor adelanta en la Facultad de Educación
de la Universidad de Valencia (España) en la línea “Crisis de Legitimidad del Pensamiento
y las Prácticas Educativas” y de desarrollos de la Línea de Historia del Grupo de investiga-
ción de Estudios en Educación Corporal de la Universidad de Antioquia, grupo que coor-
dina el autor.
1. Emilio Lledó. El silencio de la escritura. Colección Austral, 1998, p. 38.
149
EL CUERPO EN LA ESCUELA: LOS DISPOSITIVOS DE LA SUJETACIÓN
y civilizadoras que se ejercen con todo el peso de las fuerzas de lo adulto y de

lo social2 con la intención de labrar los cuerpos necesarios.
Esta elección, que se aventura comprensiva, interpretativa y crítica, se inte-

resa por una estética de lo cotidiano escolar. El encuentro con el reto
mandokiano3 , pasa por una atención de la prosaica del tratamiento de los cuer-
pos en la escuela. Allí, una mirada sobre el cuerpo viviente y padeciente, de-
manda sacudir el “enjambre de tratados pedagógicos que contribuyen a ali-
mentar la rentable ficción de la condición natural de la escuela” (Álvarez-Uría
& Varela, 1991, p. 14).
La estética, en tanto forma de sensibilidad del sujeto, es una forma de cono-

cimiento (sensible) de origen biológico y cultural que está constituida históri-
camente; como tal propone la atención a una experiencia prosaica que se de-
tiene en las “mundanidades” de la escuela, en sus extramuros, no sólo en sus
referentes sacralizados, en sus veleidades; no se detiene sólo en lo bello. De-
manda, además, de la facultad que posee el profesorado para ser sujeto de la
experiencia estética y, sobre todo, de su condición como sujeto de conocimiento de
los intercambios sensibles (uni, multi y pluricorporales) que se producen en la
escuela. Dicha facultad es condición que se ejerce activa y críticamente a través del
acto de mirar, valorar, reconocer, diferenciar, confrontar y proyectar.4
2. Lo social, sector que reúne problemas diversos, casos, instituciones, personal

(asistente social, trabajador social, maestros, jueces, pensadores, intelectuales, etc.).
Configura las relaciones entre lo público y lo privado, entre lo judicial, lo
administrativo y lo ordinario; entre lo urbano y lo rural; entre la escuela, la medicina
y la familia. Sector donde se escenifican las alianzas, las hostilidades y las resistencias
de los diferentes agentes y actores sociales; lugar o paisaje donde se define lo
político, lo estético, lo económico, lo educativo y lo judicial; escenario sobre el que
se despliega el Estado. (Esta definición de lo social se inspira en el trabajo que G.
Deleuze publica como epílogo a la obra La policía de las familias, de J. Donzelot
(1996). Ver Moreno (2005).
3. Katya Mandoki, antropóloga mexicana que propone una tesis sobre la estética
de lo cotidiano aplicada a diversas matrices sociales, entre ellas a la escuela.
4. Para ampliar esta perspectiva véase la relación entre sensibilidad, sensación,
sujeto y objeto estético en Mandoki (1994), pp. 65-66.
150
WILLIAM MORENO GÓMEZ
La experiencia corporal escolarizada visible en un sinnúmero de prácti-

cas (físicas, expresivas, motrices, higiénicas, disciplinarias, deportivas, etc.),
en tanto experiencia estética, presupone un despliegue espacial (social), tem-
poral (social y personal), corporal (sentidos), emocional, de una configura-
ción culturémica5 normada socialmente, curricularizada, que puede ser sig-
nificada y simbolizada de cara a los retos del mejoramiento de la educación.
En tal sentido, la “prosaica escolar” propondría un viraje en la mirada estéti-
ca para enfocar y comprender críticamente el cotidiano escolar.
La prosaica es la parte de la estética que en este caso mira la vivencia corpo-

ral en la escuela; desde allí, aventura nuevas rutas crítico comprensivas para
aclarar el sentido de la intervención pedagógica de lo corporal. Muchos
interrogantes se producirían desde acá para las instituciones y comunidades
educativas, para el profesorado y específicamente para las instituciones
formadoras de maestros. En la intervención corporal con intensión formativa
entra en juego nuestra facultad sensible. Los intercambios sensibles que se pro-
ducen entre los actores educativos, a través de las prácticas corporales
curricularizadas, se convierten en nuestro objeto de interés investigativo.
La investigación de la sensibilidad cotidiana (prosaica corporal escolar), pue-

de llevar a un mejoramiento de la educación que pasa por una interrogación a las
condiciones del cuerpo en el medio escolar; allí la desbarbarización de la educa-
ción como condición para el mejoramiento de la convivencia social. Teodoro
Adorno (1993) llama la atención sobre la desbarbarización de la vida de los cuer-
pos en la escuela, como precondición para que la escuela tenga, aún, un sentido
para el desarrollo humano y social. Poco más de cien años de intervención
escolarizada obligatoria, desde lo público, sobre los niños y niñas, han depurado
un conjunto de estrategias, dispositivos y prácticas corporales que definen
5. Culturema, concepto (unidad de análisis/sentido o de tratamiento educativo)

utilizado para la significación textual o la organización de la enseñanza de los
contenidos no verbales en razón de la carga cultural de dichas expresiones
corporales; María Jesús Cabañas (2006) en Interlingûística 16 referencia a F.P. Oyatos
como su formulador. El culturema puede ser una unidad básica para encontrar
sentido a una práctica corporal a partir de los componentes del enunciado corporal
(acción, ejercitación, expresión…).
151
una tecnología corporal reconocible basada en refinadas operaciones peda-

gógicas, que en ocasiones producen mucha pena y vergüenza (Ver Adorno,
1993). La escuela, recordando a Arendt (1996), certeramente, intenta, desde
los deseos utilitarios y conservadores de lo social, prefigurar competencias
corporales. Competencias no siempre leales para el cuerpo; competencias
que prevalentemente están articuladas tradicionalmente al paradigma bio-
fisiológico, técnico y utilitario.
2. DEL COMPROMISO MOTOR AL COMPROMISO ESTÉTICO
La intervención corporal, en tanto acción pedagógica, es una categoría que

se debe desnaturalizar y despositivizar. Es posible hacer las cosas de otra ma-
nera. Sólo que, si hacemos caso al pedagogo crítico australiano John Smith
(1991), esto de transformar y transformarnos, o esto de la innovación, deman-
da una confrontación previa (a veces dolorosa) con: qué somos, qué creemos
(nuestras teorías, constructos, concepciones, metáforas, mitos, ideologías), qué
sabemos, qué es lo que hacemos y cómo podemos hacer las cosas de otra ma-
nera; en este caso en relación con la educación corporal escolar.
La educación corporal que impulsamos está asentada en una suerte de

paradigmas (deportivos, recreativos, higiénicos, religiosos, éticos, estéticos,
disciplinarios, educativos, etc.) que enmarcan las estrategias y actividades que
desplegamos cotidianamente con el otro en la escuela, en el aula, en la cancha.
A fuerza de desplegar nuestra intervención día a día desde esos referentes, ter-
minamos por creer que sólo desde allí, desde esos focos paradigmáticos, es
posible orientar nuestro actuar profesional. Específicamente, el paradigma bio-
lógico y somatognósico6 ha permeado en el tiempo la intervención de lo corporal
al definir, en buena medida, las estrategias de la intervención del sujeto, tanto en
las instituciones formadoras de educadores como en los espacios de la educa-
ción corporal básica. Se cree que es posible pensar el cuerpo en la escuela, desde
la perspectiva “costal de órganos, músculos y huesos…”, al ignorar al cuerpo como
construcción histórica, social y cultural. Estos paradigmas rectores de nuestro
6. Concepto usado por Michel Foucault (1999) para definir el poder de lo biológico
(estudios sobre el sector salud a partir del siglo XVIII).
152
quehacer en la escuela, definen un conjunto de compromisos perfilados desde

las intervenciones formativas sobre el cuerpo escolarizado; compromisos, en ra-
zón de los determinantes sociales e institucionales —en tensión con nuestra pro-
pia adscripción axiológica —, que serán atendidos con más o menos cuidado,
con más o menos respeto. Se trata de atender o desatender el cuerpo en relación
con un compromiso público depositado por la sociedad bajo nuestra responsabi-
lidad en un espacio - tiempo limitado llamado escuela.
El campo intelectual de la Educación Física no es la excepción: desde allí, se

han desarrollado tesis sobre los compromisos que se deben atender en la for-
mación básica. En ellas destacan los aportes de Pierón (1988), Generelo & Pla-
na (1997), Generelo, Guillén & Lapetra (1999), Generelo, Julián & Zaragoza
(2006), los de Julián & Ramos (2000) y los trabajos de Sierra (2003), donde se
evidencia una atención en los “compromisos biológicos y técnico/eficaces”; esto
es sólo una muestra que permite identificar, hoy, los compromisos que marcan
la atención de dicho campo escolar. Estos investigadores reconocen la existen-
cia de otros compromisos alternativos, pero en la lógica de sus trabajos se re-
conoce una atención prevalente por los que tienen mayor relación con las de-
mandas hegemónicas, cognitivas y fisiológicas externas a la escuela. En este
sentido, investigadores como Pierón (1988) o Generelo, Guillén & Lapetra
(1999), ya desde la década de los noventa, definen un conjunto de compromi-
sos (fisiológicos, cognitivos, relacionales, expresivos, creativos, motores, re-
flexivos y lúdicos) que marcan una referencia importante para la definición del
despliegue de la Educación Física en la vida de las escuelas en el que se expresa
una prevalencia del referente deportivo y del referente salud.
Hay una parte significativa del campo intelectual que marcha al unísono con
las expectativas marcadas por las agencias que financian al sector educativo. Las
didácticas, específicamente en lo referente a la intervención corporal, siguen ajus-
tadas a los paradigmas higiénico deportivos que se dictan allende la escuela.
Dos referencias nos permiten entender el uso del concepto compromiso.

Pierón (1988) lo sugiere como variable de éxito pedagógico y Generelo & Plana
(1997) plantean a finales de los noventa que:
Aunque reconocemos que en todo momento el sujeto participa con toda su

personalidad, lo cierto es que determinadas esferas de su comportamiento se
153
implican más o menos. A ese grado o nivel de implicación, de entrega, orientado

a un área u otra de la conducta, es lo que hemos llamado compromiso.
Se podría decir, desde este planteamiento, en lo que respecta a la educación

corporal, que el concepto de compromiso permite identificar (1) las diferentes
implicaciones del sujeto y (2) las diferentes orientaciones de la intervención
corporal en la vida escolar. En tal sentido, se diría que la actitud (energía) del
estudiante es diferenciada y diferenciable. Se evidencia en toda acción o enuncia-
do corporal una implicancia espacio-temporal, energética, cognitiva, estética,
interactiva o motriz diferente. Allí, institucionalmente, se manifiesta la presen-
cia prevalente de una implicancia determinada, preferida y financiada por un
orden regulativo que orienta la formación corporal en una dirección y no en otra.
Esta representación permite significar, simbolizar y visibilizar diferentes y
diferenciables “grados de entrega”, de actividad, de expresión e interacción cor-
poral. Representación que está mediada por unos compromisos que guardan
relación con paradigmas que dan carácter a la formación corporal servida en la
institución educativa. Este servicio no es igual, es distinto y vende distinción. A
la manera enunciada por Bourdieu (1990), vende la opción formativa (que da
distinción) en los marcos de la “libre elección” de las familias por un espacio
educativo para la educación de sus hijos. No hay que ignorar que “la elección
entra por los ojos”; en los avisos de propaganda escolar se dejan ver cuerpos
esbeltos, fuertes, limpios, vigorosos, blancos, con clase. Los espacios deportivos,
los auditorios, los parques, las pasarelas escolares sirven de fondo a la venta de
un espacio donde el cuerpo —se promete— será bien atendido e intervenido.
Por otro lado, Ortega (1999) advierte que estas representaciones poco han
cambiado. Por ejemplo, en tales ofrecimientos, “el cuerpo masculino sigue
configurándose en torno a la fuerza y el vigor, y el femenino a la debilidad”; en el
caso de la mujer, según Varela (1997), configurado como dispositivo de poder
bajo la consigna de la “respetabilidad femenina”. Se sugiere, desde allí, un cambio
sutil en las valoraciones sobre esta dualidad corporal. “La fuerza y el vigor no son
ya rasgos que gocen de alta estima, o que se asocien con ventajas psicológicas o
sociales. Antes al contrario, parece derivarse un sentido más positivo para las
proyecciones corporales femeninas” (Ortega, 1999, p. 81). Queda por mirar si
estos recambios y estas “nuevas representaciones”, sobrepasando los compro-
misos corporales tradicionales, han abierto espacio en la escuela a la emancipa-
ción de los no. O, si por el contrario, lo que se ha operado es un recambio retórico
154
que no ha tocado la dramática de los cuerpos en la escuela. Todo parece indicar

que los compromisos tradicionales se mantienen, que estas atenciones de poder,
positivadas, siguen operando como dispositivos de dominación sobre el cuerpo.
Al enfocar las prácticas pedagógicas corporales en nuestras escuelas se evi-

dencia una preocupación sustancial por compromisos tradicionales que se
creían superados. Los determinantes de diferentes agencias internacionales
como la ONU (informes de delegados en las naciones), OMS (informes perió-
dicos sobre la salud y los factores de riesgo en el mundo), UNESCO (informes y
objetivos prospectivos/para el milenio), BID en los términos de referencia para
los proyectos educativos (por mencionar sólo algunos) dibujan una ruta para
los compromisos corporales que sigue definida por las condiciones médicas,
salubristas y biologistas (encubiertos en los discursos de la promoción y los
estilos de vida activos).
Desde diferentes campos se realizan críticas por la poca definición en estos

informes, particularmente de estos objetivos prospectivos del milenio
(UNESCO), en torno a factores y compromisos del orden cultural; a la ausen-
cia de un enfoque histórico para situar convenientemente la problemática del
subdesarrollo; a la ausencia de referencia a los derechos humanos y a los facto-
res culturales y políticos del desarrollo. Todo ello genera interrogantes al
eurocentrismo (o demás centrismos) presente en este tipo de referentes macro
de los compromisos educativos.7
Los “términos de referencia transnacionales” mencionados permean los

manifiestos mundiales y regionales que orientan las metas de la Educación
Física; se evidencia en nuestra región un renovado interés por los compromi-
sos históricamente hegemónicos y por uno que otro compromiso emergente
(no hegemónicos) de talante social. El compromiso fisiológico deportivista8
7. Ver en una perspectiva crítica de los objetivos del milenio (de UNESCO) en la
página web del Instituto Universitario de Desarrollo y Cooperación (IUDC-UCM):
http://www.ucm.es/info/IUDC .
8. Generelo & Plana (1997) definen por compromiso fisiológico “el grado de entrega
o de implicación de un sujeto en una actividad físico-deportiva a nivel fisiológico”.
155
(hegemónico), que se suponía controlado a partir de la crítica al deporti-

vismo precoz escolar en las dos últimas décadas del siglo XX, referencia en
buena medida la definición de los planes de Educación Física escolar bási-
ca. Desde los años 70 se percibe también la supervivencia de un compro-
miso motor9 (hegemónico), supuestamente regulado a partir de la influen-
cia de la corriente psicomotriz y sociomotriz10 en el pensamiento y prácti-
ca del sector academizado de la Educación Física.
No se debe pasar por alto que el compromiso deportivo (hegemónico) tra-

dicional y posmoderno sigue marcando en buena medida la definición de la
educación corporal escolar a través de la práctica de la Educación Física; la
imagen corporativa escolar encuentra en la representación deportiva un instru-
mento insuperable de promoción y proyección social, económica y cultural. Hay
otros compromisos no hegemónicos articulados a la “política gubernativa” local
que entran al interjuego de la definición del quehacer escolar con el cuerpo; se
habla de la emergencia del compromiso artístico-social, o laboral ocupacional
ligados a la esperanza de “cambiar armas por instrumentos musicales” o “cam-
biar el fusil por una herramienta de trabajo”, “cambiar fusil por tinta”.
En esta misma dirección, en la escuela pública, de la mano de la “expresión

popular” estigmatizada, hay otro compromiso con marcada definición resis-
tente (contención social) anclada en la cultura popular barrial-urbana (de la
calle11 ) que desea ganar espacio a los compromisos escolares tradicionales con
el cuerpo. El reguetón y el Hip Hop, entre otras “expresiones motrices
salvajes”, ganan “espacio motriz” en la escuela pública urbana. Esto no
implica que haya un equilibrio o una claudicación del poder hegemónico
9. En Pierón (1988) se entiende como una preocupación por la relación eficacia y

control de la acción motriz en la clase. En general, en la literatura del área de la EF,
se entiende como una preocupación por el activismo motriz o el movimiento visible
en la clase.
10. Con buena presencia en los colegios privados y con escasa presencia en las
escuelas públicas.
11. Ver Moreno (2005) y Garcés, Tamayo & Medina (2007).
156
escolar sobre los cuerpos; en medio de una política de inclusividad

masificada y “sin profesorado” y de una política de cobertura asfixiante,
los compromisos, que marcan ya desde el siglo XIX la cinética y el pulso
escolar, se resisten a liberar los cuerpos. Referentes de alta centrípeta,
tales como el compromiso moral religioso y patriótico, siguen marcando la
parada institucional. Proyectos oxigenantes para la experiencia de los cuer-
pos en la escuela como laicisidad, diversidad, coeducación o inclusividad,
encuentran en estos compromisos una barrera significativa para avanzar
en un despliegue renovado del cuerpo en el contexto de una necesaria
democratización de la vida escolar.
Para países como los nuestros, atravesados por unas condiciones de

existencialidad dramática —reflejadas claramente en los niveles alcanzados
por el conflicto social — cabe preguntarse: ¿son esos los compromisos que de-
ben orientar y referenciar la educación corporal en nuestras escuelas? ¿Los
compromisos que se definen para la educación corporal en los países desarro-
llados son similares a los requeridos en los países tercermundistas? En función
de las condiciones de posibilidad de la formación corporal situada ¿puede
definirse un orden de prevalencia de los compromisos educativos?
Para los autores referenciados, los compromisos motor y fisiológico se con-

vierten en referentes biológicos que permiten un replanteo de lo que debe ha-
cer la Educación Corporal escolar. En aras del desarrollo de un debate esclare-
cedor, desde acá, se moviliza la tesis de la urgente valoración, por parte del
profesorado, del sentido del compromiso estético.12 Tesis que de entrada obli-
ga a un redimensionamiento sensible y crítico de lo que hemos hecho, de lo que
hacemos y de lo que podríamos hacer alternativamente desde las educaciones
corporales escolarizadas.
El compromiso estético representa un referente a tener en cuenta en la

configuración de una pedagogía y una didáctica renovada de la interven-
12. Trabajos como los de Alfredo Hoyuelos (2006), Marta Castañer (2001) y Katia
Mandoky (1994) abren un interesante espacio para pensar la escuela como un
ámbito estético habitado y habitable que está mediado por las estrategias de una
seducción y un intercambio estético.
157
ción pedagógica corporal en nuestras escuelas. Aportes de la antropología

de las instituciones, de la sociología crítica, de la pedagogía y de la
fenomenología corporal, permiten prefigurar un compromiso que reclama
un lugar preeminente en nuestras escuelas en razón de las condiciones
transformativas demandadas por la sociedad. Este compromiso estético se
plantea para una educación corporal situada en el contexto de las condi-
ciones dramáticas de la formación de una población que está siendo exigi-
da sobre condiciones de respuestas de rendimiento corporal (metas, lo-
gros, competencias, niveles e indicadores de desempeño); exigencia que,
como sugiere Crisorio (2006), olvida permanentemente, ante los impera-
tivos de lo social en la educación, la gran diferencia que existe entre el ser
y el ser competente.
El ser humano demanda condiciones de existencia dignas que le posibiliten,

desde su condición sensible, una formación (sin claudicaciones) que le
promocione como ser crítico, comunicativo, comprensivo y transformativo.
Con el desarrollo del compromiso estético, se inscribe una crítica y una condi-
ción de posibilidad a la prevalencia, aún, de un poder “somatognósico” de orden
biologista. Poder que sigue sustentando una especie de idealismo frente a la
educación corporal en el orden del campo de la Educación Física al enfatizar,
desmedidamente, en una perspectiva escolar objetivada como promoción de la
salud, rendimiento físico-deportivo y desarrollo de hábitos de vida activos.
La educación, que aún es posible, debe plantearse una relación sensible,

crítica y proactiva consigo mismo, con el otro y la otra, con las cosas, como
condición corporal de transformación social. Más allá de los ilusionismos
innovadores de los “expertos extraños a la escuela” (Chomsky, 2001), para
responder a este desafío deberíamos atender con juicio a lo que ya, en las
márgenes del claustro, algunas comunidades educativas emergentes ensa-
yan esperanzadoramente con el cuerpo. En tal sentido digamos con Gimeno
Sacristán (2005) que para
(…) imaginar o inventar una respuesta original e ideal de escuela que responda a
las denuncias de no satisfacer las demandas de nuestro tiempo… (recojamos
creativamente) los rasgos y formas del buen saber hacer que, a mayor o menor
escala, antes o ahora, alguien (en algún espacio educativo ignorado…) ya está
experimentando (p. 11).
158
En la escuela, en la intervención corporal, la mirada estética permite un

replanteamiento de lo que hacemos para poder intentar hacer las cosas que ya
otros(as), desde lugares a veces inhóspitos, invisibilizados, en contravía de la
insolidaridad del mercado, y en dirección a la inclusión y a la sensibilización,
ensayan cotidianamente con el cuerpo.
3. LA MATRIZ ESCOLAR
Al reconocer el carácter histórico y representativo de ciertas categorías y

prácticas que consideramos naturales y supra históricas, se descubre que:
El alumno, como el niño, el menor o la infancia, en general, son invenciones de

los adultos, categorías que construimos con discursos que se relacionan con las
prácticas de estar con ellos y de tratarlos… este hecho pasa generalmente des-
apercibido, de lo natural que nos resulta, sin pararnos a pensar si eso ha sido
siempre así, si lo es universalmente, si será un estado del que necesariamente se
deriven consecuencias siempre positivas para ellos o no, [preguntémonos] cómo
viven esa ocupación, con qué penas y preocupaciones van a las clases… qué apren-
derán realmente y qué se verán conminados a olvidar, porqué en las calles son de
una manera y en las aulas de otra… por qué viven los lunes de manera distinta a
los viernes… (Gimeno, 2005 p. 15)
Las relaciones entre las diversas matrices sociales con relación a la chiqui-
llada han variado. Plantea Mandoki (1994) que la escuela es una institución
en competencia política con la familia en la formación de los sujetos. Llega
a sugerir que el ejercicio del poder escolar se hace a través de una “estética
especial” de tipo intimidatoria a los padres, se agregaría, incluso, a los mis-
mos escolares y al profesorado.
Foto 1.
Sebastián
Salgado.
159
Inicialmente compartimos que hay también un poder intimidatorio y

coactivo en la acción de la escuela hacia los escolares; se anota que no se
puede universalizar una forma particular de relación práxica entre estos
dos “aparatos”, pues en la historia de lo social (allí de lo escolar) se pueden
identificar varias cosas:
1. La relación entre escuela y familia no sólo ha sido una historia de intimida-

ción de la escuela (Estado) hacia la familia.
2. La familia es una institución que antecede a la escuela en la función de aco-

gimiento, socialización o subjetivación (dadora/definidora de sensibilidad
perceptiva y de reacción “culta” o de sentido común a partir del control
reflexivo o no, consciente o no, de la percepción que realiza el sujeto).
3. Hay momentos en los que estas dos instituciones han sido aliadas de otras
matrices/instituciones en la función formadora y/o conformadora. Es el
caso de la asociación entre la matriz médica y la matriz familiar ya visible
antes del siglo XVIII en Europa mediterránea o visible desde el siglo XIX en
Latinoamérica, con mucha fuerza en Colombia (según estudios de Runge &
Muñoz, 2005) a mitad de siglo XX de la mano de los eugenésicos.
4. Las asociaciones colaborativas generalmente han estado determinadas por

la matriz estatal. Es el caso de la asociación comentada entre la matriz esta-
tal, la matriz médica y la matriz escolar. La relación de estas tres matrices,
por lo menos en la era del Estado moderno, no da cuenta de una relación
horizontal o de igual nivel; ha sido una relación de subordinación, donde
la estética estatal (objeto de poder) y el designio médico se va imponien-
do a la matriz escolar para definir el “cruce” con la matriz laboral (pro-
ductividad).
5. Este sistema de relaciones, oposiciones y subordinaciones se ha dado en el

contexto de la configuración del paisaje de “lo social”, que determina for-
mas particulares de relación con otros ámbitos, matrices o instituciones (sec-
tores en el lenguaje deleuciano) como la jurídica, la judicial y la económica.
Configuración ésta, inter y trans sectorial o matricial, que remite al origen
(a partir del siglo XVIII y XIX) en Occidente de este sector (Deleuze, 1996).
160
6. Los contornos de este nuevo dominio abarcante son borrosos e inestables.

Por ello debemos tener en cuenta que su originalidad y su ejercitación
reductora se da a expensas de matrices y de sectores más antiguos a quienes
pone a “marchar” a otros ritmos y con renovadas intenciones.
El papel que juegan la matriz escolar13 y la familiar en la definición de la

sensibilidad corporal ha cambiado sin perderse el objetivo central de la
institucionalidad. A lo largo del siglo XIX, con fuerza en el siglo XX, la instruc-
ción, con el advenimiento de la escuela pública obligatoria, recobra una dispo-
sición subjetivadora que responde a la emergencia de los intereses de lo públi-
co; se habla aquí de la emergencia de la matriz laboral y profesional que mar-
can un rumbo y un matiz especial y diferenciador14 a la familia y a la escuela
bajo la presión masificante con perspectivas higiénico filantrópicas, reguladoras
y productivas.
Decir que la institución escolar está en competencia política con el aparato

familiar es desconocer la complejidad del sistema de relaciones que, en el con-
texto de lo social, se da entre estas matrices. Incluso en la escuela contemporá-
nea, formas sutiles de instrucción familiar en la escuela pública (participa-
ción de los padres y madres en los consejos escolares y en la definición de
los Proyectos Educativos Institucionales —PEI— y los proyectos pedagógi-
cos) se pueden entender no sólo como una forma de imposición e intimida-
ción de la familia (o del orden de lo privado en lo público) sino como formas
sutiles de colaboración determinadas por estrategias de la matriz prevalente
13. Diversas matrices institucionales (escuela, deporte, trabajo, religión, medios de

comunicación, lo jurídico, etc.) se despliegan dramáticamente sobre la energía
corporal. En tal marco, la escuela, a través del dispositivo escolarizador, es uno de
los escenarios “artificiales” donde se opera la experiencia dramática de la
encarnación socializadora y subjetivadora (Moreno, 2005).
14. Para profundizar en la problemática de los condicionantes de lo social sobre la
emergencia de la instrucción pública, y sobre las condiciones de la invención de la
infancia escolarizada (la escolarización como forma de atención a una infancia
proyectada social y económicamente), véase “ Gimeno(2003)”, particularmente el
aparte sobre ¿Cómo hemos creado al menor? Las imágenes de infancia (Cap. II).
161
(la estatal) para manejar el conflicto social, la pertinencia moral o la perti-

nencia económico-laboral, con la presencia, en esos consejos, de otro tipo
de actores —los empresarios, padres y madres— que antes guardaban una
prudente distancia con la función socializadora, objetivadora y subjetivadora
de la escuela. Como sugiere Deleuze (1996), debemos mirar este grabado,
este paisaje, este estanque con una buena lupa, los dispositivos se ajustan.
Donzelot (1996) identifica engranajes y dispositivos que descubren la com-

plejidad del sistema de relaciones-oposiciones entre estas matrices que debié-
ramos considerar. El profesorado, que a simple vista aparece como actor peda-
gógico, irrumpe como funcionario, al lado de notables, médicos, juristas y poli-
cías; todos ellos testigos y agentes de una “conformación” más compleja, donde
se juegan ejercicios del poder de lo social tales como la vigilancia, la integración,
el control sexual, la atención y disposición social de los “sin nada”, la asistencia,
la penalización y la criminalización. Ejercicios e incardinaciones precursoras del
ejercicio subjetivador y objetivador escolar que se definen desde una asociación
matricial y paradigmática subsumida en la matriz estatal.
La red de relaciones de intercambios es compleja. Como el caso del profeso-

rado es el del médico. Éste no se dedica en exclusiva a la matriz médica y a sus
“escenarios naturales” (clínica, consultorio). Un detente en la mirada histórica
sobre su actuación deja ver los desplazamientos matriciales que emprende en
función de su poder en lo social. En tanto eslabón del paradigma higiénico, y
como agente especializado en función de poder social, se desplaza a la fami-
lia, a la escuela o a la calle; hace valer, a través de ejercitaciones intimidatorias,
su condición sacerdotal (Pastor de salud). En épocas antiguas él cerraba las
puertas de la ciudad ante los visos de amenazas “invisibles”. Hoy cierra es-
cuelas, aulas o cierra espacios íntimos o públicos para el tránsito de los suje-
tos. Hace escasos sesenta años,15 asociado con el maestro, aplicaba electro-
15. En el texto Temas de higiene mental, educación y eugenesia (1948) se observa

cómo en la ciudad de Medellín, a mediados del siglo XX, el médico Eduardo Vasco
Gutiérrez, asociado con el profesorado de las escuelas públicas, desde la evaluación
de los estudiantes, aplicaba tratamientos a los niños y niñas que clasificaba como
anormales, a partir de la administración de curare y electrochoques. Ver Carlos
Andrés Arboleda, (2006).
162
choques y curare a los niños que ante su mirada todopoderosa se antojaban

descarriados y necios. Poco han cambiado las cosas hoy, muchos de nosotros
vigilamos atentamente el consumo de ritalina prescrito por el médico a bue-
na parte de nuestra chiquillada inquieta. Poco nos importa el origen de tanta
inquietud. El control del ruido social se regula, se administra, se dosifica.
Buena parte de la perspectiva psico-médica y pedagógica sobre las prácticas
corporales escolares se reduce a una expectativa de regulación social y con-
formación de la sujetación. Las aulas masificadas (ampliación de cobertura
educativa sin profesorado) demandan más ritalina y, como ayer, más ejerci-
cio corporal16 , más compromiso motor.
Como dice Mandoki (1994), las matrices tienen sus dramáticas y sus retóri-
cas particulares, pero también es cierto que es la combinación única de ele-
mentos sensibles desde diversas matrices lo que en última instancia constituye
al sujeto. Hay situaciones paradigmáticas macro como el paradigma de la eco-
nomía social, o el paradigma bio-fisiológico, o el paradigma médico que pue-
den perfilar la intervención que realiza la institución del sujeto. Esto, veíamos
antes, lo devela claramente J. Donzelot (1996) en La policía de las familias.
Observa cómo se ha formado lo social moderno (dominio híbrido) actuando
sobre los demás sectores, “...creando nuevos sistemas de relaciones (entre lo
público y lo privado, lo judicial, lo administrativo y lo ordinario; la riqueza y la
pobreza; la ciudad y el campo; la medicina, la escuela y la familia, etc.” (Deleuze,
1996 p. 234). Desde allí, desde ese lugar, o si se quiere, desde ese entramado, se
definen los campos de fuerzas que configuran las matrices y desarrollan los
paradigmas con-formadores.
La matriz escolar, también llamada por Álvarez-Uría & Varela(1991) “la

máquina escolar”, instancia de la sociedad estratificada, se despliega histórica-
mente a partir de criterios explícitos e implícitos, visibles e invisibles, sobre los
cuerpos escolarizados. En su emergencia ejerce, a través de los dispositivos de
16. Opción para avanzar en una línea investigativa sobre la relación entre prescripción
de ejercicio y medicación de tranquilizantes, dado el aumento desaforado de la
masificación educativa (término de referencia, esta última, de los créditos educativos
externos).
163
dominación (en buena medida hoy retocados), una “promoción corporal”

acorde con los requerimientos que lo social impone. La cristianización
(casas de doctrina, hospicios, casas de catequización, etc.) y los espacios
para la patriotización, se convierten en escenarios pastorales y civiles (evan-
gelización, resguardo, encomienda y familia) que preceden la aparición de
la escuela pública y obligatoria. En el Nuevo Reino de Granada (a finales del
siglo XVIII y principios del siglo XIX) la escuela que conocemos hoy surge
como una estrategia de poder y saber;17 desde allí tiene definido un sujeto: el
maestro; un objeto de transformación: el niño; un espacio para el ejercicio
sobre el cuerpo: el salón; y un tiempo que define los ritmos corporales a
través de un horario escolar. Su emergencia se completará con la definición
de unos procedimientos dictados ya por unos saberes pedagógicos.
4. LA MATRIZ ESCOLAR Y LOS PARADIGMAS CORPORALES
Hay un lugar donde el sujeto es inscrito, se habla de un posicionamiento

matricial (familiar, escolar, deportivo, médico, laboral, profesional, nacional,
sexual, generacional), espacio colectivo donde se definen “la forma y el estilo
retórico” y la actitud y la magnitud dramática que implementa (o que se
implementa) con el sujeto. Existe un referente cultural paradigmático (a priori
estético) donde el individuo se suspende para decidir sus enunciaciones e in-
terpretaciones, sus acciones y su comunicatividad, su capacidad de significar y
de simbolizar. Los paradigmas significan lo hablado y lo sentido por el sujeto,
significan no sólo su atributo comunicativo, también su atributo interpretativo,
por ello se dice que determinan su decisión/actuación.
La Educación Física escolarizada constituye una agencia cultural activa (con

rol) en la matriz escolar; a la vez, haciendo parte de otras matrices, recurre a
diversos paradigmas (simultáneamente y con orden de prevalencia); en su ac-
tuación se concentra en la impresión de una sensibilidad no siempre definida
desde el profesorado o desde el marco de la cultura corporal institucional. El
profesor también es objeto de la sujetación (es quien más ha vivido dentro de
la escuela) y esta sujetación profunda se refina hacia el acto de “sujeción inteli-
17. Según estudios de Martínez Boom citados por Zuluaga (1999).
164
gente” del otro a través de una pedagogía y una didáctica concreta; en este caso
por medio de prácticas curricularizadas como educación física, educación hi-
giénica, educación sexual, educación estética, educación artística, etc.
En tal sentido, sugiere Mandoki (1994) que nuestro paso por la matriz no es
en vano, quedan trazos, rayas, huellas de nuestra experiencia matricial escolar
que se manifiestan a manera de referentes (paradigmáticos) explicativo-com-
prensivos. La educación, en ella la formación corporal, supone un proyecto, o
como dice Gimeno (2003), una pulsión, si se quiere una fuerza, una energía
que da peso a nuestra actuación con-formadora o formadora. Pulsión, recuer-
da Gimeno (2003), que da sentido a nuestras actuaciones y sentido a los pro-
gramas gubernativos de la sociedad en general. Esa energía está cargada por la
fuerza y el sentido de los paradigmas que nos han conformado históricamente
como escolares. (Ver Cuadro 1, página siguiente).
La matriz escolar y particularmente la Educación Física se surten de hue-

llas paradigmáticas que funcionan en otras matrices. Las marchas, los unifor-
mes, los acompasamientos rutinarios entre sonido y movimiento, las voces de
mando, los “rituales trascendentes” (relajación, meditación), los ejercicios cor-
porales acompañados de dictados moralizantes, la sacralización de los espa-
cios deportivos, la elevación de la higiene, la aséptica corporal, el control
postural, la dietética en función del desarrollo corporal, todo ello al lado de la
mitificación de la competición y la representación deportiva configuran un sin-
número de prácticas corporales que dan cuenta de la intrusión inter-matricial
e inter-paradigmática en la escuela.
Las matrices se entrecruzan y traslapan a través de sus huellas

paradigmáticas (Mandoky, 1994); se puede hablar hoy de una autonomía
relativa y dependiente de una matriz respecto a otra. En el caso de la inter-
vención pedagógica de lo corporal, en un acontecimiento (ritual) altamente
formativo o conformativo como “los juegos deportivos interescolares”, se
ven interesantes trastrocamientos “teatrales”: mientras instancias
matriciales como la deportiva y la “académica” (ruido desde la cancha)
se oponen, cooperan la artística (porras), la política (apaciguamiento,
divertimento, jerarquización, representación, connivencia) y la lúdica (goce).
No hay que pasar por alto que la matriz consumista (prestigiación
institucional, venta de uniformes) se interesa tanto como la matriz jurí-
165
Cuadro 1. Intervención corporal, ritual y dispositivos escolares.
dica que avanza en el entrenamiento cívico a través de la práctica cor-

poral deportiva; esta última se posiciona del campo de juego para que
no se pierdan los estribos, ensaya normas, castigos, pedagogías jurídi-
cas y disciplinarias que aspira a transferir a la dinámica de la vida ciuda-
166
dana. En estas prácticas, las condiciones de los actores escolares se

trastocan: un estudiante venido a juez/árbitro entre profes (porque allí,
por un momento, se deja de ser profesor o profesora) que sudan y mal-
dicen… un profesor venido a ventero, un padre convertido en entrena-
dor, una madre en “aguatera”, un rector en portero o en recogebolas,
una profesora en porrista, el descarriado en árbitro, etc. El sujeto sien-
te, percibe, elabora y toma decisiones, es el resultado de una textura
paradigmática especial y particular. En la escuela, en sus rituales, jue-
gos y teatralizaciones se concreta un escenario donde se dan los inter-
cambios sensibles controlados y no controlados, visibles y no visibles,
predecibles e impredecibles; retórica y dramática, comedia y tragedia
se conjugan para labrar los cuerpos.
5. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CORPORALES
Conjunto de actividades que componen el arbitrario corporal escolar; a

través de ellas podemos develar las estrategias implícitas y explícitas bajo
las cuales se cumple un régimen (permitido o prohibido, visible u oculto)
de despliegue corporal en la escuela: ejercitaciones de la Educación Física
deportiva, de la educación artística e higiénica que se valen de la lúdica, la
recreación, la representación, las maniobras y disposiciones de control y
regulación disciplinaria. Acciones con el cuerpo caracterizadas por un com-
promiso energético y emocional que se deja captar en la enunciación coti-
diana de lo corporal a lo largo y ancho del espacio escolar. Esas acciones se
configuran y reconfiguran en función de las estrategias pedagógicas; emergen
como prácticas de competencia y disciplina, como acciones corporales pro-
pias de los ceremoniales —reconocimientos, oraciones, confesiones y
reconvenciones—, de los festejos (acrobáticas, carnavalescas, etc.), como
disposiciones corporales en las paradas cívicas y religiosas, como prácticas
artísticas; como prácticas de limpieza, de presentación, convivencia, cuida-
do, nutrición, sexualidad, decorado, técnicas o destrezas corporales depor-
tivas, etc. Diríamos que el cuerpo en su despliegue ritual escolar es objeto de
las Prácticas Pedagógicas Corporales; éstas constituyen el eje por medio del
cual el proyecto de la escolarización se hace factible. En ellas, o desde ellas se
despliega y consolida un estado de subjetivación que se hace posible a
través de aquellos dispositivos corporales (feminización, masculinización,
patriotismo, religiosidad, etc.) que tales prácticas impulsan.
167
La intervención pedagógica corporal se da a través de actos

comunicacionales (prácticas corporales), por lo tanto está pautada
culturalmente; en ese sentido el registro de cualquier despliegue, ejercicio
o práctica corporal en la escuela compone un culturema corporal. Sin el
rigorismo y el reduccionismo lingüístico, unidades o complejos de acción
corporal (“congelables” para el análisis estético pedagógico) que poseen
un componente retórico y un componente dramático; en su significación y
simbolización permiten develar la actitud y la carga energética (en tanto
acción social) que habla de la voluntad de poder invertida en tal ejercicio
escolar con el cuerpo. La significación de los actos de intervención corpo-
ral parten del presupuesto de pensar las prácticas corporales como accio-
nes que tienen sentido y significación.
Larry Birdwhistell (1973) citado por Elisenda Ardèvol (1998) sugiere que el
examen del comportamiento a través de la imagen detenida o detenible (foto-
grafía, video), posibilita el despliegue comprensivo del comportamiento huma-
no como interdependencia pautada; esto implica que esa imagen puede ser ana-
lizada (por kinemas, microkinemas, macrokinemas y parakinemas). El análisis
se puede desarrollar a partir de un sistema ordenado de elementos aislables ta-
les como la enunciación retórica y dramática contenida en las acciones o en las
prácticas corporales. La acción corporal tiene notaciones del movimiento, del
gesto y la postura, del tono y el pulso corporal, de la icónica y la acústica, de la
léxica, la cronémica y la proxémica. En la perspectiva de Castañer (2001) estos
registros se sugieren como condiciones del lenguaje y el para-lenguaje que
permiten el abordaje comprensivo de la intervención pedagógica corporal
en el marco escolar. En la perspectiva Mandokiana (1994) se entienden como
condiciones de la retórica y la dramática; condiciones que están inmersas en
cada enunciado corporal posible dado al interior de la matriz escolar.18 Con-
diciones que dependen de los paradigmas corporales que están puestos en
juego como trasmisores o reproductores de sensibilidad en el marco de la
escolarización. (Ver cuadro página siguiente).
18. Diversas matrices institucionales (escuela, deporte, trabajo, religión, medios.
168
Cuadro 2. Prácticas Pedagógicas corporales (Estructura del campo semántico).
169
6. PRÁCTICA ESTÉTICA Y UN LECTOR CORPORAL
El presente no es únicamente lo contemporáneo, es una herencia y también el

resultado de una serie de transformaciones que hay que reconstruir para averiguar
qué hay de inédito en la actualidad.
Robert Castell, Archipiélago 47:67
Decíamos en otro trabajo (Moreno, 2005) que el alcance del lector

metodológico IPC19 puede ser estimado a partir de su despliegue en un ejerci-
cio de lectura crítica desarrollada a partir de los dos componentes de la enun-
ciación corporal.
El análisis dispone del componente verbal, no verbal y ambiental (sígnico)

y del componente simbólico (atributo energético). Este último contiene los ras-
gos proxémico, cronémico y motriz de la conducta o de la acción corporal
escolarizadas. Esos componentes dan cuenta de los resultados sensibles del
acto modelativo del cuerpo.
El lector permite una aproximación comprensiva de los juegos, los consen-

timientos, las resistencias y los fraudes que se dan en la acción, en la conducta
o en el acto mismo de intervención corporal por otro. Permite divisar,
desde la forma y el sentido de las prácticas corporales escolares, el desplie-
gue de los dispositivos de la subjetivación. En tal sentido acogemos la invi-
tación de Mandoki (1994) a avanzar sobre la configuración de matrices de
análisis situadas, en este caso, en la educación corporal. Desde allí intentar
aproximaciones críticas al cuerpo en el drama escolar. (Ver Figura 1, pági-
na siguiente).
En un trabajo anterior sosteníamos que el cuerpo puede ser reconocido

en la vivencia de los y las escolares, en sus relaciones, padecimientos, go-
19. Inspirada conceptual y operativamente en la matriz prosaica propuesta por

Katia Mandoki (1994), en los trabajos de Marta Castañer “Pedagogía del gest i
missatge no verbal” (1996) y “Cuerpo: gesto y mensaje no verbal” (2001, pp. 39-
49) y en la matriz de la Educación Física propuesta por García, Urrego, Londoño,
Castaño, Pulido & Moreno (2005).
170
Figura 1. El lector IPC que proponemos para leer el drama corporal escolar
(en este caso el dispositivo de la heroización escolar).
ces, acomodaciones y resistencias; que el cuerpo queda expuesto a nuestra

mirada, en una parte muy significativa, en las pretensiones y persuasiones
que ensayamos (profesores y profesoras) en nuestro despliegue profesio-
nal en el cotidiano escolar (Moreno, 2005).
Para McLaren (1998) el cuerpo pretendido se deja leer en nuestros mitos y

creencias, en nuestras metáforas corporales, en los rituales que propiciamos o
en los rituales que hacen los propios escolares, también los profesores y las
profesoras; unos y otros en sus ejercicios de resistencia y acomodación. (Ver
página siguiente).
171
Cuadro 3. El lector IPC (Moreno, 2005).
172
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175
DEL ALUMNO EN EDUCACIÓN FÍSICA
Nicolás Julio Bores Calle*
1. INTRODUCCIÓN
A veces, en los momentos de más pesimismo de nuestra labor como docentes,

solemos recurrir a nuestra infancia y a nuestra propia escolarización para de-
mostrarnos que no es tan grave la situación que observamos en las aulas. De
todos los relatos de nuestra niñez, me admira el de un compañero que insiste
en afirmar que el único recuerdo que tiene de su estancia en el colegio es el de
un día que sus padres, en vez de llevarle a clase, le llevaron a los carnavales de
un pueblo cercano. Feliz recuerdo que envidio, pues el más nítido que manten-
go de esa época es mi primer día de clase: un papel en blanco encima de la
mesa, un lapicero y una persona que yo no conocía de nada que me mandó que
hiciera palotes. No recuerdo haber hecho otra cosa aquella mañana ni en las
siguientes. La posibilidad de que mi recuerdo sea cierto, puede justificarse en
Guereña (1996) que reafirma como actuales y ciertas las palabras que María
Sánchez Arbós escribiera en 1936:
(…) el estacionamiento sin límite en las funestas planas de palotes y ganchos que
no se abandonaban hasta conseguir la perfección que no llegaba nunca; el uso de
la pizarra y el pizarrín quebrantando las más elementales reglas de la higiene
personal…(p. 399).
Desde ese día, mi paso por los diferentes niveles del sistema educativo apa-
recen siempre unidos a una pizarra, unos libros para estudiar y una serie varia-
da de útiles para escribir (cuadernos en blanco para cada asignatura, libreta de
vocabulario de inglés, bloc de dibujo, cuadernos de caligrafía, folios para casti-
gos, lapiceros para escribir y para dibujar, bolígrafos, gomas de borrar, etc.).
* Profesor de la Universidad de Valladolid, España.
177
Dejando de un lado nuestras historias personales, que bien pueden rati-

ficar nuestra narración, vamos a tratar de hacer un breve resumen de la
historia y significados de los materiales escolares. Será la primera parte del
escrito.
Posteriormente vamos a centrarnos en uno de estos materiales: el cuader-

no del alumno. De él diremos algunas generalidades para, rápidamente, cen-
trarnos en cómo se ha interpretado en el área de Educación Física desde su
reciente aparición y desarrollo.
2. ALGUNAS GENERALIDADES
ACERCA DE LOS MATERIALES ESCOLARES
Para Puelles Benítez (1997) los materiales escolares pueden ser considera-
dos como una herramienta de trabajo de carácter pedagógico-didáctico útiles
para la transmisión de conocimientos y para la formación de la personalidad.
Sin embargo, ello no impide que, a su vez, puedan ser tratados como instru-
mentos políticos al servicio de una ideología, como objetos culturales que se
convierten en productos comerciales. Desde esta lógica, estudiar los materia-
les escolares requiere múltiples enfoques: pedagógico, didáctico, político, ideo-
lógico, cultural, tecnológico, económico y financiero (Puelles, 1997).
Respecto al tema comercial de los materiales escolares, Gimeno Sacristán

(1991) afirma lo siguiente:
Tienen un mercado asegurado para grandes tiradas de productos homogé-

neos, dada la cantidad de consumidores, cuya vigencia está asegurada por un
tiempo prolongado para sucesivas oleadas de usuarios. Se trata además de un
mercado que se reparten siempre un número reducido de firmas, lo que, de he-
cho, reduce la competitividad y conduce al monopolio. Esta condición de la propia
ordenación a que le somete la administración lleva a la existencia de un número
muy restringido de posibles materiales diferenciados. Gran amplitud de mercado,
caducidad y homogeneidad de los productos es algo poco adecuado
pedagógicamente pero muy rentable desde el punto de vista económico (p. 182).
La historia más reciente (dos últimos siglos) de los materiales curriculares

o escolares viene determinada por la aparición del manual escolar o libro de
texto propiamente dicho:
178
NICOLÁS JULIO BORES CALLE
Desde la invención de la imprenta, el libro ha estado siempre presente en las

escuelas, aunque el manual de enseñanza, tal y como hoy lo conocemos, sea des-
de luego una creación relativamente reciente, toda vez que su origen y desarrollo
están estrechamente asociados al nacimiento y expansión de los sistemas nacionales
de educación, proceso que en España, como es sabido, se inicia con el despegue de
nuestra revolución liberal y cubre los dos últimos siglos (Escolano, 1997, p. 19).
En Escolano (1997) podemos encontrar una excelente narración de cómo el

manual escolar se convirtió en un producto editorial con entidad propia y con
características diferenciadoras que los fueron conformando como un género
peculiar.1 De toda su narración vamos a resaltar dos aspectos claves: las voces
críticas en contra de los manuales y su carácter de producto intervenido.
Para este autor, la primera generación de manuales (hasta la Segunda Re-

pública) fue sometida al intervencionismo de los diferentes gobiernos y políti-
cas que se sucedieron y, además, tuvo que hacer frente a voces críticas como las
de Pedro Alcántara García, que haciéndose eco de las ideas de la Institución
Libre de Enseñanza, sostenía que:
(…) debía hacerse el menos uso posible de los libros en la escuela, por ser estos
textos muertos frente al texto vivo que representaba la palabra o viva voz del
maestro. Poco libro y mucho pensamiento, aconsejaba Alcántara siguiendo la
tradición gineriana que se enraizaba en Pestalozzi. Los libros, que dan ciencia
hecha y enseñan dogmáticamente, han de reemplazarse por los cuadernos
que el propio alumno redacta y el maestro corrige. Los textos han de quedar como
medios de consulta y ampliación (Escolan, 1997: 29).
En esta época tiene lugar, según Hernández (1997), un debate vivo entre los
defensores y detractores del libro en la escuela. El propio Hernández nos sitúa
en un término medio:
1. Esta peculiaridad e idiosincrasia de los libros de texto se ha perpetuado hasta

nuestros días según se desprende de las siguientes palabras de Gimeno Sacristán
(1991): “Los libros de texto en el sistema escolar no son como otros productos
culturales, ni son unos libros cualquiera en unas sociedad de libre mercado. Son
peculiares en su concepción, en sus funciones y en las leyes de producción y consumo
por las que funcionan” (p. 182).
179
Ninguna de estas posiciones es prudente. Ni se puede confiar la labor de la

escuela a los libros, ni se puede hacer sin libros. Ni tienen razón quienes exaltan la
misión del libro ni quienes le niegan eficacia. El uso del libro por el niño tiene
innegables ventajas y su abuso graves inconvenientes (p.125).
En este término medio racional es necesario distinguir entre los que defien-
den el libro de texto o manual y quienes son firmes partidarios del libro esco-
lar, pero alejados de la concepción de libro de texto. En este último grupo se
encuentran los autores más cercanos a la escuela activa que clasifican los li-
bros escolares en tres grupos: de lectura, de lectura con fines predominante-
mente didácticos y los libros de texto destinados a la memorización verbal.
Ellos se decantan por un tipo de libro escolar que no distinga entre los de lectu-
ra y los de estudio, ya que sólo admiten el libro escolar como un medio indis-
pensable para lograr la adecuada cohesión entre los contenidos y la expresión,
entre los conocimientos y el lenguaje…(Hernández, 1997).
Freinet, que encabeza el movimiento más crítico a los manuales escolares,

ofrece posibles alternativas y soluciones constructivas: imprenta escolar, el pe-
riódico y la correspondencia escolar, los ficheros metódicos, la biblioteca de tra-
bajo, la radio, los discos, la elaboración del texto libre o el trabajo cooperativo.
En España, el movimiento Freinet es introducido por Almendros y su críti-

ca a los libros de texto no difiere en demasía de las críticas que podemos en-
contrar en la actualidad, con la diferencia de que él y sus colaboradores apor-
tan distintas posibilidades de trabajo escolar que pueden ayudar a suprimir el
libro de texto, nunca el libro escolar.
En este sentido, los materiales que se desprenden, eliminado el manual o

libro de texto, tienen más que ver con la actividad constructora de los alumnos
y con una actitud bastante más activa del profesorado. La desprofesionalización
del profesorado con la presencia en la escuela de los manuales escolares es ya
una evidencia en esta época:
Todo texto fijo, por otro lado, neutralizaba el progreso de la enseñanza y desa-
rrollaba la pasividad de los docentes. En este sentido, el plan de 1886 preveía
estimulaciones económicas y profesionales para los profesores de Secundaria y Uni-
versidad que publicaran tratados sobre la materia en su área (Escolano, 1997, p. 39).
180
En resumen, nos despedimos de una primera etapa en la que los libros de

texto se conforman como género propio, que son general y usualmente utiliza-
dos por los profesores en la escuela del momento, contra los que se alzan voces
críticas que les acusan de permitir el intervencionismo político, de favorecer la
desprofesionalización del profesorado y de estar al servicio de un tipo de con-
cepción de la enseñanza que considera a los alumnos receptores pasivos del
saber. No sólo lo critican sino que señalan y ponen en práctica otras técnicas
que implican activamente al alumno en la construcción de su aprendizaje. Los
escritos personales en forma de cuaderno, cartas, periódicos, etc., se muestran
esenciales en este tipo de enseñanza. La guerra civil, como en casi todo, nos
obliga a hablar de un borrón y cuenta nueva en cuanto a la idea de los manua-
les escolares.
Así, a tenor de las palabras de Escolano (1998a) podemos considerar que,

a mediados de los sesenta, renace la segunda generación de manuales. El
nuevo texto que surge va a diferenciarse de los anteriores en su formateado,
diseño, iconografía, lenguaje y métodos, pero, será sobre todo, en la
redefinición del lector-actor usuario donde se intentarán los cambios más
sustanciales ya que éste pasa a ser concebido como “un sujeto activo en la
misma construcción del material escolar, diversificado ahora bajo nuevas for-
mas y modelos” (p. 20).
Que el libro de texto se ha consolidado en el sistema educativo es un hecho

tangible, pero no es menos cierto que han aparecido otros instrumentos didácticos
que le disputan su lugar central de los procesos de enseñanza y aprendizaje: fi-
chas, unidades didácticas, cuadernos de ejercicios, libros de consulta, recursos
audiovisuales, programas informáticos, etc., que intentan hacerse un hueco en
las aulas (Tiana, 1998).
Esta evidente diversificación y transformación de los materiales didácticos

ha sido, en cierto modo, consecuencia de las críticas de las corrientes pedagó-
gicas más vanguardistas. Estos herederos de los antiguos activistas, que apos-
taban por la desaparición del libro de texto, han sucumbido a la fuerza de los
manuales y:
(…) han terminado por incorporar los principios de la acción a la misma textualidad
dando así origen a materiales que pueden ser acogidos bajo la rúbrica genérica de
181
libro activo, como ocurre con los cuadernos de trabajo, libros de actividades y
otros modelos que combinan la lectura y la ejercitación (Escolano, 1998a, p. 21).
Esta afirmación de alguna manera es incorrecta tal y como podemos corro-

borar con la lectura del artículo de Zurriaga y Hermoso (1991) en el que tratan
de mostrar una actualización de la pedagogía Freinet como alternativa a los
libros de texto.
Si echamos un vistazo a los listados de posibles materiales didácticos alter-

nativos al libro de texto clásico, nos daremos cuenta de la diversidad de los
mismos que coexisten y que a menudo responden a principios pedagógico-
didácticos diferentes y la mayoría de las veces a razones de diferente índole. En
este sentido, Gimeno Sacristán (1991) afirma que la existencia de agentes me-
diadores entre el currículum y los profesores es una práctica que condiciona en
el sentido que establece mecanismos de control sobre la práctica profesional
de los profesores, que antepone los intereses comerciales a los pedagógicos y
que permite y anima a que los profesores, lejos de convertirse en profesionales
autónomos, sean consumidores de una práctica diseñada por expertos.
No niega Gimeno Sacristán la presencia de los materiales curriculares en el

aula, pero sí cuestiona la política de las editoriales que impiden la acumulación
de medios en los centros y que abocan a la caducidad temporal. Él apuesta por
materiales estables en las bibliotecas y por su uso regular. Está en contra de
que se gaste dinero en materiales homogéneos y estandarizados que asfixian
cualquier posibilidad de profesionalización del docente. Mucho se parece esta
crítica a esta segunda generación de materiales didácticos, a la que narramos
líneas arriba referida a la etapa anterior. Críticas que se pierden en el vacío si
tenemos en cuenta la situación actual descrita por Escolano (1997) en los si-
guientes términos:
El libro se configura así, a través de sus dos generaciones, en una invariante de la

escuela, en un medio didáctico estable sujeto a apropiaciones eclécticas de pautas
originarias de otros sistemas de comunicación. Las sucesivas transformaciones que
sufren los textos con estas apropiaciones no alcanzan siquiera a producir una me-
tamorfosis del medio, que en sus rasgos básicos conserva su identidad. De este modo,
el manual se perfila como el útil pedagógico de más larga duración en la historia de la
escuela y como un instrumento refractario a la dialéctica de las sustituciones (p. 21).
182
En todo caso, advierte Zabala (1995), la complejidad de la tarea de ense-

ñar exige disponer de recursos que la faciliten y nos ayuden. Propone una
primera máxima que consiste en requerir materiales curriculares que es-
tén al servicio de nuestra práctica y no que nuestra práctica esté al servicio
de los materiales curriculares. Por cierto, un hecho bastante frecuente que
denuncia con mucha fuerza Gimeno Sacristán (1991):
Es, en definitiva, lo que ocurre con los propios libros de texto: no son solamen-
te recursos para ser usados por el profesor y los alumnos, sino que pasan a ser los
verdaderos vertebradores de la práctica pedagógica (p. 187).
Podríamos seguir profundizando en la crítica a los libros de texto en gene-

ral como base para una defensa de una educación sin ellos, pero dado el carác-
ter de nuestro trabajo se nos hace imprescindible, sin abandonar del todo los
libros de texto, entrar en el análisis de algunos de los otros materiales
curriculares que líneas arriba habíamos calificado como libros activos.
2.1. El libro activo:

especial atención al cuaderno de ejercicios
Podemos defininir los libros activos como manuales-guía que pautan un

proceso de instrucción y exigen la participación del sujeto en su
cumplimentación. Se utilizan principalmente en las materias instrumentales
(lenguaje y matemáticas y expresivas —plástica), aunque también se aplican
sus patrones en los textos de otras materias y unidades (Escolano, 1998a). De
toda la amalgama posible de materiales curriculares que se incluyen dentro del
término libro activo destacamos, por el carácter de nuestro trabajo, dos: los
libros de trabajo y los cuadernos de ejercicios.
La principal diferencia entre un libro de trabajo y un cuaderno de ejerci-

cios, ambos libros activos, es que el cuaderno de ejercicios sólo atiende a la
automatización mecánica de ciertas destrezas como la escritura, cálculo y or-
tografía, su formato es más pobre y suele ser fungible (Escolano, 1998b). El
libro de trabajo o libro activo, afirma el mismo autor, cobra distancia del cua-
derno de ejercicios porque no se limita a ser un soporte para las prácticas sino
que, y esto lo presenta como una gran ventaja:
183
(…) puede él mismo constituirse en el texto que articula todo el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje, es decir, el libro director que ordena la ratio de una disciplina
o de varias y su desarrollo curricular. Puede ser, desde luego, un manual en el que
el alumno escribe, aunque esto se limite en ocasiones por razones de economía, a
fin de asegurar su utilización a varios usuarios. Pero no es ésta su principal caracte-
rística, sino la de que lo configura como guía que regula todas las actividades que
el niño y el maestro han de llevar a cabo para cubrir el programa de la materia
sobre la que versa (p. 231).2
Por el contexto en que aparece, consideramos esta afirmación como una

defensa del libro activo en la escuela como material didáctico de primer orden
y que viene a solucionar la disyuntiva planteada hace dos siglos entre los que
perseveran en la defensa de la presencia de los libros de texto en la escuela y
entre los que defienden los libros y algunos otros materiales curriculares, pero
nunca los libros de texto en ninguna de sus acepciones.
Para nosotros, que defendemos la idea de un currículum por construir y

contextualizar, con un profesor autónomo y crítico cuya profesionalidad avan-
za en la colaboración y en la reflexión conjunta, y con un modelo de alumno
que va construyendo su propio conocimiento a partir de lo que ya posee me-
diante la ayuda ajustada del profesor, no podemos confiar ni creer que el libro
activo, ni ningún manual de este tipo, puede decidir qué se hace y cómo se hace
en cada contexto. En concreto, Gimeno Sacristán (1991), apoyado en Apple,
afirma que el uso de materiales preempaquetados configura un estilo profesio-
nal individualista, pues los problemas los va resolviendo el libro de texto y no
le es necesario comunicarse ni coordinarse con el resto de profesores para or-
ganizar su práctica. Una idea contrapuesta a la idea que se vende desde algu-
nas editoriales de que los manuales son materiales interdisciplinares de pri-
mer orden.
En este sentido, creemos que el objetivo no debe ser la búsqueda de un libro

de texto alternativo, sino el diseño de una respuesta global configurada por
2. Acerca de las sucesivas normativas sobre la fungibilidad de los materiales

curriculares podemos ver, por ejemplo, Zabala (1995); Beas Miranda & Montes
Moreno (1998).
184
diferentes materiales, cada uno de los cuales abarca unas funciones especí-
ficas: “Por lo tanto, la cuestión no tiene que plantearse en términos de
libros sí, libros no, sino en términos de qué materiales utilizamos y
cómo utilizarlos” (Zabala, 1995, p. 182).
La explicación de Zabala (1998b) al proceso de la aparición del libro activo

corrobora y complementa la explicación de Escolano. Para Zabala fue el cam-
bio en la tipología de contenidos lo que decidió la aparición de los nuevos ma-
teriales. El progresivo abandono hacia los años 60/70 de los contenidos factuales
(fechas, personajes, países, etc.) y la aparición de una enseñanza más concep-
tual (conceptos y principios) ponen en tela de juicio los antiguos manuales
puramente descriptivos y:
Esta situación ha provocado la aparición de libros que pretenden dirigir el pro-

ceso constructivo del alumno mediante la combinación de textos explicativos y
actividades. Esto ha dado como resultado textos de difícil lectura o de complicada
realización, ya que a menudo las actividades propuestas o bien no se pueden reali-
zar, o bien no son las más adecuadas para un determinado grupos de alumnos. La
introducción de otros medios de carácter fungible que también tienen como soporte
el papel —es el caso de las fichas, las libretas o los cuaderno de trabajo— pueden
contribuir a resolver algunos de estos inconvenientes (Zabala, 1995. p. 187).
En definitiva, desconfiamos de que los materiales fungibles de las editoriales

sean la solución. Creemos que el aprendizaje constructivo y el de los diferentes
tipos de contenidos necesitan actividades variadas y materiales diversos, pero
no estamos seguros de que el uso de un cuaderno del alumno prefabricado y
dependiente de un libro texto guía pueda contribuir a una construcción, desa-
rrollo y contextualización curricular ni que pueda ofrecer garantías de que los
profesores formen equipos para la elaboración y búsqueda de materiales ade-
cuados para llevar a cabo sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje.
En Martínez (1991) podemos encontrar, tratada con cierta profundidad, esta

idea de que los libros de texto, que él denomina materiales a prueba de profe-
sores, al servicio de una idea de currículum listo para consumir, paralizan cual-
quier posibilidad de formación.
Por nuestra parte, somos más partidarios de un buen aprovisionamiento de ma-

teriales en forma de libros, vídeos, soportes informáticos, etc., de buena calidad
185
y variados, en contra de la baja calidad y homogeneidad de los materiales escolares,

que obliguen a los profesores a un desarrollo curricular autónomo y colaborativo,
que permitan una construcción del currículum adaptada al contexto y posibiliten
una formación a los docentes basada en la reflexión conjunta de su práctica.
Somos partidarios de un papel en blanco (folios, libretas, cuadernos, etc.)

que hay que ir manchando y rellenando a medida que transcurre el curso como
el material idóneo para llevar a cabo los ideales anteriormente citados. Es nues-
tra idea de cuaderno del alumno que de forma compartida rellenan, corrigen y
mejoran los profesores y los alumnos. Un lugar donde el alumno y el profesor
exponen por escrito sus ideas, conocimientos, expectativas y deseos:
(…) la escritura facilita el análisis, distanciamiento y precisión y un cierto tipo de

abstracción descontextualizada e introspección, así como la clasificación, fragmen-
tación y reordenación de la realidad y el saber de un espacio bidimensional. Posee,
además, una función icónica o estética, ha permitido…. (Viñao, 1992, p. 389).
Quizás debido a los pocos testimonios que ha dejado el cuaderno del alumno
no ha sido estudiado con detenimiento ni se le ha dado demasiada importancia a
pesar de ser una de las herramientas más comunes en la tarea docente (Espini-
lla, 1999). Esta misma autora resalta su papel de “contenedor” del currículum
escolar y de fijador de conocimientos para el hombre a lo largo de la historia.
En términos muy parecidos se expresan Grilles, Llorens, Madalena, Martínez

& Souto (1996) cuando hacen referencia a este instrumento. Para ellos es uno
de los instrumentos más usuales en la enseñanza: es al alumno lo que al profe-
sor es la voz, la tiza y la pizarra. Por otra parte, aunque la base y el soporte
básico sea el mismo, son muchos los tipos de cuaderno que se han elaborado
en función de los intereses, metodología y modelos educativos que han guiado
su uso a lo largo de la historia. A menudo ha pasado inadvertido y desapercibi-
do, pero, en cualquier caso, siempre ha estado presente.
Su consideración se hace importante puesto que equivale a una evaluación de

lo que realmente ocurre en clase. En él se refleja lo que realmente acontece desde
una doble perspectiva: las instrucciones del profesor y las respuestas del alum-
no. En un cuaderno del alumno de las editoriales sólo podría ser posible recoger
las respuestas del alumno, puesto que las instrucciones vienen ya dadas.
186
Definir lo que es un cuaderno del alumno, qué es lo que se pone, para

qué se utiliza, cuándo se hace, etc., es una tarea poco menos que imposible.
En conversaciones informales con varios profesores de diferentes mate-
rias y etapas hemos comprobado: una utilización generalizada, pero con
escaso conocimiento científico sobre sus posibilidades; variedad de usos
en función de materias y ciclos; y habitualmente son complementarios a
los libros activos y cuadernos fungibles de las editoriales. Resaltamos su
presencia perenne a pesar de convivir con los de las editoriales especial-
mente diseñados para ello.
Frente a la asunción irreflexiva del cuaderno por parte de los alumnos en el

resto de las áreas, destaca la dificultad que tienen para acogerlo con naturali-
dad en el área de Educación Física. Destacamos nuestro error en los primeros
años al proponer un cuaderno como para el resto de las áreas, pero sin una
tradición que nos respondiera a: ¿qué se pone en el cuaderno?, ¿cuándo se
escribe?, ¿quién escribe en el cuaderno?,3 ¿a qué tipo de tareas se recurre?, etc.
Preguntas que el uso y la costumbre han respondido en las otras áreas en fun-
ción del modo de interpretar los procesos de enseñanza y aprendizaje.4
En el siguiente cuadro podemos observar el reflejo de la práctica de los pro-

fesores de diferentes modelos según lo reflejado por los alumnos en sus
cuadernos: (Ver página siguiente).
3. Respecto a quién puede escribir en el cuaderno del alumno, aunque especificaremos

nuestra postura, son interesantes las siguientes palabras de Milstein y Mendes
(1999):
“Por ejemplo, el cuaderno no es solamente uno de los útiles escolares para que
los niños realicen sus actividades, sino también un documento donde el maestro
pone por escrito comentarios sobre sus desempeños, comunica a los padres olvidos,
faltas, transgresiones ocurridas durante el día, y les recuerda algunas de sus
obligaciones, transmite invitaciones, etc.” (p. 132)
4. Cuando el cuaderno del alumno se utiliza de modos deferentes a los
tradicionalmente establecidos es necesario recurrir a una explicación y
estructuración especial. En este sentido puede ser interesante la idea de “Cuaderno
de seguimiento” de García Guerrero (1996).
187
Cuadro 1. Sacado de Grilles Rodríguez et al.
188
3. EL CUADERNO DEL ALUMNO EN EDUCACIÓN FÍSICA
A pesar de la tradicional calificación de asignatura eminentemente práctica

que la Educación Física ha soportado, tradicionalmente en distinta medida, según
los periodos de su historia, también se ha dotado de distintos libros de texto que
han utilizado en su docencia durante ese tiempo (Pastor, 1999, p. 1197).
El carácter intermitente (aparece y desaparece) de la Educación Física como

materia escolar, que en teoría debía de haber condicionado la evolución de los
manuales utilizados, no ha sido óbice para que el desarrollo de los libros de
texto en general que se describe en Escolano (1997, 1998a) y el de los de Educa-
ción Física que describe Pastor Pradillo (1999) sean parecidos.
Los retrasos en el desarrollo de los libros de texto de Educación Física han

sido rápidamente recuperados, una vez consolidada el área en el sistema edu-
cativo actual, por los intereses comerciales de las editoriales, sucumbiendo a
la misma lógica que los libros del resto de las áreas.
Esta producción editorial va a tomar diferentes formas (libros del profesor,

libros del alumno, cuadernos del alumno, soportes informáticos con
secuenciaciones didácticas o segundos niveles de concreción, fichas de ejerci-
cios, etc.) como en el resto de las áreas.
Respecto a los libros y segundos niveles de concreción podemos encontrar

en Bores & Díaz Crespo (1999) muchas de las críticas que hemos reflejado lí-
neas arriba en cuanto a la presencia de los libros de texto en la escuela y algu-
nas cuestiones específicas respecto a cambios de discurso y no de prácticas,
tratamiento desigual de contenidos con primacía de los hegemónicos y en una
línea metodológica sin cambios, desconexión entre los diferentes tipos de con-
tenidos, situación de teoría y práctica en dos mundos independientes, abando-
no de los contenidos en los que los profesores están más necesitados, etc.
Lo cierto es que los manuales de las editoriales más actuales para el área
entran en esa idea de libros activos que se complementan con un cuaderno del
alumno que lleva actividades que éste debe resolver. Manuales que pre-
sentan una interpretación y desarrollo del currículum descontextualizado,
muchas veces hasta de la propia práctica que se hace en las clases, y que
189
está llevando a una vertiginosa acomodación de un profesorado por tradi-

ción más autónomo y constructor de su propias prácticas. Manuales que, a
pesar del dinero que cuestan, son menos cuestionados que nuestro cuader-
no del alumno en blanco que, en principio, indica una decisión por
contextualizar el contenido y por actuar de forma autónoma y creativa.
Vemos algunas de las características de los cuadernos de las editoriales debido

a que son los documentos más visibles, extendidos y oficiales de cuantos hemos
podido encontrar. Para hacerlo hemos realizado el análisis de algunos de los cua-
dernos del alumno de ciertas editoriales dividiendo el estudio en dos categorías:
· Los albores del cuaderno de actividades del alumno en el área de Educa-

ción Física (antes de 1990). Un análisis genérico de ellos.
· Los cuadernos del alumno actuales. Un análisis de tres editoriales

tomando como base los siguientes indicadores: su estructura, distribución y se-
lección de contenidos, papel del alumno, papel del profesor, modelo pedagógico
que explique el proceso de enseñanza y aprendizaje, su uso y la evaluación.
3.1. Los albores del cuaderno de actividades
Se corresponde la aparición de los cuadernos del alumno con la primera de

las etapas por las que, según Carbonell (1997), va a pasar el sistema educativo
desde 1982 hasta la actualidad. Etapa caracterizada por la implicación y volun-
tad innovadora de los grupos más comprometidos.
La idea de cuaderno que surge en estos años de innovación conjunta se nos

muestra, a pesar de los errores, respetuosa con la mayoría de los principios que
van a ir conformando el ideario de la nueva ley de educación. Analizamos de
esta época: Álvarez, J. et al. (1984, 1990) y Zapico (1987, 1990).
Sorprende gratamente encontrarse en estos textos con afirmaciones acerca de

la función y valor del área que muchos de los actuales cuadernos pasan por alto:
No nos proponemos en un primer término, que tengas que sudar la camiseta

o meter un gol (...) Y por ello las clases están pensadas para que cubran cuatro
190
objetivos (...) conseguirlos es educarse: moverte bien, conocerte bien, nos relacio-
namos y poner corazón (Zapico, 1987).
La educación física consiste no sólo en correr, saltar, lanzar etc., es algo más
completo que implica saber qué es lo que haces, cómo lo haces, por qué lo haces...
(Álvarez et al., 1984).
Los textos de Zapico García et al. (1987) brindan una excelente visión de lo
que puede ser la estructura de un cuaderno de trabajo en Educación Física. Divi-
de la obra en pequeños cuadernillos en los que solicita de los alumnos un amplio
trabajo de campo donde se recogerán aprendizajes de clase, situaciones observa-
das en y fuera del aula en relación con el deporte, análisis de factores estratégi-
cos, tácticos y sociales. Reclama la atención de los alumnos acerca de los aspec-
tos sociales tanto de los jugadores de ambos bandos como de árbitros, entrena-
dores, banquillo y público. Combina ingredientes tan interesantes como la auto-
nomía, la extensión de la tarea escolar fuera del tiempo de clase, la significatividad
de las tareas, la reflexión..., que vuelve a situarnos en una visión sobre el trata-
miento del deporte muy próxima a los postulados de la LOGSE5 .
En los textos de Álvarez et al (1984) vemos una idea de cuaderno que abar-
ca el curso escolar completo. Se diferencia entre un cuaderno para el profesor y
otro para el alumno. El primero ofrece al docente sugerencias sobre cómo ha-
cer que los alumnos confeccionen el suyo, para lo cual propone unos ejemplos.
Resaltamos las siguientes palabras que muestran su idea de la enseñanza y del
papel del profesor:
Por supuesto que los temas, su tratamiento, dependen exclusivamente de ti...

lo único que hemos reflejado es una forma posible de hacerlo…
En el apartado procedimientos ... la idea es que el propio alumno/alumna pueda

elaborarlos después de tus explicaciones. Éste es uno de los objetivos que persigue
el D.C.B.: que los alumnos puedan diseñar y planear su propia actividad física…
Te recomendamos... un seguimiento frecuente del cuaderno de los alumnos

...pidiéndolo ...corrigiendo, haciendo anotaciones oportunas, etc… (p. 3).
5. Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de España.
191
En cuanto al cuaderno del alumno, y en un apartado inicial que titula

“Cómo utilizar este cuaderno”, ofrece una visión de la Educación Física
coherente con la citada líneas arriba. Explica la estructura del cuaderno y
los tipos de tareas que se pueden hacer en cada parte, aclarando al alumno
la diferente naturaleza de los aprendizajes que le esperan.
Estructuralmente estos cuadernos cuentan con:
· Datos de identificación personal, resumen del curso anterior (se deja

espacio para que escriban un poco de cada uno de los distintos bloques de con-
tenido y unas gráficas o espacios para recordar las evaluaciones).
· División por bloques de contenido: el más extenso es el de la condición físi-

ca y en él se incluyen desde las explicaciones de las diferentes cualidades físicas
hasta los diferentes test de evaluación, evolución a lo largo del curso y baremos.
Hay bastante respeto al protagonismo del profesor en los diseños de la programa-
ción pues las páginas de los apartados de “Hechos, conceptos y principios”, “Pro-
cedimientos” y “Actitudes, valores y normas” vienen en blanco, precedidas siem-
pre de un ejemplo que puede servir de guía u orientación a los alumnos. Son pági-
nas blancas o con recuadros donde se debe contar lo que se hace y aprende en clase
o donde se resuelven y planifican tareas (hasta 40 páginas de esta naturaleza sobre
las 80 del cuaderno). Esto se hace en todos los bloques de contenido.
Finalmente, tiene un capítulo de evaluación desde una doble perspectiva:

una cartulina en las páginas centrales y un apartado final. Contienen espacios,
recuadros, gráficas y observaciones de todos los aspectos evaluables. Los alum-
nos tienen la responsabilidad de llevarlo al día.
3.2. Análisis de las propuestas editoriales recientes6
A.- Estructura de los cuadernos
6. Para abreviar utilizaremos las iniciales de las tres editoriales analizadas:

Hespérides (H), Del Serbal (S), McGraw-Hill (Mc).
192
Lo primero que hemos querido conocer de los cuadernos de las edito-

riales es su lógica interna. La intención es entresacar datos sobre la organi-
zación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Buscamos la partes en
las que se divide el cuaderno, a qué dedica sus espacios, qué cuestiones
omite y la existencia de instrucciones de uso. Aunque en líneas generales
las estructuras de todas las editoriales parecen similares en la forma, un
análisis más profundo nos presenta importantes diferencias.
Excepto S, que empieza con la primera tarea, las demás editoriales abren el
cuaderno con una presentación o introducción. No puede afirmarse que estas
introducciones aclaren mucho acerca de lo que va a ser el cuaderno. En concreto:
· H dedica media página a exponer o avanzar los contenidos.
· Mc opta por una página con varias misiones: justificar la Educación Físi-
ca desde el “mens sana in corpore sano”, aclarar cuál va a ser la función del
cuaderno (aprender sin esfuerzo los conceptos teóricos relacionados con las ac-
tividades físicas), anunciar las unidades de trabajo y avanzar cómo se va a califi-
car (destacando la proporción y valor que tendrá el cuaderno en la nota final).
Entendemos que los inicios del curso son ideales para el conocimiento entre
los alumnos y el profesor, la adquisición de un método de trabajo nuevo, la anti-
cipación de los contenidos reales que se van a abordar (no de los grandes bloques
de contenidos que se abordan todos los cursos), el acuerdo de cómo me va a
ayudar el cuaderno a aprender nuevas cosas (no cómo se aprueba o se suspen-
de), la indagación en lo que ya sabe o quiere saber el alumno, la explicitación del
tipo de tareas que va a tener que realizar, etc. En fin, actividades lo suficiente-
mente importantes como para que no pasen inadvertidas en las presentaciones.
Destacamos la total ausencia de alusiones al libro de texto del que es

deudor. Sólo uno de los cuadernos solicita datos personales a los alumnos.
Se trata de S y en él se incluyen: datos de identificación personal,
antropomórficos y sobre gustos y aficiones deportivas exclusivamente.7
7. Martínez (1999) resalta como indicador para el análisis de textos “la política de
inclusiones y exclusiones de contenidos”. Pedir ciertos datos exclusivos de un bloque
193
Posteriormente los cuadernos se dividen por unidades de trabajo, pero

antes algunas editoriales (por ejemplo S) dedican una parte extensa a datos
referentes a valores en test de condición física, cómo presentarlos y realizar
gráficas de evaluación, fórmulas para asignar puntos y tablas de baremos por
edades y cursos (esta parte parece que de nuevo deja claro qué es lo importan-
te del cuaderno y de la Educación Física y qué es lo que se va a calificar). Mc
espera a la correspondiente unidad para incluir estas informaciones.
Las unidades de trabajo no tienen una estructura común en los diferentes textos:
· H opta por título, objetivos, autoevaluación (ésta consiste en una página

de preguntas con espacio delimitado para responder y dos páginas con algún
cuadro o tablas para dibujar algún ejercicio solicitado) y actividades de refuerzo
(el diseño de estas tareas de refuerzo es un poco extraño, porque casi todas son
las tareas que habitualmente se hacen en clase para aprender esas cosas. Por
ejemplo, en voleibol las actividades de refuerzo son la progresión técnica indivi-
dual y por parejas para aprender los diferentes tipos de toques. Para el autor este
apartado es el que sirve a la “preceptiva atención a la diversidad”).
· S sigue un esquema similar y tiene dos partes:
Tú respondes. Preguntas con espacio punteado o cuadros para responder o

de V/F.
Actividades. Alguna actividad de experimentar un ejercicio y responder en

el espacio indicado. Muchas veces consisten en tareas en las que no se dice
al alumno cuál es el objetivo o qué debe aprender o anotar de ellas.
· Mc es el más complejo de todos ya que consiste en una mezcla de

libro y cuaderno. Como veremos, funciona en ausencia del profesor o re-
quiere de éste pequeñas tareas de apoyo.
de contenidos, excluyendo información sobre otros, creemos que es un importante

modo de reforzar entre el alumnado, aunque sea de forma inconsciente, lo que es
y no es relevante en Educación Física. En Bores & Crespo (1999) podemos encontrar
ampliada esta idea.
194
Cada unidad de trabajo tiene una foto, objetivos del tema, información
previa al ejercicio (muy extensa en los temas de siempre y simbólica en los
de siempre también), actividades para preguntar sobre el contenido expli-
cado en el texto previo (se formulan cuestiones de respuesta corta o anota-
ción de datos, pero la parte donde escribe el alumno está siempre acotada
y representa una porción ínfima respecto a la información solicitada, las
actividades propuestas y explicaciones ofrecidas; en otras piden alguna
representación gráfica. Todas las tareas van referidas al texto de teoría).
B. Distribución y selección de contenidos
Pretendemos resaltar cuáles son los contenidos a los que estos cuadernos
prestan mayor atención. Para ello señalamos la cantidad de páginas y de
unidades de trabajo que dedican a cada bloque de contenido y a valorar el
grado de elaboración o complejidad en las tareas en función del conteni-
do. 8
8. Martínez (1999) señala como un bloque interesante para el análisis de texto

todos aquellos aspectos que hagan referencia a: “Qué contenidos culturales se
seleccionan y cómo se presentan. Código de selección y lógica de secuenciación y
estructuración. Política de inclusiones y exclusiones de contenido. Cultura de
valores”. En Bores & Crespo(1999) éste fue un referente importante para analizar
los libros de texto del área.
195
Dejamos en blanco de modo intencionado los bloques 4 y 5 para recal-

car las diferencias en el tipo de preguntas solicitadas a los alumnos en estos
apartados. En los tres bloques iniciales son concretas sobre las activida-
des, el reglamento o algo de táctica. En cambio en el de Expresión Corporal
no se preguntan aspectos de un tema sino que se pregunta, dejando un
recuadro para contestar, sobre los grandes conceptos y temas de toda la
expresión corporal: ¿Explica qué es el gesto? Clasificación, ¿Qué es el rit-
mo? ¿Qué es el espacio? O la gran pregunta ¿Qué es la expresión corporal?
En todo caso a las tres grandes preguntas del cuaderno de primero se

responde con un párrafo de tres líneas que es posible encontrar en el libro
correspondiente.
196
Respecto a este texto hay que significar que omite el bloque de cualida-
des motrices que está presente en el currículum de bachillerato e incluye el
de expresión corporal, que no lo está. El bloque de expresión lo hemos
añadido al de condición física porque el autor lo que incluye bajo el nom-
bre de danza aeróbica es un minicurso de monitor de aeróbic: pasos, ritmo,
intensidad, estructura... que nosotros consideramos condición física o de-
porte, pero nunca expresión corporal.
C. El papel del alumno
Se trata de analizar en qué medida el cuaderno permite al alumno tomar

decisiones y tener un papel activo, si puede ser utilizado por muchachos de
capacidad e intereses diversos y si estimulan a los estudiantes a examinar
ideas o a la aplicación de los procesos en nuevas situaciones, contextos o
materias. Anteriormente hemos visto que el propio diseño y estructura de
los cuadernos dejan un estrecho margen de maniobra a los alumnos.
Por un lado deben responder a preguntas concretas diseñadas en diferentes

formatos. Estas preguntas suelen estar en el apartado que llaman
197
autoevaluación y pueden contestarse consultando el correspondiente tema

del libro. Alguno de éstos, por ejemplo el de Mc, remarca las repuestas en
negrilla para que no haya lugar al despiste.9 Veamos un ejemplo:
En la página 109 del cuaderno dice:
Actividad 6.1.1.3. Completa la siguiente frase: Las tácticas son movimientos,

tanto... como... de los jugadores que se efectúan dentro de un sistema de juego.
En la página 108, el texto es de la siguiente guisa:
Las tácticas. Son movimientos de los jugadores, tanto individuales como

colectivas, que se efectúan dentro de un sistema...10
Por otro lado, en muchas de las actividades de complemento o refuerzo

simplemente se les pide que realicen algún ejercicio sin ningún tipo de
respuesta o reflexión. Por ejemplo en la página 22 de S:
9. Tal y como señala Cantarero (1997, p. 83):

“Las actividades son pequeñas tareas que pretenden que se recuerde una
información o que se ejercite un algoritmo o procedimiento. En su mayor parte
podrían calificarse como escasamente activas, poco o nada manipulativas (“contesta”,
“ordena”, “responde”...”relaciona”) bastante repetitivas, de exiguo valor y
promotoras de una mínima interacción entre el alumnado. Cada una de esas
actividades no suele estar conectada directamente con la que le precede o la que le
sigue...En principio ninguna de las actividades que se incluyen podría considerarse
necesaria, sino que, por el contrario, muchas de ellas son prescindibles”.
10. Es difícil que el alumno trate de responder sin usar el texto ya que este cuaderno
tiene valor para la calificación, no es de los que se autoevalúan. Por otro lado, en
muchas de las preguntas, de rellenar líneas de puntos, sólo es posible contestar
correctamente leyendo la frase textual que las contiene. Por ejemplo:
“Ejemplo de táctica individual son los........... y las ............. Ejemplos de táctica
colectiva son la ............... al jugador con balón la del ............. ”. (Incluso para nosotros
supone un grave compromiso llenar los punteados, puesto que se trata más de
adivinar que de saber o haber aprendido).
198
Practica también la siguiente prueba de velocidad gestual. Lanza con

una mano dos monedas al aire. Intenta cogerlas de una en una con la misma
mano antes de que caigan al suelo.
Las actividades son iguales para todos los alumnos y no nos queda muy
claro dónde se hacen esas propuestas o si hay otras que manda el profesor. Lo
cierto es que creemos que la mayoría de las tareas que se proponen en estos
cuadernos son un poco más de lo mismo que se critica para otras áreas y en las
que se solicita una actividad mecánica del alumno.
D. El papel del profesor
Se trata de indagar sobre el modelo de profesionalidad del docente y el

margen de actuación del profesorado que dejan estos manuales. Antes recor-
damos que uno de los pilares del actual sistema educativo es la figura del pro-
fesor reflexivo, investigador y capaz de diseñar procesos de enseñanza y apren-
dizaje. Los materiales curriculares autorizados, en buena lógica, deberían po-
tenciar este aspecto o al menos respetar esta intención.
Lo que encontramos en los cuadernos se aleja bastante de este modelo de

profesor. En primer lugar ya ofrecen el currículum diseñado y algunos lo dejan
bien claro en la presentación. Por ejemplo en la presentación de Mc podemos
encontrar la siguiente frase:
La prueva (sic) ya está preparada, el itinerario, fijado y, desde esta primera página
del cuaderno, listo el corredor, tú para llegar a la meta: descubrir todas las posibilida-
des que guarda nuestro cuerpo con la actividad física planificada y orientada.
No hay una sola mención a que el currículum ofrecido pueda ser decidido
entre el profesor y los alumnos o que sea un ejemplo abierto a la
contextualización. Se echan en falta las alusiones de aquellos primeros
cuadernos de la primera etapa que analizábamos. La principal consecuen-
cia es que dejan muy poco margen de actuación a los profesores e incluso
se diseñan al margen de su existencia. Y puesto que se omite su figura de
forma expresa vamos a rastrear en las tareas que de modo explícito recla-
man la figura del profesor con el fin de inferir el modelo que se solicita. Por
ejemplo Mc en la página 6 comenta textualmente:
199
El profesor te explicará cuántos niveles mínimos exigibles debes superar al

final de curso para promocionar la asignatura.
Las unidades de trabajo, en cambio, ya están fijadas en el cuaderno; aquí no

se invita a intervenir al docente. Esta aparente autonomía en la evaluación/
calificación sufre un recorte líneas más abajo:
Las unidades serán evaluadas por el profesor/a según los siguientes aspectos:
Parte teórica…. (de la que el cuaderno representa 1/3 de la nota) parte práctica….
y parte actitudinal…. El profesor te explicará cómo influye cada uno de los tres
aspectos en la nota...
La figura del profesor, hechas estas alusiones iniciales directas, sólo

aparece cuando su presencia resulta imprescindible para la organización. Por
ejemplo, en la tarea de la página 67:
Distribuiros en cuatro grupos de clase siguiendo las pautas que os marque el profesor...
Aquí se acaba su papel pues ya dice el cuaderno lo que se hace y el texto lo

que hay que leer:
Entre todos vais a elaborar un circuito para trabajar la fuerza. Cada grupo se
situará en una posta…..Antes de comenzar a trabajar, leed y comentad el Texto 4.5.
En otra propuesta, en la página 65, se le vuelve a dar una misión importante

al profesor:
El profesor hará una señal transcurridos estos tiempos para que os va-
yáis preparando según sea vuestro nivel.
Algunas veces invita al alumno a que tenga deferencias con el profesor:

“Comenta con los compañeros y el profesor lo que has sentido” (página
85). E incluso puede llegar más lejos en el respeto con la tarea del profesor:
“Ejecuta con los compañeros y el profesor la coreografía propuesta en la
que hemos incluido los movimientos de los brazos” (p. 101).
Como podemos observar, este cuaderno reserva al profesor innovador, re-

flexivo, autónomo, crítico, etc., actuaciones de gran trascendencia en el desa-
200
rrollo del currículum.
En H no sabemos si es necesario que haya profesor o si éste hace otras

cosas diferentes o paralelas al cuaderno; lo mismo ocurre con S.
E. Modelo pedagógico que explique el proceso de enseñanza y aprendizaje
Entendemos que los cuadernos deben justificarse en algún modelo de ense-

ñanza, aclarar su función al alumno y al profesor, hacer explícitas sus intencio-
nes, describir su utilidad, aclarar cómo y cuándo deben usarse, de dónde sale
su información, cuál es el referente que le da sentido, establecer la relación
entre teoría y práctica. Veamos en qué sentido lo hacen los de las editoriales.
Los cuadernos parecen pensados para reforzar contenidos conceptuales que

ya están resueltos y escritos o para certificar o registrar logros físicos indivi-
duales. No dicen nada del proceso por el que se adquiere el conocimiento. Afir-
mamos esto a partir del análisis de las tareas que piden a los alumnos y que ya
comentamos líneas arriba.
Tampoco está claro qué es lo que enseñan. Mc, por ejemplo, se posiciona
respecto a este tema diciendo que es “para aprender la teoría casi sin esfuerzo”.
Esto serían los conceptos. ¿Dónde se aprenderían los procedimientos y las ac-
titudes que, según el propio texto, representa 2/3 de la calificación?
No hay interés por los conocimientos iniciales, no se habla de corrección

(evaluación) del cuaderno, no se explica nada del proceso de aprendizaje, no
sabemos qué pinta el profesor para estos autores.
Si tuviéramos que fiarnos de lo que los autores nos dicen, estos cuadernos
sirven para “aprender los conceptos teóricos disfrutando y para asignar un ter-
cio del tercio de la nota de cada evaluación”.
F. El cuaderno y la evaluación
Lo que parece claro es que la evaluación, o al menos la calificación, sí

tiene una justificación en los cuadernos. La cuestión es si estamos de acuer-
do con el modelo que se propone.
201
· H en el libro, ya que el cuaderno no dice nada, afirma en la página 3:
En relación al proceso de evaluación, hay que señalar la conveniencia de reali-

zar una evaluación inicial de test físicos para conocer el nivel de condición física en
el que te encuentras. Así mismo también será necesario que tu profesor te vuelva
a aplicar los mismos test al final del curso.
En su cuaderno correspondiente se dedican muchas páginas a baremos, test,

fórmulas y gráficas. En consecuencia intuimos que, quizás, el cuaderno sólo
sea el lugar físico donde esto, que parece ser lo importante, se apunta. A partir
de aquí poco se puede decir ya del modelo pedagógico o del valor del cuaderno
en la evaluación del alumno, del proceso y del profesor.
· Mc menciona la figura del profesor para decir que es él quien decide

cuántos mínimos exigibles debe conseguir para promocionar al final del curso,
pero el cuaderno decide cuáles son éstos. Cada unidad de trabajo tiene uno,
excepto la de deportes, en la que hay tres. Dicen expresamente al profesor cómo
debe poner la nota: parte teórica (calificación del cuaderno, calificación de tra-
bajos teóricos y exámenes teóricos); parte práctica (notas de resistencia, de-
portes colectivos e individuales) y actitud (incidencias positivas o negativas
ocurridas en clase).
4. CONCLUSIONES
A partir de una sucinta exposición de la genealogía de los materiales escolares he-

mos tratado de mostrar nuestra disconformidad con el diseño y uso que en la actuali-
dad se hace de los que hemos denominado “libros activos”.
En Educación Física observamos dos etapas claramente diferenciadas.
Una primera etapa en la que descubrimos un cuaderno respetuoso con la

idea de un profesor autónomo y creador de currículum que permite cierta
participación del alumno en la construcción de su aprendizaje; y que colabora
en cierta medida para que los aprendizajes surjan de la acción y de la reflexión
de lo hecho y dicho en clase y no de las páginas de un libro. No podemos decir
que sea el modelo ideal, pero sí vemos unos indicios que apuntan en la buena
dirección y que los más recientes, pueden haber olvidado.
202
Una segunda etapa en la que las grandes editoriales toman la iniciativa y

se van desviando del camino que marcaron los pioneros. Desde luego, no
nos convencen estos cuadernos predeterminados, pero sí estamos con-
vencidos de que el desarrollo del currículum actual de Educación Física y
la mejora de la profesionalidad de sus docentes pueden y deben estar liga-
dos a la presencia de un cuaderno del alumno: su justificación, uso, estruc-
tura y posibilidades educativas desde una racionalidad práctica se convir-
tieron en nuestro proyecto de investigación cuyos resultados podemos
encontrar en Bores (2006).
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205
EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR: EL SENTIDO
FORMATIVO DE UN ÁREA QUE NO CUESTIONA
LA TRADICIÓN.
León J. Urrego Duque*
El presente texto tiene como propósito presentar una problemática que ha sido
constatada con trabajo de campo y denunciada en otros contextos por varios
autores: la imagen de una Educación Física parcializada en un tipo de valores
culturales que promueven, ratifican y garantizan una tradicional imagen del
cuerpo: un cuerpo instrumento para atender a las instituciones deportivas y
médicas. Un cuerpo que es susceptible de tratamiento pedagógico a partir de
la enseñanza y evaluación de conceptos, procedimientos y conductas.
El texto sugiere también, en forma de análisis, algunas condiciones que han

influido para que este fenómeno de anclaje en la tradición siga operante e in-
cuestionable, entre ellas: la superación de la idea de neutralidad y objetividad
de la ciencia, el saber y el conocimiento; la incidencia de poderes o factores socia-
les (economía, ideología, cultura) en el conocimiento; las perspectivas en las que
se puede asumir la formación de profesores del área. Intentaré detenerme en los
puntos que considero importantes con respecto a la problemática en cuestión y
adjuntaré análisis propios y de otros autores con el fin de intentar comprensión.
1. LÍNEAS PARA ASUMIR UN DEBATE CLÁSICO: LA ESCUELA

Y LA POSIBILIDAD DE UNA FORMACIÓN CORPORAL.
La educación física escolar se presenta problemática, confusa o contradictoria;

el paso del tiempo y la creciente cualificación de la profesión no parecen cambiar
mucho el paisaje en el cual se forman los seres corporales. Me refiero a que los
cursos, las clases, las prácticas pedagógicas implementadas en los escenarios de las
instituciones educativas parecen continuar ancladas en la tradición.
*
Docente Instituto Universitario de Educación Física, Universidad de Antioquia,
[email protected]
207
DE UN ÁREA QUE NO CUESTIONA LA TRADICIÓN.
Las iniciativas implementadas en Colombia en las últimas décadas, como

las reformas a las normativas educativas;1 el establecimiento por parte del
Ministerio de Educación Nacional de unos lineamientos curriculares para la
Educación Física, la recreación y el deporte; las reformas en algunas institu-
ciones universitarias implementadas en los currículos y planes de formación
de profesores encargados de la Educación Física escolar; el diseño y difusión
de herramientas o “guías”2 para el apoyo y la cualificación del personal encar-
gado del área en la escuela, no parecen tener el impacto esperado.
Basta con leer los presupuestos de los lineamientos curriculares o las “guías”
y contrastarlos con las prácticas pedagógicas realizadas en algunas institucio-
nes3 para que se patenticen claras contradicciones, que se manifiestan en la per-
manencia de una tradición que ha instaurado una hegemonía, que concibe la
práctica educativa como una labor técnica de transmisión de contenidos, méto-
dos y actitudes para la reproducción y mantenimiento del orden establecido.
Es frecuente encontrar en los eventos académicos, e incluso en los cursos

formativos de profesores de Educación Física, reclamos sobre orientaciones cla-
ras y exactas que atiendan las clásicas preguntas: ¿Qué contenidos le competen a
la Educación Física en la escuela? ¿Cómo enseñar y evaluar los mismos? Se tiene
por aceptado que es en la universidad y en los escenarios investigativos o en los
eventos académicos donde se dan las orientaciones para resolver estos
interrogantes. Es decir, se acepta que existe una jerarquía en la profesión, donde
1. Constitución Nacional de 1991, Ley 115 de 1994, Ley 181 de 1995, Ley 715 de
2001.
2. Guía para la Educación Física, editada por el Instituto Universitario de Educación
Física de la Universidad de Antioquia, 2003.
3. En el marco de la investigación Sentido de la formación del profesorado: sus
orientaciones institucionales y significado profesional en la educación física, se
realizaron visitas entre los meses de Junio y Julio a varias instituciones en el
departamento de Antioquia-Colombia (dos municipios en el suroeste, uno en el
norte, uno en el oriente y otro en el occidente), tanto públicas como privadas; en
las visitas se realizaron registros visuales y entrevistas no estructuradas a los docentes
encargados de la educación física.
208
LEÓN J. URREGO DUQUE
un tipo de profesionales son los encargados de aplicar los conocimientos (el

profesor) que otro tipo de profesionales (los expertos) han diseñado.
Prueba de ello es el diseño centralizado de los insumos curriculares para

conducir el área, que además es muy agradecido por el tipo de profesionales
que se limitan a consumirlos. Paradójicamente, los insumos —guías,
lineamientos— son exigidos como indispensables para poder realizar la Edu-
cación Física como materia escolar a partir de un direccionamiento claro des-
de el centro. Podría interpretarse esta relación entre profesional “experto” y
profesional “encargado de aplicar” como una lógica de dependencia.
Me distancio de dicha lógica, y sin pretender prescribir soluciones y respuestas

definitivas a los interrogantes clásicos antes aludidos, en este espacio académico
quiero más bien transmitir mis inquietudes sobre el sentido que podría tener una
Educación Física en la escuela. Asumo de entrada que el área nunca se ha regido
por los diseños, guías y modos que se elaboran desde los escenarios de actuación
de los “expertos”; más bien pienso que ella se constituye y conforma en contextos
sociales y culturales determinados y que son éstos los que le dan vigencia a la pro-
fesión, a sus problemas, sus contenidos, sus prácticas y sus modos de evaluar. ¿Qué
es lo que tiene vigencia hoy con respecto a la Educación Física?
Cuando se dirige una pregunta hacia el sentido que puede tener una Educa-
ción Física escolar se está evocando la pregunta por el por qué de la Educación
Física, que remite directamente al interrogante por el ser de la misma, y no pue-
de confundirse en ningún caso con la pregunta por las competencias laborales
requeridas en determinado momento histórico. Si bien cada tiempo y espacio
tienen influjos y exigencias particulares hacia el área, esto no debería alterar ra-
dicalmente la misión y objetivos que ella tiene para con los seres humanos.
Se trata más bien de una pregunta de carácter fundamental, un interrogan-

te que debería ser asumido permanentemente desde el interior de la profesión.
Sólo con la capacidad de reflexión de nuestros profesionales, enfocada en cada
contexto específico, se puede dar sentido a la Educación Física.
¿Es fundamental una Educación Física escolar? ¿Cuáles serían los propósi-
tos formativos de la misma? ¿Qué, quién o para qué se forma con ella? Pregun-
tas que parecen ingenuas pero que considero deben estar presentes de forma
209
permanente si queremos pensar seriamente la disciplina como componen-

te de una educación.
Afirmo entonces que la Educación Física es y ha sido condicionada y cons-

tituida socialmente; es decir, delimitada fundamentalmente por unas condi-
ciones de posibilidades históricas y culturales que establecen lo que los seres
pueden y deben hacer con sus cuerpos. El cuerpo es también una construc-
ción social determinada por saberes, creencias y usos. Barbero (2006) señala
que es un “hecho tan obvio como frecuentemente ignorado (…) la Educación
Física ha sido intencionalmente diseñada para la transmisión de cultura (cor-
poral)” (pp. 50-51).
Aceptando que la Educación Física ha sido intencionalmente diseñada para

la transmisión de la cultura corporal, se acepta también que estudia y difunde
prácticas corporales que están inscritas en la cultura. No hay que olvidar que
la preocupación por el cuerpo en el ámbito escolar ha sido y es siempre operan-
te y presente en todos los escenarios curriculares; sin embargo, su trámite se
hace más evidente y directo en un campo específico: la Educación Física. Ella
garantiza la transmisión de la cultura corporal a los seres sometidos al trata-
miento pedagógico escolar. Así, “se convierte en un agente activo en la recrea-
ción de una forma muy concreta de arte del cuerpo, esto es, de cultura que
ignora y discrimina unos modelos de ejercitación a favor de otros que difunde
y glorifica” (Barbero, 2006, pp. 51).
Se configura entonces un campo escolar al cual le es encomendado el com-

promiso de la transmisión de valores culturales relacionados con el cuidado
del cuerpo. La intención es institucionalizar, proyectar, regular o garantizar
unos presupuestos mínimos de cuidado corporal, por diversos que éstos sean.
En Colombia los valores culturales que configuran históricamente este

campo, según lo registrado y analizado en las investigaciones (García, Fran-
co, García, Vásquez, & Urrego (2002), persiguen los siguientes intereses: uno,
educar a un hombre que relacione su cuerpo con valores morales de conduc-
ta; otro, instruirlo a fin de que siga una postura corporal acorde con la disci-
plina e institución militar; uno más, adiestrar a un ser que atienda el cuidado
de su cuerpo a partir de prescripciones higiénicas y saludables; y finalmente
otro, educar a un ser para que guarde proporciones entre el trabajo intelec-
210
tual y el físico, es decir para que actúe conforme la lógica del ser humano dual
(cuerpo-mente).
Conforme a estos intereses, se diseñaban las actividades, las clases, y los

modos de valorar su asimilación; estos intereses obedecen también en su mo-
mento a lógicas más globales que afectan la cultura (contextos locales, ciencia-
conocimiento, política, economía, etc.).
Estos valores culturales han cambiado. En ciertos períodos emergen o des-

aparecen intereses, de acuerdo con las lógicas que afectan la cultura. Hoy son
otros valores relacionados con el cuerpo los que rigen o se manifiestan como
dominantes en nuestra sociedad. Vázquez (2001) reseña tres aspectos que se
inscriben en la tensión social y cultural actual donde “el cuerpo es el centro”: la
belleza, la salud y el rendimiento. Estos tres problemas se convierten en nue-
vas necesidades sociales y culturales, bajo lo que la autora denomina “culto al
cuerpo”. Con éste emergen tendencias que pretenden modelar, estereotipar,
marginar o privilegiar tipos ideales de cuerpo.
Siendo así, ¿qué análisis y acciones les demandan estos valores contempo-
ráneos a la Educación Física? ¿Se pueden perfilar o proyectar otro tipo de valo-
res a la misma? ¿Seguirán vigentes hacia el futuro los valores que hoy lo son?
Intuyo que son interrogantes que están ausentes de las prácticas profesionales
en nuestra área.
Ya he aceptado que la Educación Física tiene que ver con la transmisión de

la cultura corporal. Semejante tarea le corresponde a un campo que es fuerte-
mente cuestionado y a su vez alabado, tanto social como académicamente, por
garantizar un cierto tipo de modelo corporal. Entonces debo también recono-
cer que la cultura corporal que ha transferido el área a la sociedad es parcial,
limitada o sesgada; ésta es una realidad en muchos escenarios y una denuncia
recurrente en los trabajos de varios profesionales en diferentes contextos. (Ver:
Evans, 2001; Barbero (2001), Fernández & Muros (2006) Crisorio (2003),
Brancht (2003) y Taborda (2003).
Es limitado o parcial el tratamiento pedagógico que se le da al cuerpo. Para

ganar comprensión se puede decir que se han privilegiado e instaurado unos
valores culturales corporales y se han incrustado de cierto modo en la escuela,
211
en la cultura y en la vida cotidiana, de modo tal que hacen imposible

visualizar otros modos de existir corporales, diferentes a los que se han
aceptado como “los más valiosos”.
La idea de hegemonía cobra importancia porque es en este fenómeno que

se encuentran legitimados unos valores corporales en detrimento de otros. Este
fenómeno social actúa saturando nuestra conciencia, de modo que el mundo
educativo, económico y cultural, que vemos, y con el que interactuamos, se
convierte en el único mundo, sin cabida para otros posibles o alternos. (Ver
Apple (1986), Barbero (2001), Fernández & Muros (2006). Otra característica
de la hegemonía es su carácter auto conservador, es decir, que diseña y des-
pliega mecanismos para garantizar su permanencia.
Apple (1986) explica el papel que tiene la escuela en la transmisión y conso-

lidación de hegemonías, pues es ella la encargada de la transferencia de la cul-
tura, “procesa conocimientos (…) mejor legitima tipos particulares” (1986:54).
Entre muchos atributos que se le pueden adjuntar a la escuela está el de garan-
tizar el funcionamiento de las lógicas que regulan y tramitan nuestra vida coti-
diana. Así, ella se encarga de la “Organización de sistemas, transmisión de
presuposiciones ideológicas” (pp. 139-143). Los diseños curriculares escolares
han copiado procedimientos o mecanismos que garantizan certeza en la opera-
ción de las lógicas que rigen nuestra vida, y que son socialmente aceptadas o
vistas como “las más adecuadas”.
Es en la escuela, como institución social, donde se gestiona y estimula la

conservación o reproducción de los rituales, las tradiciones y los valores más
relevantes de la cultura. También podrían decir los pedagogos más progresis-
tas que es en esta institución donde pueden germinar los inicios del cambio de
dichos rituales, tradiciones y valores, para propender a la emancipación de los
hombres. Vista bajo el anterior supuesto, la Educación Física tendría una gran
deuda con la emancipación: ¿está promoviendo cambios para emancipar el ser
corporal? o por el contrario ¿simplemente se limita a reproducir sin crítica los
valores corporales legados?
Recordando a Giroux (2001) parece ser que hemos olvidado que la educa-
ción es una práctica eminentemente política y ética y que no puede ser una
212
mera labor técnica; consideramos los conocimientos como algo que hay
que consumir pasivamente, algo que se aprende sólo para superar un exa-
men, una capacidad, habilidad o condición para… un requisito para…
¿A qué puede deberse el interés por continuar reproduciendo los valores cor-
porales sin reflexión, crítica y comprensión? Sin tener una respuesta definitiva,
creo que mucha responsabilidad la tienen las instituciones formadoras de profe-
sores de Educación Física. Si definitivamente aceptamos el modelo jerárquico de
“consumidores” y “expertos”, damos por hecho que estos últimos son los que
diseñan y reforman la Educación Física. En la lógica de producción de conoci-
miento tradicional —positivista, moderna—, el experto es un ser eminente que
en su imagen encarna la autoridad académica y científica, por estar plenamente
dedicado a la labor investigativa y de construcción de conocimientos.
El conocimiento, en sus diversas formas y aún más en su forma más “legiti-

mada”, la ciencia, participa como regulador de las lógicas que establecen lo esen-
cial, como otorgador de autoridad al experto. Esto es válido para la Educación
Física y para todas las disciplinas o ciencias. En diversos círculos académicos e
intelectuales, es ampliamente aceptado el conocimiento como un dispositivo que
estructura, regula y regulariza saberes, atendiendo también ciertos intereses; si-
guiendo a Kuhn (2004), Foucault (1970) y Bourdieu (2003), se pueden com-
prender claramente los alcances del influjo del conocimiento, el saber y la cien-
cia en la sociedad y también entender que son dispositivos portadores e
instauradores de reglas que han sido configuradas por seres humanos.
2. LA CIENCIA, EL SABER Y EL CONOCIMIENTO NO SON

NEUTRALES, LA EDUCACIÓN FÍSICA TAMPOCO LO ES.
Existe cierta creencia generalizada sobre el carácter neutral y en cierto modo

independiente del conocimiento científico. En contra de esta idealización de la
ciencia que la muestra objetiva, pura, evolutiva, progresista, clara y evidente exis-
ten ciertos mecanismos sociales que la determinan y le ejercen control, de tal suer-
te que regulan y orientan sus objetivos y en cierto modo inciden en sus resultados.
La comprensión de estos mecanismos y fenómenos se ha logrado gracias a

los análisis históricos, filosóficos y sociológicos realizados, fundamentalmen-
213
te, a partir de la segunda mitad del siglo XX. Bourdieu (2003), por ejemplo,
atribuye al trabajo de los sociólogos el haber abierto en diferentes grados la
caja de Pandora que constituye la ciencia, pues ellos cuestionan fuertemente
“la epistemología científica de tipo logicista (…) y reducen la vida científica a
una vida social con sus reglas, sus presiones, sus engaños, sus robos de ideas,
etcétera”. Y afirma que la racionalidad, la objetividad y la verdad son unas
normas socioculturales locales, unas convenciones adoptadas e impuestas por
unos grupos concretos (pp.14-39).
Otro ejemplo del cuestionamiento a la ciencia lo formula Kuhn (2004), quien

devela la existencia de “comunidades científicas” que se rigen por paradigmas
y con ellos se adquiere “un criterio para elegir problemas”, también procedi-
mientos, y de algún modo soluciones “aceptables” para dicha comunidad (p.
79). En cierto modo, un paradigma es “un estado de la realización científica
que es aceptado por una fracción importante de científicos y que tiende a im-
ponerse a todos los demás” (Bourdieu, 2003, p. 34). Y con Foucault (1970)
dimensionamos la noción de “régimen de verdad” que básicamente indica la
interacción entre el poder y el saber.
Las anteriores ideas permiten hacer camino para comprender que la Edu-
cación Física es un espacio que tramita conocimientos, se ocupa de problemas,
usa procedimientos, y que ella es también objeto de regulaciones, convencio-
nes, consensos o imposiciones en sus problemas, objetivos y procedimientos.
Aceptaremos entonces que en la Educación Física hay
luchas pasadas (y presentes) entre distintos agentes sociales más o menos organi-
zados y que dieron como resultado, en función de quiénes fueron (y son) los ven-
cedores, la estigmatización de unas determinadas prácticas, saberes y modelos
corporales y la glorificación de otros. (Barbero, 2006, pp. 48-60).
De este modo, quienes deciden y eligen sobre lo esencial (contenidos, pro-

pósitos, sentidos, métodos, etc.) en Educación Física son los miembros de una
comunidad académica particular que resultó “vencedora” de la lucha por ins-
taurar regímenes de verdad en ella. Cuando al inicio de este escrito afirmé que
la Educación Física y particularmente sus prácticas pedagógicas implementadas
en los escenarios de las instituciones educativas parecen continuar ancladas
en la tradición, me estoy refiriendo concretamente a un régimen de verdad que
214
tradicionalmente ha marcado el área. Afirmo que predomina un consenso

sobre la pertinencia de estos temas como contenido fundamental: la edu-
cación físico-deportiva. Es un asunto casi incuestionable.
Esta perspectiva de Educación Física se ha mantenido por muchas razones.

Entre otras, podemos nombrar la aceptación y el uso social del deporte, la disponi-
bilidad institucional para favorecer esta perspectiva, etc.
Una de las razones particulares que se me ocurre plantear y problematizar, es

que se ha mantenido hegemónica la educación físico-deportiva como única pers-
pectiva (contenidos, objetivos, métodos, etc.) porque hay incapacidad profesio-
nal de pensar alternativas, de cuestionar la propia profesión, de reconstruir y
reconstruir el saber propio, el problema en parte tiene que ver con la prepara-
ción de los profesionales.
Lo que significa para la educación física la cuestión de su tradición: (…) las

tradiciones, así como las instituciones, ofrecen horizontes u orientaciones de ac-
ción relativamente fijas. Ellas reducen la complejidad del medio ambiente ofrecien-
do modelos de acción que evitan pensar a cada momento sobre cómo actuar, o
inventar constantemente modelos de acción. Así la tradición es un medio de iden-
tidad (Bracht, 2003, p.43).
Ahora bien, si el problema en parte se ubica en la preparación de los profe-

sionales, ¿qué sucede en la formación de los mismos?
3. PERSPECTIVAS DE FORMACIÓN: LOS DIVERSOS SENTIDOS

QUE PUEDE TENER LA EDUCACIÓN FÍSICA ESCOLAR.
El siguiente orden clasificatorio es ante todo heredero de los análisis peda-

gógicos generales, pero es perfectamente orientador para abordar el interro-
gante por el sentido de la formación de los profesores, puesto que ha sido trata-
do por varios autores para explicar la diversidad de los procesos formativos en
la Educación Física. La reseña que a continuación presento está relacionada
en los trabajos de Ángela Vaquero (2005), de Herminia García (1992) y de José
Barbero (2006). Daré prioridad al orden y a los nombres referidos por este
último autor, pues me parece que el tratamiento es más coherente con los pos-
tulados que antes he tratado. También porque me parece de mayor actualidad.
215
Debo reiterar que las perspectivas no tienen como propósito clasificar,

encasillar o limitar la Educación Física; más bien pretenden ser una guía que
oriente el sentido que se le da a la formación en dicho campo, convirtiéndose
en instrumentos apropiados para analizar lo que allí acontece, en tanto se
comprenda como preocupación pedagógica por lo corporal.
• Perspectiva académica, enciclopédica y comprensiva
Esta perspectiva orienta los procesos formativos que privilegian la “trans-

misión-adquisición de cultura”. La educación toma el matiz de la instrucción,
los maestros se convierten en especialistas y como tal deberán dominar todo el
saber relevante como condición fundamental para realizar la transmisión de
conocimiento a quien se formará. Es una perspectiva que concibe la educación
como proceso acumulativo y evolutivo.
La institución escolar es vista como una gran biblioteca, encargada de tras-

mitir el conocimiento al alumno, considerado un libro en blanco que debe ser
escrito y llenado. Dentro de las críticas que se le pueden hacer, están: esta
perspectiva reduce la formación al aprendizaje instrumental de técnicas y a la
transmisión de procedimientos para llevar al aula (profesor) y a la “vida” como
construcción de un modelo a seguir (alumno). Barbero (2006) & Vaquero
(2005).
• Perspectiva técnica, modelo de entrenamiento y modelo adopción de

decisiones
Me detendré un poco más en la presentación de esta perspectiva, incluiré

algunos comentarios porque es la que tiene mayor predominio en las prácticas
pedagógicas que pude estudiar en la indagación “Sentido de la formación del
profesorado: sus orientaciones institucionales y significado profesional en la
educación física”, pues no se presentaron las otras.
Clasifica los conocimientos científicos en generales, específicos o aplicados;

en ese orden el profesor deberá formarse en destrezas, es decir, debe adquirir
las destrezas de un científico básico y aplicado. Desde esta óptica, los conteni-
dos que deberían adquirir los futuros profesores serían de tres tipos: unos de
carácter básico y amplio (conceptuales); otros, sobre el modo de llevarlos a la
216
práctica (procedimentales); y finalmente, aquellos relativos a la forma de

ser, de comportarse y a la actitud que hay que mostrar en distintas situa-
ciones (actitudinales).
En Educación Física, la pregunta (los contenidos, objetivos y evaluación)

no será por la diversidad de valores y prácticas corporales, sino por una parcia-
lidad: un cuerpo físico, un instrumento que se define conceptualmente (bajo la
lógica postitivista); que actúa y se rige por unos únicos procedimientos (si opta
por otras técnicas y formas será descalificado); y que finalmente actuará según
lo dicte la perspectiva hegemónica (es decir, conforme a los valores conductuales
que avalen la institución deportiva y la institución médica, que tienen el mono-
polio de la Educación Física escolar).
Convierte el currículo en operativo, en un ejecutor de prescripciones exter-

nas. La enseñanza se limita a ser una tecnología para aplicar. Este enfoque
ante todo enseña a valorar la eficacia, el maestro es un técnico que calcula los
medios para llegar a determinados fines, sin criticar estos últimos. La forma-
ción es entendida ante todo como entrenamiento profesional, con límites y ta-
reas bien definidas o que puede ser similar a adiestrar, enfilar, seguir lo esta-
blecido. Esta orientación técnica e instrumental está bastantemente arraigada
en muchas prácticas habituales en Educación Física (Barbero, 2006).
(…) bajo estos planteamientos subyace una (cosmo)visión, filosofía o teoría social
que se expresa a partir de estas dos líneas argumentales: por un lado, una raciona-
lidad instrumental que glorifica la relación entre medios y fines, y valora la calidad
de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante procedimientos de contabili-
dad, esto es, objetivos concretos pretendidos, medio y métodos empleados, y re-
sultados obtenidos. Por otro, asociada a la anterior, una interpretación de las
relaciones escuela y sociedad en términos predominantemente funcionalistas de
modo que la educación ha de satisfacer las demandas sociales, es decir, las necesi-
dades del sistema productivo y la integración social de cada uno de los individuos
en el lugar que le corresponde (p.35).
Esta perspectiva tiene conexión con la epistemología positivista, con el

conductivismo, investigación proceso-producto. Impone clasificaciones entre
planificadores, ejecutores y/o evaluadores. Este modelo incorpora valoracio-
nes como “competente”, “eficaz”, “dominio”, para referirse a las “destrezas y
conductas”. Se relaciona a la institución educativa con los objetivos mediáticos
217
de los sistemas económicos y con objetivos de “desarrollo parcial”,

formadora de recurso “humano” (Vaquero, 2005, p.123).
Destaca Ángela Vaquero (2005) la aceptación social de esta perspectiva por

su aplicación pragmática, pero reseña como crítica que la formación se limita a
un proceso instrumental donde no se proyecta el crecimiento personal si no
está en relación y en función del oficio que le prometen al alumno, la forma-
ción no será tal, en cambio se tratará de adiestramiento. También que esta
perspectiva prescribe competencias sin crítica que favorecen los procesos de
reproducción social, diferentes a los procesos de construcción y reconstrucción.
En este sentido, coinciden varios autores como Vaquero (2005), García (1992) y
Barbero (2006) en que esta perspectiva es la que ha predominado en la forma-
ción de los profesores; y por estar despojada de interés histórico, contextual, por
ausencia de crítica, aporta a la reproducción de las lógicas establecidas como
hegemónicas, no hay acá posibilidad para cambios.
Retomando el análisis sobre la escuela, vale repetir las cuestiones que Apple
(1986) señala como las que rodean la escuela, sobre las cuales cobra importan-
cia tomar conciencia: ¿De quién es el conocimiento? ¿Quién lo seleccionó? ¿Por
qué se organizó y se enseñó de este modo? ¿Por qué beneficia a este grupo en
particular? Explica el autor que el conocimiento que llega a la escuela para ser
objeto de tratamiento pedagógico, obedece ante todo a: primero, el manteni-
miento de las lógicas operantes, es decir, que despliega prácticas conservado-
ras de las hegemonías en un acto cultural de reproducción de las relaciones de
clase de una sociedad; y segundo, a que el conocimiento que llega a la escuela
es fruto de una selección que, entre varios aspectos también, responde a un
filtro de “compromisos ideológicos y económicos” (p. 19). ¿Quiénes son los
beneficiarios de esta lógica?
Seguramente los alumnos se beneficiarán con la formación posible en esta

perspectiva, pero es sólo una posibilidad, y ¿qué pasa con la creación propia,
con la construcción en cada práctica, con el enorme legado de valores corpora-
les que han sido excluidos de los contenidos escolares?
Crisorio (2003) indica que la educación físico-deportiva se inscribe en los

dispositivos de medicalización de la sociedad, está puesta al servicio de la sa-
lud como fin, y para lograrlo se ha valido del discurso médico. Las prácticas
218
corporales escolarizadas, en la perspectiva formativa técnica adquieren

un sentido de tributación a la normalización de lo patológico, al aplaza-
miento de la enfermedad “porque un hombre sano es un enfermo que des-
conoce que lo es, o que ignora o niega que lo será”; se garantiza entonces
sujetos sanos, vigorosos y activos físicamente: industriosos.
Incluso los juegos infantiles son pensados y utilizados en relación con el

desarrollo orgánico, la necesidad de movimiento, los aprendizajes escolares….
La educación físico-deportiva no habla de la muerte como no sea para aplazar-
la, ni habla de la vida y del placer si no es para reglamentarlos, proveerles un
fin, darles un sentido” (pp. 30-31).
En esta misma dirección, Bracht (1996) critica la función de la Educación

Física a partir del referencial teórico tradicional “¿Salud? ¿Pero quién gana
con la salud del trabajador? ¿Civismo? ¿Qué tipo de ciudadano, el sirviente?
¿Aquel que no cuestiona y sirve al poder?...”.
Mientras la escuela conserve esta perspectiva formativa como la predomi-

nante en la formación de sus profesores y sus consecuentes influjos sobre el
alumnado, serán pocas las posibilidades de que sea en esta institución y que
sean los propios profesionales del área los que definan y le den rumbo a su
propio saber. Serán espectadores pasivos de una enseñanza que comparte los
rasgos típicos de la industria, preparación-instrucción para el trabajo y no for-
mación para la vida.
Entre las muchas consecuencias que puede engendrar esta perspectiva, te-
nemos que sobre el alumno se depositan conocimientos para aplicar, se ejecu-
tan ejercicios. En el caso de la Educación Física, el alumno sería consumidor
pasivo de una posibilidad corporal, lo que le resta la posibilidad de cuestionar
la utilidad de eso que consume.
• Perspectiva práctica, práctica tradicional y reflexión en la práctica.
Se concibe la formación como una acción eminentemente práctica, los pro-

blemas y la atención acá tiene que ver con la singularidad de los espacios don-
de se desarrolla, que son asumidos como contingentes y conflictivos.
219
En la reflexión sobre la práctica, se diferencian tres niveles: el instru-

mental, que tiene por pretensión entender mejor las propuestas y métodos
elaborados por especialistas externos al escenario donde tiene lugar la prác-
tica, y que se aplican una vez comprendidos; otro nivel se refiere a la prác-
tica deliberativa, que consiste en la discusión y elección entre propuestas y
orientaciones que pueden ser encontradas en los medios académicos, don-
de la autoridad sigue siendo el experto externo. Finalmente otro nivel sería
el de la reconstrucción de la experiencia, su sistematización para el debate,
y afecta o incluye situaciones donde se produce la acción, a los docentes y
a los supuestos acerca de la enseñanza aceptados como básicos.
Otra perspectiva que parece proceder de estas anteriores, es la que se refie-

re a la reflexión en la práctica para la reconstrucción social.
4. HACIA DÓNDE GIRAR O DIRIGIR LA MIRADA:

LOS DISCURSOS CRÍTICOS Y ALTERNATIVOS, UNA OPCIÓN.
· Perspectiva crítica de reflexión y reconstrucción social, de investi-

gación acción y formación del profesorado para la comprensión.
En diferentes contextos se vienen experimentando cuestionamientos a los

pensamientos que hasta ahora han conservado las lógicas de legitimación de
conocimientos, prácticas y perspectivas de formación. Estos cuestionamientos
no son sólo experimentados en la Educación Física, también en todas discipli-
nas académicas.
Fernández (2003) señala que se ha empezado a buscar alternativas de pen-

samiento y de relación social, modulaciones diferentes de los patrones y las
categorías. Este cambio “más que una transición cronológica, representa un
giro cultural e intelectual a gran escala en el que se intenta crear un sentimien-
to de esperanza y ‘re-generación’ de la identidad personal y social, dando así
opción a que grandes grupos de gente puedan reclamar su legitimidad, su li-
bertad y su poder” (pp. 6-7).
Este interés crítico y emancipador está asociado a las ciencias críticas y a la

evolución social progresista, su interés es la búsqueda de la autonomía y de
libertad, exige y produce capacidad para aceptar el conocimiento como subje-
220
tivo, para mantener una actitud de autorreflexión, para comprender en

qué medida el cuerpo, el conocimiento, la cultura y la vida están condicio-
nados por los contextos sociales; y para tomar posturas frente a ello (Va-
quero, 2005).
También se puede evidenciar en las últimas décadas que en algunos secto-

res de la Educación Física se muestra interés por conocer otras dimensiones
del tratamiento pedagógico corporal diferentes a las tradicionales. Muchas de
las iniciativas y los intereses emergentes dan por hecho que la Educación Físi-
ca está anclada a una tradición que fomenta la desigualdad, el desequilibrio y
la discriminación, pues ha privilegiado unos valores culturales sobre el cuerpo
y ha negado otros. La crítica se presenta frente a los fines que rigen la escuela.
La educación escolarizada se ha limitado ha cumplir un papel de adaptación,
amoldamiento y encuadramiento (Taborda, 2003).
Otras iniciativas van más allá y se interesan por indagar las relaciones posi-
bles en la Educación Física con los agentes y las lógicas sociales externas a la
profesión, es decir por las relaciones entre saber y poder. Planteándose pre-
guntas como “¿Qué es el conocimiento en Educación Física? ¿Quién lo define?
¿Quiénes se benefician? ¿A quiénes perjudica? ¿Qué vale la pena enseñar?”
(Fernández, 2003, p. 10).
Se vislumbra, pues, una perspectiva formativa que actualiza la profesión

con preguntas sobre su constitución y adquiere un tono crítico. Se caracteriza
por implicar en el proceso formativo la consideración de cuestiones más am-
plias de carácter social, político o ético, así como una intención de transforma-
ción. Se puede comprender también esta perspectiva a partir de dos vías:
Una que indica que la práctica es reflexiva y crítica, para conducir acciones
encaminadas a transformar la desigualdad y discriminación social. En este sen-
tido, el docente aparece como un intelectual transformador, educador y acti-
vista político. Es necesario que el profesor comprenda las dimensiones socia-
les, políticas, culturales, económicas, etc. Su formación debe tener como obje-
tivo una capacidad de articular críticamente su saber con los contextos socia-
les. Para llevar a cabo el trabajo pedagógico consecuente, es decir, un desarro-
llo curricular permanente, el profesor debe buscar la formación necesaria para
la comprensión y la transformación de la sociedad.
221
Otra vía es más ambiciosa y plantea que la formación es una acción

educativa, un arte práctico que debe ser dimensionado como un modelo
procesual, y en este orden plantear los contenidos, objetivos y métodos de
la formación que, a su vez, conlleva la reconsideración del papel del docen-
te, de los conocimientos y de las destrezas que ha de poseer y, como es
lógico, de su formación. El futuro maestro ha de aprehender, entre otras
cosas, a reflexionar sobre su práctica y a investigar en el aula, asume el
papel de agente de transformación social (Barbero, 2006).
La utilidad inmediata de la investigación que se quiere promover en esta

perspectiva, es de carácter autocrítico, su función es la emancipación, entendi-
da en el sentido propuesto por Stenhouse: autonomía que se manifiesta en el
criterio para discernir sobre los contextos, los conocimientos y sus problemas,
los influjos que la sociedad ejerce sobre éstos; criterio propio de un librepen-
sador. En la práctica de investigación crítica o investigación acción hay una
crucial y definitiva labor transformadora, un compromiso con los actores en el
entorno de la investigación para desafiar las desigualdades existentes e inhe-
rentes a las estructuras de significado establecidas, así como las políticas y prác-
ticas que surgen de ellas (Penney, 2004).
Si centramos la atención en la práctica y en el enfoque investigativo crítico,

reflexivo y emancipador propuesto en esta última perspectiva, la Educación
Física escolar se tendrá que preocupar por atender intereses participativos en
vez de prácticas excluyentes, por dimensionar las diversas posibilidades, valores
y prácticas que involucran las diferentes culturas corporales; por atender las di-
ferencias propias de los alumnos (sexualidad, etnia, creencia, ideología, edades,
etc.) y de este modo promover una Educación Física que permita la participación
y la inclusión.
Al dimensionar este potencial crítico y prolífico de conocimiento en la prác-

tica, también el profesor y el alumno deberán ya no seguir lo establecido, sino
más bien auto-cuestionar la realidad, los hechos, las teorías que los explican;
es decir, adquieren una capacidad para problematizar, crear y recrear normas,
valores y prácticas corporales según sus propias visiones, condiciones y posibi-
lidades. Siguiendo está lógica, “los agentes escolares no son consumidores pa-
sivos de saberes impuestos de afuera hacia adentro. Son productores de un
saber encarnado, vivo, instituyente, abierto, en movimiento; la escuela y
222
sus agentes no son objetos manipulables de un conocimiento dicho, cientí-

fico, racionalizado, acabado, sino un lugar de sujetos/seres practicantes y
productores de conocimiento” (Vago, 2003, p.197).
5. A MODO DE CONCLUSIÓN PROVISIONAL
El debate y los interrogantes seguirán planteados, pero como el espacio es

limitado, recapitularé lo hasta aquí tratado. He presentado una problemática,
que ha sido constatada con trabajo de campo y denunciada en otros contextos
por varios autores, la imagen de una Educación Física parcializada en un tipo de
valores culturales, que promueven, ratifican y garantizan una tradicional ima-
gen del cuerpo. Un cuerpo instrumento para atender a las instituciones deporti-
vas y médicas. Un cuerpo que es susceptible de tratamiento pedagógico a partir
de la enseñanza y la evaluación de conceptos, procedimientos y conductas.
He analizado algunas condiciones que han influido para que este fenómeno
de anclaje en la tradición siga operante e incuestionable, entre ellos: la idea
superada de neutralidad y objetividad de la ciencia, el saber y el conocimiento;
la incidencia de poderes o factores sociales (economía, ideología, cultura) en el
conocimiento; las perspectivas en las que se puede asumir la formación de pro-
fesores del área.
Me he detenido en reseñar las diversas formas que pueden cobrar la forma-

ción de profesores y más específicamente en mostrar la perspectiva técnica,
que es la que se ha diagnosticado como predominante en el área; la he expues-
to y he presentado algunas criticas que he podido visualizar.
He presentado la perspectiva crítica de reflexión y reconstrucción social, a

partir de la acción participativa de los profesores, como una propuesta que
pretende, basándose en el análisis crítico de las situaciones presentadas en la
práctica y en cada contexto, atender las realidades contingentes y diversas del
alumnado.
Para concluir, resaltaré que es sólo con el compromiso de cada profesor de

experimentar otras alternativas y otras formas de tratamiento pedagógico cor-
poral como se podrá atender la problemática planteada por una realidad
diversa, contingente. Y que cuando la Educación Física acepta que se ocu-
223
pa del fenómeno cultural corporal no puede limitarse a transmitir su forma

más generalizada sólo porque es de plena aceptación social, sino que al
profesional del área también le compete reflexionar y, si es preciso, criti-
car sus prácticas en aras de modificarlas para atender el mayor numero de
posibilidades de existencia corporal. Creo que es en este último asunto
donde la Educación Física le debe mucho a la cultura.
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225

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Aproximaciones epistemológicas

y pedagógicas a la Educación Física.

Primera edición: noviembre de 2007

Tapa, revisión de textos y diseño general

Impreso y hecho en Colombia / Printed and made in Colombia

La responsabilidad de los ensayos es de los autores

Iván Darío Uribe Pareja

Alberto Moreno Doña

Paulo Evaldo Fensterseifer

Luz Elena Gallo Cadavid

Margarita María Benjumea Pérez

Jorge Ricardo Saraví

Luis Felipe Contecha Carrillo

William Moreno Gómez

Nicolás Julio Bores Calle

León Jaime Urrego Duque

El propósito está centrado en la socialización de las reflexiones sobre los

En la línea de Epistemología y Fundamentos Teóricos de la Educación Físi-

El texto camina con paso crítico-reflexivo desde el campo conceptual de la

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El concepto de Educación Física en sus diferentes acepciones, se ha confi-

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2. UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA MODERNIDAD

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Davini (1995, en Litwin, 2005, p. 44) señala:

(…) en lugar de la reflexión pedagógica y de la comprensión de la compleja

Desde la perspectiva didáctica, Litwin considera (p.52) que

(…) la enseñanza de las disciplinas debe implicar el reconocimiento de que los

En el período de 1960 a 1980 y como propuestas alternativas a estos enfo-

3. JEAN LE BOULCH, EL CUERPO PENSADO.

Este autor, que fue deportista, entrenador, profesor de Educación Física,

En síntesis, el propósito es lograr el desarrollo metódico tanto de las apti-

En la década de 1960, Le Boulch configura la psicocinética como propues-

La Educación Física en la acción es fundamental para el conocimiento de sí

4. EDUCACIÓN FÍSICA Y CONDUCTA MOTRIZ

Los avances y las transformaciones en la reflexión sobre las disciplinas

Partiendo de esta interpretación González dice:

La conducta motriz es un fenómeno constitutivamente interdependiente de

Según los planteamientos anteriores, González conceptualiza la Educación

La concepción del ser humano, entendida como un asunto integral, da lu-