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MÁSTER DE FORMACIÓN DE PROFESORES

DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA

CURSO 2013-2015

La presencia actual de textos literarios en

la enseñanza de español como lengua extranjera.

Sylvanna Paloma Valenzuela Dellarossa

Trabajo final de máster

Dirigido por la Dra. Glòria Bordons de Porrata-Doria

Junio de 2015
RESUMEN

A lo largo de la enseñanza de español como lengua extranjera, la presencia de


material literario ha sido intermitente y con variados objetivos. De la misma forma, ha
mantenido etiquetas variadas: desde traducción hasta desarrollar la competencia
comunicativa.

En este trabajo se revisará la presencia actual de textos literarios en la


enseñanza de español como lengua extranjera. Para lo cual se hace un repaso por el
Marco Común Europeo de Referencia, Plan Curricular del Instituto Cervantes,
manuales, propuestas didácticas no probadas en tres fuentes distintas y propuestas
aplicadas.

Palabras clave: textos literarios, competencia comunicativa, competencia literaria,


Marco Común Europeo de Referencia, Plan Curricular del Instituto Cervantes,
manuales, RedELE, MarcoELE, TodoELE.

ABSTRACT

Along the education of Spanish as foreign language, the presence of literary


material has been on-off and with varied aims. Also, it has supported varied labels: from
translation to developing the communicative competence.

In this work there will be checked the current presence of literary texts in the
education of Spanish as foreign language. For which there does a revision of the
Common European Frame of Reference, Curricular Plan of the Institute Cervantes, text
books, activities not proved in three different sources and applied activities.

Key words: Literary texts, communicative competence, literary competence, Common


European Frame of Reference, Curricular Plan of the Institute Cervantes, manuals,
RedELE, MarcoELE, TodoELE.
ÍNDICE

Introducción....................................................................................................... 1

1. Objetivos........................................................................................................ 3

2. Literatura en ELE............................................................................................ 4

2.1. Conceptos básicos........................................................................... 4

2.2. Evolución temporal de las creencias sobre la .................................. 6


inserción de la literatura en ELE
2.3. Ventajas del uso de la literatura en ELE............................................ 8

3. Literatura en el Marco Común Europeo de Referencia y el ............................. 13


Plan Curricular del Instituto Cervantes
3.1. Marco Común Europeo de Referencia.............................................. 13

3.2. Plan Curricular del Instituto Cervantes.............................................. 15

4. Manuales de ELE............................................................................................. 20

5. Propuestas de actividades con textos literarios en el aula de ELE.................. 27

5.1. Propuestas no probadas.................................................................... 27

5.1.1. RedELE.............................................................................. 27

5.1.2. MarcoELE............................................................................ 33

5.1.3. TodoELE............................................................................. 36

5.2. Aplicaciones de textos literarios en el aula de ELE........................... 40

6. Conclusiones..................................................................................................... 42

Bibliografía.......................................................................................................... 46

Anexos.................................................................................................................. 53
“Las palabras mismas, que son como los doblones, las tintineantes monedas del cofre
del tesoro. Leyendo aprendes muchas palabras nuevas, y lo que es más importante,
aprendes a usarlas correctamente. Y cada nueva palabra te enriquece un poco más, te
ayuda a comprender el mundo un poco mejor. Pero además, en los libros encuentras
ideas, preguntas, historias... Ésas son las joyas del tesoro... Pero no lo puedes disfrutar
hasta que no has tejido tu propia red de libros, hasta que no dominas el arte de la
lectura...”

Carlo Frabetti
INTRODUCCIÓN

En la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE), la literatura ha tenido


un rol cambiante a lo largo de los años. Antes de la llegada del estructuralismo, se
utilizaban muchos textos literarios en las clases, basándose estas en traducciones.
Luego, la literatura se mantuvo desconectada de la enseñanza de español hasta la
década del 90, cuando comenzó a aparecer material literario en ELE. Este renacimiento
“está en relación con la creciente valoración didáctica de la participación personal, la
implicación, la interacción y la cooperación en todos los procesos de aprendizaje”
(Mendoza, 2007: 10).

Una de las razones para la poca presencia de material literario en ELE son los
prejuicios que plantean estos textos, como recursos didácticos y como objetivo. Uno de
los prejuicios es la “artificiosa separación que se opera entre la lengua y la literatura,
como si se tratara de dos cosas diferentes” (Molina, 2012: 13). Sin embargo, como indica
Mendoza (2007) no existe ruptura entre lenguaje literario y cotidiano, sino que hay
contigüidad y continuidad lingüística y pragmática en la forma en que se selecciona y
expone el significado, pues cada vez que nos comunicamos realizamos una selección
de palabras y significados.

Como se podrá ver en esta investigación, en la actualidad los textos literarios se


utilizan cada vez más y han recuperado el prestigio perdido. De hecho, es “un preciado
recurso para la enseñanza de español por su capacidad para mejorar la destreza lectora
y desarrollar diversas competencias: lingüística, cultural, literaria, pragmática y
comunicativa, porque la literatura, pese a ciertas consideraciones, también es modelo
de lengua” (Sequero, 2015: 35).

En la actualidad, encontrar material de este tipo es fácil, pues existen revistas


especialmente para material literario, en el que se pueden encontrar propuestas para L1
y L2 en varias lenguas. También, en las revistas de ELE se puede encontrar, por lo
menos, un artículo sobre literatura o que utilice textos literarios. Esto, sin contar las
innumerables páginas oficiales de escuelas de lengua, páginas personales, blogs y
libros de textos que ofrecen secuencias didácticas con textos literarios. Por ello, la fusión
de textos literarios con la enseñanza de ELE es una temática actual. La importancia de
este trabajo, además, radica en que se trata de una revisión en diversas fuentes:
revistas, manuales, páginas de internet y documentos oficiales.

1
La literatura es un tema que me apasiona, porque me encanta leer; pero también
porque me gusta utilizarla en mis clases, tanto de español como L1 en secundaria, como
en clases de ELE. Me parece un recurso especialmente bueno en ELE, debido a que,
como indican Collie y Slater (1991) posee las ventajas de ser un texto real,
enriquecimiento cultural y lingüístico e implicación personal.

En mi experiencia muchos profesores están a favor del uso de textos literarios


en el aula, así mismo, abundan propuestas didácticas en libros, revistas y en la internet.
Sin embargo, en el aula, la presencia de textos literarios sigue estando menguada. Creo
que la principal razón para que esto ocurra es que los profesores suelen ver más
problemas que beneficios en la puesta en marcha de este tipo de propuestas.

Debido a lo anteriormente expresado, el objetivo de este trabajo es hacer una


revisión bibliográfica para conocer en profundidad la situación actual de la literatura en
el aula de ELE.

2
1. OBJETIVOS

Esta investigación tiene como objetivo realizar una revisión bibliográfica sobre la
presencia de textos literarios en la enseñanza de ELE. El fin de esto es demostrar que
los textos literarios son un excelente material para aprender español, a pesar de haber
pasado por varias etapas, dentro de las cuales ha sido infrautilizado.

Para ello, realizamos una breve revisión de conceptos básicos que se usarán a lo
largo del trabajo. Luego, se revisan dos documentos oficiales bajo los cuales se realizan
actividades y manuales completos. Estos documentos son el Marco Común Europeo de
Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, bajo los cuales se definen los
niveles y los objetivos que se deben lograr para pasar de uno a otro, hecho por el cual
nos parece pertinente verificar la presencia de textos literarios. Por otro lado, para poder
observar de manera fehaciente el uso que puede tener el material literario en el aula,
recogemos actividades con textos literarios presentes en manuales, en revistas y en
páginas webs.

3
2. LITERATURA EN ELE

2.1. Conceptos básicos

No nos extenderemos en este punto, pues nuestro objetivo es revisar la


presencia actual de textos literarios en ELE. Pero cabe aclarar los conceptos de
competencia y enfoques que se repiten en este trabajo.

Primero, vamos a intentar llegar a una breve definición de competencia


comunicativa y literaria, pues serán conceptos que se utilizarán repetidamente.

“La idea de competencia hace referencia a un saber conceptual (aprender a


conocer), un saber procedimental (aprender a hacer), un saber actitudinal (aprender a
convivir) y un saber metacognitivo (aprender a ser)” (Giráldez, 2009: 43)

Lomas, Osoro y Tusón (1993) definen competencia comunicativa como un

conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo –


lingüísticos, sociolingüísticos, estratégicos y discursivos –
que el hablante/oyente/escritor/lector deberá poner en juego
para producir o comprender discursos adecuados a la
situación y al contexto de comunicación y al grado de
formalización requerido (1993:15).
De esta forma más allá del concepto de competencia lingüística

Aguiar (1980) entiende a la competencia literaria como la habilidad para


comprender y producir textos literarios. Al tratarse de textos literarios, implica la
capacidad para ver la relación entre lo que se dice y lo que se implica (Stubbs, 1983).

Mendoza (2004) en cuanto a las competencias comunicativa y literaria, aclara


que en “la recepción del texto literario requiere que se vinculen” (2004:4). Luego,
concluye que “los textos literarios sirven para ampliar la competencia comunicativa, más
que para ser un limitado objeto de aprendizaje metaliterario o para conocer los rasgos
formales e inmanentes que caracterizan la supuesta literariedad” (2004: 39).

Ahora bien, “antes de tratar de generar una “competencia literaria” en nuestros


alumnos extranjeros, es fundamental que posean una “competencia lingüística” que les
permita acceder a los textos” afirmaba Bernal (2012: 11), intentando terminar con el
desconcierto que la elección de alguna competencia había causado en los profesores
de ELE por varios años. Por supuesto, esto dependerá del tipo de curso y del objetivo.
Es decir, en un curso de literatura primará la competencia literaria, pero como indica
Bernal (2012), primero los estudiantes deberán dominar la lengua meta. “Se trata de

4
que la actividad con el texto literario enriquezca su competencia comunicativa a partir
del reconocimiento del diversificado input lingüístico y comunicativo que le aporte la obra
literaria” (Mendoza, 2007: 10).

De las investigaciones relativas a literatura en la didáctica de lengua, resaltan


trabajos sobre competencia literaria y creación literaria, tanto en español como L1 como
en L2. En español como lengua materna, generalmente se trabaja con niños y jóvenes
(Martis y Suárez, 2007; y todos los número de la revista Clij 1 (desde 1988 hasta 2008)),
mientras que en ELE se realiza con niveles superiores de lengua (como en los artículos
de las revistas revisadas). En competencia literaria, destacan los trabajos de Mendoza
(2000, 2010), quien defiende la idea de la importancia de desarrollar el gusto y el
aprendizaje de literatura en L1. Otro ejemplo de competencias (en comunicación
lingüística a través de literatura vernácula) en L1 es el trabajo de García y de Frutos
(2010), aunque ellas realizan esta experiencia didáctica en un contexto multicultural. Es
especialmente interesante que las autoras pongan en relieve la posibilidad que tienen
las actividades con textos literarios para satisfacer todas las competencias, para poder
trabajar interdisciplinariamente y para mejorar la comprensión desde una perspectiva
intercultural.

Hay una variedad de enfoques en la enseñanza de segundas lenguas. En la


actualidad, la enseñanza de ELE se rige por algunos enfoques más usados que otros.
El primero que resalta es el enfoque comunicativo, el cual propone a la lengua como
motor de la comunicación, por lo que utiliza contextos reales para enseñar (Luque,
2008). Este enfoque, sigue las directrices de la competencia comunicativa de Hymes,
por lo que persigue que el estudiante no solo adquiera conocimientos sobre lengua, sino
que sea capaz de usarla adecuadamente en distintos contextos. Méndez concluye en
su investigación que “el modelo cooperativo llevado a la práctica favorece el enfoque
comunicativo en las clases de E/LE” (2005: 119). Con este modelo, según la autora
cuando los alumnos hablan con el profesor se sienten evaluados, pero no es así cuando
hablan con un par. De ahí el valor del trabajo cooperativo.

Otro enfoque que se utiliza, especialmente en clases con estudiantes de diversas


nacionalidades, es el enfoque intercultural. Éste se basa en la relación entre las culturas
existentes en el aula, valorizando cada una de la misma manera (Luque, 2008).

1Todos los números se pueden encontrar en la página del Instituto Cervantes:


http://www.cervantesvirtual.com/partes/279293/clij-cuadernos-de-literatura-infantil-y-juvenil-
115/0

5
El enfoque por tareas también nace de la competencia comunicativa y promueve
la idea de que los contenidos necesarios para la comunicación tiene que ser, a su vez,
acciones de comunicación (Zanón, 1990).

Acquaroni recuerda que en 1980 apareció una teoría que afirmaba que la
metáfora ya no se entiende “como desviación lingüística o como figura retórica vacía de
contenido –y, por tanto, prescindible- que se emplea de forma aislada y esporádica”;
sino que se debería considerar como “una herramienta indispensable en la
conceptualización de la realidad” (2010: 5).

2.2. Evolución temporal de las creencias sobre la inserción de la literatura en ELE

Al igual que los manuales revisados, los artículos escogidos para ampliar la
revisión bibliográfica, son posteriores al año 2002, puesto que éstos estarían bajo las
directrices del Marco Común Europeo de Referencia. Especialmente, posteriores al
2006, fecha de publicación del Plan Curricular del Instituto Cervantes.

“Antes de que se consolidaran los enfoques de orientación pragmática, los textos


literarios sirvieron de material y de modelo para conducir aprendizajes de cariz
gramatical o para el estudio, en abstracto, de un modelo de lengua” (Mendoza, 2004:
2).

Sin embargo, “en los último años se ha producido, en las aulas de ELE, cierta
revalorización de la literatura, arrinconada durante mucho tiempo”, decía González
(2014: 100). Hecho con el que muchos autores coinciden: la literatura estuvo alejada de
la enseñanza de ELE, sin embargo, con las nuevas metodologías, los textos literarios
han llegado al aula de ELE. A continuación, veremos distintos ejemplos de autores que
se han referido a la presencia del material literario en ELE.

Martínez (2004) comienza su artículo afirmando que comenzaba a volver el uso


de la literatura en la enseñanza de ELE. Asimismo, en el 2005, Marchal, consideraba
que, aunque pocos, la presencia de textos literarios era promisora, pues se empezaban
a notar más en los manuales. Mendoza (2004) agrega que los textos literarios,
tradicionalmente se han visto ligados a la traducción y al estudio de referentes
gramaticales; lo que se considera como una razón por la cual los profesores de ELE han
estado reticentes al uso de literatura en sus clases. Sin embargo, como ya se ha
indicado, a partir del nuevo milenio las metodologías han evolucionado rápidamente,

6
con diversas metodologías y textos. A pesar de la aparente evolución, Sanz y Sanz
(2010) creen que la presencia de materiales literarios en manuales es escasa y se
centran en los aspectos sociolingüísticos y pragmáticos de la lengua; asegura además,
que se tienden a usar muchos fragmentos de obras clásicas, lo que no es significativo
para el alumno. En el mismo congreso, Carrión (2010), se aleja un poco del pesimismo
anterior y afirma que en España e Hispanoamérica hay una necesidad de literatura y
cultura y que, por lo tanto, es un objetivo en las clases de ELE. Además, no se preocupa
de los prejuicios que algunos profesores puedan tener, por el contrario, asevera que “los
textos literarios muchas veces contienen un lenguaje sencillo y una claridad léxica,
expositiva y gramatical que los convierte en un material didáctico idóneo para explotar
en una clase ELE” (Carrión, 2010: 529). Dos años después, Molina indica que “su
aprovechamiento como material didáctico nos parece bastante tímido” (2012: 4) y
controvertido. Sequero (2015), por su parte, afirma que los textos literarios en el aula de
ELE son algo común en la actualidad; no obstante, su “finalidad no siempre es literaria;
de hecho, es bastante frecuente emplear el texto literario como pretexto para la
enseñanza de la gramática o como recurso para la adquisición de nuevo vocabulario”
(2005: 34). Como pudimos comprobar con la revisión de manuales, muchas de estas
aseveraciones son ciertas. Aunque luego el autor afirma que en la actualidad, los
profesores están comenzando a darle una triple finalidad al uso de textos literarios:
“enseñar lengua, literatura y cultura hispánica” (2005:34)

En cuanto a la forma en que los textos literarios deben trabajarse, hay distintas
formas de hacerlo (como se ha visto en el apartado anterior); y hay diversidad de
opiniones. Por un lado, Martínez (2004) afirma que los textos literarios no deben ser
tratados como cualquier otro texto. Por el contrario, Mendoza (2004) siente que esto es
un prejuicio que hace que el uso de textos literarios en actividades lingüístico-
comunicativas sea infrecuente. Aunque asevera que esto se está superando. Como
pudimos observar en los manuales la presencia de textos literarios es poco frecuente
frente a textos explicativos y descriptivos, por ejemplo, y con muchos patrones que se
repiten2: mucho trabajo de léxico, comprensión lectora simple, ambas generalmente con
actividades de rellenarr huecos. Los textos suelen ser modelos textuales.

Tres años después, el mismo autor confirma que la presencia de textos literarios
ha crecido gracias a la evolución que ha tenido la enseñanza de ELE: “el interés por la
utilización de los materiales literarios está en relación con la creciente valoración
didáctica de la participación personal, la implicación, la interacción y la cooperación en

2 En las actividades de los manuales, luego se comparará con propuestas didácticas de


revistas y páginas webs.

7
todos los procesos de aprendizaje” (Mendoza, 2007: 10). Es decir, gracias a que la
enseñanza de ELE se ha comprometido con una metodología más comunicativa, los
textos literarios se hacen más presentes; puesto estos implican y desarrollan todas las
estrategias necesarias para aprender lengua. De esta forma, ya en el 2012, “la presencia
de materiales literarios en el aula de ELE se percibe como algo muy positivo” (Bernal,
2012:9).

2.3. Ventajas del uso de la literatura en ELE

Savater en 1988 declara que él mismo aprendió inglés solo con El señor de los
anillos y un par de diccionarios; no por el deseo de aprender, sino para saber qué le
pasaba a Frodo, o sea, movido por el relato más que por la didáctica. Por supuesto que
cada estudiante es distinto y no todos poseen la misma voluntad o capacidad. Pero esto
ejemplifica el poder que tiene una buena lectura, la motivación que nos puede entregar
y lo significativo del aprendizaje. Savater (1988) no lo dice, pero seguramente todavía
recuerda la trama de El señor de los anillos, sin embargo no recordará de la misma
forma sus clases de L2.

“Los textos literarios son un excelente recurso para el aula de LE, porque
debidamente utilizados son altamente formativos para la ampliación y el
perfeccionamiento de las habilidades comunicativas” (Mendoza, 2007: 10). Como indica
este autor, el material literario tiene muchas ventajas, siempre y cuando sea bien usado,
aquí revisaremos las ventajas teniendo eso en cuenta.

Mendoza (2004) declara que una de las ventajas del uso de este tipo de textos
es que ofrecen “posibilidades suficientes para trabajar adecuadamente un gradual
aporte de input para el aprendizaje” (2004:1).

Los textos literarios, como veremos, han sido utilizados mayoritariamente como
fuente de actividades de comprensión lectora y como modelo. Además, representan la
lengua en uso, según la contemporaneidad de la obra. Mendoza (2004) lo enumera así:

-Ofrece potencialidad de usos,

-presenta ejemplos de lengua en sus facetas pragmáticas y socioculturales,

-estimula la proyección de referentes lingüísticos en uso real y

8
-tiene como fin un aprendizaje significativo3.

Por su parte, Acquaroni lo resume así: “una obra literaria puede constituir un
modelo de lengua, servir como contexto de uso, y, al mismo tiempo, ser fuente de
información o elemento motivador para el aprendizaje” (2007: 15). Esto último es lo que
usualmente olvidan los profesores. La lectura no debería ser una actividad tediosa, ni
en L1 ni en L2; sino todo lo contario, debería motivar a conocer la historia, a los
personajes, el desenlace y, de esta forma, se aprenderá lengua, historia y cultura. De
hecho, la autora recuerda que la literatura occidental clásica siempre ha tenido una
función moralizante; ella lo llama “doble función: pedagógico-moral y de deleite”
(Acquaroni, 2007: 16). Por otro lado, Aguiar citando a Bierwish, confirma “la existencia
de una capacidad humana específica que hace posible producir estructuras poéticas y
comprender su resultado” (1980: 87). Por estas razones, creemos que no debería ser
complicada ni forzosa la integración literaria en el aula de ELE. Sin ir más lejos, la mayor
obra de la literatura en español (así como una obra repetidamente usada en propuestas
didácticas) comenzó como obra moralizadora.

Ya hemos hecho alusión a que los textos literarios llevan inherentemente cultura
y, por lo tanto, se puede utilizar como herramienta de interculturalidad en clases. Calvo
(2010) realiza un estudio sobre la construcción de identidades a partir de la lectura de
textos literarios en ELE. La investigadora también relaciona a la literatura con el
componente intercultural, puesto que con la lectura se cuestionan y adquieren referentes
culturales. En los manuales no hemos encontrado más de dos actividades que exploten
este aspecto, aunque en las propuestas de revistas y páginas webs hay más, como se
verá en el siguiente punto. Sin embargo, como declara Sáez, “es indudable que la
literatura no sólo ofrece grandes posibilidades didácticas, sino que tiene la ventaja de
acercar de forma simultánea la lengua y la cultura del país, algo que en última instancia
contribuye al desarrollo de la educación intercultural del alumno y a mejorar su
competencia comunicativa” (Sáez, 2010: 59).

Una vez que el profesor de ELE conviene en que el material literario es ventajoso
para su clase, deberá seleccionar entre la vasta literatura en español.

El cuento, el microrrelato y la poesía son más fáciles de


introducir en el aula, pues su extensión, relativamente corta,
hace que pueda ser trabajado íntegramente en una sesión sin
grandes dificultades (...). Se presta a una lectura intensiva cuya
finalidad principal es que los alumnos amplíen su vocabulario a
través de una lectura atenta y la realización en el aula de
distintos tipos de actividades que pueden consistir en responder

3 Crf. Mendoza, 2004, pp. 29-30.

9
a una batería de preguntas sobre el texto, entregarles las partes
del texto o de un fragmento desordenadas para que las ordenen,
preguntas de elección múltiple (a, b, c) o de verdadero o falso,
entre otras (Sequero, 2015:40).
Esta afirmación se comprueba en los manuales próximamente revisados, pues
los relatos y los poemas son los textos más usados. Y las actividades más repetidas son
las que implican comprensión lectora, a menudo a través de opciones, rellenar huecos
o verdadero o falso. Acquaroni también está de acuerdo y afirma que la narrativa es
“seguramente, el [género] que menos resistencias ha generado entre los docentes” de
ELE, aunque muchas veces no se analizan sus propiedades literarias. (Acquaroni, 2007:
31). Esto depende del objetivo: en clases cuyo objetivo es la competencia literaria, se
presta más atención a la forma; mientras que en clases comunicativas, las actividades
suelen ser de comprensión lectora.

Por su parte, Álvarez contradice la idea de que la poesía sea un género


ampliamente usado y afirma que es un “género literario al que siempre se aproxima con
mayor reticencia por la dificultad de comprensión que suele caracterizarlo” (2011: 2).
Entre las ventajas de este tipo de texto, se cuenta que son breves, universales,
ambiguos (lenguaje poético), unitarios (nada se puede afectar sin afectar el todo),
sonoros y compactos (es su propio contexto) (Acquaroni, 2007). Dentro de las
actividades que se pueden realizar con la poesía, podemos nombrar: “la adquisición de
nuevo vocabulario, el aprendizaje de figuras retóricas, la práctica del cómputo silábico,
la pronunciación o la entonación y, además, existen versiones musicales y recitadas de
poemas que permitirán a los estudiantes un acercamiento diferente a la pronunciación
nativa” (Sequero, 2015: 42).

La narrativa es, definitivamente, la función más utilizada en la fusión de literatura


y ELE, incluso cuando el objetivo no es literario, constantemente los estudiantes de ELE
deben relatar algo. Para añadir más, Marchal (2005) indica que el género narrativo es
el único género literario presente en todos los manuales revisados en su memoria.

Por ello, no es de extrañar que la abundancia de actividades que se pueden


desprender de este género:

facilita el aprendizaje de los elementos básicos de la narración


de una manera práctica, la asimilación de ciertas estructuras
lingüísticas presentes en ellos, la familiarización con diferentes
técnicas narrativos y permite la realización de actividades de
síntesis o resumen, a lo que habría que añadir la posibilidad de
proyectar la versión cinematográfica de la novela que han leído-
si la hay o de los fragmentos que se han explotado en el aula
(Sequero, 2015: 41).

10
“La novela y el teatro, a diferencia de los anteriores, se prestan más a una lectura
extensiva” (Sequero, 2015: 40). Debido a ello, es difícil la lectura de una novela o pieza
de teatro de manera íntegra. Los profesores, por ello, optan por utilizar fragmentos de
novelas y obras teatrales (Sequero, 2015). Esto se pudo ver en los manuales, pues solo
se utilizan fragmentos, ninguna novela ni obra teatral completa, incluso a veces se
utilizan fragmentos de cuentos.

El último género de la Tabla 1, es el teatro. Acquaroni define este tipo de textos


como: “textos que simulan, a través del diálogo, auténticas interacciones orales” (2007:
38). Y asegura que se puede llevar el texto y el paquete completo, pero que hay que
tener presente que lo más complejo es el montaje teatral. Entonces, si vemos el teatro
como una auténtica interacción, nos preguntamos por qué no es más utilizado. En los
manuales, desde el nivel A1 hay diálogos, entonces por qué no extraer los diálogos de
obras auténticas. No se podría explotar el texto como literario, pero al menos, los
estudiantes podrían estar en contacto con literatura y, según avancen en niveles de
lengua, podrían ampliar también su conocimiento literario con estos nombres que solo
han visto en clases. Asimismo, en las actividades que podemos realizar con este tipo de
texto, encontramos que “la combinación simultánea de elementos verbales y no
verbales, favorece una mayor comprensión de la historia, permite realizar en el aula
ejercicios de dicción, practicar la expresión corporal y la entonación mediante la
realización de lecturas dramatizadas” (Sequero, 2015: 41-42).

Uno de los textos que más se repite dentro de las propuestas didácticas es el
microrrelato. Cogollo (2012) indica que la riqueza lingüística presente en un microrrelato

“le servirá al alumno como modelo que luego puede ampliar y


enriquecer con sus trabajos de escritura, creando en lo posible
textos más creativos y arriesgados a nivel productivo, al tiempo
que extrae conocimientos y aplicaciones prácticas,
pragmáticas y funcionales” (p. 7)
González (2014) realiza distintas propuestas didácticas solo con micrrorelatos,
entre las cuales están: elaborar un microrrelato a partir de imágenes, relacionar un
microrrelato con imágenes y música, crear un microrrelato sobre una profesión, titular
un microrrelato, escribir el final de un microrrelato, continuar la historia, desarrollar
asuntos presentes en el relato, imaginar el inicio de la historia, condensar un
microrrelato, interpretar el significado, trabajar aspectos culturales, gramaticales y
léxicos, interrelacionar microrrelatos, debatir sobre temas tratados en el relato, juzgar
(como jurado de corte) microrrelatos, lectura de microrrelatos y, finalmente, cazas del
tesoro y webquest. Las propuestas que no cuentan con aplicación suelen ser muy
generales. Este artículo no es la excepción, especialmente debido a que hace 18

11
propuestas didácticas. No especifica nivel o contexto en el cual pueda funcionar mejor,
pero es un excelente ejemplo de la variedad de actividades que puede decantar un tipo
de texto literario: el microrrelato. Además, ejemplifica que este tipo de texto puede
explotarse en poco tiempo y con poco material.

Otro texto que también se repite bastante en las propuestas didácticas (tanto en
manuales como en revistas) es el cuento. Mendoza (2004) lo resume de la siguiente
manera:

El cuento tradicional es una manifestación cultural dentro de


los modelos de la creación literaria. El cuento resulta ser un
modelo intertextual que reproduce un esquema discursivo
básico y arquetípico (p. 20).

12
3. Literatura en el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del
Instituto Cervantes.

3.1. Marco Común Europeo de Referencia

El Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER), admite que
“los usos de imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo
educativo como en sí mismos” (p. 59). Dentro de estos usos, se encuentran cantar,
escuchar/leer/contar/escribir textos imaginativos, representar obras de teatro,
presenciar y escenificar textos literarios. Luego, se agregan secciones para guiar a
profesores de literatura. Sin embargo, no se aclara qué sucede con las clases de lengua.
Nos queda la duda, entonces, si de acuerdo al Marco las clases de lengua deberían
incluir literatura o no, ya que no son clases de literatura. Esta duda permanece, dado
que cuando se nombran textos literarios en el MCER, se relacionan con entretenimiento
o fuera de los objetivos de enseñanza de lengua. Sucede lo mismo más adelante,
cuando se nombran las competencias generales (5.1.), la literatura está dentro del
subtema arte y éste, a su vez, dentro del conocimiento sociocultural. Pero no se
profundiza en cómo llevar este saber hacia las destrezas, porque no basta con leer un
cuento, sino que el lector tiene que apropiarse de la lectura y creemos que esto se
debería sumar a los objetivos de enseñanza de lenguas. Preguntas similares surgieron
en la evaluación de los descriptores del Marco.
Contrariamente a lo anterior, después (en el punto 6.4.2.) se plantea la
importancia que los profesores le deberían dar a la apreciación estética de la literatura
y su habilidad para ayudar a desarrollarla. Esto se hace más bien como dudas que se
tiene en el aula y el rol de los profesores, que como una solución.
En el Marco se nombran los tipos de textos que se pueden trabajar en el aula y
nombra a los libros (ficción y no ficción), incluyendo publicaciones literarias. Pero no se
detiene a desmembrar qué tipo de texto literario es más compatible en qué tipo de
clases.
En cuanto a las habilidades que son propias de la literatura podemos afirmar lo
siguiente.

En un B2, el estudiante es capaz de comprender la prosa literaria


contemporánea. Y en el C1 puede leer textos largos y complejos, apreciando la
diferencia de estilo literario. En escritura, solo se hace referencia expresamente literaria
en el nivel C2 (escribir resumen o reseña de una obra literaria), aunque ya en nivel B1

13
comienza a escribir textos largos. En el C2 también, debería ser capaz de comprender
e interpretar críticamente textos literarios.

Por otro lado, en escritura creativa, en un nivel A2, el estudiante debería ser
capaz de escribir un poema sencillo; en el B1, podría narrar una historia; y en el B2
debería poder escribir un texto con las reglas de un género literario determinado.

Además, menciona la traducción literaria como ejemplo de actividades de


mediación escrita. El presente trabajo no tiene como fin criticar ninguna metodología en
particular, cada una puede servir según el objetivo que se quiera lograr. Sin embargo,
es preciso decir que en la actualidad los profesores de ELE intentan alejarse de la
traducción pura, pues prefieren acercarse a una metodología comunicativa.

También nombra a la literatura como un valor dentro del conocimiento


sociocultural (junto a otras 14 manifestaciones artísticas). Este punto se explicará más
detalladamente en el apartado del Plan Curricular.

Finalmente, da cuenta de los descriptores que se descartaron para definir el nivel


(Anexo B): Entre ellos se encuentra la competencia sociocultural y la capacidad de leer
y apreciar la ficción y la literatura. Según los resultados la mejor opción era la exclusión
de estos elementos como descriptores para definir nivel, pero esto no significa que el
profesor de ELE deba eliminarlos de sus clases.

Aunque la literatura no esté completamente presente en el Marco, creemos que


es necesario introducirla, puesto que los textos literarios son diferentes en distintas
lenguas, por lo que los mecanismos de escritura y de relatar una historia, también
cambian (Ordóñez, 2012).

14
3.2. Plan Curricular del Instituto Cervantes

El Plan Curricular hace referencia a la literatura, tanto explícita como


implícitamente. Comenzaremos con las referencias explícitas.

En la sección de “géneros discursivos y productos textuales”, se pueden


observar los siguientes tipos de textos literarios:

Tabla 1: Presencia de textos literarios en cada nivel del Marco.

Género A2 B1 B2 C1 C2
literario
Cuentos Cuentos Cuentos Cuentos, con Cuentos (no No se hace
breves en adaptados limitaciones entrega más referencia
versión de relativas a la información)
simplificada extensión complejidad de
media la trama y el uso
literario de la
lengua
(sobrentendidos
de tipo cultural,
uso irónico o
humorístico…)
Poemas No se hace Poemas Poemas Poemas de Poemas
referencia muy sencillos cierta
sencillos complejidad
Novelas No se hace No se hace Novelas breves Novelas No se hace
referencia referencia y sencillas referencia
Obras de No se hace No se hace Obras de teatro Obras de No se hace
teatro referencia referencia en lengua teatro de referencia
estándar todo tipo

Como se puede observar en la tabla, desde el nivel A2 ya aparecen los cuentos.


La presencia y complejidad de textos literarios aumenta según el nivel, sin embargo, en
el nivel más alto, solo se utilizan los poemas. Esta información ha contribuido a la
creencia de que no es factible hacer uso de material literario en niveles iniciales.
Además, extraña que el Plan no considere fábulas, mitos o leyendas, textos que sí
aparecen en los manuales, como se verá en el próximo punto.

El texto literario que aparece primero (en el nivel A2) es, como se acaba de ver,
los cuentos. Correspondiente, la macrofunción narrativa está presente desde el mismo
nivel. Relativo a la lectura y producción literaria, es interesante notar que desde el A2,
los estudiantes deberían tener conciencia de la forma básica de la narrativa: situación
inicial, complicación, acción, resolución, situación final. Es importante reparar en la

15
coherencia de este punto, pues la macrofunción coincide con la presencia del texto
literario correspondiente, y, además, se mantiene en creciente complejidad a medida
que se avanza de nivel.

El Plan no considera expresamente a la literatura como fin, esto lo podemos


apreciar en que en la sección de “nociones específicas”, hay 20 entradas, ninguna de
las cuales es literatura. Sin embargo, hay una para “actividades artísticas”, donde sí está
la subsección de literatura. El hecho de que la literatura aparezca como subsección, le
resta importancia frente a otros elementos como “medios de comunicación” o “servicios”.
Por su parte, dentro del apartado “literatura” (en “nociones específicas”), cada nivel tiene
las siguientes especificaciones:

Tabla 2: Literatura en A1 y A2.

Fuente: Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

Tabla 3: Literatura en B1 y B2.

Fuente: Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

16
Tabla 4: Literatura en C1 y C2.

Fuente: Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.

Si se comparan este conjunto de tablas con las anteriores, se pueden observar


incongruencias. Por ejemplo, que se vea el concepto de “dramaturgo” en C2, aunque la
lectura de obras teatrales se realiza en B2. Esta no es una crítica al Plan, ya que se
puede realizar una lectura de un poema, por ejemplo, sin explorar el concepto de poeta
o de hablante lírico. Además, esto refleja la dificultad de integrar la literatura al aula de
una lengua extranjera, pues por una parte se tienen los componentes literarios y por
otro los lingüísticos, además de los culturales. Para poder subsanar cualquier problema
que pueda ocurrir, lo mejor es tener un objetivo claro y no confundir competencia literaria
con competencia comunicativa. Aunque si un texto literario es usado correctamente, el
estudiante será capaz de aprender lengua, cultura y elementos literarios.

Luego, en “habilidades y actitudes interculturales” se explica que la literatura


(entre otras formas de arte) es un vehículo de cultura y que, por lo tanto, se puede
acceder a ella para abordar la interculturalidad. En otras palabras, en esta perspectiva,
la literatura tiene que ser más que un “mero intercambio de información” y ser una
comprensión profunda e integración de la cultura que conlleva todo texto literario. Esto
es una ventaja y, a la vez, una desventaja. Lo primero, porque siempre es ventajoso
llevar aspectos culturales al aula de L2, especialmente si esto es significativo como lo
es una buena lectura. Pero, por otro lado, esto supone mayor trabajo, pues el profesor
debe saber cómo incluir la cultura sin que se convierta en el único objetivo y, además,
debe hacerlo de forma dinámica para que el alumno no se distraiga o se pierda. Dentro

17
de este apartado, se encuentra uno que se llama “habilidades”, dentro del cual hay dos
referencias al uso de literatura en ELE: primero se hace una referencia a aspectos
parciales de productos culturales, que, para analizarlos, se puede hacer uso de literatura
(así como de otras artes); segundo, se hace referencia al disfrute estético de las obras
literarias (nuevamente, dentro de otras manifestaciones de arte). Esta es la única vez
que se hace alusión al disfrute estético, tan propio del arte. Es difícil imaginar que se
pueda realizar una lectura significativa sin goce, por ello, esperamos que el goce estético
aparezca como objetivo más a menudo o, al menos, como un punto a tener en
consideración.

En los “referentes culturales”, se indica que los fragmentos de obras clásicas


representan símbolos emblemáticos compartidos por una cultura. Por ejemplo, el tango
es tan representativo de Argentina, como el Quijote4 lo es para España. Por ello, la
literatura clásica es cultura que en ELE, podría ser tanto fin como instrumento; al
enseñar cultura a través de la lectura de la misma. No se arriesgan a dar ejemplos, pues
la importancia de una obra depende de muchos factores, aunque reconocen que
deberían tratarse obras y autores de proyección y reconocimiento internacional. Por
último, en el Plan se afirma que el cine y la literatura son materiales especialmente
significativos frente a otras actividades artísticas. En esta sección, se hace referencia a
obras clásicas (como el Quijote, la Celestina y las cartas de Colón, entre otros) y clásicos
más modernos (como Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Mario Vargas Llosa, Gabriel
García Márquez, Rubén Darío y Jorge Luis Borges). Luego, en la misma sección
(“referentes culturales”), hay un apartado para “cine y otras escénicas”, en donde
aparecen dos referencias a la literatura: adaptaciones literarias en el cine y valor del
teatro como texto literario. Ambas, por supuesto, deben contar con el tiempo adecuado
para su completa funcionalidad; pues se debe trabajar tanto el texto literario como el
teatro o cine y la relación que existe entre ambas versiones de la misma obra.

Dentro de “saberes y comportamientos socioculturales” hay dos subsecciones


que contienen relación con el uso de literatura: “actividades de ocio, hábitos y aficiones”
(que cuenta con talleres de creación literaria) y “medios de comunicación e información”
(que tiene un apartado que hace referencia a colecciones de clásicos literarios).
Nuevamente, la literatura se encuentra como un subnivel dentro de uno mayor que, en
este caso, se trata de ocio. En otras palabras, es una opción, pero no una obligación
para el profesor de ELE.

4 Al Quijote y a Cervantes le dedican bastante espacio en “literatura y pensamiento”.

18
Implícitamente se hace una referencia al trabajo que se puede hacer con material
literario en la sección de “tácticas y estrategias pragmáticas”. Aquí, se hace alusión a la
inferencia “que conduce al destinatario desde el significado literal de lo dicho hasta el
significado intencional”. Aunque esto no se relaciona con material literario, creemos que
es justamente de lo que se trata la literatura, pues es la ventaja que poseen estos textos
frente a otros; debido a que la mayoría de los textos literarios juegan con el lenguaje,
metáforas y una variedad de posibles significados.

Por último, cabe destacar que hay muchos elementos del Plan Curricular que se
pueden abarcar desde un material literario. Por ejemplo, se puede valorar5 una obra
literaria, incluso sin realizar una lectura profunda (si es que no se cuenta con el tiempo
para ello). Y también, se puede trabajar otra macrofunción, como por ejemplo, la
descriptiva. Muchos cuentos y poemas poseen descripciones, por lo que se puede
utilizar esa descripción para demostrar el poder que tiene la metáfora para describir.6

5 Valorar es una función que se encuentra en todos los niveles.


6 Estos son solo ejemplos. En la literatura se puede encontrar variadas muestras de lengua, por
lo que la mayoría de elementos presentes en el Plan se podrían trabajar con textos literarios. Sin
embargo, se tiene que tener en cuenta el grupo, el objetivo de la clase, el tiempo, así como
realizar una correcta elección del material.

19
4. Manuales de ELE

Los manuales son un importante indicador de lo que ocurre en el aula de ELE,


pues la mayoría de los profesores y escuelas los usan. Muchas escuelas de idioma
siguen un manual específico y en las que no es obligación, los profesores tienden a usar
uno o más manuales como guía. Por lo que consideramos apropiado realizar una
revisión de los manuales7 para empezar a conocer la situación en que se encuentra la
literatura.

Antes de este trabajo, otros han analizado la presencia de textos literarios en los
manuales de ELE en sus memorias de máster. El primero que revisamos es el de Ricós
(2000). Ella realiza un análisis exhaustivo de los textos literarios de los libros de textos
de E/LE publicados por tres distintas editoriales. Para poder realizar este análisis, la
autora ordena y compara la información. Dentro de las conclusiones a las que llega
Ricós, se cuenta que hay más textos literarios en los niveles avanzados, los textos
aparecen más al final de la unidad y los textos que más abundan son los poemas.

El 2005 fue publicada una memoria de nuestro máster con el nombre La literatura
en la enseñanza de E/LE. Justificación y análisis de siete casos prácticos. Este trabajo
refleja qué uso se le da a la literatura en los manuales de ELE. Marchal (2005) pone de
relieve la poca presencia de textos literarios en los manuales y también declara la
importancia de que se usen más y mejor. Muchas de las actividades que devienen de
los textos literarios son repetitivas y poco significativas. Sin embargo, también acepta
que la simple inserción de textos literarios en los manuales es un avance con respecto
a lo que venía sucediendo hasta el momento.

Cinco años más tarde en el mismo máster se presenta nuevamente un trabajo


de literatura. Pelegrín (2010), también realiza un análisis de material de ELE, en este
caso él realiza un análisis del libro Las palabras que no se lleva el viento. Concluye que
este manual es tanto fin como herramienta de lengua, aunque no es igualmente
equilibrado, pues, según el autor, queda al debe con aspectos culturales e
interculturales.

Los últimos dos trabajos de final de máster realizaron una revisión de material,
en cuanto a sus textos literarios. Los manuales revisados el 2005 están en desventaja
con Las palabras que no se lleva el viento; puesto que, primero, no poseen tantos textos

7Manuales que se construyeron a partir del Marco Común Europeo y que resultaron ser los
más utilizados por 20 profesores consultados.

20
literarios y, segundo, los manuales no se rigen por estos textos, por lo que las
actividades no se explotan adecuadamente (de hecho, algunos textos aparecen
totalmente separados de las respectivas unidades).

Cortejoso (2010) realiza una memoria de máster en la cual analiza el


componente sociocultural de tres manuales del nivel A1-A2. La autora reconoce que la
presencia de este elemento es ineludible en los manuales de lengua; además de las
ventajas que presenta el uso de textos literarios: la práctica de todas las destrezas de la
lengua. Sin embargo, el uso de textos literarios también presenta desventajas, por
ejemplo, la mayoría de ellos solo refleja la imagen de España y, por ende, de un mundo
occidental, lo que podría ofender la visión sociocultural de muchos países.

A continuación, hay una tabla que resume los aspectos analizados en los
manuales de ELE. Luego, se comparará con el análisis de los cuatro trabajos
anteriormente mencionados. La explicación de cada actividad se encuentra en el Anexo
2.

En la tabla se especifica el número y tipo de texto literario, así como el tipo de


actividad que cada texto desencadena. Un texto puede comprender más de una
actividad.

Seguidamente, se explican las siglas utilizadas en la tabla:

Primero, se cuenta el número de textos literarios presente en cada libro.

Luego, se especifica el tipo de texto:

C.: Cuento.

FR. N.: Fragmento de novela.

L. M. F.: Leyenda, mito o fábula.

P.: Poema.

O.T.: Obra teatral.

Después, se puntualizan los tipos de actividades:

I.: Actividades que inician una unidad.

F.: Actividades que finalizan una unidad.

E.: Actividades que sirven para ejemplificar un fenómeno, pero que se utiliza para
ejercitar el mismo.

21
CL. S.: Comprensión lectora simple, es decir, rellenar huecos, términos pareados,
verdaderos o falsos y preguntas de comprensión cuyas respuestas están explícitas en
el texto.

CL. C.: Comprensión lectora compleja, o sea, preguntas para las que el estudiante debe
comprender en profundidad el texto, tanto a nivel global como específico (el sentido del
texto y el sentido de una oración).

L.: Actividades que ejercitan el léxico.

Gr.: Ejercicios gramaticales.

Cr.: Creación de textos literarios.

Tabla 5: Resumen de actividades presentes en los manuales.

Libro Tipo de Textos Actividades


Nº C Fr.N L.M.F P O.T I. F. E. CL.S CL.C L Gr C
Abanico 15 2 4 1 7 1 - 12 1 4 7 - 1 7
El 12 - 11 - 1 - 2 3 3 1 2 2 3
Ventilador
Bitácora 2: 1 - - - 1 - - - - 1 1 - - -
Libro del
alumno
Bitácora 2: 1 - - - 1 - - - - - - 1 - 1
Cuaderno
de
ejercicios
Bitácora 3: 1 - - - 1 - 1 - 1 - 1 1 1 -
Libro del
alumno
Bitácora 3: - - -
Cuaderno
de
ejercicios
Bitácora 4. 3 3 - - - - 1 - - 5 1 - - 2
Libro del
alumno
Bitácora 4. 1 1 - - - - - - - 3 1 - - -
Cuaderno
de
ejercicios
Agencia 1 - - - 1 - - - - 1 - - - -
ELE 2

22
Agencia 1 1 - - - - - - - 1 - - - -
ELE 3
Agencia 8 5 - 3 - - - - - 5 - - 1 3
ELE 4
Libro de
ejercicios
Agencia 10 4 4 2 - - - - 3 2 - - 3 7
ELE 4
Libro de
clase
Cuadernos 1 - - - 1 - - - - - - - 1 -
de
Gramática
Española
B1
Aula 3 15 1 2 - 11 1 - - 2 2 - 1 - 2
Aula 4 5 1 3 1 - - - - - 1 - - 1 1
Aula 5 19 1 5 - 5 5 - - - 8 2 1 - 3
Prisma 2 1 1 - - - - - - 2 1 - 1 -
Progresa
Libro del
alumno
Prisma 5 1 2 2 - - - - - 4 2 - - -
Progresa
Libro de
ejercicios
Prisma 9 1 3 - 5 - - - 1 3 1 4 4 1
Progresa
Libro del
profesor
Prisma 3 - 2 - 1 - - - 1 2 1 - - 1
Avanza
Libro del
alumno
Prisma 4 1 3 - - - - - - 1 1 2 2 -
Avanza
Libro de
ejercicios
Prisma 3 1 2 - - - - - - 3 - 1 - 1
Avanza
Libro del
profesor
Prisma 13 2 5 2 3 2 - - - 9 4 4 4 2
Consolida
Libro del
alumno

23
Prisma 8 1 4 - 2 1 - - 1 2 1 1 5 -
Consolida
Libro de
ejercicios
Prisma 3 - - 1 1 1 - - - 3 1 1 1 -
Consolida
Libro del
profesor

De los 144 textos analizados en 26 libros de niveles A1 (5), A2 (4), B1 (10), B2


(4), C1 (2) y A1-B1 (1); la narrativa es la tipología textual más abundante (más novelas
que cuentos). Pero también encontramos mucha poesía, un poco más de la cuarta parte
de los textos (41).

Encontramos que hay muchas actividades de comprensión simple, es decir que


la respuesta se puede recuperar de opciones o explícitamente del texto. Esto incluso en
niveles altos, sin avanzar a una comprensión más compleja. Actividades lingüísticas
(como léxico y gramática) están desatendidas frente al resto. De esta forma, podríamos
resumir que los textos literarios se usan mayormente para actividades de comprensión
y como modelo para creación. Aunque hay leyendas, mitos y fábulas, se integran en los
manuales, a diferencia, del Marco y el Plan, como se ha visto.

En cuanto al momento en que aparecen los textos literarios, pensamos que


habría más textos al principio y final de cada unidad, pero no fue así. Ricós (2000) afirma
que los textos literarios suelen estar a final de las unidades. Hay solo 3 textos que
comienzan unidad y 12 que finalizan, pero todos están en un mismo libro: Abanico. De
hecho de 15 textos literarios que aparecen en este manual, 12 aparecen al final de cada
unidad. Aunque el texto está conectado por el tema con el resto de la unidad, se pueden
realizar todas las unidades y el libro completo sin realizar las actividades del final. Las
actividades son simples: actividades de comprensión lectora simple, preguntas sobre su
opinión y creación (pero más como un estímulo a hacerlo que como una tarea
necesaria).

No se trabajan significativamente elementos socioculturales ni interculturales. De


hecho no lo consideramos como criterio, pues solo aparece dos veces.

Además, consideramos pertinente analizar Las palabras que no se lleva el viento


de Rosa Acquaroni, esto debido a que es ampliamente citado en trabajos que integran
literatura y ELE. Pero también lo hacemos, porque es un ejemplo de manuales de ELE
basados en literatura.

24
Acquaroni afirma que su libro se sitúa en una metodología comunicativa e
intercultural y en un nivel B1 – C2. Cada una de las secuencias didácticas está dividida
en: etapa de contextualización; etapa de descubrimiento y comprensión; y etapa de
expansión. Además, hace una división temática: memoria, vida, amor y muerte. Debido
a que este trabajo no es un análisis de esta obra, describiremos un ejemplo de cada
actividad según tema y nivel. La explicación se encuentra en el Anexo 2, junto a la de
los otros manuales.

Tabla 6: Resumen de actividades en el libro Las palabras que no se lleva el viento.

Actividad Texto Tipo de actividades


La Memoria, B2 Hamelin, Juan Mayorga -Recuperación de
Teatro conocimientos previos.
-Lectura y comprensión
simple.
-Reflexión de temas
actuales.
-Lectura de otra tipología
textual y relación con
Hamenlin.
-Lectura de una tercera
tipología textual y creación
a partir del modelo.
-Escucha de comentarios
del autor de la obra y
reflexión sobre el nombre
de la obra.
La Vida, B1 Callejón sin salida, -Lectura de versos con
Carmen Martín Gaite. relieve en la metáfora del
Poesía viaje.
-Trabajo de léxico a partir
de imágenes.
-Escucha del poema.
-Comprensión profunda
del poema.
-Análisis de las actitudes
de los personajes del
poema.
-Reflexión gramatical.
-Trabajo léxico.
-Creación literaria.
El Amor, C2 Memoria de mis putas -Lectura y comprensión
tristes, Gabriel García simple.
Márquez. -Reflexión sobre la
Narrativa. inspiración de una obra.
-Lectura de un fragmento
de un cuento del mismo
autor.
-Comparación del cuento
con su inspiración.
-Lectura de un poema.

25
-Nueva lectura del
fragmento de la novela y
explicación del argumento.
-Escritura de un resumen
de lo aprendido.
La Muerte, C1 El almohadón de plumas, -Biografía del autor a
Horacio Quiroga. través de un V ó F.
Narrativa. -Lectura de un fragmento
de la obra.
-Dibujar el animal que
aparece en el cuento.
-Lectura de un fragmento
de un decálogo del autor.
-Escritura de lo aprendido.
-Escritura literaria.
-Opiniones sobre el trabajo
de pares (próx. clase).
-Lectura colectiva del
cuento completo.

Como podemos ver, en una misma actividad confluyen varias tipologías textuales
que se unen por la temática. Esto ayuda a que el estudiante no llegue al cansancio de
leer o crear solo literatura. Además, la autora se preocupa de implicar a los estudiantes,
por ejemplo les pregunta constantemente su opinión, muchas veces las actividades
comienzan con sus ideas previas y otras veces les pide que resuman lo aprendido. A
pesar de las muy bien desarrolladas actividades, hay algunas que nos confunden, como
que los estudiantes tengan que dibujar en un C1.

26
5. Propuestas de actividades con textos literarios en el aula de ELE

5.1. Propuestas no probadas

A continuación se revisarán algunas propuestas que no han sido aplicadas.


Hemos buscado específicamente en tres fuentes: una revista del Gobierno de España,
una revista digital indizada y una página web, RedELE, MarcoELE y TodoELE,
respectivamente.

Carrión (2010) realiza una propuesta en la cual trabaja “las destrezas en forma
integrada y dinámica, tratando de utilizar la combinación textos literarios y TIC” (2010:
530). El nivel es B1-B2, como hemos señalado anteriormente, las actividades que no
están probadas suelen ser muy amplias y flexibles. Aunque esto es positivo como guía,
no podemos conocer qué aspectos de la unidad funcionan mejor o cuáles son más
significativos para el alumno. Consta con actividades: de prelectura, escucha y lectura
del cuento sin final, léxicas/gramaticales de palabras presentes en el texto y finalmente,
creación de un cuento (con opción a dramatizar el relato).

RedELE

Escogimos esta revista, pues es un servicio del Ministerio de Educación de


España, por lo que mantiene cierto prestigio y es ampliamente utilizada por profesores
de ELE. Al depender de un Ministerio, es similar al Instituto Cervantes, que depende del
Ministerio del Exterior.

Al igual que en el Marco, hay poca presencia literaria en esta revista. De 27


números publicados a la fecha, encontramos solo 20 artículos relacionados con la
literatura, de los cuales 15 son propuestas didácticas. Afirmamos que son pocos, pues
hubo años en los que no publicaron ningún artículo literario (2006 y 2007). A
continuación hay un gráfico que da cuenta de los niveles en los que se encuentran estas
propuestas. Cabe destacar que extrañamente no se divide en los niveles A1-A2, B1-B2
y C1-C2, sino que define los niveles como intermedio o avanzado (especialmente antes
del 2011).

27
7

0
B2 B1-B2 B2-C1 C1-C2 No especifica

Gráfico 1: Presencia de propuestas didácticas en RedELE según niveles.

Como se puede ver, seis propuestas no definen ningún nivel, ni siquiera dentro
de “intermedio” o “avanzado”. Por otra parte, dos de los artículos que no son propuestas,
sí tienen ciertos textos e ideas de cómo se podrían trabajar.

Además, dentro de las propuestas destaca el uso de poemas:

0
Poemas Cuentos Novelas Leyenda urbana Obras teatrales

Gráfico 2: Presencia de propuestas didácticas en RedELE según tipo de texto.

28
Como ya se mencionó, la poesía obtiene más propuestas, seguido por la
narrativa (con novelas y cuentos). Seguramente, los poemas se trabajan más, debido a
su longitud, mientras que la narrativa se prefiere por la simplicidad que requiere muchas
veces su comprensión. A continuación, revisamos algunos artículos destacados.

Álvarez (2004) propone un trabajo con poemas de Carmen Martín Gaite. En su


trabajo espera que los estudiantes diferencien los significados literales de los poéticos,
revisen contenidos lingüísticos, interpreten profundamente el texto y, por último, la
gramática. La secuencia comienza con una actividad de rellenar huecos, que no guarda
ningún tipo de relación con las actividades siguientes. Luego, sigue con una actividad
más profunda en la cual los estudiantes tienen que comprender el significado de una
palabra y, con ella, del poema. Después, los estudiantes tienen que relacionar partes el
poema con los tiempos verbales (pasado, presente y futuro). En la segunda parte de la
tarea, comienza también con una actividad de reconocimiento (crucigrama). Luego, más
trabajo con verbos (cambiar de primera a tercera persona). Finalmente, se realiza un
trabajo gramatical con los posesivos y su significado para el poema. A esta propuesta
didáctica, a nuestro parecer, le falta comenzar con una comprensión lectora más
profunda, especialmente tratándose de poemas. Aunque sí se centra en algunas
oraciones metafóricas y las relaciona con su significado literal. Anadón (2004) también
realiza una propuesta con poemas (cuatro de Benedetti). Ella comienza con un ejercicio
en el que los estudiantes tienen que ordenar oraciones del poema (sin haberlo leído)
según el orden en que aparezcan en el cuerpo de una mujer (pies, pantorrillas, muslos,
etc.); sin embargo no todas las oraciones poseen partes del cuerpo, por lo que el
estudiante tendrá que ordenar adivinando, ya que no hay otra explicación más que el
cuerpo femenino. Luego, corroboran el orden con un audio del poema. Después deben
crear un poema, desde la perspectiva del cuerpo masculino. Nos parece que la creación
de un poema sin preparación ni mayor explicación, no tiene mucho sentido, puesto que
no demuestra el mejor desempeño que puede alcanzar un estudiante. Las otras
actividades no nos parecen adecuadas a un texto literario, por ejemplo, una de ellas es
describir a un compañero con adjetivos, para lo cual no necesitan ni haber leído ni
entendido el poema. Después, tienen que agregarle una estrofa al poema (otro de
Benedetti), nuevamente sin explicación ni preparación. Con el mismo poema, siguen
actividades poco significativas (rellenar huecos, resumir, opinar pero no en sentido
literario ni crítico) e incluso cae en un error (al decir que el voseo es una característica
de Hispanoamérica). Con los poemas siguientes de Benedetti, sigue el mismo patrón.
Creemos que esta propuesta didáctica es un ejemplo de una metodología que no
desarrolla ni explota el texto literario, no hay comprensión lectora (en todos los poemas)

29
ni profundización en el uso del lenguaje poético, así como tampoco una clara
justificación para el uso de estos poemas junto a un claro objetivo comunicativo o
lingüístico. La misma autora realiza otras propuestas didácticas.

Ruiz (2006) trabaja con locuciones, a través del Quijote. A pesar de que hace
alusión al Marco, su propuesta está pensada en un “nivel avanzado”, pero ninguno
específico. La autora realiza distintos ejercicios para revisar las locuciones. Hace una
selección de las que aparecen en el Quijote y las clasifica (por ejemplo, locuciones con
la palabra mano). También incluye actividades de comprensión escrita u oral, que es
darle sentido a otras locuciones (con dos alternativas). Luego, los estudiantes tienen
que enmendar errores en párrafos extraídos del libro. Así siguen con variedad de
ejercicios, que, como advirtió la autora al comienzo, no comprenden progresión desde
la primera actividad hasta la última. Esto le hace perder un poco de fuerza a la propuesta
didáctica, pues pareciera como si los ejercicios propuestos no tuvieran una finalidad.
Cabe recordar que el artículo es del 2006 y el enfoque por tareas de Zanón (1990) ya
era ampliamente conocido. No queremos mostrar preferencia por una metodología en
particular, ni mucho menos quitarle importancia a ejercicios gramaticales. Pero una
propuesta como esta podría estar mejor modelada al contar con diversidad de
actividades y un objetivo en común, especialmente cuando la autora declara que esta
propuesta cumple el objetivo de conocer mejor el Quijote, así como, aprender unidades
fraseológicas.

Otro ejemplo de propuesta que no cuenta con actividades de comprensión


lectora propiamente tal es Souto (2008). El autor asegura que el objetivo de su
propuesta es desarrollar la competencia literaria, por lo que su acercamiento al
contenido es a través de la forma; pero aún así extraña que no comprenda más
actividades de comprensión lectora, cuando tiene cinco actividades de prelectura, por
ejemplo. Las actividades de comprensión se refieren al tema general, respuesta que
pueden obtener desde opciones. En cambio, los estudiantes deben ser capaces de
comprender la dicotomía tiempo interno/externo sin ayuda alguna. Las actividades
continúan describiendo las partes de la estructura del cuento: tiempo, espacio,
personajes, etc. Esto se puede deber a que la propuesta no está encuadrada en ningún
nivel del Marco, por lo que no está completamente explicitado qué es lo que saben los
estudiantes y qué se espera de ellos. Como se señaló con anterioridad, en este trabajo
no pretende llegar a una conclusión sobre qué método es mejor para utilizar textos
literarios en ELE, sino resaltar variados ejemplos de ello. Sin embargo, se pueden
señalar ciertos problemas o cuestiones a mejorar en cada artículo. En este caso, la tarea
final pretende ser un análisis crítico de la segunda parte del cuento utilizado, sin

30
embargo las herramientas entregadas por las tareas facilitadoras son para describir y
no criticar (en el sentido de lectura crítica). Esto realmente no le quita mérito a la
propuesta, pues el desarrollo es progresivo y bien estructurado.

Otro ejemplo que no relaciona la propuesta con ningún nivel en especial es el de


Ocasar (2009), aunque asegura que cualquier actividad con textos literarios que busque
la comprensión y competencia literaria, debería tener un mínimo de B2. El autor realiza
propuestas muy amplias, pues espera que ayuden como una guía para quien quiera
realizar un curso de historia de la literatura (en la universidad). A diferencia de Souto
(2008), Ocasar afirma que la competencia literaria se desarrolla en la L1, por lo que en
sus actividades no enseña qué es una estrofa, sino que trabaja directamente en su
contenido. Esto, por supuesto, depende del conocimiento de los estudiantes y sus
necesidades.

Martínez (2004), trabaja con poemas musicalizados (La Muralla de Nicolás


Guillén y Libre te quiero de Agustín García Calvo). Primero se trabaja léxico, luego a
nivel de oraciones (tienen que escoger una oración y leerla con distintas entonaciones).
Luego, con otros poemas realizan lecturas colectivas. Después, con otros poemas, los
reordenan. Con un nuevo poema, se realizan distintos tipos de lecturas y así
sucesivamente con otros poemas. Finalmente, los estudiantes escriben un poema.
Como se puede ver, no se realiza ningún tipo de comprensión o de interiorización a
partir del contenido, sino que se aproxima al texto desde su estructura. La autora,
asegura que los textos literarios se tienen que trabajar como tales y no como cualquier
otro texto.

Mendoza (2004) realiza una variedad de propuestas muy amplias, pero es


interesante destacar los pasos básicos que deberían implicar las actividades con textos
literarios: descodificación, comprensión e interpretación. Es decir, trabajar tanto a nivel
de estructura como de contenido específico y global. También enumera pasos para la
utilización de textos literarios en el aula de lengua extranjera, que no están tan alejados
de los pasos que se debería seguir con cualquier selección de textos. La única
diferencia, tal vez, es que la selección de textos literarios debe ser más acuciosa, pues
muchas veces la combinación léxico-estructura-vocabulario de acuerdo al nivel es más
dificultosa que otros textos como los descriptivos o noticiosos (más usados en los libros
de ELE).

31
Álvarez (2011) realiza una unidad didáctica sobre Lorca8 y el flamenco, en el
marco de un curso de introducción a literatura hispánica de una universidad americana.
Realiza actividades de prelectura, hace uso de imágenes y música, como otras
propuestas que trabajan con poesía. Álvarez acepta que los poemas son una “excusa
para presentar como contenido cultural la música flamenca y para seguir incrementando
la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos” (2011:1). Defiende su
propuesta, señalando que su fin no es solo el análisis literario, sino que “el desarrollo de
destrezas de lectura y la expresión oral” (2011:1). Al usar el texto literario como excusa,
ni su fin ni la tarea final es usar el poema como modelo para una producción, como
sucede en otras propuestas revisadas. La autora presenta una tabla que explica el
contexto y objetivos que tiene la actividad, esto más riguroso que otras (como las que
carecen de nivel por completo), pero no tan específico como propuestas piloteadas (esto
se puede ver, por ejemplo, en que señala que el nivel es B2-C, pero no se decide solo
por un nivel o lo relaciona con los objetivos). Esta propuesta (de 3 horas) logra el
equilibrio entre material literario, cultural y de lengua. Para ejemplificar esto,
explicaremos brevemente una de las actividades: junto con una foto de un balcón (antes
del poema Balcón) se les pregunta qué es (léxico), luego se les explica el rol de los
balcones en España y Andalucía específicamente (cultura) junto a una canción
(comprensión oral y cultural, pues se les pregunta por el tipo de canción) y, con esta
información, se comienza la lectura (comprensión lectora).

Molina (2012) realiza una propuesta didáctica en ELE, utilizando la poesía


vanguardista como vehículo de lengua. Decidió usar poesía vanguardista debido a que
ésta experimenta con el lenguaje; usando metáforas, creando imágenes y asociaciones
“sorprendentes”. El autor afirma que, a pesar de las desviaciones del lenguaje propias
de este tipo de textos, no hay que temerles, pues su objetivo no es la norma gramatical,
sino que sus estudiantes sean capaces de usar todos los recursos que tengan para
expresarse. También defiende que el uso de poemas vanguardistas mejora la
competencia lingüística, así como la sociocultural. Esta unidad, comienza relacionando
el significado del poema con dos cuadros. Continúa con preguntas para acercarse al
poema, rellenar huecos, lectura (fonética, comprensiva y crítica), interpretación del
poema y contextualización del autor. Finalmente, la unidad didáctica termina con la
producción de una nueva obra, que toma la obra de Neruda como modelo (puede ser
un poema u otro texto literario, cortometraje, video clip o cualquier otra producción
artística).

8 Utiliza los poemas Sorpresa y Balcón.

32
MarcoELE

Esta revista la escogimos por dos razones. Primero es ampliamente usada por
profesores de ELE9 y “es una publicación sin ánimo de lucro, sin publicidad y sin ningún
tipo de apoyo ni público ni privado. Este hecho le permite mantener una deseable
independencia editorial”10.

En los 20 números publicados a la fecha, hay 35 artículos relacionados con la


literatura. Entre los artículos, 29 son propuestas didácticas. Al igual que en RedELE, las
propuestas abundan en los niveles altos, pero escasean en los bajos. El siguiente
gráfico muestra la brecha claramente.

12

10

Gráfico 3: Presencia de propuestas didácticas en MarcoELE según niveles.

Como muestra el gráfico, hay 11 propuestas en el nivel C1, siendo la mayor


cantidad. Por el otro lado, el nivel más alto (C2) y más bajo (A2) tienen la menor cantidad
de propuestas (solo una cada uno). Luego, el nivel B2 es el que más propuestas tiene,
tanto en nivel solitario como en los compartidos (B1-B2 y B2-C1).

9 Según nuestra experiencia.


10 Según la misma revista declara en: http://marcoele.com/edicion/contenido-y-difusion/

33
Por otro lado, en la tipología textual, la narrativa posee más propuestas, como
muestra el siguiente gráfico.

25

20

15

10

0
Poemas Cuentos Novelas Obras teatrales

Gráfico 4: Presencia de propuestas didácticas en MarcoELE según tipo de texto.

Muchas propuestas cuentan con más de un tipo de texto. Hay 22 cuentos dentro
de las actividades, más 6 cuentos. Es decir, en esta revista prima la facilidad que posee
la narrativa para trabajarla. Cabe destacar que no hay leyendas, mitos ni fábulas. Las
tres obras teatrales están en la misma propuesta: el curso de literatura de Hidalgo
(2011). En otras palabras, en MarcoELE, podemos encontrar relatos y poemas. Estas
actividades están bien construidas. A continuación, expondremos algunas de
propuestas de esta revista.

La propuesta para A2 lleva por nombre “un son para Nicolás Guillén” se trata de
una Webquest. Cardona (2007) divide su propuesta en comprensión escrita (lectura y
explotación didáctica de un poema), desarrollo de aspectos socioculturales (literatura
afroantillana/ negra, introducción a Nicolás Guillén y a la música cubana) y expresión
escrita (creación de textos). La autora contextualiza su propuesta para niños y para 3
sesiones. Lamentablemente, no describe cómo se llevaría a cabo la webquest ni
ninguna otra actividad. Es más bien una descripción de pasos. Díez (2009) también
realiza una actividad de Webquest para conocer el “articuento” de J. J. Millás, también
es para jóvenes y tampoco está explicada en plenitud. Tal vez sería bueno contar con

34
un repertorio de páginas webs para visitar o un objetivo a modo de competencia; esto,
especialmente, pues la webquest es por definición una búsqueda estructurada.

Una propuesta interesante es la de Yanguas (2009), pues utiliza el mismo texto


que Cotilla en el apartado anterior (Casa tomada). El autor extrae sus objetivos de lo
que pide el Marco sobre conocimiento de mundo y competencias de la lengua. Esta
actividad está estipulada para B1-B2 y cuenta con lectura (vocabulario de la casa y
presentación de Cortázar) y escritura creativa. Comienza, como la gran mayoría de
actividades revisadas, con una prelectura. Es especialmente interesante la forma en que
comienza la actividad, pues se acerca al cuento desde el título y el significado no literal
de “tomar” en Casa tomada. De esta forma, ya se cubren todas las acepciones de este
verbo. Luego, sigue trabajando léxico. Y, al igual que la actividad de Cotilla, sigue la vida
de los protagonistas, aunque esta actividad está completamente detallada.

Como hemos visto, el microrrelato es un material usado con regularidad, por ello
escogimos el siguiente artículo. Del Rey (2011) declara que su primer objetivo es
introducir la lectura como fuente de placer universal. Desde un inicio esto captura
nuestra atención, pues es importante que se ponga en relieve el placer inherente a una
lectura. También se hace referencia a la cultura que conlleva la literatura (en los
objetivos), y a que la lectura es una práctica significativa para la corrección gramática.
El artículo está muy bien explicado, de hecho adjunta las sábanas de evaluación y, por
supuesto, las actividades. Destacamos esta actividad, pues cada elemento es muy
adecuado (desde los objetivos hasta las imágenes y todo el material usado).

En el número dos de la revista, hay dos actividades que utilizan el Quijote como
material. Por un lado, Blas (2006) tiene como objetivo la interculturalidad que se puede
trabajar con el texto; por otro, Buendía, Bueno, González-Novo y Lucha (2006) desean
acercar esta obra a los estudiantes. Buendía et al. (2006) hacen justamente esto:
aproximan al Quijote a los estudiantes, con biografía, capítulos y sus títulos
específicamente (para demostrar el sarcasmo Cervantino). Blas (2006), en cambio,
intenta abordar el concepto más que la obra. Así, se preocupa por reflexionar sobre el
ideal, el viaje, la lucha por cambiar la realidad, etc. Es interesante ver cómo la autora
hace el cambio desde la cultura española hasta la de cada estudiante. Un ejemplo de
ello, es que buscan La Mancha en internet y luego, cada uno, presenta su propia tierra.
Así continúan muy buenas actividades, pero lo más notorio es que en una actividad que
gira en torno al texto escrito, logra tanta oralidad. Nuevamente, tenemos un ejemplo de
dos actividades, dos metodologías diferentes con una misma obra. Dependerá, claro,
de los objetivos y la competencia (literaria o comunicativa) que se quiera desarrollar.

35
Por último, destacamos una propuesta para un curso de literatura española a
partir de 1939 en ELE, enmarcado en un trabajo de Fin de Máster. Hidalgo (2011) afirma
que su proyecto está basado en el proceso, en la metodología comunicativa y es flexible.
Dentro del material, hay obras tan famosas como La Colmena y temas tan complejos
como el franquismo. El estudiante que quiera ese curso, podrá acceder a literatura,
lengua e historia, es muy específico, pero es un buen ejemplo de cómo tratar obras
clásicas y complejas.

TodoELE

Escogimos esta página por ser un ejemplo de lo que se puede encontrar en la


web. No cuenta con criterios tan estrictos como las revistas anteriores, pero es una
página muy visitada por profesores en ejercicio y profesores en formación de ELE.

En la página www.todoele.net, en la sección “Literatura y ELE”, hay 68


propuestas didácticas, de las cuales solo dos están hechas para un nivel básico. Por el
contrario, los niveles que más propuestas poseen son el nivel C1 (11), B1 (10) y B2 (9),
esto sin contar las propuestas que pueden ser utilizadas tanto en nivel intermedio
(B1/B2) como avanzado (C1/C2), con 18 propuestas. En el siguiente gráfico, se
ejemplifica claramente la diferencia entre los niveles.

20

18

16

14

12

10

Gráfico 5: Presencia de propuestas didácticas en TodoELE según niveles.

36
Como el gráfico muestra visiblemente las propuestas abundan en el nivel
intermedio, mientras que escasea en los niveles básicos; esto es una tendencia que se
manifiesta también en los manuales, como se vio en el punto anterior. Algunos enlaces
están rotos para acceder a la actividad completa, pero se puede ver la explicación de
cada actividad en la página.

En cuanto al tipo de texto que prima es, al igual que en el caso anterior, la
narrativa.

25

20

15

10

0
Poemas Cuentos Novelas Obras teatrales

Gráfico 6: Presencia de propuestas didácticas en TodoELE según tipo de texto.

Aunque hay más poemas (21) que cuentos (20), la narrativa como función tiene
más propuestas, pues también hay muchos fragmentos de novelas (23)11. No hay
leyendas, ni mitos ni fábulas; sí hay canciones, pero no las consideramos en este
estudio. Nuevamente resalta la predilección de la narrativa por sobre la poesía (el
doble). Pero también destaca el número de propuestas que esta página web alberga.
Esto se debe a que, al no estar indexada, tiene menos filtros. Por ello, es un ejemplo de

11No se contaron los textos utilizados en una antología de propuestas realizadas en Marruecos
(http://www.todoele.net/literatura/literatura_maint.asp?literaturaPage=3&Actividad_id=30), ya
que es una publicación que cuenta con tantos textos que desvirtuaba un poco la media. Pero
esta antología cuenta con: 6 poemas, 8 cuentos, 3 fragmentos de obras teatrales y 2
canciones.

37
lo que podemos encontrar cuando buscamos en un buscador y no directamente en una
revista. A continuación, detallaremos solo algunas actividades12.

La primera propuesta a la que haremos referencia está enmarcada en el primer


encuentro práctico de ELE en Nápoles. Rovira (2005) es el primer artículo que
encontramos que explicita completamente su relación con el Marco, mostrando el
cuadro de autoevaluación de comprensión lectora de los niveles a los que va enfocada
su propuesta (B2 y C2). Seguramente, el resto de propuestas también tienen en cuenta
el Marco y el Plan Curricular, pero es positivo poder verlo explícitamente, pues justifica
de mejor manera la propuesta. Se dan dos propuestas: lectura de textos en dos grupos
e intercambio, y rellenar huecos del primer capítulo (analizar cohesión) y análisis del
segundo (paráfrasis). Al ser propuesta sin pilotaje, la actividad está muy amplia para
que pueda ser adaptada a diversos contextos. Tal vez, hubiera sido interesante saber
si el léxico y coherencia del texto es realmente comprendido y disfrutado por los
estudiantes; pues esta lectura puede confundir y bloquear al alumno.

La actividad para A1 utiliza la conocida obra Manolito Gafotas. El objetivo de la


propuesta de De la Jara es que los estudiantes se presenten y a sus familias, que las
describan y que expresen sus gustos. Contiene actividades de prelectura (acercamiento
al personaje a través de los dibujos de las portadas); lectura con actividades de léxico
(junto a dibujos); postlectura (comparación de las ideas preconcebidas con la lectura),
hacer el árbol genealógico de Manolito; describir a los personajes; conocer a Manolito a
través de sus gustos; finalmente deben construir sus propios árboles genealógicos con
descripciones y gustos. Esta propuesta está muy bien construida y especialmente
adecuada para el nivel, pues la lectura es simple, así como la escritura que se les pide.
También es significativo que la lectura se relacione con que ellos puedan hablar de sus
gustos y sus familias. Además, el acercamiento al léxico se hace fácil junto a imágenes,
ya que el metalenguaje es complicado en todos los niveles.

En el marco del II Encuentro de didáctica de Nápoles, Hernández (2005)


presentó su trabajo. Esta propuesta es para un C1 y se utiliza Ráfaga de Manuel
Vicent13. Se realiza prelectura a través del autor (rellenar huecos y V ó F de su biografía,
términos pareados de preguntas y respuestas de una entrevista de Manuel Vicent),
trabajo de léxico (términos pareados), postlectura (comparación de las hipótesis con la

12 Se escogieron, primero, dentro de los artículos que están en otras publicaciones también,
pues esto les da más seriedad ya que han pasado por más filtros. Luego, artículos que son
representativos por alguna razón.
13 Otras dos obras del mismo autor aparecen en los manuales revisados (Aula 5 y Prisma

Avanza). Se puede revisar el Anexo.

38
nueva información producto de la lectura), trabajo gramatical (corregir errores de
preposiciones) y tarea final (escribir “ráfagas” de recuerdos). Si se compara la estructura
de esta propuesta con la anterior, se observa que ambas comparten la misma forma
(aún cuando una es para A1 y la otra para C1): prelectura, lectura (trabajo de léxico),
postlectura y tarea final. Es una estructura aceptada actualmente en todos los ámbitos,
no solo literatura, ya que se cree que una tarea final es significativa para el estudiante,
así como una prelectura lo ayuda a contextualizar la actividad.

Carilla (2012) tiene como objetivo desarrollar las estrategias lectoras y la


cooperación, animar a la lectura dramatizada y motivar el interés por la pintura; todo
para nivel B1-B2. Esta propuesta está muy detallada. Se comienza en seguida con una
pequeña lectura, donde los estudiantes tienen que hacer suposiciones sobre el texto.
Se realizan juegos y actividades de prelectura para cada texto. Dentro de las muchas
actividades que hay en esta propuesta, destaca el uso de un cuadro (como en Molina,
2012). El uso del cuadro es para adelantar lo que pasará en el relato. Así, van
seccionando el relato a lo largo de la actividad. Es muy interesante el efecto, pues de
esta forma el estudiante entiende cada párrafo, así como el texto completo. Luego,
comienza la lectura dramatizada, para lo cual, por supuesto, deben comprender
profundamente el texto. Así, continúa con sus opiniones y una pequeña autoevaluación.
Esta propuesta es una de las más completas, pues junta lengua, lectura y dramatización,
además de utilizar otro tipo de arte (pinturas). Además, al final de las actividades, los
estudiantes se ven en la tarea de poner por escrito lo que han aprendido, así realizan
un trabajo de metacomprensión (muy necesario en L2).

Cotilla realiza una variedad de actividades para A2, B1, B2 y C1, a partir de
Cortázar. En la actividad de A2, el estudiante lee el cuento Casa tomada, luego debe
dibujar el plano de la casa y rotular las habitaciones. Después, posicionan a los
personajes del libro donde están mayormente. Seguidamente, dibujan muebles y los
ponen en el plano. Finalmente, reconstruyen un día habitual de los personajes (en
presente). Tal vez dibujar infantiliza la propuesta; pero el autor no especifica la edad del
grupo meta, así que todo es flexible. La propuesta del B1 no se enfoca en la lectura, de
hecho escuchan el cuento y toman notas para hacer un resumen. Luego, también usan
el plano (que construyen a partir de la lectura del cuento), para ejemplificar los pasos de
los personajes. Finalmente, reconstruyen un día habitual, pero esta vez en pasado. En
el B2 es muy similar a la de B1, aunque aquí se hacen suposiciones y reescriben el
cuento a partir de nuevas indicaciones y se mueven por el plano según la nueva historia.
Por último, la actividad del C1 tiene una opción de explotación auditiva y otra de
explotación de lectura. Ambas opciones tratan de que el estudiante tiene el texto parcial

39
y lo debe completar. Cotilla no es tan riguroso en sus propuestas como otros que hemos
visto en esta sección; por ejemplo no especifica cómo trabajaría el léxico o la gramática.
Sin embargo, es un muy buen ejemplo de cómo un mismo texto puede ser adaptado a
distintas actividades y a distintos niveles.

Como ya hemos mencionado, las propuestas que no están probadas suelen ser
muy amplias y no muestran los elementos que más funcionan y los que menos. A
continuación, veremos las propuestas que sí han sido piloteadas.

5.2. Aplicaciones de textos literarios en el aula de ELE

Sanz y Sanz (2010) realizaron sus clases en Benidorm, cuyos objetivos fueron
“desarrollar estrategias de comprensión, expresión e interacción escritas y orales a
través de la lectura de varios microrrelatos, debates posteriores y actividades derivadas
de los textos” (2010: 360). De esta forma, además, estimularía la producción y
creatividad. Las actividades fueron hechas para un grupo diverso, de edad adulta, con
estudios medios y realizadas en tres niveles (A2, B1 y B2). Usan el método comunicativo
y el trabajo por tareas. Las actividades están completas, con trabajo de prelectura,
comprensión lectora, expresión oral, gramática, léxico y creación (tarea final). Los
autores indican que las clases estuvieron bien y que los estudiantes “respondieron muy
positivamente a la propuesta de crear una antología literaria de microrrelatos”
(2010:367), pero entregan mayor información. Sin embargo, adjuntan las producciones
de los alumnos. Nos llama la atención la habilidad que desarrollaron los estudiantes, no
solo de escribir un relato coherente en una oración, sino de jugar con la gramática14 y la
ironía15.

Cogollo (2012) en su memoria de máster quiere comprobar el efecto que tiene el


uso de microrrelatos en la competencia literaria. Realiza su pilotaje en Estocolmo con
dos grupos homogéneos. Dentro de los resultados, Cogollo encontró interesantes
resultados. Primero, a partir de la encuesta, se concluyó que:

14 Una estudiante escribió dos microrrelatos conectados entre ellos, como una especie de juego
de palabras gramatical:
“Viaje 1: Toma el autobús solamente cuando sepas adónde va.”
“Viaje 2: Toma el autobús solamente cuando sepas adónde vas.”
15“Pertenencias relativas: Cuando nací, ya no pertenecía a este mundo.” De este microrrelato

llama especialmente la atención el nombre y su profundo significado junto a la oración que le


procede.

40
-la mayoría de los estudiantes conocían el tipo microrrelato,

-sienten que han trabajado las cuatro habilidades, aunque la escritura en menor
porcentaje,

-el microrrelato es un texto interesante y fascinante,

-sienten que han trabajado más las obras y estilos literarios,

-el microrrelato los ayuda a criticar y analizar aspectos literarios,

-creen que el microrrelato los acerca a disfrutar la literatura de la misma forma que otros
géneros literarios,

-sienten que este tipo de textos es ventajoso principalmente debido a su potencial


interpretativo,

-la mayoría cree que volverá a leer un microrrelato y

-sienten que su rol en la clase fue más activo que pasivo.

41
6. CONCLUSIÓN

Como todos los autores revisados concuerdan, el uso de literatura en ELE está
en auge y está viviendo su mejor momento, gracias a enfoques nuevos de enseñanza,
como el comunicativo o la escritura colaborativa. Resaltan entre los beneficios ser un
material auténtico, poder acercar vocabulario, gramática, comprensión lectora (literal y
metafórica) y aspectos culturales con su lectura.

Los autores revisados, por otro lado, no están tan de acuerdo en la forma en que
los textos literarios se deben implementar en el aula. ¿Deben ser tratados como
cualquier otro texto? Como ya hemos dicho, depende de si el objetivo es literario o es
de aprendizaje de lengua. Uno se enfocará más en estrategias literarias (comprensión
de lenguaje simbólico, estructuras literarias, autores y corrientes literarias, etc.);
mientras que el otro se centrará en estrategias para comprender palabras, oraciones y
el significado global. Se complementan, pero uno prima. De las actividades analizadas,
la mayoría cumple con una estructura similar: actividades de prelectura, durante la
lectura (léxico o gramática), postlectura (comprensión lectora y/o creación). Nos parece
que esta estructura logra un trabajo positivo, pues se pueden trabajar todas las
destrezas, así como las habilidades necesarias para comprender este tipo de texto.

Una de las grandes ventajas a los que nos hemos referido en este trabajo es la
motivación que la literatura puede lograr y, por lo tanto, terminar en un aprendizaje
significativo. Hemos citado varios ejemplos de esto, pero nos quedamos con los
resultados de Sanz y Sanz (2010). En esta aplicación, podemos observar
concretamente los beneficios que la implementación de la literatura llevó al aula de ELE.
Los estudiantes aprendieron la gramática y léxico necesarios para la lectura y escritura
de microrrelatos, la estructura de esta tipología textual y un elemento que va más allá
de la lectura literal: la ironía.

En los artículos y documentos oficiales que hemos revisado, los autores afirman
que el trabajo de elementos culturales e interculturales son algo importante e incluso
intrínseco de la literatura. Pero en los manuales este aspecto no se trabaja
conjuntamente con los textos literarios; en las propuestas revisadas, en cambio, es un
elemento presente. Una posible razón para ello, es que en los manuales se le quitan las
propiedades literarias a los textos, de hecho muchas veces ni siquiera se hace mención
al tipo de texto es (cuento, novela, fragmento, adaptación, etc). Esto, porque raramente
las actividades giran en torno al texto literario, suele ser un material más en una lista de
actividades para llegar a una tarea final; o simplemente una actividad para iniciar una

42
unidad o después de una unidad (de forma separada). En las propuestas, por otro lado,
las actividades se centran en los textos literarios, de hecho, la tarea final suele ser una
creación literaria o un análisis profundo del texto leído. Por ende, se trabajan más
ampliamente cada aspecto del texto: léxico, gramática (menos a menudo), distintos
niveles de comprensión lectora, información del autor/obra/tipo de texto/movimiento
literario y, como hemos indicado, creación literaria.

El género más utilizado es, sin lugar a dudas, el narrativo. Aunque la presencia
de la poesía no es menor. Fuera de estos, hay poca diversidad, casi no existen
propuestas o presencia en los manuales de obras de teatro, fábulas, leyendas o mitos.
Y, el tipo de actividad que más se repite es la comprensión lectora simple, especialmente
en los manuales, a través de rellenar huecos o ejercicios de opción múltiple. Esto
demuestra, una vez más que en los manuales no se explota por completo la literatura.
En las propuestas de revistas y páginas webs, en cambio, abundan las creaciones,
escritura colaborativa, compenetración de distintos tipos de textos e incluso distintas
expresiones artísticas (pinturas y música).

De los tres autores revisados que han hecho revisión de manuales, obtuvimos
concordancias y diferencias. Ricós (2000) encontró que la mayoría de los textos se
concentran en los niveles avanzados, al final de cada unidad y la mayoría de los textos
son poemas. Nosotros encontramos que los textos literarios no se aglutinan al final de
las unidades (excepto en Abanico); el tipo de texto más usado son los fragmentos de
novelas (seguido por poemas y luego cuentos); por último, hay textos literarios desde el
nivel A2, aunque tiene su auge en el B1.

Marchal (2005) afirmaba que las actividades son repetitivas y poco significativas.
Lamentablemente, tenemos que coincidir con esta afirmación, en los manuales la
actividad más repetida es la comprensión lectora simple, que suele hacerse a partir de
opciones múltiples, incluso en niveles altos.

Por su parte, Cortejo (2010) observó en su investigación que prima la imagen de


España por sobre otros países. Nosotros pensamos que ninguna imagen aventaja a
otra, pues no creemos que el elemento cultural se trabaje realmente. Pero cabe destacar
que hay muchas obras de escritores latinoamericanos, así que, por ese lado, no existe
sesgo.

En cuanto al libro específico de literatura en ELE: Las palabras que no se lleva


el viento, Pelegrín (2010) afirmaba que Acquaroni (2007) quedaba al debe con la
explotación de aspectos culturales e interculturales. Sin embargo, nosotros no
compartimos su opinión. Como queda explicitado en el Anexo 2, la autora parte muchas

43
de sus actividades desde la información previa de los estudiantes, lo que activa la
interculturalidad, pues cada uno cuenta alguna versión nacional de un cuento tradicional
o recuerdan alguna metáfora de viaje (que al ser personal, se relaciona con su bagaje
cultural). Y esto, es compartido en clase abierta o en pequeños grupos, por lo cual no
solo cada alumno compara su cultura con el texto literario de la clase, sino que cada
uno aprende también de su par.

La presencia de literatura es más alta en niveles de intermedios a altos, mientras


que en niveles básicos es escasa o nula. En los manuales, el nivel que tiene más textos
literarios es el B1, en Las palabras que no se lleva el viento comienzan desde el B1, en
RedELE C1-C2, en MarcoELE C1 y en TodoELE intermedio y avanzado. Es decir, en
los manuales los textos literarios se usan desde antes; en las propuestas, en cambio,
se usan en un nivel avanzado. Esto se puede deber a que los autores independientes
prefieren que los estudiantes tengan un nivel de lengua alto para que las actividades
sean más complejas. Mientras que los manuales, que se rigen por el Marco y el Plan,
comienzan desde A2 y ya abundan en el B1, puesto que los documentos oficiales así lo
plantean.

Con todo lo expuesto, claramente en este trabajo defendemos el uso de


literatura, sin embargo,

no quiere decir que todos los textos literarios sean útiles o


aprovechables necesariamente en el ámbito de ELE: los
profesores han de someterlos, claro está, a los procedimientos
de selección y evaluación que aplican habitualmente a todos los
recursos antes de llevarlos a sus clases y valorar en qué medida
su introducción en las aulas puede resultar beneficioso en un
momento dado (González, 2014: 104).

Este es un punto importante al que no hemos hecho alusión explícita, sin


embargo, podemos estar seguros de que cada texto será más beneficioso según nivel
y objetivo, los textos literarios no son una excepción a ello. En la misma línea, muchas
actividades no tienen un nivel específico ni están detalladas por completo. Sucede que,
al no estar probadas, no podemos conocer los elementos que realmente funcionan y los
que no. Con esta información podríamos ser capaces de asegurar el tipo de texto
literario o de actividades que funcionan mejor. De hecho, en esta investigación, hemos
revisado más de 100 propuestas y solo hemos conseguido dos aplicaciones; por lo cual
podemos afirmar el nivel, el tipo de actividades y el tipo de texto literario que se utilizan
más. Pero no somos capaces de aseverar efectivamente qué tema u objetivo es más
factible para usar literatura.

44
Lo que sí podemos acordar es que:

La clave está en potenciar los textos literarios como producción


auténtica de la lengua, como material auténtico para el aula,
porque aportan los exponentes más variados de posibles usos
de la lengua y porque permiten el desarrollo de diversas
destrezas y habilidades. No se trata de subordinar el texto
literario haciéndole mero soporte de ejercicios de análisis
estilístico, sino de asumirlo metodológicamente como un
material de primera calidad/cualidad que permite desarrollar
actividades formativas. (Mendoza, 2007: 39).

45
BIBLIOGRAFÍA

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Manuales

Acquaroni, R. (2007). Las palabras que no se lleva el viento: literatura y


enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santillana.

Amenós, J.: Gil-Toresano, M.; Soria, J. (2009). Agencia ELE 1. Libro de clase.
Madrid: SGEL.

Amenós, J.; Gil-Toresano, M.; Vañó, A.; Vence, C. (2011). Agencia ELE 1. Libro
de ejercicios. Madrid: SGEL.

Amenós, J.; Pascual, M.; Pérez, Y. (2010). Agencia ELE 2. Libro de ejercicios.
Madrid: SGEL.

Buendía, M. (2009). Prisma Progresa. Libro de ejercicios. Madrid: Edinumen,

Chamorro, M.; Lozano, G.; Ríos, A.; Rosales, F.; Ruiz, J.; Ruiz, G. (2006). El
Ventilador. Curso de español de nivel superior. Barcelona: Difusión.

Chamorro, M.; Lozano, G.; Martínez, R.; Muñoz, B.; Rosales, F.; Ruiz, J.; Ruiz,
G. (2007). Abanico. Libro del alumno. Barcelona: Difusión.

Chamorro, M. y Martínez, P. (2012). Bitácora 2. Cuaderno de ejercicios.


Barcelona: Difusión.

Chamorro, M. y Martínez, P. (2012). Bitácora 2. Libro del alumno. Barcelona:


Difusión.

Chamorro, M.; Martínez, P.; Conejo, E. (2015). Bitácora 4. Cuaderno de


ejercicios. Barcelona: Difusión.

Conejo, E. y Tonnelier, B. (2011). Cuadernos de gramática Española A1.


Barcelona: Difusión.

Conejo, E.; Seijas, P.; Tonnelier, B.; Troitiño, S. (2012). Cuadernos de gramática
española A1-B1. Barcelona: Difusión.

Corpas, J.; García, E.; Gamendia, A. (2013). Aula 1. Barcelona: Difusión.

Corpas, J.; Garmendia, A.; Sánchez, N.; Soriano, C. (2007). Aula 5. Barcelona:
Difusión.

Corpas, J.; Garmendia, A.; Soriano, C. (2005). Aula 3. Barcelona: Difusión.

Corpas, J.; Garmendia, A.; Soriano, C. (2006). Aula 4. Barcelona: Difusión.

50
Corpas, J.; Garmendia, A.; Soriano, C. (2013). Aula 2. Barcelona: Difusión.

Encinas, A.; Hermoso, A.; López, A. (2007). Prisma Avanza. Libro de ejercicios.
Madrid: Edinumen.

Equipo Prisma. (2006). Prisma Consolida. Libro del profesor. Madrid: Edinumen.

Equipo Prisma. (2007). Prisma Avanza. Libro del profesor. Madrid: Edinumen.

Equipo Prisma. (2009). Prisma Avanza. Libro del alumno. Madrid: Edinumen.

Equipo Prisma. (2009). Prisma Progresa. Libro del alumno. Madrid: Edinumen.

Equipo Prisma. (2010). Prisma Progresa. Libro del profesor. Madrid: Edinumen.

Equipo Prisma. (2011). Prisma Consolida. Libro del alumno. Madrid: Edinumen.

Fernández, C.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Sanmartín, J.; Moreno, C. (2011). Agencia

ELE 3. Libro de clase. Madrid: SGEL.

Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2012). Agencia ELE 4. Libro de clase. Madrid: SGEL.

Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2012). Agencia ELE 4. Libro de clase. Madrid: SGEL.

Fernández, C.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Sanmartín, J. (2012). Agencia ELE 3.
Libro de ejercicios. Madrid: SGEL.

Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2013). Agencia ELE de Intermedio. Libro de clase. Madrid: SGEL.

Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2013). Agencia ELE de Intermedio. Libro de ejercicios. Madrid: SGEL.

Gil-Toresano, M.; Duque, A.; Espiñeira, S.; Soria, I.; de la Torre, N.; Vañó, A.
(2009). Agencia ELE 2. Libro de clase. Madrid: SGEL.

Martí, M. y Expósito, B. (2009). Prisma Consolida. Libro de ejercicios. Madrid:


Edinumen.

Muñoz, J.; Martínez, D.; Rodríguez, M.; Rodríguez, R.; Suárez, E. (2013).
Agencia ELE 5. Libro de clase. Madrid: SGEL.

Muñoz, J.; Martínez, D.; Rodríguez, M.; Rodríguez, R. (2013). Agencia ELE 5.
Libro de ejercicios. Madrid: SGEL.

51
Sans, N.; Martín, E.; Conejo, E.; Garrido, P. (2014). Bitácora 4. Libro del alumno.
Barcelona: Difusión.

Sans, N.; Martín, E.; Garmendia, A. (2011). Bitácora 1. Libro del alumno.
Barcelona: Difusión.

Sans, N.; Martín, E.; Garmendia, A.; Conejo, E. (2013). Bitácora 3: Libro del
alumno. Barcelona: Difusión.

Seijas, P.; Troitiño, S. (2012). Cuadernos de gramática española A2. Barcelona:


Difusión.

Seijas, P.; Tonnelier, B.; Troitiño, S. (2012). Cuadernos de gramática española


B1. Barcelona: Difusión.

52
ANEXOS

Anexo 1: Encuesta de manuales más usados.

Marca con una X el o los libros que tú hayas usado o que sepas que se usan
ampliamente en clases de ELE.

Gente
Aula
Prisma
Abanico
En acción
Bitácora
Español en Marcha
Nuevo Avance
El Ventilador
Agencia ELE
Nos vemos
Otro:

Los manuales más usados fueron:

Agencia ELE (15)

Prisma (15)

Aula (10)

Bitácora (8)

Abanico (7)

El Ventilador (5)

Otro: Cuadernos de Gramática (4).

*No contamos los libros específicos, como español para negocios o manuales para
niños/jóvenes, por ello no analizamos Socios ni Gente Joven, que obtuvo 5 y 7 votos,
respectivamente.

53
Anexo 2: Explicitación de actividades presentes en los libros de ELE

Abanico (B2) (Difusión, 2007)

 Al final de la unidad, en un segmento llamado “un poco de literatura”, se


encuentro un fragmento de La vida del Buscón de Quevedo. Con este texto los
estudiantes pueden pintar un retrato o escribir uno.
 En una unidad llamada “Érase una vez”, está el cuento de La cenicienta. La
primera parte del cuento está bien, pero la segunda tiene errores de contenido,
no transmite lo mismo que el texto original. Los estudiantes deben identificar “las
locuras” del texto, y lo terminar correctamente. Luego revisan el Imperfecto e
Indefinido en el texto.
 Al final de la misma unidad anterior, en la sección “un poco de literatura”, se
muestran los primeros versos del poema A Margarita Debayle y los estudiantes,
para completar el poema, deben ordenarlo con los versos que se les dan.
 Nuevamente al final de la unidad, aparece el poema de Pedro Salinas La voz a
ti debida. Solo se realiza una pregunta: ¿Qué crees que quiere decir eso de “vivir
en los pronombres?”. Aunque es solo una pregunta, para responderla deberán
comprender todo el poema.
 Se presentan 4 fragmentos de un poema. Los estudiantes deben reescribir la
historia en pasado como un sueño, una noticia, una anécdota y un cuento.
 Al final de la unidad, se presenta una leyenda sobre el porqué los árabes
invadieron España. Los estudiantes deben llenar los huecos con los verbos que
faltan.
 Al final de la unidad, hay un fragmento de El sombrero de tres picos de Pedro
Antonio de Alarcón. Los estudiantes deben descubrir el secreto de la felicidad de
los protagonistas, analizarlo según la actualidad y escribir cómo sería la vida de
los personajes ahora.
 Al final de la unidad, El Cautivo de Borges, le pide a los alumnos que le
respondan al relato y que se imaginen cómo sería si ellos vivieran esa situación.
 Al final de la unidad, se encuentra una adaptación de Lo que aconteció a un
hombre bueno con su hijo de Don Juan Manuel. Los estudiantes deben hacer
suposiciones sobre el final, opinar sobre el desenlace y escribir cómo el padre
contaría a su mujer lo sucedido.

54
 Al final de la unidad, hay un fragmento de La Celestina, con el cual los alumnos
deben analizar el concepto de amor a partir de varios aspectos, finalmente deben
escribir un final alternativo.
 Al final de la unidad, se encuentra el poema Muerte de Antoñito el Camborio de
Federico García Lorca. Los estudiantes deben escribir una noticia con la
información del poema.
 Se trata el concepto de Don Juan, para lo cual leen un pequeño fragmento de
EL Burlador de Sevilla, para ejemplificar la censura de la época.
 Al final de la unidad, hay un poema humorístico de Nicolás Fernández de
Moratín. Los alumnos describen la imagen del protagonista, aprenden el
concepto de “chiste” y analizan la presencia de los chistes sobre otras
nacionalidades. Finalmente, se anima a los estudiantes a convertir un chiste en
un poema.
 Al final de la unidad, los estudiantes tienen el poema Niña de Octavio Paz, deben
llenar los huecos con los colores que ellos crean adecuados.
 Al final de la unidad, los estudiantes deben leer el poema Los placeres prohibidos
de Luis Cernuda. Suponen a quién ama el hombre a partir de 5 opciones. Luego,
escogen un fragmento y lo explican a la clase.

El ventilador (C1) (Difusión, 2006)

 Un fragmento de “Algo más inesperado que la muerte”, Elvira Lindo. Con este
texto se trabajan las estrategias de atenuación, a partir de la reflexión que se
hace en el texto sobre el uso de diminutivos. (presentación de unidad)
 Un fragmento de “El collar de la paloma del alma”, Ibn Hamz de Córdoba. Es un
ejercicio de rellenar huecos, en el cual los alumnos deben escoger entre dos
opciones para darle sentido a cada oración.
 Aparecen dos cartas que se estudian en literatura hispanoamericana: una de
Colón y una de Hernán Cortés (no completas). Estos textos no se cuentan en la
tabla, pues no son literarios, sin embargo, es relevante mencionarlos aquí. Otro
texto que no es propiamente literario, pero que posee características literarias,
es un discurso de Federico García Lorca.
 Fragmento de “Diario de la Guerra”, Pedro A. de Alarcón. Con este trabajo se
trabaja un nivel más profundo de comprensión, en donde se analiza la actitud de
los personajes, la función del texto y el concepto de “grandeza de una nación”.

55
 Copla española. Este texto comienza la unidad y sirve para demostrar la relación
de la lengua con la gramática.
 Fragmento de “Concierto barroco”, Alejo Carpentier (adaptado por Myriam
Álvarez). Con este texto, se responden preguntas de comprensión lectora y se
utiliza para resaltar la importancia de los adjetivos como recurso léxico.
 3 Fragmentos (“Un señor muy viejo con unas alas enormes, Gabriel García
Márquez; “Los pasos perdidos”, Alejo Carpentier; “Luvina”, Juan Rulfo). Cada
texto se resume en una oración. Luego, escogen un texto y buscan las palabras
desconocidas.
 9 oraciones muy cortas de distintos escritores latinoamericanos, en las cuales
deben reconocer figuras retóricas previamente revisadas.
 Creación: a partir de imágenes y frases, crear oraciones que contengan alguna
figura retórica trabajada con anterioridad.
 Fragmento de un texto de Miguel Ángel Asturias. Con este trabajo se ejercita la
relación entre palabras y los sentidos, tanto para trabajar léxico como para
relacionarlo con su conocimiento de mundo.
 Creación: no se pide que sea un texto literario, pero el modelo lo sugiere, deben
describir una sensación con los recursos que han aprendido en la unidad.
(actividad final).
 Pequeño fragmento de Alicia a través del espejo, Lewis Carroll. Con este texto
no se realiza ninguna tarea específica, pero sirve para ejemplificar lo que se
explica a continuación: los dobles sentidos.
 Creación: escribir y representar una pequeña escena, a partir de dos matrices
que se entregan como modelo. Esto, para ejercitar el indicativo y el subjetivo.
 Fragmento de “El lelo de Lolo”, Anónimo. Con este fragmento se identifican los
pronombres que se explicarán a continuación.
 “Te estoy amando locamente”, Maiquel Endeque Tebí. Actividad de rellenar
huecos.

Bitácora. Difusión

-Bitácora 1, 2011 (A1)

Libro del alumno: no hay ningún texto literario en las actividades, aunque hay pequeñas
citas en la primera página sobre el “mar”, ejemplificando el significado de “Bitácora”. Que
se repite en los otros libros. En el cuaderno de ejercicios no hay ningún texto literario,
pero sí hay diversidad textual.

56
-Bitácora 2 (A2).

Libro del alumno (2012):

 Hay una sección para Pablo Neruda en la unidad 10. Se revisa su biografía y se
presenta el poema: el monte y el río. Se pregunta el tema del poema con
opciones y luego se les pide que interpreten un verso (quién lo dice y a quién).

Cuaderno de ejercicios (2012):

 Se hace referencia a la vida de Pablo Neruda. Luego, se muestran 3 poemas


(dos de Antonio Machado y uno de Federico García Lorca). Los estudiantes
deben hacer suposiciones sobre el nombre. Escuchan los tres poemas y
escogen uno para aprender el vocabulario y aprender de memoria el poema.
Finalmente, escriben, en parejas, un poema.

-Bitácora 3 (B1.1).

Libro de alumno (2013):

 Al principio de la unidad “La historia de las historias”, está el cuento de Galeano


La trama del tiempo. Este poema es leído y escuchado. Primero se relaciona con
los significados de la palabra “trama” (Antes se ha visto qué fue la Guerra Civil
Española). Luego a nivel micro, se revisa el significado de 5 oraciones. Después,
se revisa la presencia de un nuevo tiempo verbal (el pluscuamperfecto).
Finalmente, se reconstruyen los hechos cronológicamente. Este cuento sirve
para ejemplificar lo que le ocurrió a muchos niños que se fueron en la Guerra
Civil Española.

Falta cuaderno de ejercicios

-Bitácora 4 (B1.2).

Libro del alumno (2014):

 Al principio de la unidad 2 “Colorín colorado” se presenta un cuento argentino:


Los zapatos voladores (aunque creemos que es más bien una leyenda). Se
comienza desde el conocimiento previo de los estudiantes (les contaban
cuentos, qué cuentos infantiles o personajes recuerdan, describen uno y el otro
compañero lo adivina). Luego, hacen una lluvia de ideas con los elementos de
los cuentos tradicionales. Leen el texto introductorio al cuento (explicativo) y
responden si el cuento leído cumple con el esquema. Finalmente, escuchan al

57
profesor contar el cuento, los alumnos toman notas, las ponen en común,
reescriben el cuento, lo intercambian y realizan las últimas mejoras.
 En la misma unidad reconstruyen el cuento El flautista y los automóviles de
Gianni Rodari. Para ello, escuchan el audio del cuento, toman notas guiadas por
las viñetas presentes en el manual. Luego, en parejas, convierten las notas en
oraciones. Unen las oraciones con conectores y marcadores y crean un texto
que resuma el cuento.
 Nuevamente en esa unidad, miran una imagen que acompaña al texto La
despedida de Leo Maslíah. Dicen qué les sugiere la imagen, imaginan detalles
sobre cosas que se les proponen, ponen en común en grupos, escogen los
detalles que más les gustan y los insertan al texto. Luego, imaginan y escriben
un posible final en grupos. Leen los finales y deciden cuál es el más triste, el más
feliz y el más sorprendente. Escuchan el final original y dan sus opiniones.

Cuaderno de ejercicios (2015):

 Leen un relato. Este texto se encuentra completo en el libro del alumno, sin
embargo aquí solo se presenta el diálogo a modo de obra teatro y se le llama
“relato” Tal vez sería mejor que esto se explicara, para no confundir a los
estudiantes sobre la forma de los géneros literarios. Realizan una lectura
dramatizada del diálogo. Luego, buscan otro cuento de Leo Maslíah y lo explican
a la clase. Después leen el final del cuento y hacen un rellenar huecos. Luego,
imaginan y escriben cosas que el protagonista hubiera hecho, a partir de 3
preguntas. Finalmente, completan la biografía del autor.

Agencia ELE. SGEL

-Agencia ELE 1: A1+ Libro de clases (2013) y libro de ejercicios (2011): no se encontró
ningún texto literario.

-Agencia ELE 2: A2 Libro de ejercicios (2010) no hay nada. En el libro de clases (2009),
hay un poema sobre Frida Kahlo, pero no posee autor ni título; este texto (junto a otros)
ayudan a que el estudiante recolecte información sobre Frida Kahlo para responder a
preguntas que la caracterizan a ella y su relación con Diego Rivera.

-Agencia ELE 3: B1.1

Libro de ejercicios (2012): cuento de “La lechera”. Con este cuento, los estudiantes
responden preguntas de comprensión lectora.

58
Libro de clases (2011): nada

- Agencia ELE 4: B1.2.

Libro de ejercicios (2012):

 Cuento El traje nuevo del emperador, rellenar huecos con verbos en imperfecto
o indefinido.
 Rellenar huecos de La Caperucita Roja.
 Rellenar huecos de La Cenicienta.
 Rellenar huecos de Los tres cerditos.
 Rellenar huecos de La leyenda del maíz.
 3 leyendas (La leyenda del colibrí, el mito de Apolo y Dafne, el sueño del Faraón).
Cada texto se debe reescribir, para ejercitar los pronombres (en oposición a la
repetición de palabras) Luego, inventar un final para cada leyenda.
 Creación: escribir (recordando lo que han escuchado en actividades con el libro
de clase) la historia de Los tres deseos, ayudado por imágenes.
 Creación: Cada estudiante dice una oración para ir creando todos juntos un
“cuento al revés”, por ejemplo “un lobito bueno”.

Libro de clase (2012): En este libro hay una unidad que se llama “no me cuentes
cuentos”, en la cual se activan los conocimientos previos sobre los cuentos que poseen
los estudiantes y se les enseña la escritura como proceso; además, hay otra unidad
llama “la leyenda del tiempo”, en la cual se revisan los mitos y las leyendas. Todos los
textos literarios están concentrados en estas dos unidades.

 Rellenar huecos a través de audio e imágenes de un cuento llamado Los tres


deseos, luego, hay preguntas de comprensión lectora. Más adelante se retoma
este cuento para reflejar el orden general que utilizan los cuentos, para lo cual
los estudiantes ordenan cronológicamente las oraciones.
 Rellenar huecos de Blancanieves. Por un lado, sirve como actividad de
completación, pero luego se utilizan las mismas oraciones para demostrar las
diferencias entre el imperfecto y el indefinido. Un par de actividades después, se
recuerda este cuento para introducir marcadores (entonces, por eso, y, tiempo
después) Finalmente, las oraciones ya trabajadas, se reordenan, manteniendo
una relación de causa-consecuencia.
 Se presenta muy escuetamente la leyenda del Monte Fuji, para ejemplificar el
concepto.

59
 Leen una historia El ogro atacó el castillo, en la cual deben identificar las
palabras que se usaron para no repetir el mismo referente.
 Rellenar huecos de un pequeño relato (sin nombre).
 Reescritura de la leyenda de Midas. Los estudiantes tienen todas las oraciones,
pero deben escribirla de forma de relato con los recursos aprendidos hasta el
momento.
 Al final de la unidad, se presentan cuatro fragmentos de conocidos libros
hispanoamericanos; para inspirar la escritura.
 Creación: en parejas y a partir de las imágenes dadas, deben continuar la historia
de Blancanieves.
 Creación: entre todos, cuentan la historia de La Caperucita Roja. Luego,
escuchan una versión con errores y comparan ambas versiones.
 Creación: En grupos, escriben una parte de Blancanieves, pero una versión
distinta, como el modelo que escucharon en la actividad anterior.
 Creación: En parejas, escriben un cuento y después lo tiene que contar a la
clase. Aquí, se ponen de manifiesto las partes que debería tener el proceso de
escritura: planificación, elaboración y presentación.
 Creación: los estudiantes tienen que buscar un cuento tradicional, resumirlo y
fraccionarlo, para presentarlo con una lectura dramatizada e imágenes. (Final de
unidad)
 Creación: En grupos, escriben un relato a partir de una oración dada.
 Creación de una leyenda o mito, en parejas. La escritura tiene un comienzo dado
por el profesor y deben trabajar el texto como un proceso. (Final de unidad).

- Agencia ELE Intermedio. B1

Libro de ejercicios (2013): Este libro es una nueva edición que junta los dos libros
revisados anteriormente. Como las semejanzas son muchas, solo nombraremos los
textos nuevos. Este libro no posee la unidad de “La leyenda en el tiempo”, por lo que no
posee La leyenda del maíz ni la actividad con los comienzos de 3 leyendas, que sí posee
el libro de ejercicios B1.2. También, esta nueva edición, descartó otra unidad, pero que
no utilizaba textos literarios en un principio.

Libro de clase (2013). Como ya se indicó, esta nueva edición tiene dos unidades menos
que el B1.2, por lo que tiene menos textos literarios. Fuera de ello, no tiene diferencias.

60
-Agencia ELE 5. B2.1

Libro de ejercicios (2013): No hay textos literarios, pero se explica la leyenda de la


Llorona, aunque de forma descriptiva.

B2.1 Libro de clase (2013): Ningún texto literario.

Cuadernos de Gramática Española (Difusión).

-A1 (2011), A2 (2012): no hay ningún texto literario.

-B1 (2011) posee explicación de dos leyendas (“el pombero” y “el origen de la patata”),
aunque no es texto literario, se podría explotar como tal. Además tiene el comienzo del
poema II de Soledades de Antonio Machado. Estos cuatro versos sirven para
ejemplificar el uso del pretérito perfecto.

-El libro A1-B1 (2012), que repite actividades de los tres libros anteriores, no posee
textos literarios. Aunque sí repite las descripciones de las leyendas anteriormente
mencionadas.

Aula (Difusión).

-Aula 1 (A1, 2013) y Aula 2 (A2, 2013): Nada

-Aula 3 (B1, 2004): la mayor parte de los textos literarios presentes están presentes en
la unidad “Todos somos poetas”.

 Fragmento de la novela Antes que anochezca de Reinaldo Arenas. Sirva para


contextualizar la época en Cuba y los estudiantes, además, deben identificar la
oración que resuma el texto.
 Fragmento de 4 textos literarios (Queda la noche, Soledad Puértolas; Dos
cuerpos, Octavio Paz; Tres sombreros de copa, Miguel Mihura; Los dos reyes y
los dos laberintos, Jorge Luis Borges). Los estudiantes deben identificar el
género literario al que pertenece cada fragmento.
 Cuatro fragmentos de poemas hispanoamericanos, a los cuales se les debe
inventar un título. Luego, los estudiantes escuchan cada poema y deben
atribuirle un sentimiento.
 Era mi amiga, de José Ángel Buesa. Después de la lectura, los estudiantes debe
seguir el modelo que se les da y reescribir el poema.

61
 Estrofa de Pienso mesa y digo silla de Gloria Fuertes, a la cual deben cambiar
algunas palabras.
 Se presentan 4 fragmentos de poemas (El odio en conserva, Luis Rosales;
Aceituneros, Miguel Hernández; A la mañana siguiente, Cesare Pavese no pidió
el desayuno, Juan Luis Panero; La novia, Rafael Alberti). Los estudiantes
escogen uno, le atribuyen una emoción y lo leen de esta forma.

-Aula 4 (B1, 2005):

 Se presentan 3 fragmentos, los autores y nombres; y los estudiantes deben


relacionar cada libro con su autor y fecha. Luego, se hacen preguntas generales
(como, ¿dónde crees que transcurren estas novelas? ¿Cuál te parece más
interesante? Etc.)
 Cuento de suspenso El espíritu de la casa. Los estudiantes deben inventarle un
final.
 Leyenda de Quetzalcóatl y los toltecas, los estudiantes deben identificar el tipo
de cada verbo.

-Aula 5 (B2, 2007). Tiene una unidad llamada “la vida es puro teatro”

 3 Escenas de la obra ¡Jettatore! de Gregorio de Laferrere. Los alumnos deben


suponer, a partir del contexto, el significado de la palabra jettatore. Luego, en
parejas, hacen una lectura dramatizada.
 Se presentan 4 fragmentos de distintas obras y los estudiantes tienen que decir
cuáles son, a partir de las 4 opciones que se les dan.
 Se presentan 3 fragmentos de una misma obra (Morir de Sergi Belbel), en
grupos, escogen uno de ellos y escriben las acotaciones. Después, dos
interpretan el diálogo y el tercero toma el rol de director.
 Al final, se presentan la sinopsis, el primer acto y el final de Ninette y un señor
de Murcia de Miguel Mihura. A partir de esto, en grupos, deben escribir una
escena.
 Fragmento del poema de Benedetti, Pausa de agosto. Poema que los
estudiantes deben comentar.
 Fragmento de Malinche de Laura Esquivel. Los alumnos tienen que definir los
sentimientos de la protagonista y relacionar una imagen con una parte del texto.
 Fragmentos de Diarios de motocicleta de Ernesto “Che” Guevara. Los
estudiantes deben relacionar la lectura con la vida del Che.
 Fragmento de Un museo de Manuel Vicent. Los estudiantes deben imaginar la
causa de la reacción del protagonista.

62
 Descripciones extraídas de La Regenta de Leopoldo Alas “Clarín”. Los
estudiantes deben comparar sus ciudades con las presentadas en los textos.
 Cuatro poemas sobre árboles (A un olmo seco, A. Machado; La Higuera, Juana
de Ibarbourou; El Ciprés de Silos, Gerardo Diego; Ébano real, Nicolás Guillén).
Los estudiantes deben comprender cada uno y luego escuchan la recitación de
cada poema. Finalmente, responden preguntas de comprensión lectora.
 Breve relato de la serie Ocupaciones raras de Cortázar. Los estudiantes
previamente habían hecho un listado de palabras relacionadas con una oficina
de correos y deben comprobar si éstas aparecen en el texto.
 Fragmentos de la novela La lengua de las mariposas de Manuel Rivas. A lo
largo de la lectura, hay preguntas que intentan comparar la vida de los
estudiantes con lo que se está mostrando en el texto, como “¿crees que en la
época en la que sucede esta historia los niños de tu país sentían algo parecido?

Prisma, Edinumen

-Progresa (B1, 2009)

Libro del alumno

 Un relato corto de Juan José Millás, no se hace mención al título. Se hacen


preguntas de comprensión lectora, cuyas respuestas están explícitas en el texto.
Luego, se ofrecen 3 imágenes y los estudiantes tienen que responder cuál les
parece más representativa. Finalmente, revisan los pretéritos imperfecto,
indefinido y pluscuamperfecto.
 Un fragmento de Crónica de una muerte anunciada de Gabriel García Márquez.
Primero hay preguntas de Verdadero o Falso de comprensión lectora. Luego, sin
más información (tampoco está explicitado en el libro del profesor), se les
pregunta qué es lo que creen que es el realismo mágico. Esto para luego volver
al texto y buscar los elementos fantásticos. También se les pregunta si conocen
otra obra del realismo mágico, lo que es muy poco probable, a nuestro parecer.

Libro de ejercicios

 Fragmento de Manolito Gafotas de Elvira Lindo. Rellenar huecos con las formas
del pasado.

63
 Texto adaptado de Soñó que estaba preso de Mario Benedetti. Se realiza un
trabajo de léxico a través de sustitución de palabras con sinónimos, con adjetivos
para dos conceptos presentes en el texto y luego, con antónimos.
 Dos fábulas (El cuento de la Lechera, adaptado de Esopo y La cigarra y la
Hormiga, adaptado de Jean de La Fontaine). Se hace un rellenar huecos con las
formas verbales y luego, se pregunta por la moraleja de cada uno, para lo cual
deben realizar una comprensión más profunda de la lectura.
 Nubosidad variable adaptado de Carmen Martín Gaite. Se hace comprensión
lectora, primero a nivel simple con un verdadero o falso y luego a un nivel más
complejo con preguntas abiertas que contienen preguntas de comprensión
global y de comprensión de frases hechas según el contexto.

Libro del profesor (2010). Este libro posee fichas y actividades que no se encuentran en
ninguno de los dos libros anteriores.

 Rimas de sombra poema de Juan Ramón Jiménez. Con este poema se trabaja
el léxico, con sinónimos; la gramática, con la función de los imperativos; la
comprensión lectora, con preguntas y un resumen que se les pide; y creación,
pues los alumnos tienen que reescribir el poema con otra emoción.
 Poema de Juan Ramón Jiménez, Eternidades. Se trabaja el subjuntivo y ahonda
en el significado y objetivo del poema.
 Adaptación de Ómnibus de Julio Cortázar. Se realiza un trabajo de léxico, con
sinónimos y frases equivalentes.
 Fragmento de La mujer de agua de Carmen Rigalt. Hay tres preguntas de
comprensión lectora fácilmente recuperadas del texto y luego, el alumno debe
describir una situación similar que le haya ocurrido.
 Adaptación de La sonrisa etrusca de José Luis Sampedro. Se hace trabajo de
vocabulario y recuperación de información.
 Fragmento de Lituma en los Andes de Mario Vargas Llosa. Una pregunta de
comprensión lectora (cambiar el título) y trabajo de léxico con sinónimos.
 Versos de Bécquer. Se ponen las tildes.
 Versos de Gerardo Diego. Se remarcan los sonidos vocálicos.
 Poema de Juan Ramón Jiménez (no sale el nombre). Sirve para ejemplificar y
ejercitar la pronunciación de las combinaciones vocálicas.

-Nuevo Prisma A1 (2012) Libro del alumno y Libro de ejercicios: No hay ningún texto
literario.

-Prisma Avanza (B2)

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Libro del alumno (2009):

 No lo contamos en el cuadro, puesto que está presentado como oraciones


aisladas, pero se usan greguerías de Ramón Gómez de la Serna.
 La guitarra poema de Federico García Lorca. Primero se hacen preguntas
simples, pero luego va avanzando en complejidad. Después los alumnos deben
escribir un poema, utilizando la guitarra como modelo.
 Fragmento de La familia de Pascual Duarte de Camilo José Cela. Este texto sirve
para introducir el tema de la importancia de la familia, concepto que se trabaja a
continuación.
 Fragmento de La Colmena de Camilo José Cela. Preguntas de comprensión
lectora.

Libro de ejercicios (2007)

 Fragmento de la novela Cinco horas con Mario de Miguel Delibes. Se hacen


preguntas de comprensión lectora.
 El porqué de las cosas de Quim Monzó. Se deben identificar las perífrases en el
texto y buscar los antónimos de ciertas palabras.
 El increíble viaje de Simbad el Marino. Se trabajan oraciones pasivas y activas.
 Fragmento del capítulo XX del Ingenioso Hidalgo don Quijote de la Mancha.
Clasificación de palabras en alimentos o utensilios de cocina y luego los
estudiantes deben buscar todas las comparaciones que se usan en el texto para
reflejar la fastuosidad del banquete.

Libro del profesor (2007)

 Fragmento de El árbol de la ciencia de Pío Baroja. Comprensión lectora.


 Adaptación de Para huir. El rechazo de Manuel Vicent. Preguntas de
comprensión lectora, clasificación de palabras según los cinco sentidos y
escritura de un nuevo relato.
 De ventanas de Manhattan de Antonio Muñoz Molina. Preguntas de
comprensión lectora.

-Prisma Consolida (C1):

Libro del alumno (2011)

 Adaptación de Revés de un derecho ya publicado de Juan Ramón Jiménez.


Definición de palabras con rellenar huecos.

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 Fragmento de Las aventuras del capitán Alatriste de Arturo y Carlota Pérez-
Reverte. Primero, cabe destacar que este texto aparece en una unidad llamada
“El teatro” y que, junto a un pequeño fragmento de La vida es sueño, son los
únicos textos literarios presentes en la unidad. Con este texto se trabaja léxico,
los tiempos del pasado y la creación a partir de este modelo.
 Fragmento del Monólogo de Segismundo en La vida es sueño de Calderón de la
Barca. El estudiante escoge entre 3 opciones la mejor oración que resume el
pequeño fragmento.
 Lo faltal de Rubén Darío. Los estudiantes tienen que escribir la idea principal del
poema y luego comparar el concepto de felicidad con uno de Séneca.
 Fragmento de La amortajada de María Luisa Bombal. Con este texto se
relacionan frases y palabras con sus significados, también el texto sirve para
ejemplificar el uso de “como”.
 Fragmento de un poema de María Elena Walsh dedicado a Evita. Los
estudiantes deben buscar en este poema los elementos que convierten a Evita
Perón en un mito, elementos a los que se ha aludido con la figura del Che
Guevara.
 Fragmento de El club de Dumas de Arturo Pérez Reverte. Se hace un rellenar
huecos con pronombres
 Fragmento de Don Juan Tenorio de José Zorrilla. Los estudiantes deben
representar la escena.
 Fragmento del cuento Lo que le aconteció a una mujer llamada Truhana de Don
Juan Manuel. A partir de este cuento y de los visto anteriormente, los alumnos
deben construir sueños con situaciones dadas.
 Dos poemas de Borges: El sueño y La pesadilla. Se busca el sentido de ambos
por separado y luego se comparan.
 Mito azteca de El sol y la luna. Con este mito trabajan los conectores causales.
 Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino de Sevilla de Federico
García Lorca. Se analiza el poema a partir de 6 puntos.
 Adaptación de Los años del hombre de Esopo. Este texto se relaciona con otro
y se compara el concepto de salud presente en ambos.
 Fragmento de La casa de Asterión de Borges. Se realizan 5 actividades de
rellenar huecos, distintas para grupo A y B.
 Fragmento de Historia de los dos que soñaron de Borges, se realizan 3
actividades de rellenar huecos, diferenciadas en A y B.

66
Libro de ejercicios (2009)

 La carbonerilla quemada de Juan Ramón Jiménez. Con este poema se trabaja


comprensión lectora (a través de un resumen), factores sociales (reflejando las
diferencias dialectales del español) y gramática (con los tiempos verbales).
 Fragmento de Paradiso de J. Lezama Lima. En este texto se trabajan los
subjuntivos e indicativos.
 Fragmento del monólogo de Segismundo de La vida es sueño de Calderón de la
Barca (distinto al fragmento usado en el libro del alumno). Los estudiantes tienen
que reformular algunas oraciones en concesivas.
 Fragmento de la novela El velo de Verónica de Gertrude con Le Fort. Se hacen
varias preguntas de comprensión lectora profunda y relación con el conocimiento
de mundo.
 Fragmento de La verdad sobre el caso Savolta de E. Mendoza. Este texto sirve
para ejemplificar los componentes de una excusa.
 Fragmento de Amor de madre de Almudena Grandes. Se ordena, se hace un
rellenar huecos con “por” y “para” y preguntas de comprensión lectora.
 Te quiero de Mario Benedetti. Este texto refleja el uso del “sos” en Uruguay y
también sirve para ejemplificar el uso de conectores causales. Finalmente, los
estudiantes escriben un texto no literario sobre alguien a quien aman.
 Fragmento de La autopista fantasma y otras leyendas urbanas españolas de
José Manuel Pedrosa. Este libro no es novela, pero en el libro se presenta como
texto literario. Se trabaja la perífrasis.
 Sucedidos/2 de Eduardo Galeano. Se trabaja léxico (se unen palabras con la
definición correspondiente).

Libro del profesor (2005)

 Fragmento de La dama del alba de Alejandro Casona. Se realiza un análisis


completo: comprensión lectora, estructura del texto y gramática.
 Poderoso caballero es don Dinero de Francisco de Quevedo. El poema es
analizado completamente: hay preguntas de comprensión lectora, referentes al
género literario y su estructura y también se hace una referencia a la información
histórica contenida en el texto.
 Fragmento de El monte de las Ánimas de Gustavo Adolfo Bécquer. Esta leyenda
también es analizada por completo: hay preguntas de comprensión lectora, de
estructura y de léxico.

67
Las palabras que no se lleva el viento (2007)

-La Memoria, B2, Hamelin (Juan Mayorga).

 Contextualiza el tema recuperando la información previa que los estudiantes


tienen sobre los cuentos infantiles (¿para qué sirven? ¿recuerdas alguno? ¿qué
sentías al escucharlo o leerlo? Comparar el cuento con otro compañero que haya
recordado el mismo cuento).
 Entra al cuento al que se aludirá: El flautista de Hamelin. Nuevamente parte
desde el conocimiento de los estudiantes y verifican cuántas versiones han
salido.
 Leen un fragmento y responden preguntas de comprensión simple.
 Reflexionan sobre temas que aparecen en la obra, estos temas son complejos:
“hablar a un hijo es lo más difícil del mundo” y “me preocupa el mundo que
estamos construyendo para nuestros chicos”, podrían implicar al estudiante, ya
que deben dar su opinión de mundo más que una simple opinión sobre la lectura.
 Leen un resumen de los derechos de los niños y lo relacionan con los
acontecimientos de la obra.
 Imaginan una noticia a partir de un pequeño fragmento de una noticia, en
relación a la obra teatral.
 Escuchan comentarios del propio autor sobre su obra y reflexionan sobre el
nombre de la obra.

-La Vida, B1, Callejón sin salida (Carmen Martín Gaite).

 Se presentan 5 pequeños fragmentos de poemas con metáforas de viaje, los


estudiantes escogen su favorito y dan sus razones. Y se les pide, si recuerda,
que escriban un poema que recuerden con esta metáfora.
 Ven una imagen con varios personajes, a los que les deben atribuir una palabra
o expresión relacionada con la metáfora anterior (por ejemplo, “encrucijada” y
“encontrar el camino”). Luego, se les pide que añadan otra expresión para
referirse a “la vida es un viaje”.
 Escuchan el poema Callejón sin salida y subrayan las palabras en el ejercicio
anterior, a medida que las escuchan.
 Exploran el sentido del poema a partir de 7 opciones que se les dan. Esto lo
revisan entre pares y luego con el profesor.

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 Analizan las actitudes de los personajes del poema. Se les dan 10 adjetivos y
los tienen que clasificar entre “la poeta” y “lo que le gritan”.
 Reflexionan si “aunque no haya salida” y “aunque no hay salida” tienen el mismo
significado.
 Buscan otra metáfora para “la vida es...” y realizan una lista de sinónimos.
 Finalmente, en parejas, crean un poema que tenga como eje una metáfora como
el modelo.

-El Amor, C2, Memoria de mis putas tristes (Gabriel García Márquez).

 Leen un fragmento de la novela y se hace una puesta en común sobre el tema


de la obra. Luego, responden 4 preguntas de comprensión simple.
 Reflexionan, a través de 6 opciones, sobre de dónde pueden surgir las ideas
para escribir un relato. Después, con la ayuda del profesor, crean una lista de
obras que han nacido debido a las razones revisadas.
 Leen El avión de la bella durmiente del mismo autor.
 Relacionan esta lectura con la inspiración que tomó de La bella durmiente y, si
lo conocen, lo cuentan.
 Leen el poema Insomnio de Gerardo Diego. Escogen sus versos favoritos y dan
sus razones.
 Nueva lectura de Memoria de mis putas tristes y explicación del argumento con
la información nueva.
 Escriben un resumen de lo que han aprendido sobre la tarea de escribir literatura.

-La Muerte, C1, El almohadón de pluma (Horacio Quiroga).

 Se presentan 7 hechos de la vida de Horacio Quiroga y los estudiantes deben


decidir cuáles son verdaderos y cuáles son falsos.
 Leen un fragmento del cuento y se les pide que dibujen el animal descrito en el
texto.
 Leen algunas ideas de su Decálogo del perfecto cuentista.
 Se les pide a los estudiantes que escriban y comenten lo que han aprendido
sobre escribir un buen cuento.
 Escriben, en parejas, el principio del cuento, cuyo fragmento han leído. Para ello,
se les dan las directrices.
 Reparten sus creaciones, para comentarlas la próxima clase.
 Finalmente, leen colectivamente el cuento completo y responde qué les ha
parecido.

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