TFM Terminado Paloma
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CURSO 2013-2015
Junio de 2015
RESUMEN
ABSTRACT
In this work there will be checked the current presence of literary texts in the
education of Spanish as foreign language. For which there does a revision of the
Common European Frame of Reference, Curricular Plan of the Institute Cervantes, text
books, activities not proved in three different sources and applied activities.
Introducción....................................................................................................... 1
1. Objetivos........................................................................................................ 3
2. Literatura en ELE............................................................................................ 4
4. Manuales de ELE............................................................................................. 20
5.1.1. RedELE.............................................................................. 27
5.1.2. MarcoELE............................................................................ 33
5.1.3. TodoELE............................................................................. 36
6. Conclusiones..................................................................................................... 42
Bibliografía.......................................................................................................... 46
Anexos.................................................................................................................. 53
“Las palabras mismas, que son como los doblones, las tintineantes monedas del cofre
del tesoro. Leyendo aprendes muchas palabras nuevas, y lo que es más importante,
aprendes a usarlas correctamente. Y cada nueva palabra te enriquece un poco más, te
ayuda a comprender el mundo un poco mejor. Pero además, en los libros encuentras
ideas, preguntas, historias... Ésas son las joyas del tesoro... Pero no lo puedes disfrutar
hasta que no has tejido tu propia red de libros, hasta que no dominas el arte de la
lectura...”
Carlo Frabetti
INTRODUCCIÓN
Una de las razones para la poca presencia de material literario en ELE son los
prejuicios que plantean estos textos, como recursos didácticos y como objetivo. Uno de
los prejuicios es la “artificiosa separación que se opera entre la lengua y la literatura,
como si se tratara de dos cosas diferentes” (Molina, 2012: 13). Sin embargo, como indica
Mendoza (2007) no existe ruptura entre lenguaje literario y cotidiano, sino que hay
contigüidad y continuidad lingüística y pragmática en la forma en que se selecciona y
expone el significado, pues cada vez que nos comunicamos realizamos una selección
de palabras y significados.
1
La literatura es un tema que me apasiona, porque me encanta leer; pero también
porque me gusta utilizarla en mis clases, tanto de español como L1 en secundaria, como
en clases de ELE. Me parece un recurso especialmente bueno en ELE, debido a que,
como indican Collie y Slater (1991) posee las ventajas de ser un texto real,
enriquecimiento cultural y lingüístico e implicación personal.
2
1. OBJETIVOS
Esta investigación tiene como objetivo realizar una revisión bibliográfica sobre la
presencia de textos literarios en la enseñanza de ELE. El fin de esto es demostrar que
los textos literarios son un excelente material para aprender español, a pesar de haber
pasado por varias etapas, dentro de las cuales ha sido infrautilizado.
Para ello, realizamos una breve revisión de conceptos básicos que se usarán a lo
largo del trabajo. Luego, se revisan dos documentos oficiales bajo los cuales se realizan
actividades y manuales completos. Estos documentos son el Marco Común Europeo de
Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes, bajo los cuales se definen los
niveles y los objetivos que se deben lograr para pasar de uno a otro, hecho por el cual
nos parece pertinente verificar la presencia de textos literarios. Por otro lado, para poder
observar de manera fehaciente el uso que puede tener el material literario en el aula,
recogemos actividades con textos literarios presentes en manuales, en revistas y en
páginas webs.
3
2. LITERATURA EN ELE
4
que la actividad con el texto literario enriquezca su competencia comunicativa a partir
del reconocimiento del diversificado input lingüístico y comunicativo que le aporte la obra
literaria” (Mendoza, 2007: 10).
5
El enfoque por tareas también nace de la competencia comunicativa y promueve
la idea de que los contenidos necesarios para la comunicación tiene que ser, a su vez,
acciones de comunicación (Zanón, 1990).
Acquaroni recuerda que en 1980 apareció una teoría que afirmaba que la
metáfora ya no se entiende “como desviación lingüística o como figura retórica vacía de
contenido –y, por tanto, prescindible- que se emplea de forma aislada y esporádica”;
sino que se debería considerar como “una herramienta indispensable en la
conceptualización de la realidad” (2010: 5).
Al igual que los manuales revisados, los artículos escogidos para ampliar la
revisión bibliográfica, son posteriores al año 2002, puesto que éstos estarían bajo las
directrices del Marco Común Europeo de Referencia. Especialmente, posteriores al
2006, fecha de publicación del Plan Curricular del Instituto Cervantes.
Sin embargo, “en los último años se ha producido, en las aulas de ELE, cierta
revalorización de la literatura, arrinconada durante mucho tiempo”, decía González
(2014: 100). Hecho con el que muchos autores coinciden: la literatura estuvo alejada de
la enseñanza de ELE, sin embargo, con las nuevas metodologías, los textos literarios
han llegado al aula de ELE. A continuación, veremos distintos ejemplos de autores que
se han referido a la presencia del material literario en ELE.
6
con diversas metodologías y textos. A pesar de la aparente evolución, Sanz y Sanz
(2010) creen que la presencia de materiales literarios en manuales es escasa y se
centran en los aspectos sociolingüísticos y pragmáticos de la lengua; asegura además,
que se tienden a usar muchos fragmentos de obras clásicas, lo que no es significativo
para el alumno. En el mismo congreso, Carrión (2010), se aleja un poco del pesimismo
anterior y afirma que en España e Hispanoamérica hay una necesidad de literatura y
cultura y que, por lo tanto, es un objetivo en las clases de ELE. Además, no se preocupa
de los prejuicios que algunos profesores puedan tener, por el contrario, asevera que “los
textos literarios muchas veces contienen un lenguaje sencillo y una claridad léxica,
expositiva y gramatical que los convierte en un material didáctico idóneo para explotar
en una clase ELE” (Carrión, 2010: 529). Dos años después, Molina indica que “su
aprovechamiento como material didáctico nos parece bastante tímido” (2012: 4) y
controvertido. Sequero (2015), por su parte, afirma que los textos literarios en el aula de
ELE son algo común en la actualidad; no obstante, su “finalidad no siempre es literaria;
de hecho, es bastante frecuente emplear el texto literario como pretexto para la
enseñanza de la gramática o como recurso para la adquisición de nuevo vocabulario”
(2005: 34). Como pudimos comprobar con la revisión de manuales, muchas de estas
aseveraciones son ciertas. Aunque luego el autor afirma que en la actualidad, los
profesores están comenzando a darle una triple finalidad al uso de textos literarios:
“enseñar lengua, literatura y cultura hispánica” (2005:34)
En cuanto a la forma en que los textos literarios deben trabajarse, hay distintas
formas de hacerlo (como se ha visto en el apartado anterior); y hay diversidad de
opiniones. Por un lado, Martínez (2004) afirma que los textos literarios no deben ser
tratados como cualquier otro texto. Por el contrario, Mendoza (2004) siente que esto es
un prejuicio que hace que el uso de textos literarios en actividades lingüístico-
comunicativas sea infrecuente. Aunque asevera que esto se está superando. Como
pudimos observar en los manuales la presencia de textos literarios es poco frecuente
frente a textos explicativos y descriptivos, por ejemplo, y con muchos patrones que se
repiten2: mucho trabajo de léxico, comprensión lectora simple, ambas generalmente con
actividades de rellenarr huecos. Los textos suelen ser modelos textuales.
Tres años después, el mismo autor confirma que la presencia de textos literarios
ha crecido gracias a la evolución que ha tenido la enseñanza de ELE: “el interés por la
utilización de los materiales literarios está en relación con la creciente valoración
didáctica de la participación personal, la implicación, la interacción y la cooperación en
7
todos los procesos de aprendizaje” (Mendoza, 2007: 10). Es decir, gracias a que la
enseñanza de ELE se ha comprometido con una metodología más comunicativa, los
textos literarios se hacen más presentes; puesto estos implican y desarrollan todas las
estrategias necesarias para aprender lengua. De esta forma, ya en el 2012, “la presencia
de materiales literarios en el aula de ELE se percibe como algo muy positivo” (Bernal,
2012:9).
Savater en 1988 declara que él mismo aprendió inglés solo con El señor de los
anillos y un par de diccionarios; no por el deseo de aprender, sino para saber qué le
pasaba a Frodo, o sea, movido por el relato más que por la didáctica. Por supuesto que
cada estudiante es distinto y no todos poseen la misma voluntad o capacidad. Pero esto
ejemplifica el poder que tiene una buena lectura, la motivación que nos puede entregar
y lo significativo del aprendizaje. Savater (1988) no lo dice, pero seguramente todavía
recuerda la trama de El señor de los anillos, sin embargo no recordará de la misma
forma sus clases de L2.
“Los textos literarios son un excelente recurso para el aula de LE, porque
debidamente utilizados son altamente formativos para la ampliación y el
perfeccionamiento de las habilidades comunicativas” (Mendoza, 2007: 10). Como indica
este autor, el material literario tiene muchas ventajas, siempre y cuando sea bien usado,
aquí revisaremos las ventajas teniendo eso en cuenta.
Mendoza (2004) declara que una de las ventajas del uso de este tipo de textos
es que ofrecen “posibilidades suficientes para trabajar adecuadamente un gradual
aporte de input para el aprendizaje” (2004:1).
Los textos literarios, como veremos, han sido utilizados mayoritariamente como
fuente de actividades de comprensión lectora y como modelo. Además, representan la
lengua en uso, según la contemporaneidad de la obra. Mendoza (2004) lo enumera así:
8
-tiene como fin un aprendizaje significativo3.
Por su parte, Acquaroni lo resume así: “una obra literaria puede constituir un
modelo de lengua, servir como contexto de uso, y, al mismo tiempo, ser fuente de
información o elemento motivador para el aprendizaje” (2007: 15). Esto último es lo que
usualmente olvidan los profesores. La lectura no debería ser una actividad tediosa, ni
en L1 ni en L2; sino todo lo contario, debería motivar a conocer la historia, a los
personajes, el desenlace y, de esta forma, se aprenderá lengua, historia y cultura. De
hecho, la autora recuerda que la literatura occidental clásica siempre ha tenido una
función moralizante; ella lo llama “doble función: pedagógico-moral y de deleite”
(Acquaroni, 2007: 16). Por otro lado, Aguiar citando a Bierwish, confirma “la existencia
de una capacidad humana específica que hace posible producir estructuras poéticas y
comprender su resultado” (1980: 87). Por estas razones, creemos que no debería ser
complicada ni forzosa la integración literaria en el aula de ELE. Sin ir más lejos, la mayor
obra de la literatura en español (así como una obra repetidamente usada en propuestas
didácticas) comenzó como obra moralizadora.
Ya hemos hecho alusión a que los textos literarios llevan inherentemente cultura
y, por lo tanto, se puede utilizar como herramienta de interculturalidad en clases. Calvo
(2010) realiza un estudio sobre la construcción de identidades a partir de la lectura de
textos literarios en ELE. La investigadora también relaciona a la literatura con el
componente intercultural, puesto que con la lectura se cuestionan y adquieren referentes
culturales. En los manuales no hemos encontrado más de dos actividades que exploten
este aspecto, aunque en las propuestas de revistas y páginas webs hay más, como se
verá en el siguiente punto. Sin embargo, como declara Sáez, “es indudable que la
literatura no sólo ofrece grandes posibilidades didácticas, sino que tiene la ventaja de
acercar de forma simultánea la lengua y la cultura del país, algo que en última instancia
contribuye al desarrollo de la educación intercultural del alumno y a mejorar su
competencia comunicativa” (Sáez, 2010: 59).
Una vez que el profesor de ELE conviene en que el material literario es ventajoso
para su clase, deberá seleccionar entre la vasta literatura en español.
9
a una batería de preguntas sobre el texto, entregarles las partes
del texto o de un fragmento desordenadas para que las ordenen,
preguntas de elección múltiple (a, b, c) o de verdadero o falso,
entre otras (Sequero, 2015:40).
Esta afirmación se comprueba en los manuales próximamente revisados, pues
los relatos y los poemas son los textos más usados. Y las actividades más repetidas son
las que implican comprensión lectora, a menudo a través de opciones, rellenar huecos
o verdadero o falso. Acquaroni también está de acuerdo y afirma que la narrativa es
“seguramente, el [género] que menos resistencias ha generado entre los docentes” de
ELE, aunque muchas veces no se analizan sus propiedades literarias. (Acquaroni, 2007:
31). Esto depende del objetivo: en clases cuyo objetivo es la competencia literaria, se
presta más atención a la forma; mientras que en clases comunicativas, las actividades
suelen ser de comprensión lectora.
10
“La novela y el teatro, a diferencia de los anteriores, se prestan más a una lectura
extensiva” (Sequero, 2015: 40). Debido a ello, es difícil la lectura de una novela o pieza
de teatro de manera íntegra. Los profesores, por ello, optan por utilizar fragmentos de
novelas y obras teatrales (Sequero, 2015). Esto se pudo ver en los manuales, pues solo
se utilizan fragmentos, ninguna novela ni obra teatral completa, incluso a veces se
utilizan fragmentos de cuentos.
Uno de los textos que más se repite dentro de las propuestas didácticas es el
microrrelato. Cogollo (2012) indica que la riqueza lingüística presente en un microrrelato
11
propuestas didácticas. No especifica nivel o contexto en el cual pueda funcionar mejor,
pero es un excelente ejemplo de la variedad de actividades que puede decantar un tipo
de texto literario: el microrrelato. Además, ejemplifica que este tipo de texto puede
explotarse en poco tiempo y con poco material.
Otro texto que también se repite bastante en las propuestas didácticas (tanto en
manuales como en revistas) es el cuento. Mendoza (2004) lo resume de la siguiente
manera:
12
3. Literatura en el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del
Instituto Cervantes.
El Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas (MCER), admite que
“los usos de imaginativos y artísticos de la lengua son importantes tanto en el campo
educativo como en sí mismos” (p. 59). Dentro de estos usos, se encuentran cantar,
escuchar/leer/contar/escribir textos imaginativos, representar obras de teatro,
presenciar y escenificar textos literarios. Luego, se agregan secciones para guiar a
profesores de literatura. Sin embargo, no se aclara qué sucede con las clases de lengua.
Nos queda la duda, entonces, si de acuerdo al Marco las clases de lengua deberían
incluir literatura o no, ya que no son clases de literatura. Esta duda permanece, dado
que cuando se nombran textos literarios en el MCER, se relacionan con entretenimiento
o fuera de los objetivos de enseñanza de lengua. Sucede lo mismo más adelante,
cuando se nombran las competencias generales (5.1.), la literatura está dentro del
subtema arte y éste, a su vez, dentro del conocimiento sociocultural. Pero no se
profundiza en cómo llevar este saber hacia las destrezas, porque no basta con leer un
cuento, sino que el lector tiene que apropiarse de la lectura y creemos que esto se
debería sumar a los objetivos de enseñanza de lenguas. Preguntas similares surgieron
en la evaluación de los descriptores del Marco.
Contrariamente a lo anterior, después (en el punto 6.4.2.) se plantea la
importancia que los profesores le deberían dar a la apreciación estética de la literatura
y su habilidad para ayudar a desarrollarla. Esto se hace más bien como dudas que se
tiene en el aula y el rol de los profesores, que como una solución.
En el Marco se nombran los tipos de textos que se pueden trabajar en el aula y
nombra a los libros (ficción y no ficción), incluyendo publicaciones literarias. Pero no se
detiene a desmembrar qué tipo de texto literario es más compatible en qué tipo de
clases.
En cuanto a las habilidades que son propias de la literatura podemos afirmar lo
siguiente.
13
comienza a escribir textos largos. En el C2 también, debería ser capaz de comprender
e interpretar críticamente textos literarios.
Por otro lado, en escritura creativa, en un nivel A2, el estudiante debería ser
capaz de escribir un poema sencillo; en el B1, podría narrar una historia; y en el B2
debería poder escribir un texto con las reglas de un género literario determinado.
14
3.2. Plan Curricular del Instituto Cervantes
Género A2 B1 B2 C1 C2
literario
Cuentos Cuentos Cuentos Cuentos, con Cuentos (no No se hace
breves en adaptados limitaciones entrega más referencia
versión de relativas a la información)
simplificada extensión complejidad de
media la trama y el uso
literario de la
lengua
(sobrentendidos
de tipo cultural,
uso irónico o
humorístico…)
Poemas No se hace Poemas Poemas Poemas de Poemas
referencia muy sencillos cierta
sencillos complejidad
Novelas No se hace No se hace Novelas breves Novelas No se hace
referencia referencia y sencillas referencia
Obras de No se hace No se hace Obras de teatro Obras de No se hace
teatro referencia referencia en lengua teatro de referencia
estándar todo tipo
El texto literario que aparece primero (en el nivel A2) es, como se acaba de ver,
los cuentos. Correspondiente, la macrofunción narrativa está presente desde el mismo
nivel. Relativo a la lectura y producción literaria, es interesante notar que desde el A2,
los estudiantes deberían tener conciencia de la forma básica de la narrativa: situación
inicial, complicación, acción, resolución, situación final. Es importante reparar en la
15
coherencia de este punto, pues la macrofunción coincide con la presencia del texto
literario correspondiente, y, además, se mantiene en creciente complejidad a medida
que se avanza de nivel.
Fuente: Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
Fuente: Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
16
Tabla 4: Literatura en C1 y C2.
Fuente: Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación.
17
de este apartado, se encuentra uno que se llama “habilidades”, dentro del cual hay dos
referencias al uso de literatura en ELE: primero se hace una referencia a aspectos
parciales de productos culturales, que, para analizarlos, se puede hacer uso de literatura
(así como de otras artes); segundo, se hace referencia al disfrute estético de las obras
literarias (nuevamente, dentro de otras manifestaciones de arte). Esta es la única vez
que se hace alusión al disfrute estético, tan propio del arte. Es difícil imaginar que se
pueda realizar una lectura significativa sin goce, por ello, esperamos que el goce estético
aparezca como objetivo más a menudo o, al menos, como un punto a tener en
consideración.
18
Implícitamente se hace una referencia al trabajo que se puede hacer con material
literario en la sección de “tácticas y estrategias pragmáticas”. Aquí, se hace alusión a la
inferencia “que conduce al destinatario desde el significado literal de lo dicho hasta el
significado intencional”. Aunque esto no se relaciona con material literario, creemos que
es justamente de lo que se trata la literatura, pues es la ventaja que poseen estos textos
frente a otros; debido a que la mayoría de los textos literarios juegan con el lenguaje,
metáforas y una variedad de posibles significados.
Por último, cabe destacar que hay muchos elementos del Plan Curricular que se
pueden abarcar desde un material literario. Por ejemplo, se puede valorar5 una obra
literaria, incluso sin realizar una lectura profunda (si es que no se cuenta con el tiempo
para ello). Y también, se puede trabajar otra macrofunción, como por ejemplo, la
descriptiva. Muchos cuentos y poemas poseen descripciones, por lo que se puede
utilizar esa descripción para demostrar el poder que tiene la metáfora para describir.6
19
4. Manuales de ELE
Antes de este trabajo, otros han analizado la presencia de textos literarios en los
manuales de ELE en sus memorias de máster. El primero que revisamos es el de Ricós
(2000). Ella realiza un análisis exhaustivo de los textos literarios de los libros de textos
de E/LE publicados por tres distintas editoriales. Para poder realizar este análisis, la
autora ordena y compara la información. Dentro de las conclusiones a las que llega
Ricós, se cuenta que hay más textos literarios en los niveles avanzados, los textos
aparecen más al final de la unidad y los textos que más abundan son los poemas.
El 2005 fue publicada una memoria de nuestro máster con el nombre La literatura
en la enseñanza de E/LE. Justificación y análisis de siete casos prácticos. Este trabajo
refleja qué uso se le da a la literatura en los manuales de ELE. Marchal (2005) pone de
relieve la poca presencia de textos literarios en los manuales y también declara la
importancia de que se usen más y mejor. Muchas de las actividades que devienen de
los textos literarios son repetitivas y poco significativas. Sin embargo, también acepta
que la simple inserción de textos literarios en los manuales es un avance con respecto
a lo que venía sucediendo hasta el momento.
Los últimos dos trabajos de final de máster realizaron una revisión de material,
en cuanto a sus textos literarios. Los manuales revisados el 2005 están en desventaja
con Las palabras que no se lleva el viento; puesto que, primero, no poseen tantos textos
7Manuales que se construyeron a partir del Marco Común Europeo y que resultaron ser los
más utilizados por 20 profesores consultados.
20
literarios y, segundo, los manuales no se rigen por estos textos, por lo que las
actividades no se explotan adecuadamente (de hecho, algunos textos aparecen
totalmente separados de las respectivas unidades).
A continuación, hay una tabla que resume los aspectos analizados en los
manuales de ELE. Luego, se comparará con el análisis de los cuatro trabajos
anteriormente mencionados. La explicación de cada actividad se encuentra en el Anexo
2.
C.: Cuento.
P.: Poema.
E.: Actividades que sirven para ejemplificar un fenómeno, pero que se utiliza para
ejercitar el mismo.
21
CL. S.: Comprensión lectora simple, es decir, rellenar huecos, términos pareados,
verdaderos o falsos y preguntas de comprensión cuyas respuestas están explícitas en
el texto.
CL. C.: Comprensión lectora compleja, o sea, preguntas para las que el estudiante debe
comprender en profundidad el texto, tanto a nivel global como específico (el sentido del
texto y el sentido de una oración).
22
Agencia 1 1 - - - - - - - 1 - - - -
ELE 3
Agencia 8 5 - 3 - - - - - 5 - - 1 3
ELE 4
Libro de
ejercicios
Agencia 10 4 4 2 - - - - 3 2 - - 3 7
ELE 4
Libro de
clase
Cuadernos 1 - - - 1 - - - - - - - 1 -
de
Gramática
Española
B1
Aula 3 15 1 2 - 11 1 - - 2 2 - 1 - 2
Aula 4 5 1 3 1 - - - - - 1 - - 1 1
Aula 5 19 1 5 - 5 5 - - - 8 2 1 - 3
Prisma 2 1 1 - - - - - - 2 1 - 1 -
Progresa
Libro del
alumno
Prisma 5 1 2 2 - - - - - 4 2 - - -
Progresa
Libro de
ejercicios
Prisma 9 1 3 - 5 - - - 1 3 1 4 4 1
Progresa
Libro del
profesor
Prisma 3 - 2 - 1 - - - 1 2 1 - - 1
Avanza
Libro del
alumno
Prisma 4 1 3 - - - - - - 1 1 2 2 -
Avanza
Libro de
ejercicios
Prisma 3 1 2 - - - - - - 3 - 1 - 1
Avanza
Libro del
profesor
Prisma 13 2 5 2 3 2 - - - 9 4 4 4 2
Consolida
Libro del
alumno
23
Prisma 8 1 4 - 2 1 - - 1 2 1 1 5 -
Consolida
Libro de
ejercicios
Prisma 3 - - 1 1 1 - - - 3 1 1 1 -
Consolida
Libro del
profesor
24
Acquaroni afirma que su libro se sitúa en una metodología comunicativa e
intercultural y en un nivel B1 – C2. Cada una de las secuencias didácticas está dividida
en: etapa de contextualización; etapa de descubrimiento y comprensión; y etapa de
expansión. Además, hace una división temática: memoria, vida, amor y muerte. Debido
a que este trabajo no es un análisis de esta obra, describiremos un ejemplo de cada
actividad según tema y nivel. La explicación se encuentra en el Anexo 2, junto a la de
los otros manuales.
25
-Nueva lectura del
fragmento de la novela y
explicación del argumento.
-Escritura de un resumen
de lo aprendido.
La Muerte, C1 El almohadón de plumas, -Biografía del autor a
Horacio Quiroga. través de un V ó F.
Narrativa. -Lectura de un fragmento
de la obra.
-Dibujar el animal que
aparece en el cuento.
-Lectura de un fragmento
de un decálogo del autor.
-Escritura de lo aprendido.
-Escritura literaria.
-Opiniones sobre el trabajo
de pares (próx. clase).
-Lectura colectiva del
cuento completo.
Como podemos ver, en una misma actividad confluyen varias tipologías textuales
que se unen por la temática. Esto ayuda a que el estudiante no llegue al cansancio de
leer o crear solo literatura. Además, la autora se preocupa de implicar a los estudiantes,
por ejemplo les pregunta constantemente su opinión, muchas veces las actividades
comienzan con sus ideas previas y otras veces les pide que resuman lo aprendido. A
pesar de las muy bien desarrolladas actividades, hay algunas que nos confunden, como
que los estudiantes tengan que dibujar en un C1.
26
5. Propuestas de actividades con textos literarios en el aula de ELE
Carrión (2010) realiza una propuesta en la cual trabaja “las destrezas en forma
integrada y dinámica, tratando de utilizar la combinación textos literarios y TIC” (2010:
530). El nivel es B1-B2, como hemos señalado anteriormente, las actividades que no
están probadas suelen ser muy amplias y flexibles. Aunque esto es positivo como guía,
no podemos conocer qué aspectos de la unidad funcionan mejor o cuáles son más
significativos para el alumno. Consta con actividades: de prelectura, escucha y lectura
del cuento sin final, léxicas/gramaticales de palabras presentes en el texto y finalmente,
creación de un cuento (con opción a dramatizar el relato).
RedELE
27
7
0
B2 B1-B2 B2-C1 C1-C2 No especifica
Como se puede ver, seis propuestas no definen ningún nivel, ni siquiera dentro
de “intermedio” o “avanzado”. Por otra parte, dos de los artículos que no son propuestas,
sí tienen ciertos textos e ideas de cómo se podrían trabajar.
0
Poemas Cuentos Novelas Leyenda urbana Obras teatrales
28
Como ya se mencionó, la poesía obtiene más propuestas, seguido por la
narrativa (con novelas y cuentos). Seguramente, los poemas se trabajan más, debido a
su longitud, mientras que la narrativa se prefiere por la simplicidad que requiere muchas
veces su comprensión. A continuación, revisamos algunos artículos destacados.
29
ni profundización en el uso del lenguaje poético, así como tampoco una clara
justificación para el uso de estos poemas junto a un claro objetivo comunicativo o
lingüístico. La misma autora realiza otras propuestas didácticas.
Ruiz (2006) trabaja con locuciones, a través del Quijote. A pesar de que hace
alusión al Marco, su propuesta está pensada en un “nivel avanzado”, pero ninguno
específico. La autora realiza distintos ejercicios para revisar las locuciones. Hace una
selección de las que aparecen en el Quijote y las clasifica (por ejemplo, locuciones con
la palabra mano). También incluye actividades de comprensión escrita u oral, que es
darle sentido a otras locuciones (con dos alternativas). Luego, los estudiantes tienen
que enmendar errores en párrafos extraídos del libro. Así siguen con variedad de
ejercicios, que, como advirtió la autora al comienzo, no comprenden progresión desde
la primera actividad hasta la última. Esto le hace perder un poco de fuerza a la propuesta
didáctica, pues pareciera como si los ejercicios propuestos no tuvieran una finalidad.
Cabe recordar que el artículo es del 2006 y el enfoque por tareas de Zanón (1990) ya
era ampliamente conocido. No queremos mostrar preferencia por una metodología en
particular, ni mucho menos quitarle importancia a ejercicios gramaticales. Pero una
propuesta como esta podría estar mejor modelada al contar con diversidad de
actividades y un objetivo en común, especialmente cuando la autora declara que esta
propuesta cumple el objetivo de conocer mejor el Quijote, así como, aprender unidades
fraseológicas.
30
embargo las herramientas entregadas por las tareas facilitadoras son para describir y
no criticar (en el sentido de lectura crítica). Esto realmente no le quita mérito a la
propuesta, pues el desarrollo es progresivo y bien estructurado.
31
Álvarez (2011) realiza una unidad didáctica sobre Lorca8 y el flamenco, en el
marco de un curso de introducción a literatura hispánica de una universidad americana.
Realiza actividades de prelectura, hace uso de imágenes y música, como otras
propuestas que trabajan con poesía. Álvarez acepta que los poemas son una “excusa
para presentar como contenido cultural la música flamenca y para seguir incrementando
la competencia lingüística y comunicativa de los alumnos” (2011:1). Defiende su
propuesta, señalando que su fin no es solo el análisis literario, sino que “el desarrollo de
destrezas de lectura y la expresión oral” (2011:1). Al usar el texto literario como excusa,
ni su fin ni la tarea final es usar el poema como modelo para una producción, como
sucede en otras propuestas revisadas. La autora presenta una tabla que explica el
contexto y objetivos que tiene la actividad, esto más riguroso que otras (como las que
carecen de nivel por completo), pero no tan específico como propuestas piloteadas (esto
se puede ver, por ejemplo, en que señala que el nivel es B2-C, pero no se decide solo
por un nivel o lo relaciona con los objetivos). Esta propuesta (de 3 horas) logra el
equilibrio entre material literario, cultural y de lengua. Para ejemplificar esto,
explicaremos brevemente una de las actividades: junto con una foto de un balcón (antes
del poema Balcón) se les pregunta qué es (léxico), luego se les explica el rol de los
balcones en España y Andalucía específicamente (cultura) junto a una canción
(comprensión oral y cultural, pues se les pregunta por el tipo de canción) y, con esta
información, se comienza la lectura (comprensión lectora).
32
MarcoELE
Esta revista la escogimos por dos razones. Primero es ampliamente usada por
profesores de ELE9 y “es una publicación sin ánimo de lucro, sin publicidad y sin ningún
tipo de apoyo ni público ni privado. Este hecho le permite mantener una deseable
independencia editorial”10.
12
10
33
Por otro lado, en la tipología textual, la narrativa posee más propuestas, como
muestra el siguiente gráfico.
25
20
15
10
0
Poemas Cuentos Novelas Obras teatrales
Muchas propuestas cuentan con más de un tipo de texto. Hay 22 cuentos dentro
de las actividades, más 6 cuentos. Es decir, en esta revista prima la facilidad que posee
la narrativa para trabajarla. Cabe destacar que no hay leyendas, mitos ni fábulas. Las
tres obras teatrales están en la misma propuesta: el curso de literatura de Hidalgo
(2011). En otras palabras, en MarcoELE, podemos encontrar relatos y poemas. Estas
actividades están bien construidas. A continuación, expondremos algunas de
propuestas de esta revista.
La propuesta para A2 lleva por nombre “un son para Nicolás Guillén” se trata de
una Webquest. Cardona (2007) divide su propuesta en comprensión escrita (lectura y
explotación didáctica de un poema), desarrollo de aspectos socioculturales (literatura
afroantillana/ negra, introducción a Nicolás Guillén y a la música cubana) y expresión
escrita (creación de textos). La autora contextualiza su propuesta para niños y para 3
sesiones. Lamentablemente, no describe cómo se llevaría a cabo la webquest ni
ninguna otra actividad. Es más bien una descripción de pasos. Díez (2009) también
realiza una actividad de Webquest para conocer el “articuento” de J. J. Millás, también
es para jóvenes y tampoco está explicada en plenitud. Tal vez sería bueno contar con
34
un repertorio de páginas webs para visitar o un objetivo a modo de competencia; esto,
especialmente, pues la webquest es por definición una búsqueda estructurada.
Como hemos visto, el microrrelato es un material usado con regularidad, por ello
escogimos el siguiente artículo. Del Rey (2011) declara que su primer objetivo es
introducir la lectura como fuente de placer universal. Desde un inicio esto captura
nuestra atención, pues es importante que se ponga en relieve el placer inherente a una
lectura. También se hace referencia a la cultura que conlleva la literatura (en los
objetivos), y a que la lectura es una práctica significativa para la corrección gramática.
El artículo está muy bien explicado, de hecho adjunta las sábanas de evaluación y, por
supuesto, las actividades. Destacamos esta actividad, pues cada elemento es muy
adecuado (desde los objetivos hasta las imágenes y todo el material usado).
En el número dos de la revista, hay dos actividades que utilizan el Quijote como
material. Por un lado, Blas (2006) tiene como objetivo la interculturalidad que se puede
trabajar con el texto; por otro, Buendía, Bueno, González-Novo y Lucha (2006) desean
acercar esta obra a los estudiantes. Buendía et al. (2006) hacen justamente esto:
aproximan al Quijote a los estudiantes, con biografía, capítulos y sus títulos
específicamente (para demostrar el sarcasmo Cervantino). Blas (2006), en cambio,
intenta abordar el concepto más que la obra. Así, se preocupa por reflexionar sobre el
ideal, el viaje, la lucha por cambiar la realidad, etc. Es interesante ver cómo la autora
hace el cambio desde la cultura española hasta la de cada estudiante. Un ejemplo de
ello, es que buscan La Mancha en internet y luego, cada uno, presenta su propia tierra.
Así continúan muy buenas actividades, pero lo más notorio es que en una actividad que
gira en torno al texto escrito, logra tanta oralidad. Nuevamente, tenemos un ejemplo de
dos actividades, dos metodologías diferentes con una misma obra. Dependerá, claro,
de los objetivos y la competencia (literaria o comunicativa) que se quiera desarrollar.
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Por último, destacamos una propuesta para un curso de literatura española a
partir de 1939 en ELE, enmarcado en un trabajo de Fin de Máster. Hidalgo (2011) afirma
que su proyecto está basado en el proceso, en la metodología comunicativa y es flexible.
Dentro del material, hay obras tan famosas como La Colmena y temas tan complejos
como el franquismo. El estudiante que quiera ese curso, podrá acceder a literatura,
lengua e historia, es muy específico, pero es un buen ejemplo de cómo tratar obras
clásicas y complejas.
TodoELE
20
18
16
14
12
10
36
Como el gráfico muestra visiblemente las propuestas abundan en el nivel
intermedio, mientras que escasea en los niveles básicos; esto es una tendencia que se
manifiesta también en los manuales, como se vio en el punto anterior. Algunos enlaces
están rotos para acceder a la actividad completa, pero se puede ver la explicación de
cada actividad en la página.
En cuanto al tipo de texto que prima es, al igual que en el caso anterior, la
narrativa.
25
20
15
10
0
Poemas Cuentos Novelas Obras teatrales
Aunque hay más poemas (21) que cuentos (20), la narrativa como función tiene
más propuestas, pues también hay muchos fragmentos de novelas (23)11. No hay
leyendas, ni mitos ni fábulas; sí hay canciones, pero no las consideramos en este
estudio. Nuevamente resalta la predilección de la narrativa por sobre la poesía (el
doble). Pero también destaca el número de propuestas que esta página web alberga.
Esto se debe a que, al no estar indexada, tiene menos filtros. Por ello, es un ejemplo de
11No se contaron los textos utilizados en una antología de propuestas realizadas en Marruecos
(http://www.todoele.net/literatura/literatura_maint.asp?literaturaPage=3&Actividad_id=30), ya
que es una publicación que cuenta con tantos textos que desvirtuaba un poco la media. Pero
esta antología cuenta con: 6 poemas, 8 cuentos, 3 fragmentos de obras teatrales y 2
canciones.
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lo que podemos encontrar cuando buscamos en un buscador y no directamente en una
revista. A continuación, detallaremos solo algunas actividades12.
12 Se escogieron, primero, dentro de los artículos que están en otras publicaciones también,
pues esto les da más seriedad ya que han pasado por más filtros. Luego, artículos que son
representativos por alguna razón.
13 Otras dos obras del mismo autor aparecen en los manuales revisados (Aula 5 y Prisma
38
nueva información producto de la lectura), trabajo gramatical (corregir errores de
preposiciones) y tarea final (escribir “ráfagas” de recuerdos). Si se compara la estructura
de esta propuesta con la anterior, se observa que ambas comparten la misma forma
(aún cuando una es para A1 y la otra para C1): prelectura, lectura (trabajo de léxico),
postlectura y tarea final. Es una estructura aceptada actualmente en todos los ámbitos,
no solo literatura, ya que se cree que una tarea final es significativa para el estudiante,
así como una prelectura lo ayuda a contextualizar la actividad.
Cotilla realiza una variedad de actividades para A2, B1, B2 y C1, a partir de
Cortázar. En la actividad de A2, el estudiante lee el cuento Casa tomada, luego debe
dibujar el plano de la casa y rotular las habitaciones. Después, posicionan a los
personajes del libro donde están mayormente. Seguidamente, dibujan muebles y los
ponen en el plano. Finalmente, reconstruyen un día habitual de los personajes (en
presente). Tal vez dibujar infantiliza la propuesta; pero el autor no especifica la edad del
grupo meta, así que todo es flexible. La propuesta del B1 no se enfoca en la lectura, de
hecho escuchan el cuento y toman notas para hacer un resumen. Luego, también usan
el plano (que construyen a partir de la lectura del cuento), para ejemplificar los pasos de
los personajes. Finalmente, reconstruyen un día habitual, pero esta vez en pasado. En
el B2 es muy similar a la de B1, aunque aquí se hacen suposiciones y reescriben el
cuento a partir de nuevas indicaciones y se mueven por el plano según la nueva historia.
Por último, la actividad del C1 tiene una opción de explotación auditiva y otra de
explotación de lectura. Ambas opciones tratan de que el estudiante tiene el texto parcial
39
y lo debe completar. Cotilla no es tan riguroso en sus propuestas como otros que hemos
visto en esta sección; por ejemplo no especifica cómo trabajaría el léxico o la gramática.
Sin embargo, es un muy buen ejemplo de cómo un mismo texto puede ser adaptado a
distintas actividades y a distintos niveles.
Como ya hemos mencionado, las propuestas que no están probadas suelen ser
muy amplias y no muestran los elementos que más funcionan y los que menos. A
continuación, veremos las propuestas que sí han sido piloteadas.
Sanz y Sanz (2010) realizaron sus clases en Benidorm, cuyos objetivos fueron
“desarrollar estrategias de comprensión, expresión e interacción escritas y orales a
través de la lectura de varios microrrelatos, debates posteriores y actividades derivadas
de los textos” (2010: 360). De esta forma, además, estimularía la producción y
creatividad. Las actividades fueron hechas para un grupo diverso, de edad adulta, con
estudios medios y realizadas en tres niveles (A2, B1 y B2). Usan el método comunicativo
y el trabajo por tareas. Las actividades están completas, con trabajo de prelectura,
comprensión lectora, expresión oral, gramática, léxico y creación (tarea final). Los
autores indican que las clases estuvieron bien y que los estudiantes “respondieron muy
positivamente a la propuesta de crear una antología literaria de microrrelatos”
(2010:367), pero entregan mayor información. Sin embargo, adjuntan las producciones
de los alumnos. Nos llama la atención la habilidad que desarrollaron los estudiantes, no
solo de escribir un relato coherente en una oración, sino de jugar con la gramática14 y la
ironía15.
14 Una estudiante escribió dos microrrelatos conectados entre ellos, como una especie de juego
de palabras gramatical:
“Viaje 1: Toma el autobús solamente cuando sepas adónde va.”
“Viaje 2: Toma el autobús solamente cuando sepas adónde vas.”
15“Pertenencias relativas: Cuando nací, ya no pertenecía a este mundo.” De este microrrelato
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-la mayoría de los estudiantes conocían el tipo microrrelato,
-sienten que han trabajado las cuatro habilidades, aunque la escritura en menor
porcentaje,
-creen que el microrrelato los acerca a disfrutar la literatura de la misma forma que otros
géneros literarios,
41
6. CONCLUSIÓN
Como todos los autores revisados concuerdan, el uso de literatura en ELE está
en auge y está viviendo su mejor momento, gracias a enfoques nuevos de enseñanza,
como el comunicativo o la escritura colaborativa. Resaltan entre los beneficios ser un
material auténtico, poder acercar vocabulario, gramática, comprensión lectora (literal y
metafórica) y aspectos culturales con su lectura.
Los autores revisados, por otro lado, no están tan de acuerdo en la forma en que
los textos literarios se deben implementar en el aula. ¿Deben ser tratados como
cualquier otro texto? Como ya hemos dicho, depende de si el objetivo es literario o es
de aprendizaje de lengua. Uno se enfocará más en estrategias literarias (comprensión
de lenguaje simbólico, estructuras literarias, autores y corrientes literarias, etc.);
mientras que el otro se centrará en estrategias para comprender palabras, oraciones y
el significado global. Se complementan, pero uno prima. De las actividades analizadas,
la mayoría cumple con una estructura similar: actividades de prelectura, durante la
lectura (léxico o gramática), postlectura (comprensión lectora y/o creación). Nos parece
que esta estructura logra un trabajo positivo, pues se pueden trabajar todas las
destrezas, así como las habilidades necesarias para comprender este tipo de texto.
Una de las grandes ventajas a los que nos hemos referido en este trabajo es la
motivación que la literatura puede lograr y, por lo tanto, terminar en un aprendizaje
significativo. Hemos citado varios ejemplos de esto, pero nos quedamos con los
resultados de Sanz y Sanz (2010). En esta aplicación, podemos observar
concretamente los beneficios que la implementación de la literatura llevó al aula de ELE.
Los estudiantes aprendieron la gramática y léxico necesarios para la lectura y escritura
de microrrelatos, la estructura de esta tipología textual y un elemento que va más allá
de la lectura literal: la ironía.
En los artículos y documentos oficiales que hemos revisado, los autores afirman
que el trabajo de elementos culturales e interculturales son algo importante e incluso
intrínseco de la literatura. Pero en los manuales este aspecto no se trabaja
conjuntamente con los textos literarios; en las propuestas revisadas, en cambio, es un
elemento presente. Una posible razón para ello, es que en los manuales se le quitan las
propiedades literarias a los textos, de hecho muchas veces ni siquiera se hace mención
al tipo de texto es (cuento, novela, fragmento, adaptación, etc). Esto, porque raramente
las actividades giran en torno al texto literario, suele ser un material más en una lista de
actividades para llegar a una tarea final; o simplemente una actividad para iniciar una
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unidad o después de una unidad (de forma separada). En las propuestas, por otro lado,
las actividades se centran en los textos literarios, de hecho, la tarea final suele ser una
creación literaria o un análisis profundo del texto leído. Por ende, se trabajan más
ampliamente cada aspecto del texto: léxico, gramática (menos a menudo), distintos
niveles de comprensión lectora, información del autor/obra/tipo de texto/movimiento
literario y, como hemos indicado, creación literaria.
El género más utilizado es, sin lugar a dudas, el narrativo. Aunque la presencia
de la poesía no es menor. Fuera de estos, hay poca diversidad, casi no existen
propuestas o presencia en los manuales de obras de teatro, fábulas, leyendas o mitos.
Y, el tipo de actividad que más se repite es la comprensión lectora simple, especialmente
en los manuales, a través de rellenar huecos o ejercicios de opción múltiple. Esto
demuestra, una vez más que en los manuales no se explota por completo la literatura.
En las propuestas de revistas y páginas webs, en cambio, abundan las creaciones,
escritura colaborativa, compenetración de distintos tipos de textos e incluso distintas
expresiones artísticas (pinturas y música).
De los tres autores revisados que han hecho revisión de manuales, obtuvimos
concordancias y diferencias. Ricós (2000) encontró que la mayoría de los textos se
concentran en los niveles avanzados, al final de cada unidad y la mayoría de los textos
son poemas. Nosotros encontramos que los textos literarios no se aglutinan al final de
las unidades (excepto en Abanico); el tipo de texto más usado son los fragmentos de
novelas (seguido por poemas y luego cuentos); por último, hay textos literarios desde el
nivel A2, aunque tiene su auge en el B1.
Marchal (2005) afirmaba que las actividades son repetitivas y poco significativas.
Lamentablemente, tenemos que coincidir con esta afirmación, en los manuales la
actividad más repetida es la comprensión lectora simple, que suele hacerse a partir de
opciones múltiples, incluso en niveles altos.
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de sus actividades desde la información previa de los estudiantes, lo que activa la
interculturalidad, pues cada uno cuenta alguna versión nacional de un cuento tradicional
o recuerdan alguna metáfora de viaje (que al ser personal, se relaciona con su bagaje
cultural). Y esto, es compartido en clase abierta o en pequeños grupos, por lo cual no
solo cada alumno compara su cultura con el texto literario de la clase, sino que cada
uno aprende también de su par.
44
Lo que sí podemos acordar es que:
45
BIBLIOGRAFÍA
46
Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las
lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte y Grupo Anaya.
González, J. (2014). Cómo, por qué y para qué usar microrrelatos en las clases
de ELE. En González, J.; Serradilla, A.; Alonso, M.; Pazó, J.; García, J. (eds.), ¿Qué
necesitamos en el aula de ELE?: reflexiones en torno a la teoría y la práctica (pp. 99-
130). Madrid: Redele.
47
Hidalgo, Y. (2011). Proyecto curricular para una propuesta de un curso de
literatura en el ámbito del aula de ELE para un nivel B1. MarcoELE, 11.
Lomas, C.; Osoro, A.; Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona: Paidós.
Martínez, M. (2004). Libro, déjame libre. Acercarse a la literatura con todos los
sentidos. RedELE, 0.
48
Pelegrín, D. (2010). La enseñanza de ELE a partir de textos literarios, un análisis
del libro Las palabras que no se lleva el viento. Memoria del Máster. Universitat de
Barcelona, España.
Zanón, J. (1990). Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas
extranjeras. Revista Cable, 5, 19-27.
49
Manuales
Amenós, J.: Gil-Toresano, M.; Soria, J. (2009). Agencia ELE 1. Libro de clase.
Madrid: SGEL.
Amenós, J.; Gil-Toresano, M.; Vañó, A.; Vence, C. (2011). Agencia ELE 1. Libro
de ejercicios. Madrid: SGEL.
Amenós, J.; Pascual, M.; Pérez, Y. (2010). Agencia ELE 2. Libro de ejercicios.
Madrid: SGEL.
Chamorro, M.; Lozano, G.; Ríos, A.; Rosales, F.; Ruiz, J.; Ruiz, G. (2006). El
Ventilador. Curso de español de nivel superior. Barcelona: Difusión.
Chamorro, M.; Lozano, G.; Martínez, R.; Muñoz, B.; Rosales, F.; Ruiz, J.; Ruiz,
G. (2007). Abanico. Libro del alumno. Barcelona: Difusión.
Conejo, E.; Seijas, P.; Tonnelier, B.; Troitiño, S. (2012). Cuadernos de gramática
española A1-B1. Barcelona: Difusión.
Corpas, J.; Garmendia, A.; Sánchez, N.; Soriano, C. (2007). Aula 5. Barcelona:
Difusión.
50
Corpas, J.; Garmendia, A.; Soriano, C. (2013). Aula 2. Barcelona: Difusión.
Encinas, A.; Hermoso, A.; López, A. (2007). Prisma Avanza. Libro de ejercicios.
Madrid: Edinumen.
Equipo Prisma. (2006). Prisma Consolida. Libro del profesor. Madrid: Edinumen.
Equipo Prisma. (2007). Prisma Avanza. Libro del profesor. Madrid: Edinumen.
Equipo Prisma. (2009). Prisma Avanza. Libro del alumno. Madrid: Edinumen.
Equipo Prisma. (2009). Prisma Progresa. Libro del alumno. Madrid: Edinumen.
Equipo Prisma. (2010). Prisma Progresa. Libro del profesor. Madrid: Edinumen.
Equipo Prisma. (2011). Prisma Consolida. Libro del alumno. Madrid: Edinumen.
Fernández, C.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Sanmartín, J.; Moreno, C. (2011). Agencia
Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2012). Agencia ELE 4. Libro de clase. Madrid: SGEL.
Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2012). Agencia ELE 4. Libro de clase. Madrid: SGEL.
Fernández, C.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Sanmartín, J. (2012). Agencia ELE 3.
Libro de ejercicios. Madrid: SGEL.
Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2013). Agencia ELE de Intermedio. Libro de clase. Madrid: SGEL.
Fernández, C.; Genta, F.; Lahuerta, J.; Lerner, I.; Moreno, C.; Ruiz, J.;
Sanmartín, J. (2013). Agencia ELE de Intermedio. Libro de ejercicios. Madrid: SGEL.
Gil-Toresano, M.; Duque, A.; Espiñeira, S.; Soria, I.; de la Torre, N.; Vañó, A.
(2009). Agencia ELE 2. Libro de clase. Madrid: SGEL.
Muñoz, J.; Martínez, D.; Rodríguez, M.; Rodríguez, R.; Suárez, E. (2013).
Agencia ELE 5. Libro de clase. Madrid: SGEL.
Muñoz, J.; Martínez, D.; Rodríguez, M.; Rodríguez, R. (2013). Agencia ELE 5.
Libro de ejercicios. Madrid: SGEL.
51
Sans, N.; Martín, E.; Conejo, E.; Garrido, P. (2014). Bitácora 4. Libro del alumno.
Barcelona: Difusión.
Sans, N.; Martín, E.; Garmendia, A. (2011). Bitácora 1. Libro del alumno.
Barcelona: Difusión.
Sans, N.; Martín, E.; Garmendia, A.; Conejo, E. (2013). Bitácora 3: Libro del
alumno. Barcelona: Difusión.
52
ANEXOS
Marca con una X el o los libros que tú hayas usado o que sepas que se usan
ampliamente en clases de ELE.
Gente
Aula
Prisma
Abanico
En acción
Bitácora
Español en Marcha
Nuevo Avance
El Ventilador
Agencia ELE
Nos vemos
Otro:
Prisma (15)
Aula (10)
Bitácora (8)
Abanico (7)
El Ventilador (5)
*No contamos los libros específicos, como español para negocios o manuales para
niños/jóvenes, por ello no analizamos Socios ni Gente Joven, que obtuvo 5 y 7 votos,
respectivamente.
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Anexo 2: Explicitación de actividades presentes en los libros de ELE
54
Al final de la unidad, hay un fragmento de La Celestina, con el cual los alumnos
deben analizar el concepto de amor a partir de varios aspectos, finalmente deben
escribir un final alternativo.
Al final de la unidad, se encuentra el poema Muerte de Antoñito el Camborio de
Federico García Lorca. Los estudiantes deben escribir una noticia con la
información del poema.
Se trata el concepto de Don Juan, para lo cual leen un pequeño fragmento de
EL Burlador de Sevilla, para ejemplificar la censura de la época.
Al final de la unidad, hay un poema humorístico de Nicolás Fernández de
Moratín. Los alumnos describen la imagen del protagonista, aprenden el
concepto de “chiste” y analizan la presencia de los chistes sobre otras
nacionalidades. Finalmente, se anima a los estudiantes a convertir un chiste en
un poema.
Al final de la unidad, los estudiantes tienen el poema Niña de Octavio Paz, deben
llenar los huecos con los colores que ellos crean adecuados.
Al final de la unidad, los estudiantes deben leer el poema Los placeres prohibidos
de Luis Cernuda. Suponen a quién ama el hombre a partir de 5 opciones. Luego,
escogen un fragmento y lo explican a la clase.
Un fragmento de “Algo más inesperado que la muerte”, Elvira Lindo. Con este
texto se trabajan las estrategias de atenuación, a partir de la reflexión que se
hace en el texto sobre el uso de diminutivos. (presentación de unidad)
Un fragmento de “El collar de la paloma del alma”, Ibn Hamz de Córdoba. Es un
ejercicio de rellenar huecos, en el cual los alumnos deben escoger entre dos
opciones para darle sentido a cada oración.
Aparecen dos cartas que se estudian en literatura hispanoamericana: una de
Colón y una de Hernán Cortés (no completas). Estos textos no se cuentan en la
tabla, pues no son literarios, sin embargo, es relevante mencionarlos aquí. Otro
texto que no es propiamente literario, pero que posee características literarias,
es un discurso de Federico García Lorca.
Fragmento de “Diario de la Guerra”, Pedro A. de Alarcón. Con este trabajo se
trabaja un nivel más profundo de comprensión, en donde se analiza la actitud de
los personajes, la función del texto y el concepto de “grandeza de una nación”.
55
Copla española. Este texto comienza la unidad y sirve para demostrar la relación
de la lengua con la gramática.
Fragmento de “Concierto barroco”, Alejo Carpentier (adaptado por Myriam
Álvarez). Con este texto, se responden preguntas de comprensión lectora y se
utiliza para resaltar la importancia de los adjetivos como recurso léxico.
3 Fragmentos (“Un señor muy viejo con unas alas enormes, Gabriel García
Márquez; “Los pasos perdidos”, Alejo Carpentier; “Luvina”, Juan Rulfo). Cada
texto se resume en una oración. Luego, escogen un texto y buscan las palabras
desconocidas.
9 oraciones muy cortas de distintos escritores latinoamericanos, en las cuales
deben reconocer figuras retóricas previamente revisadas.
Creación: a partir de imágenes y frases, crear oraciones que contengan alguna
figura retórica trabajada con anterioridad.
Fragmento de un texto de Miguel Ángel Asturias. Con este trabajo se ejercita la
relación entre palabras y los sentidos, tanto para trabajar léxico como para
relacionarlo con su conocimiento de mundo.
Creación: no se pide que sea un texto literario, pero el modelo lo sugiere, deben
describir una sensación con los recursos que han aprendido en la unidad.
(actividad final).
Pequeño fragmento de Alicia a través del espejo, Lewis Carroll. Con este texto
no se realiza ninguna tarea específica, pero sirve para ejemplificar lo que se
explica a continuación: los dobles sentidos.
Creación: escribir y representar una pequeña escena, a partir de dos matrices
que se entregan como modelo. Esto, para ejercitar el indicativo y el subjetivo.
Fragmento de “El lelo de Lolo”, Anónimo. Con este fragmento se identifican los
pronombres que se explicarán a continuación.
“Te estoy amando locamente”, Maiquel Endeque Tebí. Actividad de rellenar
huecos.
Bitácora. Difusión
Libro del alumno: no hay ningún texto literario en las actividades, aunque hay pequeñas
citas en la primera página sobre el “mar”, ejemplificando el significado de “Bitácora”. Que
se repite en los otros libros. En el cuaderno de ejercicios no hay ningún texto literario,
pero sí hay diversidad textual.
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-Bitácora 2 (A2).
Hay una sección para Pablo Neruda en la unidad 10. Se revisa su biografía y se
presenta el poema: el monte y el río. Se pregunta el tema del poema con
opciones y luego se les pide que interpreten un verso (quién lo dice y a quién).
-Bitácora 3 (B1.1).
-Bitácora 4 (B1.2).
57
profesor contar el cuento, los alumnos toman notas, las ponen en común,
reescriben el cuento, lo intercambian y realizan las últimas mejoras.
En la misma unidad reconstruyen el cuento El flautista y los automóviles de
Gianni Rodari. Para ello, escuchan el audio del cuento, toman notas guiadas por
las viñetas presentes en el manual. Luego, en parejas, convierten las notas en
oraciones. Unen las oraciones con conectores y marcadores y crean un texto
que resuma el cuento.
Nuevamente en esa unidad, miran una imagen que acompaña al texto La
despedida de Leo Maslíah. Dicen qué les sugiere la imagen, imaginan detalles
sobre cosas que se les proponen, ponen en común en grupos, escogen los
detalles que más les gustan y los insertan al texto. Luego, imaginan y escriben
un posible final en grupos. Leen los finales y deciden cuál es el más triste, el más
feliz y el más sorprendente. Escuchan el final original y dan sus opiniones.
Leen un relato. Este texto se encuentra completo en el libro del alumno, sin
embargo aquí solo se presenta el diálogo a modo de obra teatro y se le llama
“relato” Tal vez sería mejor que esto se explicara, para no confundir a los
estudiantes sobre la forma de los géneros literarios. Realizan una lectura
dramatizada del diálogo. Luego, buscan otro cuento de Leo Maslíah y lo explican
a la clase. Después leen el final del cuento y hacen un rellenar huecos. Luego,
imaginan y escriben cosas que el protagonista hubiera hecho, a partir de 3
preguntas. Finalmente, completan la biografía del autor.
-Agencia ELE 1: A1+ Libro de clases (2013) y libro de ejercicios (2011): no se encontró
ningún texto literario.
-Agencia ELE 2: A2 Libro de ejercicios (2010) no hay nada. En el libro de clases (2009),
hay un poema sobre Frida Kahlo, pero no posee autor ni título; este texto (junto a otros)
ayudan a que el estudiante recolecte información sobre Frida Kahlo para responder a
preguntas que la caracterizan a ella y su relación con Diego Rivera.
Libro de ejercicios (2012): cuento de “La lechera”. Con este cuento, los estudiantes
responden preguntas de comprensión lectora.
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Libro de clases (2011): nada
Cuento El traje nuevo del emperador, rellenar huecos con verbos en imperfecto
o indefinido.
Rellenar huecos de La Caperucita Roja.
Rellenar huecos de La Cenicienta.
Rellenar huecos de Los tres cerditos.
Rellenar huecos de La leyenda del maíz.
3 leyendas (La leyenda del colibrí, el mito de Apolo y Dafne, el sueño del Faraón).
Cada texto se debe reescribir, para ejercitar los pronombres (en oposición a la
repetición de palabras) Luego, inventar un final para cada leyenda.
Creación: escribir (recordando lo que han escuchado en actividades con el libro
de clase) la historia de Los tres deseos, ayudado por imágenes.
Creación: Cada estudiante dice una oración para ir creando todos juntos un
“cuento al revés”, por ejemplo “un lobito bueno”.
Libro de clase (2012): En este libro hay una unidad que se llama “no me cuentes
cuentos”, en la cual se activan los conocimientos previos sobre los cuentos que poseen
los estudiantes y se les enseña la escritura como proceso; además, hay otra unidad
llama “la leyenda del tiempo”, en la cual se revisan los mitos y las leyendas. Todos los
textos literarios están concentrados en estas dos unidades.
59
Leen una historia El ogro atacó el castillo, en la cual deben identificar las
palabras que se usaron para no repetir el mismo referente.
Rellenar huecos de un pequeño relato (sin nombre).
Reescritura de la leyenda de Midas. Los estudiantes tienen todas las oraciones,
pero deben escribirla de forma de relato con los recursos aprendidos hasta el
momento.
Al final de la unidad, se presentan cuatro fragmentos de conocidos libros
hispanoamericanos; para inspirar la escritura.
Creación: en parejas y a partir de las imágenes dadas, deben continuar la historia
de Blancanieves.
Creación: entre todos, cuentan la historia de La Caperucita Roja. Luego,
escuchan una versión con errores y comparan ambas versiones.
Creación: En grupos, escriben una parte de Blancanieves, pero una versión
distinta, como el modelo que escucharon en la actividad anterior.
Creación: En parejas, escriben un cuento y después lo tiene que contar a la
clase. Aquí, se ponen de manifiesto las partes que debería tener el proceso de
escritura: planificación, elaboración y presentación.
Creación: los estudiantes tienen que buscar un cuento tradicional, resumirlo y
fraccionarlo, para presentarlo con una lectura dramatizada e imágenes. (Final de
unidad)
Creación: En grupos, escriben un relato a partir de una oración dada.
Creación de una leyenda o mito, en parejas. La escritura tiene un comienzo dado
por el profesor y deben trabajar el texto como un proceso. (Final de unidad).
Libro de ejercicios (2013): Este libro es una nueva edición que junta los dos libros
revisados anteriormente. Como las semejanzas son muchas, solo nombraremos los
textos nuevos. Este libro no posee la unidad de “La leyenda en el tiempo”, por lo que no
posee La leyenda del maíz ni la actividad con los comienzos de 3 leyendas, que sí posee
el libro de ejercicios B1.2. También, esta nueva edición, descartó otra unidad, pero que
no utilizaba textos literarios en un principio.
Libro de clase (2013). Como ya se indicó, esta nueva edición tiene dos unidades menos
que el B1.2, por lo que tiene menos textos literarios. Fuera de ello, no tiene diferencias.
60
-Agencia ELE 5. B2.1
-B1 (2011) posee explicación de dos leyendas (“el pombero” y “el origen de la patata”),
aunque no es texto literario, se podría explotar como tal. Además tiene el comienzo del
poema II de Soledades de Antonio Machado. Estos cuatro versos sirven para
ejemplificar el uso del pretérito perfecto.
-El libro A1-B1 (2012), que repite actividades de los tres libros anteriores, no posee
textos literarios. Aunque sí repite las descripciones de las leyendas anteriormente
mencionadas.
Aula (Difusión).
-Aula 3 (B1, 2004): la mayor parte de los textos literarios presentes están presentes en
la unidad “Todos somos poetas”.
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Estrofa de Pienso mesa y digo silla de Gloria Fuertes, a la cual deben cambiar
algunas palabras.
Se presentan 4 fragmentos de poemas (El odio en conserva, Luis Rosales;
Aceituneros, Miguel Hernández; A la mañana siguiente, Cesare Pavese no pidió
el desayuno, Juan Luis Panero; La novia, Rafael Alberti). Los estudiantes
escogen uno, le atribuyen una emoción y lo leen de esta forma.
-Aula 5 (B2, 2007). Tiene una unidad llamada “la vida es puro teatro”
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Descripciones extraídas de La Regenta de Leopoldo Alas “Clarín”. Los
estudiantes deben comparar sus ciudades con las presentadas en los textos.
Cuatro poemas sobre árboles (A un olmo seco, A. Machado; La Higuera, Juana
de Ibarbourou; El Ciprés de Silos, Gerardo Diego; Ébano real, Nicolás Guillén).
Los estudiantes deben comprender cada uno y luego escuchan la recitación de
cada poema. Finalmente, responden preguntas de comprensión lectora.
Breve relato de la serie Ocupaciones raras de Cortázar. Los estudiantes
previamente habían hecho un listado de palabras relacionadas con una oficina
de correos y deben comprobar si éstas aparecen en el texto.
Fragmentos de la novela La lengua de las mariposas de Manuel Rivas. A lo
largo de la lectura, hay preguntas que intentan comparar la vida de los
estudiantes con lo que se está mostrando en el texto, como “¿crees que en la
época en la que sucede esta historia los niños de tu país sentían algo parecido?
Prisma, Edinumen
Libro de ejercicios
Fragmento de Manolito Gafotas de Elvira Lindo. Rellenar huecos con las formas
del pasado.
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Texto adaptado de Soñó que estaba preso de Mario Benedetti. Se realiza un
trabajo de léxico a través de sustitución de palabras con sinónimos, con adjetivos
para dos conceptos presentes en el texto y luego, con antónimos.
Dos fábulas (El cuento de la Lechera, adaptado de Esopo y La cigarra y la
Hormiga, adaptado de Jean de La Fontaine). Se hace un rellenar huecos con las
formas verbales y luego, se pregunta por la moraleja de cada uno, para lo cual
deben realizar una comprensión más profunda de la lectura.
Nubosidad variable adaptado de Carmen Martín Gaite. Se hace comprensión
lectora, primero a nivel simple con un verdadero o falso y luego a un nivel más
complejo con preguntas abiertas que contienen preguntas de comprensión
global y de comprensión de frases hechas según el contexto.
Libro del profesor (2010). Este libro posee fichas y actividades que no se encuentran en
ninguno de los dos libros anteriores.
Rimas de sombra poema de Juan Ramón Jiménez. Con este poema se trabaja
el léxico, con sinónimos; la gramática, con la función de los imperativos; la
comprensión lectora, con preguntas y un resumen que se les pide; y creación,
pues los alumnos tienen que reescribir el poema con otra emoción.
Poema de Juan Ramón Jiménez, Eternidades. Se trabaja el subjuntivo y ahonda
en el significado y objetivo del poema.
Adaptación de Ómnibus de Julio Cortázar. Se realiza un trabajo de léxico, con
sinónimos y frases equivalentes.
Fragmento de La mujer de agua de Carmen Rigalt. Hay tres preguntas de
comprensión lectora fácilmente recuperadas del texto y luego, el alumno debe
describir una situación similar que le haya ocurrido.
Adaptación de La sonrisa etrusca de José Luis Sampedro. Se hace trabajo de
vocabulario y recuperación de información.
Fragmento de Lituma en los Andes de Mario Vargas Llosa. Una pregunta de
comprensión lectora (cambiar el título) y trabajo de léxico con sinónimos.
Versos de Bécquer. Se ponen las tildes.
Versos de Gerardo Diego. Se remarcan los sonidos vocálicos.
Poema de Juan Ramón Jiménez (no sale el nombre). Sirve para ejemplificar y
ejercitar la pronunciación de las combinaciones vocálicas.
-Nuevo Prisma A1 (2012) Libro del alumno y Libro de ejercicios: No hay ningún texto
literario.
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Libro del alumno (2009):
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Fragmento de Las aventuras del capitán Alatriste de Arturo y Carlota Pérez-
Reverte. Primero, cabe destacar que este texto aparece en una unidad llamada
“El teatro” y que, junto a un pequeño fragmento de La vida es sueño, son los
únicos textos literarios presentes en la unidad. Con este texto se trabaja léxico,
los tiempos del pasado y la creación a partir de este modelo.
Fragmento del Monólogo de Segismundo en La vida es sueño de Calderón de la
Barca. El estudiante escoge entre 3 opciones la mejor oración que resume el
pequeño fragmento.
Lo faltal de Rubén Darío. Los estudiantes tienen que escribir la idea principal del
poema y luego comparar el concepto de felicidad con uno de Séneca.
Fragmento de La amortajada de María Luisa Bombal. Con este texto se
relacionan frases y palabras con sus significados, también el texto sirve para
ejemplificar el uso de “como”.
Fragmento de un poema de María Elena Walsh dedicado a Evita. Los
estudiantes deben buscar en este poema los elementos que convierten a Evita
Perón en un mito, elementos a los que se ha aludido con la figura del Che
Guevara.
Fragmento de El club de Dumas de Arturo Pérez Reverte. Se hace un rellenar
huecos con pronombres
Fragmento de Don Juan Tenorio de José Zorrilla. Los estudiantes deben
representar la escena.
Fragmento del cuento Lo que le aconteció a una mujer llamada Truhana de Don
Juan Manuel. A partir de este cuento y de los visto anteriormente, los alumnos
deben construir sueños con situaciones dadas.
Dos poemas de Borges: El sueño y La pesadilla. Se busca el sentido de ambos
por separado y luego se comparan.
Mito azteca de El sol y la luna. Con este mito trabajan los conectores causales.
Prendimiento de Antoñito el Camborio en el camino de Sevilla de Federico
García Lorca. Se analiza el poema a partir de 6 puntos.
Adaptación de Los años del hombre de Esopo. Este texto se relaciona con otro
y se compara el concepto de salud presente en ambos.
Fragmento de La casa de Asterión de Borges. Se realizan 5 actividades de
rellenar huecos, distintas para grupo A y B.
Fragmento de Historia de los dos que soñaron de Borges, se realizan 3
actividades de rellenar huecos, diferenciadas en A y B.
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Libro de ejercicios (2009)
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Las palabras que no se lleva el viento (2007)
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Analizan las actitudes de los personajes del poema. Se les dan 10 adjetivos y
los tienen que clasificar entre “la poeta” y “lo que le gritan”.
Reflexionan si “aunque no haya salida” y “aunque no hay salida” tienen el mismo
significado.
Buscan otra metáfora para “la vida es...” y realizan una lista de sinónimos.
Finalmente, en parejas, crean un poema que tenga como eje una metáfora como
el modelo.
-El Amor, C2, Memoria de mis putas tristes (Gabriel García Márquez).
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