INTERACCIONES PEDAGÒGICAS Y SU RELACIÓN CON LA PROMOCIÒN DE LA

PARTICIPACIÒN EN PRIMERA INFANCIA

En contextos institucionales de educación inicial, ¿cómo contribuyen las

interacciones pedagógicas en la promoción de la participación en primera
infancia?

Establecer el sentido de las interacciones pedagógicas que permiten la promoción de

la participación en la primera infancia, inicialmente debe ubicarnos en la concepción de
niño y niña que se tiene; porque es desde ahí donde se logra promover este derecho.
Dicha concepción ha cambiado a lo largo de la historia, llegando a posicionar, desde la
década de los 80´s, al niño y la niña como sujeto activo desde la perspectiva de derechos.

Uno de los grandes logros de la perspectiva de derechos, que se da a partir de su

consolidación en el siglo XX, es el reconocimiento de que todas las personas, incluidos los
niños y niñas, tienen derechos; y que por su parte los Estados deben promover y
garantizar su efectiva protección igualitaria. Adicionalmente se promueve la definición
de los derechos desde el reconocimiento de la dignidad de la persona con facultades
prerrogativas y libertades fundamentales, inherentes o innatas al ser humano. La nueva
visión tiene que ver con pensar a los niños como sujetos sociales de derechos, lo que
significa el reconocimiento del papel activo que éstos pueden tener frente a su realidad y
de la capacidad que poseen para contribuir en el desarrollo propio, el de su familia y su
comunidad (Pineda , et. al., 2009)

En este sentido al reconocer la perspectiva de derechos como marco ético para

orientar los programas, políticas públicas y sociales en favor de la niñez y la juventud en
Colombia, se debe asumir una posición proactiva que supere la referencia a un consenso
universal de carácter normativo. Como lo manifiestan Pineda N. et. al. (2009), la
perspectiva de derechos no puede ser concebida como un discurso para ser llevada a la
práctica, sino como una concepción de niño y niña particular y una manera de entender
su desarrollo.

Esta perspectiva marca el paso del enfoque de las necesidades al de derechos,

permitiendo una nueva relación del Estado y los adultos con la infancia; por esta razón
las necesidades de los niños y niñas deben transformarse en derechos y así evitar el
asistencialismo o la beneficencia.

Se requiere entonces un enfoque que comprometa a la sociedad y al Estado a pensar

en estrategias pertinentes, generando políticas que garanticen el pleno ejercicio de los
derechos, que incidan en las situaciones de profunda inequidad en las que viven los
niños. Al ser pensada así la política social, desde la perspectiva de derechos sociales y
económicos, lo primero que debe garantizarse es el acceso a unos bienes esenciales para
todos (Torrado, 2000).

La materialización del enfoque en las políticas para la infancia en Colombia se hace

viable a través de la expedición de la ley 1098 de 2006, legislación denominada Código
de la Infancia y la Adolescencia; la cual tiene como fundamento la protección integral
definida en el código como

Protección integral de los niños, niñas y adolescentes, el reconocimiento como

sujetos de derechos, la garantía y cumplimiento de los mismos, la prevención de
su amenaza o vulneración y la seguridad de su restablecimiento inmediato en
desarrollo del principio del interés superior (Ley 1098, 2006).

De esta manera el recorrido por la consolidación del enfoque permite identificar que
éste cuenta con postulados claros desde la mirada de los derechos; sin embargo, se
reconoce que esta perspectiva como conocimiento no está totalmente construida, ni
finalizada y que, como lo afirman Pineda et. al., requiere que su compleja reconstrucción
siga reflexionando sobre las coordenadas que le dan vida y los procesos pedagógicos que
la agencian.

Es así como Camargo (2003) refiere que hablar de derechos de los niños y niñas alude
a una idea de dignidad humana en términos de igualdad, libertad, seguridad y
desarrollo.

Los Derechos de la niñez son deberes ineludibles para el conjunto de la sociedad, por
lo tanto se trata de construir una "nueva cultura" de la infancia y de la juventud, que
basada en el respeto de los derechos sea fundamento para una nueva sociedad, más justa
y humana. Las condiciones especialmente difíciles de los niños, niñas y jóv enes como la
falta de acceso a educación, salud, nutrición, recreación, entre otros; no pueden seguir
siendo el criterio prioritario para definir los componentes y las estrategias de atención en
los programas de desarrollo (Cillero 1999).

Por otro lado, Galvis (2008) describe con claridad cómo se da y cómo predomina “el
adultocentrismo” en la relación con los niños y niñas, siendo este un estilo que impone
una única visión del mundo, la del adulto, y a través del cual se mira y se comprende la
niñez. Este es quizá el obstáculo por excelencia que se debe superar para el
establecimiento de relaciones en las que se reconozca al niño o niña como sujeto activo e
interlocutor válido para poder entender de manera directa, lo que sería para ellos el
estatuto personal desde la dimensión de los derechos.
Para superar este obstáculo, gran parte de las propuestas de los autores manifiestan
que la opción es eliminar la hegemonía del lenguaje que espera entender el adulto,
incorporando lenguajes no verbales como corporales, gestuales, de imagen, entre otros.
De esta manera, ser conscientes que el niño o la niña es un sujeto activo en su desarrollo,
también involucra como lo definen Pineda et. al. (2009), reconocer que el ejercicio del
derecho a la participación es un proceso que se inicia desde el momento mismo del
nacimiento; lo que para los agentes que participan en su cuidado y educación implica una
mirada distinta acerca de los niños y niñas en sus primeros años de vida.

Esta mirada debe reconocer a los niños y las niñas desde la comunicación no verbal,
poniendo especial atención al reconocimiento de sus iniciativas, intereses, necesidades y
responder a ellas de manera adecuada.

Es así como en la indagación recogida por investigaciones con agentes educativos,

padres de familia y comunidad en general, desde la perspectiva de muchos teóricos, se
resaltan importantes avances y diversos hallazgos en la concepción del niño y la niña
como sujetos de derechos que muestran un proceso de transición cultural.

En la investigación sobre “Imaginarios Sociales y Concepciones de Infancia en

Bogotá”, realizada por Hernández, et. al. (2007), se recogieron los imaginarios y las
representaciones de infancia de diversos actores sociales como son los educadores,
padres de familia, actores barriales, niños y niñas; encontrando representaciones
predominantes en el reconocimiento del niño y la niña como “lo que no es … todavía”,
esto es, reconocidos como futuro y no como presente, como promesa, eludiendo el
presente de su vida. Así mismo los niños y niñas de estratos socio económicos bajos, en
situación de pobreza por las condiciones de necesidades insatisfechas, tienden a ser
representados como objetos de lástima, pesar y control; siendo claro que la otra cara de
su vida, la de sus sueños, potencialidades y capacidades se invisibiliza.

De igual forma en la investigación con los adultos encargados de la educación inicial

de niños y niñas, desarrollada por Guzmán R. (2007), se describe cómo estos los
reconocen como sujetos de cuidado, afecto y formación para el futuro.

A diferencia de los hallazgos anteriores, la investigación de Jiménez, et. al. (2010),

muestra un avance frente a las concepciones de niño y niña; a través del estudio, los
agentes indagados expresan que la concepción de niño y niña está influida por las ideas
que tradicionalmente han prevalecido en la sociedad, en las que el niño ocupa un papel
de subordinación frente al adulto.
Esta concepción se encuentra en un proceso de transición que implica un cambio de
mirada de los niños y niñas, y por lo tanto cambios en las relaciones que establecen los
diferentes adultos y los agentes educativos con ellos y ellas.

A partir de estas transformaciones identificadas en el discurso, en la actualidad los

niños y niñas son reconocidos por los agentes educativos como sujetos activos,
interlocutores válidos a los que hacen visibles, y a los que se les reconoce en su
individualidad y desde su contexto.

De esta forma es posible reconocer que los imaginarios que acerca de la infancia
tienen los maestros y demás agentes sociales, constituyen un conjunto de
representaciones, de prácticas y saberes cotidianos que no solo existen en sus mentes,
sino que asumen una realidad psicosocial, a través de procesos interrelacionales y de
interacciones sociales que se imponen y condicionan las relaciones con niños y niñas.

En este sentido, desde la investigación realizada por Rincón, et. al. (2008), se
reconoce la necesidad de deconstruir la lógica permanente y presente respecto a la
infancia, para imaginar y desarrollar nuevas maneras de relacionarse con los niños y
niñas, y proponer desde la interacción pedagógica nuevas formas para apoyar los
procesos de desarrollo y socialización de la misma.

Las implicaciones que la perspectiva de derechos tiene para poder realizar los cambios
necesarios que fomenten realmente el desarrollo infantil temprano y su consecuente
potenciamiento, hace necesario brindar una atención integral a la primera infancia,
atención que incluye una educación inicial de calidad, definida como:
 Un derecho impostergable de la Primera Infancia, dirigido a garantizar el
desarrollo del ser humano a través del cuidado calificado y el potenciamiento
del desarrollo de los niños y niñas desde su gestación y menores de seis (6)
años. Se concibe como un proceso continuo, permanente e intencionado de
interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes,
dirigidas a reconocer las características, particularidades y potencialidades de
cada niño o niña, mediante la creación de ambientes enriquecidos y la
implementación de procesos pedagógicos específicos y diferenciales a este ciclo
vital. Esta puede proporcionarse en ámbitos familiares o institucionales y en
todo caso serán corresponsables la familia, la sociedad y el Estado (Decreto 237
de 2009).

La educación inicial está fundamentada en una mirada del desarrollo infantil visto
como un proceso permanente que comienza antes del nacimiento y continúa a lo largo
de la vida, y que debe verse como parte del desarrollo humano. Desde los planteamientos
de nuevos paradigmas, Young y Fujimoto, Gómez (2003) citados por Abello (2009), se
describen las evidencias investigativas que afirman cómo el niño y la niña son sujetos
activos de su propio desarrollo; este se constituye por conquistas sucesivas de
autodominio y autorregulación en las diferentes dimensiones de la integralidad humana.

Rogoff (1993) plantea en esta misma línea, que los niños son aprendices del
conocimiento y son activos en sus intentos por aprender a partir de la observación y de
las relaciones con otros; paralelamente, conceptualiza el desarrollo de la mente en el
contexto sociocultural y enfatiza en: el papel activo del niño cuando se sirve de la guía
social; la importancia de las formas de organización implícita y rutinaria de las
actividades del niño, y su participación en actividades culturales que exigen unas
destrezas, pero que no son propiamente instruccionales; y, la variación cultural tanto de
las metas de desarrollo como de los medios por los que el niño adquiere un conocimiento
compartido con otros.

Estos abordajes del desarrollo desde la perspectiva de los derechos, permiten

reconocer al niño y niña como parte fundamental del mismo, lo que genera retos en la
forma de planear e implementar las actividades propuestas dentro del contexto de
educación inicial, en las que ellos y ellas son el eje fundamental como sujetos visibles que
interactúan con adultos y pares.

De esta forma, desde el reconocimiento del niño o niña como sujeto activo, la
educación inicial debe pensarse como una acción no homogenizadora, que estimule las
fortalezas y capacidades de los niños y las niñas, una educación de calidad desde una
perspectiva inclusiva e intercultural.

Igualmente debe tener en cuenta la capacidad de los niños y las niñas para comunicar
sus opiniones, el derecho a participar y a opinar sobre las circunstancias y decisiones que
les atañen puesto que ellos son los "auténticos protagonistas de su propio desarrollo"
(Comité de derechos del niño, 2007).

Según Vila (2000) el desarrollo infantil es el objetivo de la educación inicial por lo

cual puede realizarse en la práctica con las niñas y niños en forma directa o indirecta,
como forma de incidir en la mejora de las prácticas educativas familiares.
 De esta manera, la educación inicial, reconocida con sentido en sí misma, incluye en
la práctica una diversidad de escenarios y actividades tales como: guarderías,
preescolares, círculos infantiles, jardines de infancia, clases de preprimaria, programas
asistenciales, entre otros. Cualquiera sea la modalidad, se sustenta en el derecho de los
niños y las niñas a la garantía de su existencia con calidad en términos de desarrollo de
sus capacidades y libertades para agenciar su proyecto de vida, mediante una opción
pedagógica adecuada a las características y potencialidades de estos, a sus experiencias y
ambientes culturales (Alarcón y Camargo, 2007).

El proceso de educación inicial pone de manifiesto la necesidad de rescatar y revalorar

la importancia y el ejercicio de los roles y saberes de las comunidades, las familias y
los/as cuidadores/as; permitiendo integrar el saber construido desde la experiencia, con
el conocimiento construido sobre la base de la reflexión y el trabajo de la academia y los
diferentes sectores de expertos.

Para ello, la educación inicial tiene la responsabilidad de estimular el desarrollo

infantil incluyendo y respetando activamente la diversidad de los contextos de las
comunidades, y así mismo, fomentando desarrollos que permitan a los niños y niñas
sobrevivir a la cultura dominante (Pineda, et. al., 2009).

La educación inicial no puede seguir pensando que el rol del adulto se traduce en
guiar y formar al niño y la niña, y observarlos y actuar con ellos como si fueran seres
pasivos y maleables en sus manos; por el contrario, las pedagogías en la educación inicial
deben estar centradas en el niño y la niña y en las interacciones que él y ella establecen
con sus pares, con los adultos, con el medio y con los materiales didácticos (Secretaría de
Educación Distrital, 2006).

Un eje para hacer viable lo anterior es que las interacciones sean una fuente de
posibilidades para apropiar y comprender el mundo físico, social y cultural de manera
activa, de acuerdo con el estilo propio de cada niño y niña; pero, es preciso entender que
de las características de estas interacciones dependerá el tipo de apropiación que hagan
sobre su estilo de vida.

Desde el momento de la gestación los niños y niñas participan, se comunican y actúan

transformando su entorno, como lo expresa Pérez (2007)

Hoy es claro que los niños ingresan a prácticas comunicativas complejas desde el
inicio de su vida, intentan comprenderlas de modo global, no se apropian de
fragmentos de lenguaje. Esa marcha hacia la conquista del lenguaje oral será tan
compleja como lo es la vida social. En otras palabras, el bebé a través del lenguaje
ingresa a la cultura (p. 3).

Dada la presencia de códigos simbólicos de interacción y comunicación durante la

primera infancia y la progresiva adquisición de expresiones lingüísticas, se requiere de
adultos capaces de leer e interpretar las necesidades, sentimientos, gustos y preferencias
de los niños y niñas a lo largo de su desarrollo, de tal manera que desde esos lugares de
interpretación puedan generar procesos de interacción que generen ambientes más
favorables para el desarrollo.
 Esta corresponsabilidad reconocida en los adultos que habitan la cotidianidad con los
niños y las niñas, pone de manifiesto la necesidad de fortalecer como eje transversal de
las políticas públicas, los programas y las acciones específicas en educación inicial; la
formación a docentes, cuidadores/ras, y padres de familia, a través de espacios de
reflexión, desarrollo personal y capacitación en el reconocimiento de los niños y las
niñas como sujetos de derechos y todo lo que esto implica en el establecimiento de las
relaciones interpersonales.

Al respecto, Lansdown (2005) señala que los ambientes respetuosos exigen la

introducción de una cultura que permee la convicción de que los niños tienen el derecho
de verse involucrados, en tanto poseen la competencia necesaria para dar una
contribución valiosa, por tanto pueden brindar un aporte importante basado en su
propia existencia y desempeñarse como agentes activos que influencian el mundo que
los rodea.

Los maestros van conociendo a los niños y niñas a través de las interacciones que
realizan con ellos en el grupo en general y con cada uno en particular. Observar y
registrar tanto lo que hacen los niños, como lo que dicen, con el fin de desarrollar la
comprensión de los procesos de aprendizaje de estos y de cómo ellos construyen su
conocimiento, posibilitará que al volver a las planeaciones se realicen ajustes que
permitan nuevos diseños para lograr interacciones con mayor sentido para los niños y
niñas.

Es así como los maestros y maestras de educación inicial no solamente responden

ante las necesidades que demandan los niños, sino que generan interacciones con
intencionalidad pedagógica. Así, ellos enseñan, aportan y contribuyen a que los niños y
niñas desarrollen al máximo sus potencialidades y avancen en sus saberes.

Con relación a las definiciones y representaciones frente a las interacciones

pedagógicas, indagadas por la investigación realizada por Jiménez, et. al. (2010), los
agentes educativos, exponen que estas interacciones se sustentan en la calidad de las
relaciones establecidas entre el adulto, el niño y la niña; y así mismo, en las condiciones
de los entornos en los que éstas se establecen.

De esta forma, entre las características fundamentales de la relación establecida entre

los adultos y el niño o la niña, se destaca la necesidad de visibilizarlos como
interlocutores válidos, logrando que desde este tipo de relaciones se les propicie la
oportunidad para decidir y desde donde se les reconozca como seres dotados con
capacidades individuales.

Así mismo, como parte de las interacciones pedagógicas, se otorga al adulto un papel
preponderante en la relación establecida con el niño y la niña, reconociéndole su rol de
acompañamiento y apoyo, y desde éste la responsabilidad que tiene frente a la
orientación en los espacios pedagógicos.

Es importante resaltar que las descripciones realizadas frente a las interacciones

pedagógicas y sus significados, permiten reconocerlas como sustento de la promoción de
la participación en primera infancia.
 Sin embargo, y desde la experiencia de observar la práctica y reconocer las
representaciones sociales, se evidencia la existencia de un temor en el adulto a perder su
control sobre las situaciones, mediado éste por las prácticas culturales sobre las cuales
los niños y las niñas han sido concebidos como “subordinados” al adulto.

Este temor identificado por los agentes educativos en el discurso, se visibiliza en la

práctica a través de la presencia de la regulación y control que ejercen los formadores en
las actividades que desarrollan; durante las cuales, la mayoría hace intentos de generar
posibilidades de participación de los niños y las niñas, pero finalmente se realiza lo que
los formadores tienen planeado, haciendo evidente las pocas habilidades que tienen para
manejar las actividades que ellos proponen.

La necesidad de control evidenciada se relaciona con otro de los hallazgos

convergentes entre el discurso y la interacción pedagógica, y es la responsabilidad
asignada al formador frente al desarrollo y logro de la actividad, lo cual restringe la
posibilidad de hacer efectivo el involucramiento de las iniciativas de los niños y niñas
como parte de la acción pedagógica.

Es entonces prioritario identificar el papel de la participación, desde las interacciones

deseadas y las que en la práctica se están estableciendo.

Por ello, es importante indagar sobre conceptos de participación, sobre lo cual desde
la perspectiva del Comité de los derechos del niño (2007), se entiende que ésta no es solo
un medio para llegar a un objetivo, es un derecho civil y político básico para todos los
niños y niñas, convirtiéndose en un fin en sí mismo.

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Así, desde esta mirada, Hart (1993), citado por Acosta, et. al. (2007), afirma que “la
participación es la capacidad para expresar decisiones que sean reconocidas por el
entorno social y que afectan a indagados por la investigación realizada por Jiménez y
cols. (2010) la vida propia y/o a la vida de la comunidad en la que se vive” (p.8). La
participación infantil supone “colaborar, aportar y cooperar para el progreso común”, así
como generar en los niños, niñas y jóvenes confianza en sí mismos y un principio de
iniciativa. Además, la participación infantil ubica a los niños y niñas como sujetos
sociales con la capacidad de expresar sus opiniones y decisiones en los asuntos que les
competen directamente en la familia, la escuela y la sociedad en general.

Como se ha afirmado de manera reiterada la participación exige condiciones

particulares para la niñez, desde donde la gradualidad, el nivel de desarrollo, las
oportunidades educativas, y su mismo bienestar son determinantes para fomentar dicha
capacidad o ejercicio de este derecho.
 Al respecto Osorio (2003) manifiesta que si las experiencias en las que se implican los
niños y las niñas giran en torno a asuntos que le son conocidos, ello garantiza un “clima
de seguridad para participar”, porque los temas sobre los que trabajan son abordables y
tienen una dimensión y complejidad a su medida. Para ello, es necesario que los niños y
niñas se signifiquen en el proceso desde su origen y se impliquen en la definición de sí
mismos. De acuerdo con esto, se requiere de espacios genuinos y reales adaptados a las
condiciones sociales y psicológicas de la infancia.

En este sentido, desde los hallazgos de la investigación realizada por Jiménez, et. al.
(2010), los agentes educativos afirman que en los espacios pedagógicos en los cuales los
niños pueden ser expresivos, donde tienen iniciativa, creatividad, y se permite su
espontaneidad, se está promoviendo la participación.

Por ello, afirman Acosta y Pineda (2007), la participación en los primeros años de
vida demanda que las instituciones de socialización primaria democraticen sus
relaciones, en tanto puedan comprender que es desde la cotidianidad de las
interacciones, desde donde se forjan los primeros aprendizajes para su capacidad de
incidencia, cambio y transformación.

Democratizar estas relaciones implica por tanto que las acciones pedagógicas se
centren en que los adultos estén en capacidad de comprender las diferencias en los
estados de desarrollo que presentan los niños y las niñas, en atender tanto a sus
comunalidades como a sus singularidades, y que con base en ello, a través de las diversas
prácticas formativas se pueda establecer interacciones que se orienten a hacer una
lectura más pertinente que permita potenciar el desarrollo, lo que para la primera

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infancia se constituye en una condición imprescindible para el ejercicio real de su
derecho a la participación.

En consecuencia, se hace necesario que en los espacios de educación inicial, se

promuevan reflexiones para compartir miradas y contrastarlas con los enfoques teóricos
desde la perspectiva de derechos, en los cuales se busque poner en discusión las
principales concepciones del niño y niña, el significado de los derechos y el fin de la
educación inicial que se quiere desarrollar al interior de la institución con todos los
miembros de la comunidad educativa.

Además, es prioritario fortalecer las competencias técnicas y prácticas de las

formadoras y formadores, para llevar a cabo procesos de educación inicial más
coherentes con la perspectiva de derechos, a partir del diseño, implementación y
evaluación de estrategias pedagógicas que reconozcan el lugar de los niños y las niñas
como sujetos activos.