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MITOS O CREENCIAS ERRÓNEAS EN EDUCACIÓN
Dr. Marino Latorre Ariño
Lima, septiembre, 2017
En educación, cada año aparecen innovaciones que dicen que van solucionar los problemas que
existen en la escuela. Por todas partes surgen demiurgos que poseen la varita mágica para
solucionar los problemas de la meducación. Hay buena intención, sin duda, pero a veces hay
mucha ingenuidad en los que las proponen y en los que las aceptan, como si se tratara del
“bálsamo de Fierabrás”…
Presento, a continuación, creencias del imaginario colectivo sobre la educación, que, a mi parecer,
son erróneas. Se parecen a mitos pedagógicos, que cada cierto tiempo surgen y se aplican sin
verificar su efectividad. Los comentarios que hago sobre cada uno de ellos están contrastados por
otros autores y hablo desde mi propia reflexión pedagógica; son creencias bien asentadas en la
investigación pedagógica, y no improvisadas.
En el comentario de algunos de estos errores seguimos la reflexión de Barajas Casany en una
entrevista concedida a Arroyo, C., publicada en el periódico El País, 2013 (España) y realizamos
nuestra propia versión y reflexión sobre el tema.
1. Primera creencia errónea: Enseñar es posible y los profesores enseñan. Galileo dijo: “No
podemos enseñar nada a ningún hombre; solo podemos ayudarle a aprenderlo por sí mismo”. El
docente no enseña, el docente pone al estudiante es situación de que aprenda, pues el
aprendizaje tiene lugar en la mente y el corazón del estudiante y no con la metodología del
profesor por excelente que sea. En conclusión, podemos afirmar que: El aprendizaje no se
produce cuando alguien quiere enseñar (el docente), sino cuando alguien quiere y puede aprender
(el estudiante); para ello tiene que estar motivado.
2. Segunda creencia errónea. La clase magistral como forma prioritaria de organización del
aprendizaje. Esta realidad es muy patente en muchas universidades. La clase magistral, a la que
sometemos a los estudiantes durante muchos años de su vida, tiene un origen curioso. En los
monasterios de la Edad Media, --origen de nuestras escuelas actuales--, un monje que sabia latín,
leía un (el) libro de santo Tomás u otros teólogos, la Biblia, los clásicos griegos, etc.; todos estaban
escritos por los monjes amanuenses. Al haber pocos monjes y pocos libros se justificaba la lectio
(lección o lectura). En esa época, no había mucha discusión posible sobre la interpretación de los
textos sagrados. Se aceptaban “los criterios de autoridad”. Por lo tanto, “el libro dice la verdad
que hay que aprender (memorizar)”. Sin más, y hasta aquí hemos llegado.
La clase magistral se puede utilizar cuando se cuenta con un tiempo limitado, cuando las fuentes
de información o datos no están al alcance de los estudiantes –que no es el caso en tiempo
actuales--, cuando se inicia un tema y se quiere dar una perspectiva general o bien al final del
mismo para integrar lo estudiado en un todo coherente. De todos modos tiene que ser en un
tiempo breve (unos 30 minutos) a modo de presentación o resumen.
El grado de aprovechamiento de una clase magistral está entre muy poco y nada. La conclusión es
que la clase magistral es una metodología educativa ineficiente y caduca. El ego del docente
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queda muy satisfecho porque ha dado su clase magistral, ha cumplido el temario, piensa que los
estudiantes han aprendido, con solo escuchar, todo lo que él sabe y ha explicado, etc., pero la
mayor parte de los estudiantes se han aburrido soberanamente, o durante la brillante explicación
del docente han estado mandando mensajes, twiteando, wapsapeando, etc. Todo, menos
aprender.
En contrapartida ofrecemos el aprendizaje personal y colaborativo, en el que cada estudiante se
enfrenta con unos contenidos (intra-aprendizaje) y después lo comparte con un pequeño grupo (4
personas) que realizar coordinada y conjuntamente una tarea (inter-aprendizaje). (Roselli, 1999).
Para que esta tarea se lleve a cabo de la mejor manera, Ander-Egg (1999) pregona algunos
principios pedagógicos que se consideran máximas, como lo son:
✓ utilizar siempre una metodología participativa;
✓ tanto docente como estudiante deben establecer su relación en torno a una tarea común,
donde el docente anime y modere y el estudiante se sienta sujeto de su propio aprendizaje; y, lo
que es más importante,
✓ en un solo proceso, integrar tres instancias: la docencia, la investigación y la práctica.
3. Tercera creencia errónea. Las asignaturas son la base para organizar el currículum. ¿Puede
alguien concebir un sistema educativo sin asignaturas? Pues bien, no existe ninguna base empírica
ni racional para determinar qué es y qué no es una asignatura. Éstas se construyen, normalmente,
como compendios secuenciados de temas teóricos que sabe el profesor que imparte la
asignatura. La única razón es que “siempre se ha hecho así”. Si la educación tiene como fin
preparar para la vida hemos de advertir que la vida profesional real no se organiza por
asignaturas, sino que pide resolver problemas mediante la aplicación de complejos procesos de
razonamiento y manejo de emociones.
La evidencia empírica nos dice que la transferencia del aprendizaje de una asignatura teórica a la
vida real es casi nula. Más aun, relacionar conocimientos dentro de la misma asignatura, en
muchos casos, también es casi nula. La conclusión es que organizar el sistema educativo
(currículum) mediante asignaturas teóricas es un trabajo inútil de cara al futuro profesional de los
estudiantes y, por lo tanto, de la sociedad.
En contrapartida se debe posibilitar la integración disciplinar, la flexibilización curricular,
particularmente de los planes de estudio, en aras de formar profesionales más universales y aptos
para afrontar las rápidas transformaciones de las competencias y los conocimientos del mundo
moderno.
Piaget (1979, pp. 153-171) propone las siguientes dimensiones de integración discipli-nar:
✓ Multi-disciplinariedad es el nivel inferior de integración, y ocurre cuando alrededor de un
problema, caso o situación, se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha
interacción contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Esta puede ser la primera fase de la
constitución de equipos de trabajo interdisciplinario.
✓ Inter-disciplinariedad es el segundo nivel de integración disciplinar, en el cual la
cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir, posibilita realizar
intercambios y, por consiguiente, un enriquecimiento mutuo. De esta forma llega a lograrse una
transformación de los conceptos, las metodologías de investigación y de enseñanza. Implica
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también que las diferentes disciplinas, al relacionarse, son a la vez, modificadas y pasan a
depender unas de otras.
✓ Trans-disciplinariedad es la etapa superior de integración disciplinar, en donde se llega a
la construcción de sistemas teóricos totales, sin fronteras sólidas entre las disciplinas, teniendo
objetivos comunes y unificación epistemológica y cultural.
Preguntémonos cuántos científicos y de cuántas disciplinas diferentes trabajaron con el objetivo
de llevar el hombre a la Luna, o en el proyecto Manhatan para el programa de desarrollo nuclear
en USA, o para la construcción del Concorde, etc.
La conclusión es que organizar el sistema curricular mediante asignaturas teóricas es un trabajo
casi inútil de cara al futuro profesional de los estudiantes y, por lo tanto, de la sociedad.
4. Cuarta creencia errónea. Los exámenes miden el aprendizaje. La evidencia empírica dice que
nadie sería capaz de aprobar dos meses después el mismo examen que aprobó en su día, sin
haberlo vuelto a estudiar. Y que un profesor de Historia de secundaria o de universidad sería
incapaz de aprobar el último examen de Física que estudió cuando era estudiante. Lo mismo le
ocurriría al profesor de Física respecto de la Historia. Si los propios profesores son incapaces de
aprobar los exámenes de otra asignatura, ¿cómo podemos exigir a los estudiantes que los
aprueben? Si el examen es importante y su contenido también, ¿no debería ser algo que cualquier
adulto supiera hacer de forma natural?
La evidencia empírica nos dice que la memorización, en la que se basan la mayoría de los
exámenes, tiene un efecto muy limitado en nuestra mente. Nuestro cerebro no está preparado
para retener grandes cantidades de información. Y realmente no lo necesita-mos. Schleicher, A.
(2016) dice que “la mayor parte de los exámenes escolares que responden los estudiantes de
América Latina se pueden responder rápidamente con ayuda de un teléfono inteligente”.
“Me parece que el objetivo de muchos profesores es meter conocimientos en la cabeza de los
estudiantes según lo que dicte el manual de turno y enseñarles una técnica para superar los
exámenes y las distintas pruebas de acceso a las que han de enfrentarse a lo largo de todo el
período educativo” (Murakami, H. 2007).
El mismo autor japonés insiste en el despropósito y absurdidad del abuso de la memorización
mecánica: “No me parecía en absoluto útil memorizar fechas de aconteci-mientos del pasado,
archivar palabras del inglés como si yo fuera una máquina. Los conocimientos aprendidos
mecánicamente, y no como un todo sistémico, acaban por desaparecer y se quedan por ahí
enterrados en alguna parte, en un lugar que podríamos considerar la tumba del conocimiento”.
La conclusión es que la memorización excesiva es un esfuerzo inútil, y los exámenes tradicionales
(memorísticos) también. Hay muchos estudiantes que estudian para aprobar e inmediatamente
olvidar lo aprendido y otros que estudian para aprender a vivir, utilizar lo aprendido y ser buenos
profesionales.
Lo que pretenden medir los exámenes son los aprendizajes de los estudiantes; pero hoy en día,--
en que los conocimientos son infinitos y perecederos--, el verdadero aprendizaje consiste en
desarrolllar en el estudiante habilidades (capacidades-destrezas) y emocio-nes –valores y
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actitudes-- como herramientas mentales y emocionales que le permitan aprender cualquier
contenido durante toda la vida; este es el concepto de aprender a aprender (Beltrán 1993).
En consecuencia ¿por qué no proponer exámenes en los que los estudiantes demuestren qué
saben hacer con los conocimientos que poseen? Si de esto se trata, ¿por qué no van a poder
utilizar durante el examen todos los materiales que necesiten para demostrar lo que saben y lo
que saben hacer con lo que saben?
“No comprendo por qué la escuela excomulga a los copiadores-plagiadores, --a quienes copian
durante los exámenes--, si la escuela toda es un templo a la copia; a la copia cultural. ¿Quién copia
más que un profesor?” (de Zubiría, M. 1994, p. 140).
5. Quinta creencia errónea: Las calificaciones finales de una asignatura se obtienen haciendo
promedios de las notas parciales obtenidas.
La pedagogía del siglo XXI pretende desarrollar en los estudiantes competencias personales-
sistémicas, interpersonales e instrumentales. En la Sociedad del conocimien-to entendemos por
competencia una adecuada integración, de forma sinérgica, de los elementos siguientes:
capacidades-destrezas (habilidades o herramientas mentales cog-nitivas), valores-actitudes
(tonalidades afectivas de la persona), dominio de contenidos sistémicos y sintéticos (formas de
saber, episteme) y manejo de métodos de aprendizaje (formas de saber hacer, epitedeume); todo
ello aplicado, de forma práctica y activa, para resolver problemas de la vida y en el trabajo
profesional, en contextos determinados. La competencia surge de la intersección de tres
elementos: conocimientos, habilidades y actitudes; cuanto mayor sea el área de intersección
mayor será la competencia.
Como vemos las competencias nos sitúan en el marco de lo que un estudiante debe saber, saber
hacer, saber ser y saber convivir.
Las competencias son capacidades en acción que permiten responder a las exigencias individuales
o sociales para realizar una actividad según los estándares de desempeño asignados; los
estándares están expresados y concretados en los niveles de desempeño y definen el nivel que se
espera que alcancen todos los estudiantes al finalizar los distintos ciclos de un programa, curso o
carrera.
¿Cómo se logra evidenciar lo aprendido? A través de los desempeños de los estudiantes, que son
descripciones específicas de lo que saben hacer y hacen los estudiantes en relación a los niveles
de desarrollo de las competencias (niveles de desempeño) en el nivel que les corresponda.
El desempeño del estudiante se expresa a través de la evidencia de lo que el estudiante es capaz
de hacer (habilidades cognitivas o manuales) con los contenidos que trabaja en una asignatura y
grado y la actitud con la que lo hace (competencia). Los indicadores permiten comprobar, a
través de evidencias, si el trabajo realizado por el estudiante concuerda con el resultado
esperado, es decir, cómo utiliza la destreza y la actitud cuando maneja los contenidos, el
estudiante.
En consecuencia la evaluación tendrá que comprobar en qué grado ha desarrollado las
competencias según el nivel de desempeño esperado al finalizar el proceso; no importa los errores
del proceso de aprendizaje –el error es parte del aprendizaje--. Al concertista se le valora por la
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interpretación ante el público el día del concierto, no por los errores que cometió mientras
estudiaba la partitura.
En consecuencia, cuando se evalúa por competencias, la calificación que debe tener el estudiante
al finalizar el proceso es la del trabajo final. Cuando la finalidad de la educación era aprender
contenidos, el estudiante podía saber unos e ignorar otros, y era necesario hacer promedios para
poder calificar.
En competencias no es así, pues al finalizar el proceso de aprendizaje el estudiante ha
desarrollado hasta un cierto grado las competencias; conociendo este grado de desarrollo se
califica y acabó el proceso.
Las pruebas de proceso realizadas durante el tiempo que dura el aprendizaje solo sirven para dar
orientaciones al estudiante y al docente sobre la marcha del proceso de aprendizaje-enseñanza y
tomar las medidas correctivas adecuadas.
6. Sexta creencia errónea. El sistema educativo enseña a entender el mundo. La conclusión es que
lo que sucede a veces en el aula, --cuando los estudiantes realizan una actividad ritualizada y
descontextualizada del mundo real--, no tiene nada que ver con la vida real y, por lo tanto, es muy
difícil que sirva para “entender el mundo y la vida”. En el aula sucede algo parecido a lo que
vemos en las películas de cine; lo que sucede en las películas es una cosa y la vida real es otra muy
diferente.
La realidad es que los procesos pedagógicos que se realizan hoy en muchas aulas (clase magistral
del profesor, exposición y estudio de teorías des-contextualizadas y exámenes por asignaturas,
etc.) están completamente obsoletos y no han variado en los últimos 500 años.
El escritor japonés Haruki Murakami (2007), hablando de su propia experiencia, dice que “lo más
importante que aprendí en la escuela es que las cosas más importantes no se pueden aprender
allí”... “Cuando mi vida de estudiante llegó a su fin, estaba tan inmensamente aburrido que lo
único que quería era no aburrirme nunca más en toda mi vida. Me lo propuse con todas mis
fuerzas, pero en esta vida el aburrimiento parece que cae del cielo y brota de la nada”. Para
Murakami la lectura fue su gran escuela; en ese lugar aprendió las cosas importantes de la vida, a
su aire, sin competir con nadie para “alcanzar el primer puesto de ningún ranking“.
7. Séptima creencia errónea: Cuanto más tecnología digital se utiliza en el aula se producen más y
mejores aprendizajes. Partimos del presupuesto que la tecnología digital ha llegado al planeta
Tierra para quedarse; pero también hemos de afirmar que la tecnología, por sí sola, no resuelve
los problemas de la educación. No hay que tecnolgizar la pedagogía sino que hay que pedagogizar
la tecnología. Además no es una tesis comprobada que la mucha tecnología en el aula produzca
mejores aprendizajes. La tecnología amplía los buenos resultados y amplifica los malos
resultados… Todo depende de la utilización adecuada de la misma; eso es obra del docente. Por
ser la tecnología un arma poderosa y peligrosa, hay que saberla “utilizar adecuadamente”
(Schleicher, A. 2016).
En el ámbito de la educación lo primero que hay que preguntarse es el para qué –la pregunta
educativa-- y después viene el cómo, --la pregunta metodológica-- es decir, qué tecnología se
puede y se debe utilizar en cada momento de la intervención educativa, pues la tecnología es una
herramienta, no un fin.
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Lo esencial es que la educación prepare personas capaces de “producir conocimiento a partir de la
información de que se dispone”, (McCarthy, M. J., 1991). Es cierto que la tecnología proporciona
más posibilidades para recibir información, pero la información recibida será útil y podrá
compartirse, añadiéndole un valor agregado, si el sujeto (el nodo que recibe la información) es
capaz de producir conocimiento con la informacíón que recibe; esto se producirá siempre y
cuando el que recibe la información posea herramien-tas mentales y actitudinales adecuadas para
poderla utilizar.
Este es el gran desafío de la escuela y de la universidad. “Podemos tener tecnología cien y
pensamiento cero”… Un colegio puede ser un bosque de tecnología y simultáneamente un
desierto en humanidad. Para muchos estudiantes el “navegar por Internet” se convierte en
“naufragar en Internet…”. Y peor aun no el aspecto social: “Cuanto más conectado, más
desconectado”.
El educador es irreemplazable, pues una máquina puede aportar datos, información, etc., pero
nunca el calor humano, el afecto, la acogida, la comprensión, la motivación y la mediación
adecuada, cuando sea precisa. Una educación sin el encuentro personal estudiante-docente, se
puede convertir en un panteón de verdades. En consecuencia si “un profesor puede ser sustituido
por una máquina, debe ser urgentemente sustituido” (Arthur Clark).
Las alumnas del instituto femenino Stroud de Gloucestershire (Inglaterra) han pedido la
desconexión digital en el aula; a partir de septiembre (2017), no podrán utilizar ninguno de estos
dispositivos en las instalaciones del centro, salvo algunas excepciones. En un primer momento les
chocó la decisión tomada, pero poco a poco las chicas han entendido y han aplaudido la decisión.
A principios de 2017, los responsables del centro realizaron una encuesta sobre este asunto y
descubrieron que el 75% del alumnado revisaba continuamente sus redes sociales y que el 50%
incluso se dormía con el teléfono en la mano. Pero lo más sorprendente es que más de la mitad
de las chicas de entre 11 y 14 años aseguraron que les gustaría “tener más control sobre el uso de
las redes sociales”.
“Las chicas quieren más control porque no saben cómo conseguirlo. Y necesitamos ayudarlas. El
colegio debe ser un lugar en el que se pueda aprender, divertirse y tener amigos auténticos, no es
un lugar para hablar a través de Snapchat”, asegura Cindi Pride, la directora del centro, en
declaraciones concedidas a The Guardian.
8. Octava creencia errónea: Utilizar como método de enseñanza “la paleta de las inteligencias
múltiples” (IM) produce mejores aprendizajes.
Hay muchos autores que han afirmado que no existe evidencia de que la aplica-ción el
“método de las IM” en el aula produzca mejores aprendizajes. (Hodge, 2005; Waterhouse,
2006). Se han hecho muchos estudios y no se ha logrado demostrar la relación causa
efecto entre el uso de “la paleta de la IM” y la mejora de los aprendizajes (Hodge, 2005).
El propio Gardner reconoce, como vemos más adelante, la falta de evidencia existente y
llega a expresar su descontento con la forma como se ha empleado su teoría en la
práctica pedagógica (prólogo del libro de Kornhaber et al., 2004).
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H. Gardner (2001) dice en su libro “La inteligencia reformulada” (2001) que, “desde que publicó,
en los años 90, el libro Frames of Mind --Inteligencias Múltiples (IM)-- se ha encontrado con
centenares de reinterpretaciones diferentes de la teoría de las posibles aplicaciones en el campo
de la educación. A la vista de lo que he leído y de mis propias observaciones, he identificado varios
mitos sobre las IM”. En ese libro desmonta varios de ellos.
Presentamos algunos de ellos:
1º mito: Que existan test contrastados y validados para determinar las inteligencias múlti-ples.
Diseñar una batería d etest para medir las inteligencias múltiples no es coherente con la teoría
propuesta por Gardner.
2º mito: Una inteligencia es lo mismo que una disciplina o asignatura. Una inteligencia se basa en
potencialidades y capacidades de carácter biológico y psicológico. No se debe confundir con
ninguna área o disciplina, que son esferas de actividad humana construidas socialmente.
La confusión surge, --según el propio Gardner--, por la falta de claridad en el concepto de
inteligencia explicado en su primer trabajo. Ahora afirma que una inteligencia es una
potencialidad biopsicológica que tiene la especie humana. Esta potencialidad se puede
desarrollar, en mayor o menor medida, como consecuencia de las condiciones biogenéticas, las
experiencias personales, los factores culturales y las motivaciones de cada persona.
3º mito: Una inteligencia es lo mismo que un estilo de aprendizaje, un estilo cognitivo o un estilo
de trabajo. Una inteligencia es una capacidad para aprender determinados contenidos
específicos. El estilo designa un enfoque o manera de hacer general que una persona puede
aplicar por igual para aprender contenidos vaiados e indefinidos. El estilo de aprendizaje es
personal; en consecuencia, se puede hablar de estilos de parendizaje pero no de estilos de
inteligencia.
4º mito: Existe un método educativo que se base en la teoría IM. La teoría de las IM no supone
ninguna fórmula o método educativo. Los educadores son quienes se encuentran en la mejor
posición para determinar hasta qué punto deben guiarse por la teoría de las IM en su práctica
cotidiana en el aula.
La postura de Gardner en la intervención pedagógica en el aula se refleja en este proverbio chino:
“Dejad que florezcan cien flores”. Así pues, para favorecer el desarrollo de las diversas
inteligencias debemos ofrecer espacios con recursos y estímulos variados donde cada uno pueda
descubrir y potenciar su manera personal de aprender.
En este sentido, Howard Gardner y su equipo de investigación, han realizado el Proyecto
Spectrum, en el que se ofrecen diferentes recursos a los alumnos de Infantil y Primaria para ver en
qué inteligencia tienen más facilidad y de qué manera aprenden, y así poder adaptar el
currículum.
Gardner identifica en su libro “La inteligencia reformulada” (2001) algunas aplicaciones que
considera que no son correctas:
1. Intentar enseñar todos los conceptos de todas las materias empleando todas las
inteligencias. Es indudable que la mayoría de los temas se pueden abordar de diversas maneras,
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pero aplicar un enfoque tan amplio y disperso para cada tema constituye una pérdida de tiempo y
de esfuerzo.
2. Creer que ciertos movimientos activan o ejercitan unas inteligencias concretas. He visto
clases donde se anima a los niños a mover los brazos o a corretear, bajo el supuesto de que estos
ejercicios refuerzan la inteligencia corporal-kinestésica. No quiero decir que el ejercicio sea malo,
sino sólo que los movimientos musculares al azar, no tienen nada que ver con el cultivo de la
mente (y puede que del cuerpo).
3. Etiquetar a las personas en función de “sus inteligencias”. Emplear la terminología de las
distintas inteligencias para identificar a las personas es un agradable juego de salón. De manera
informal, se puede decir que es “muy lingüístico” o “matemático”, etc. Ese no es un lenguaje ni
educativo ni científico; es un lenguaje coloquial y a veces irrespetuoso. Cuando se etiqueta a
alguien de esta manera, se acaba pensando que sólo es capaz de trabajar o de aprender de ciertas
maneras, cosa que casi nunca es verdad.
Gardner concluye diciendo: “Por todas estas razones, me resisto a dar una orientación para las
llamadas Escuelas IM. En cambio, considero que la teoría de las IM respalda totalmente tres
proposiciones fundamentales:
✓ que no somos todos iguales,
✓ que no tenemos todos la misma inteligencia, y cada estudiante tiene habilidades
determinadas, que el docente debe descubrir y potenciar.
✓ que la educación actúa con más eficacia si se tienen en cuenta estas diferencias en lugar
de negarlas o ignorarlas.
Tomar en serio estas diferencias se encuentra en el corazón de la perspectiva de las IM. En el
plano teórico, esto significa que no sirve de gran cosa colocar a todas las personas en una sola
dimensión intelectual. En el plano práctico, significa que los enfoques educativos uniformes sólo
son óptimos para un porcentaje pequeño de niños. Es conveniente emplear materiales, recursos
pedagógicos y actividades que sean ricos y variados y respondan a la diversidad del alumnado
dentro del aula.
Nuestro aprendizaje depende más de las herramientas mentales y emocionales de que
disponemos, del esfuerzo que se dedica, de las experiencias previas en la vida, etc. que de lo
bueno o malo que sea el profesor, de las condiciones materiales del colegio, de los recursos
pedagógicos utilizados y del talento natural. Como hemos dicho más arriba: “Hoy en día hay
demasiados niños brillantes y motivados que se vuelven adultos infelices por no tener un
desarrollo integral de su persona”.
Por este motivo no hay una marca o título con que podamos designar a escuelas de IM, sino que
las escuelas que asumen la teoría, definen una metodología según sus objetivos educativos.
9. Novena creencia errónea: La estimulación temprana abundante en los primeros años de
vida produce niños más inteligentes. La doctora María L. Ageitos, cónsul-tora de Unicef,
reafirma que todo lo que recibe un niño en sus primeros años de vida es clave para su
futuro desarrollo y su desempeño como individuo, pero que "lo que ayuda al niño a crecer
y a desarrollarse está íntimamente relacionado con los ámbitos de crianza. Los tiempos
cambian, pero aún hoy lo más importante sigue siendo la relación afectiva, el intercambio,
el compartir, el sentido de perte-nencia".
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Hay padres que quieren que sus hijos sobresalgan del resto de niños para poder afirmar que son
muy inteligentes, superdotados, genios, etc. y para ello los sobre estimulan. Pretenden que sepan
leer a los dos o tres años, que toquen el piano a los cuatro años (a ejemplo de Mozart). "Vivimos
en una sociedad de consumo, donde es importante competir y sobresalir; por eso, la estimulación
se ha convertido en una herramienta para fabricar genios", dice María L. Ageitos. Pero no hay
nada más lejos de la realidad. ¡Si al niño no le gusta lo que hace, la estimulación, es una
tortura!
Estos padres no saben que para aprender se necesita el desarrollo físico del cerebro; que
haya conexiones neuronales adecuadas y eso tendrá lugar cuando el niño establezca
vínculos afectivos con la mamá y su entorno, cuando se desarrolle su sicomotricidad, sus
sentidos, etc. de forma adecuada. Ese es el mejor estímulo para que un niño crezca sano y
desarrolle su inteligencia. “Hay tres cosas que recomendamos los pediatras, que son:
tomar al niño en brazos, el mimo y la teta; tres cosas básicas y esenciales para los
primeros meses", dice María Ageitos.
No se trata, pues, de proporcionar al niño una gran cantidad de sensaciones y de objetos
destinados a su entretenimiento y que sirvan como estímulo. El mejor estímulo es que el niño se
sienta querido, acompañado por sus padres para ver lugares, imágenes variadas, panoramas, oír
sonidos diversos, etc.; estimularlos es ayudarlos a descubrir el mundo, a probar y hacer
cosas nuevas. Es demostrarles que utilizando sus cinco sentidos pueden pasar ratos muy
entretenidos. La forma natural de aprender el niño es a través del juego, y para jugar no necesita
los juguetes más caros y modernos. El niño suele divertirse más con los objetos que encuentra
diariamente.
No olvidemos que el niño no puede crecer solito, como una flor; necesita compañía,
amor, cercanía cariñosa de sus padres y seres queridos. Requiere tiempos largos de estar
con los que quiere y le quieren; oigo a padres que hablan de “tiempos intensos pero
cortos de relación” con sus hijos; no se trata de tiempos intensos sino tiempos
prolongados, aunque ello implique tiempos de aburrimien-to.
Presento el documento preparado el año 2004 por la Oficina Regional de Unicef para las
Américas.
Decálogo básico del desarrollo psicosocial infantil
1. Para el niño es fundamental el contacto estrecho con los padres antes y en el momento
de nacer.
2. El niño necesita establecer un vínculo o relación de afecto y amor con sus padres o las
personas que lo cuidan.
3. El niño necesita un intercambio con su medio a través del lenguaje y del juego.
4. El niño necesita hacer las cosas por sí mismo para alcanzar un grado adecuado de
autonomía o independencia.
5. El niño necesita la valoración positiva para tener una buena autoestima y confianza en
sí mismo.
6. El niño necesita tener un mínimo de seguridad y estabilidad.
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7. El niño necesita poder expresar sus emociones y sentimientos sin temor a ser
reprimido o castigado.
8. Cada niño es distinto, tiene su propio temperamento y su propio ritmo; no todos los
niños aprenden con la misma rapidez.
9. Las familias que apoyan a los niños, los estimulan y son cariñosas con ellos y tienen
niños más sanos y felices.
10. Los padres y adultos deben evitar golpear, maltratar, asustar, descalificar o engañar a
los niños. Un ambiente de irritación, violencia o inestabilidad prolonga-da es perjudicial
para el desarrollo infantil.
Preguntas:
a) ¿Está Ud. de acuerdo con que estas creencias son erróneas? Explique, de forma justificada y
desde su expeirencia, alguna de ellas.
b) ¿Puede añadir algo a lo indicado en ellas?
c) ¿Conoce Ud. alguna creencia errónea que se practica en su entorno educativo? Explíquela.
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