La Formulación de Preguntas Como Estrategia Didáctica para Motivar La Reflexión en El Aula

La formulación de preguntas como estrategia didáctica
para motivar la reflexión en el aula

The formulation of questions as a didactic strategy to motivate
reflection in the classroom
A formulação de perguntas como estratégia didática para motivar

a reflexão em sala de aula
ISSN 1688-9304 - DOI: 10.18861/cied.2020.11.2.2994
Claudine Glenda Benoit Ríos*1

https://orcid.org/0000-0002-1791-2212
Fecha de recibido: 17/12/2019

Fecha de aceptado: 04/05/2020
Resumen
Las diversas estrategias que los docentes implementan en el aula tienen como propósito
fundamental el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Una de ellas es la formulación
de preguntas, una estrategia pedagógica que permite no solamente el aprendizaje de
contenidos sino la reflexión en el aula. Dicha reflexión surge en los primeros años de
formación docente. En este contexto, el presente artículo da cuenta de un estudio empírico
en el que participaron 40 estudiantes de pedagogía en lenguaje de una Universidad de
la Región del Biobío, Chile. El objetivo general fue analizar la importancia de la pregunta
como estrategia didáctica y de reflexión para profesores en formación, a través de un
cuestionario de preguntas abiertas y cerradas. La metodología empleada consideró tanto
un análisis cualitativo como cuantitativo, bajo un enfoque descriptivo. Los resultados
muestran que las preguntas potencian en los profesores en formación las habilidades
de argumentar y de explicar, habilidades esenciales en las prácticas docentes. A su vez,
la pregunta se manifiesta como una estrategia basada en una relación bidireccional,
asociada directamente con la reflexión sistemática y con la adquisición de nuevos
aprendizajes significativos para la formación académica. El empleo de esta estrategia en
el aula potencia una actitud crítica y fomenta el autoaprendizaje del alumnado, aspectos
fundamentales para el asentamiento de saberes permanentes en el tiempo.
Palabras clave: pregunta, estrategia didáctica, metacognición, reflexión, aprendizaje
significativo.
Abstract
The diverse strategies that teachers implement in the classroom have as fundamental
purpose the meaningful learning of their students. One of them is the formulation of
questions, a pedagogical strategy that allows not only the learning of contents, but also
the reflection in the classroom. This reflection arises from the first years of teacher
training. In this context, this article presents an empirical study in which 40 preservice
teachers from a University of the Biobío Region, Chile, participated. The general objective
was to analyze the importance of the question as a didactic and reflection strategy for
teachers in language training, through a questionnaire of open and closed questions.
The methodology used considered both a qualitative and quantitative analysis, with a
descriptive approach. The results show that the questions empower teachers in training
95
Cuadernos de Investigación Educativa, Vol. 11, Nº 2, 2020, Montevideo (Uruguay), 95-115
Universidad ORT Uruguay
the skills of arguing and explaining, essential skills in teaching practices. In turn, the
question manifests itself as a strategy based on a bidirectional relationship, directly
associated with systematic reflection and the acquisition of new meaningful learning for
academic training. The use of this strategy in the classroom strengthens a critical attitude
and encourages self-learning of students, fundamental aspects for the establishment of
permanent knowledge over time.
Keywords: question, didactic strategy, metacognition, reflection, meaningful learning.
Resumo
As várias estratégias que os professores implementam em sala de aula têm como objetivo
fundamental a aprendizagem significativa de seus alunos. Uma delas é a formulação
de perguntas, uma estratégia pedagógica que permite não apenas a aprendizagem de
conteúdo, mas a reflexão em sala de aula. Essa reflexão surge nos primeiros anos de
formação de professores. Nesse contexto, este artigo relata um estudo empírico no
qual participaram 40 estudantes de pedagogia na linguagem de uma universidade da
região do Biobío, no Chile. O objetivo geral foi analisar a importância da questão como
estratégia didática e de reflexão para os professores em formação, por meio de um
questionário de perguntas abertas e fechadas. A metodologia utilizada considerou uma
análise qualitativa e quantitativa, sob uma abordagem descritiva. Os resultados mostram
que as questões aprimoram na formação de professores as habilidades de argumentar e
explicar, habilidades essenciais nas práticas de ensino. Por sua vez, a questão se manifesta
como uma estratégia baseada em uma relação bidirecional, diretamente associada à
reflexão sistemática e à aquisição de novos aprendizados significativos para a formação
acadêmica. O uso dessa estratégia em sala de aula aprimora uma atitude crítica e
promove a autoaprendizagem do aluno, aspectos fundamentais para o estabelecimento
de conhecimento permanente ao longo do tempo.
Palavras-chave: questão, estratégia didática, metacognição, reflexão, aprendizagem
significativa.
Introducción
La dinámica de cuestionar y responder forma parte de todo intercambio comunicativo.
Las relaciones que se establecen durante la comunicación son posibles gracias a la
formulación de preguntas que nacen de la inquietud por el conocimiento, por descubrir
el sentir del otro, por saber qué piensa frente a un tema, qué sabe, qué lo inquieta y
se retroalimenta a partir de las respuestas que posibilitan un proceso cíclico, variable
y reflexivo. El valor del cuestionamiento está precisamente en su capacidad para la
construcción de sentidos, tanto desde un plano personal como social. Para Eshach,
Dor-Ziderman & Yefroimsky (2014) las preguntas son un componente inseparable de la
vida humana en tanto contribuyen a un eficiente desarrollo personal y al progreso de la
humanidad (p. 67). Como elemento inherente a la vida, está presente en la cotidianeidad
y desde ahí se difumina hacia otras áreas de desarrollo particular, como es el ámbito
educativo.
En el contexto de este artículo se concibe la pregunta como un enunciado de carácter

interrogativo empleado para obtener, por parte del estudiante, información verbal sobre
un aspecto de interés para el proceso de enseñanza-aprendizaje. A lo largo del itinerario
formativo la utilización de la pregunta se consolida como una estrategia transversal a
las diversas disciplinas y áreas de conocimiento y como una actividad permanente del
docente en cada una de sus clases. Ellas permiten construir el conocimiento, ampliar
los saberes y retroalimentarlos en las distintas fases de aprendizaje. Asimismo, dada su
flexibilidad como estrategia pedagógica fomenta el autoaprendizaje (Maarfia, 2017b).
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La formulación de preguntas como estrategia didáctica para motivar la reflexión en el aula
Cuando los cuestionamientos son pertinentes, tanto por parte del profesor como del
estudiante, se instala un recurso didáctico y pedagógico para estimular el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Desde una perspectiva de construcción de saberes, el desarrollo de competencias en el

estudiantado va ligado a la reflexión constante, a la resolución de problemas ante cada
nuevo desafío educativo y al fortalecimiento de las habilidades cognitivo-lingüísticas
(García & Martínez, 2014). Si tales elementos se conjugan a lo largo del proceso formativo
es probable que se asiente el aprendizaje significativo. Este término, de gran importancia
para entender los diferentes procesos pedagógicos, remite a Ausubel (2009) y conecta
la construcción de los conocimientos con las experiencias de valor para el alumnado.
Según Caira, Urdaneta & Mata (2014) este tipo de aprendizaje se lleva a cabo cuando
el estudiante “como constructor de su propio conocimiento, establece relaciones entre
los conceptos a aprender y les da sentido a partir de la estructura conceptual que ya
posee, vale decir, de sus conocimientos previos y de las experiencias que ya tiene” (p.
95). Así, la búsqueda de respuestas a problemáticas asociadas con el trabajo académico
y la necesidad de responder a diversos cuestionamientos conforme a su conocimiento
y experiencia brindan, entonces, la oportunidad de afianzar un aprendizaje significativo
que permita al estudiante desempeñarse eficazmente en distintos contextos.
Si bien uno de los objetivos relacionados con el empleo de la pregunta es el asentamiento

del aprendizaje significativo en el alumnado, no todas las interrogantes que se formulan en
el aula van dirigidas a la adquisición del mismo. Como estrategia pedagógica la pregunta
hace posible reflejar diferentes grados de conocimiento y, al mismo tiempo, desarrollar
una o más habilidades cognitivo-lingüísticas. Es un hecho que en años precedentes
el foco de la atención estaba en la memorización y repetición de la información. Sin
embargo, en la actualidad el interés se centra en el fomento de habilidades superiores
de pensamiento y, por consiguiente, en el desarrollo del pensamiento crítico (Joseph,
2018). En cada una de las tareas se busca propiciar en el estudiantado el uso de diversas
habilidades cognitivo-lingüísticas (Jorba, 2000), en especial de la argumentación puesto
que esta es una habilidad de orden superior que se relaciona directamente con el logro
de los aprendizajes desde una perspectiva metacognitiva. Su implementación en el aula
permite que los estudiantes vayan más allá de la recepción de contenidos de manera
pasiva y se configuren como agentes críticos de sus propios procesos.
En ocasiones las respuestas de los estudiantes a interrogantes resultan ser reproductivas,

sobre todo frente a aquellas preguntas asentadas en contenidos de carácter conceptual.
En el plano del lenguaje los estudiantes se ven motivados a extraer información literal
de los textos para entregar un discurso coherente con lo solicitado. En otras situaciones
se sienten impulsados a elaborar sus respuestas ciñéndose de manera estricta a los
contenidos ya entregados por el profesor. Por ello se vuelve necesario reconocer las
implicancias de utilizar cuestionamientos efectivos para la mejora de los aprendizajes
ya que la pregunta es concebida “como uno de los medios más eficaces para favorecer
el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Morón, 2015, p. 1), fundamentalmente de los
futuros profesores quienes, al utilizar la estrategia en el aula, podrían fomentar el diálogo
permanente y significativo.
Desde sus primeros años de educación formal el niño se enfrenta a la tarea de

descifrar los sentidos fundamentales de lo que comienza a aprender. Más tarde, con
el aprendizaje de la lectura y de la escritura se fortalecen aquellos aspectos que antes
habían sido trabajados de manera oral en el aula y reforzados en casa. En las distintas
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etapas la pregunta es inherente al cumplimiento de los objetivos trazados tanto por el
profesor como por la familia. En el plano de la comprensión, “la pregunta interviene en
los momentos iniciales del aprendizaje, cuando la actividad de comprender un texto se
realiza en forma compartida entre el docente y el alumno” (Arnoux, Nogueira & Silvestri,
2007, p. 82) y también cuando el estudiante ya es autónomo en la tarea. En el ámbito de
la escritura, por su parte, la pregunta es esencial para reforzar la producción textual en
forma de cuestionamientos dirigidos al docente, que estimulan la retroalimentación.
Cuando el estudiante ingresa a la universidad afronta el cometido de resolver cuestiones
que atañen a su vida académica y que lo obligan a tomar decisiones relevantes para
su futuro profesional. Estas decisiones responden a las interrogantes planteadas, las
que están mediadas por la ayuda del profesor en tanto facilitador de los aprendizajes.
La estrategia en sí es abordada desde la práctica y la experiencia personal, pero luego
se amplía a aquellos campos que involucran la realización de predicciones, inferencias
y completación de sentidos. Por tal motivo las preguntas en la universidad deben ser
contextualizadas y basadas en los conocimientos previos de los educandos. La formulación
de interrogantes, por consiguiente, necesita ocurrir en un tiempo y momento definidos
para propósitos específicos.
En tal entorno de construcción de conocimientos las creencias que tienen los profesores
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje desempeñan un papel crucial en la forma
de concebir la enseñanza. Asensio-Muñoz & Ruiz de Miguel (2017) postulan que “las
creencias de los profesores se generan sobre la base de su propio aprendizaje, es decir,
las primeras percepciones sobre la enseñanza surgen cuando el profesor es todavía un
estudiante” (p. 80). Este proceso de aprendizaje implica la activación de diversos factores
en el alumnado, entre ellos los motivacionales, textuales, cognitivos, lingüísticos y
metacognitivos. Cada uno determina la forma en que tal estudiante aprende e interactúa
con otros en el mismo ambiente de desarrollo de habilidades. En el contexto de la presente
investigación se sugiere que el empleo de las preguntas es una estrategia efectiva en el
aula puesto que actúa como un factor que potencia el aprendizaje significativo el que, a
su vez, estaría caracterizado por la reflexión permanente y sistemática.
Marco teórico. Las preguntas como un elemento potenciador del

aprendizaje significativo
Uno de los desafíos a los que se enfrenta constantemente un docente, aparte de abordar
los contenidos de un programa, es identificar las estrategias más efectivas para cumplir los
objetivos de aprendizaje en sus estudiantes. Luego de identificarlas debe crear situaciones
de aprendizaje para ponerlas en práctica y, finalmente, evaluar la efectividad de las
mismas para extrapolarlas a nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. La estrategia
que media en cada una de las actividades curriculares es la formulación de preguntas,
recurso que se instala en la relación entre profesor y alumno, y entre estudiantes con sus
pares de colaboración.
Para comprender la forma en que la pregunta puede potenciar el aprendizaje significativo

en el aula es indispensable delimitar los alcances de tal concepto. De acuerdo con los
planteamientos de Ausubel (2009) el aprendizaje significativo hace referencia a la creación
de significados que permiten al estudiante dar valor a su entorno y a las experiencias
vividas por él en el aula. En este contexto, cada acercamiento hacia nuevos aprendizajes
implicaría una relación dinámica e interactiva entre su conocimiento y la construcción
de nuevas realidades. En la búsqueda de estos aprendizajes significativos y duraderos
el papel de la pregunta es decisivo dado que se asocia con el descubrimiento y con la
búsqueda de razones por las cuales ocurren los fenómenos. Para López, Veit & Solano
98
(2014), “el favorecimiento de un aprendizaje significativo crítico en el aula de clase implica

una estimulación del cuestionamiento por parte del estudiante” (p. 118) lo que, a su vez,
fortalece su desarrollo cognitivo y social.
Tanto en un aprendizaje tradicional, en el que el profesor tiene un papel protagónico,

como en aquel que emana de la reflexión y el autoaprendizaje es fundamental considerar
las diferencias individuales entre los estudiantes y, especialmente, tener en cuenta que
el estudiantado logra un aprendizaje significativo cuando siente que su participación es
valorada por los otros agentes del aula. La pregunta, en este sentido, hace posible un
aprendizaje significativo y de provecho para el estudiante. Según López Aymes (2012),
“Los alumnos pueden aprender mejor en un ambiente de clase donde sus contribuciones
sean valoradas. Tanto el tipo de preguntas que se realicen, como la manera en que se
formulen las preguntas y las respuestas dadas afectan la autoestima y la participación
del estudiante” (p. 48). La estrategia aquí descrita tiene la versatilidad de acomodarse a
diferentes formas de conocimiento y a los diversos modos en que el estudiante participa
de su educación formal.
En su formación como futuro profesor el estudiante debería ser capaz de identificar el

valor que adquiere el apropiarse de estrategias efectivas para el aprendizaje. Desde los
primeros años reconoce la multifuncionalidad que la pregunta adquiere para llevar a
cabo los diferentes procesos en el aula. La experiencia le hará constatar de qué manera
podría focalizar el uso de la estrategia para responder eficientemente a las exigencias
académicas en las diferentes actividades curriculares. De acuerdo con Abio (2010) la
formulación de preguntas en el aula puede tener diferentes focalizaciones como, por
ejemplo, “de los conocimientos y saberes de los profesores, de las buenas prácticas
en sala de aula, de las intenciones de los profesores o alumnos, de los conocimientos
adquiridos por los alumnos con esas prácticas” (p. 3) e incluso desde una perspectiva
eminentemente lingüística pues hay ciertos elementos del lenguaje que podrían motivar
un tipo de pregunta y, al mismo tiempo, un modelo de respuesta esperable en el
estudiantado.
Según refieren Costa & Kallick (2015) los buenos docentes no solamente cuestionan en
sus clases sino que lo hacen de manera intencionada. Conforme a estos autores una
estrategia beneficiosa para el aprendizaje sería formular preguntas que estimulen el
pensamiento de los educandos en diversos niveles cognitivos, por ejemplo, enunciar
interrogantes que impliquen recordar hechos o situaciones, aplicar, predecir hasta
llegar a evaluar o juzgar. Otra estrategia sería la construcción de preguntas a partir de
suposiciones positivas, lo que asociaría el proceso con eventos más significativos para
los aprendices y, por tanto, más permanentes y aplicables a distintos campos de acción.
Desde la óptica de aprendizajes más valiosos, Melgar, Elisondo, Donolo & Stoll (2016)
postulan la necesidad de generar contextos educativos creativos que hagan posible la
innovación educativa gracias a experiencias positivas para el estudiante: “emociones
positivas y vivencias significativas desempeñan un papel importante en las experiencias
inesperadas y ofrecen interesantes resquicios para la innovación educativa” (p. 44).
En concordancia con lo anterior, el estudiante aprende verdaderamente cuando logra

comprender el sentido de lo que aprende, por lo tanto se hace necesario mantener la
actividad a través de reflexiones constantes y cuestionamientos que impliquen más que
una estrategia de inicio o de término de clase. Así lo postula Maarfia (2017b) al señalar
que, en la interacción didáctica, la pregunta es más que un acto introductorio para
iniciar o reiniciar la conversación. “Es la piedra angular de todo diálogo didáctico, de toda
99
actividad pedagógica, dado que en clase nada se produce sin cuestionamiento” (p. 96i.
Su razonamiento se basa en que cada profesor pregunta para ejecutar su clase, para
enseñar con propósitos definidos, para reflexionar con sus estudiantes, para evaluar lo
que han aprendido y para la construcción de nuevos conocimientos. En esta misma línea
Colás Bravo (2009) indica que preguntar es una de las actividades más representativas
de la acción didáctica en el aula puesto que, además de ser un recurso al que el profesor
dedica gran parte de su tiempo, es una estrategia que puede ejercer una influencia
positiva en el aprendizaje de sus estudiantes.
Los planteamientos precedentes son consistentes con Zuleta (2005), quien da cuenta de
la importancia de la pregunta y de los ámbitos de acción en que puede ser un aporte
significativo para el alumnado: “El uso de la pregunta es sustancial porque propicia la
reflexión, el planteamiento de problemas o hipótesis. Favorece, además, la expresión oral
y/o escrita, la comunicación entre estudiantes, su atención y la creación de un ambiente
favorable de aprendizaje” (p. 116). Añade que la pregunta, en tanto contribución para el
aprendizaje, requiere ser aprendida y enseñada en el aula. No obstante, a pesar de que
el preguntar es una técnica empleada de forma espontánea, en el aula no siempre se
implementa de la manera más adecuada como recurso didáctico (Van de Velde, 2014) o
“muchas veces se centra en aspectos formales del lenguaje más que en el significado y el
sentido” (Forero Sáenz, 2014, p. 27).
Desde la perspectiva del docente también son muchas las utilidades. De acuerdo con
Maarfia (2017a) la pregunta ocupa un lugar fundamental en la interacción que se propicia
entre profesor y estudiante pues brinda al docente la posibilidad de comprobar lo que
se sabe, de guiar a los educandos hacia las habilidades lingüísticas y de evaluar lo que
se ha comprendido. Esta retroalimentación es una condición necesaria en todo proceso
de aprendizaje y en los distintos momentos de la clase: la motivación, el desarrollo y el
cierre. En el primer momento permite la activación de los conocimientos previos; en el
segundo posibilita la adquisición y desarrollo de nuevos conocimientos, el monitoreo, la
evaluación formativa y la reflexión y en el tercero propicia la verificación de conocimientos,
la evaluación integradora y la reflexión orientada hacia la mejora de los aprendizajes.
Por consiguiente, el recurso de la pregunta hace posible el intercambio de saberes y
el afianzamiento del conocimiento ya internalizado en el sistema cognitivo de cada
estudiante.
Como se ha señalado la pregunta se concibe como una estrategia transversal para el

aprendizaje de distintas disciplinas. En el área de la geografía Granados (2017) sostiene
que la pregunta como estrategia didáctica no solamente contribuye en la enseñanza del
área disciplinar sino en el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes (p. 557).
Por ello subraya la necesidad de formular preguntas que impliquen diferentes niveles
cognitivos. En el ámbito de las ciencias, García González & Furman (2014) destacan el valor
de la pregunta para el docente sugiriendo la implementación de situaciones de aprendizaje
en las que los estudiantes utilicen el cuestionamiento como “parte fundamental de su
trayecto formativo y que los sitúe como protagonistas de la construcción de conocimiento
en la escuela, contribuyendo con la creación de hábitos que favorezcan la imaginación, la
creatividad y el pensamiento colectivo” (p. 89).
Otro aspecto importante que debe mencionarse es que la pregunta no solamente se da

en la relación entre profesor y estudiante, en una relación diádica para aprender nuevos
contenidos y reforzar los ya internalizados sino que, asimismo, se hace patente en los
ambientes de trabajo colaborativo en los cuales el alumnado aprende en su relación con
100
“otros” significativos. Para Vargas & Guachetá (2012) la formulación de preguntas en un

contexto de colaboración implica “la búsqueda del encuentro de experiencias para hacer
viable la comprensión de lo que sucede y les sucede a quienes están presentes en una
situación dialógica, por ejemplo, en un salón de clase” (p. 174). En la medida en que se
potencie este tipo de aprendizaje, el estudiante dispondrá de herramientas más sólidas
para enfrentar los diversos desafíos de la educación formal.
En consonancia con el logro de un aprendizaje significativo es importante mencionar

que los objetivos para los que se emplea la pregunta son de diversa naturaleza. Ello no
desmerece el valor que algunas tienen respecto de otras pues el conjunto de ellas podría
estar en una relación de inclusión donde cada una aporta, desde una arista diferente, a
la consecución de aprendizajes de valor para el estudiantado.
En el contexto de la investigación realizada la tabla 1 presenta una tipología de las
diferentes finalidades para las que los docentes podrían utilizar la estrategia en el aula.
Tabla 1. Tipología de preguntas de acuerdo con su finalidad
Finalidad Habilidad cognitivo-lingüística predominante

Verificación de información Definir/describir
Fines prácticos Explicar
Reafirmación de la emotividad Justificar
Establecimiento de la comunicación Describir/explicar/justificar
Reflexión Describir/explicar/justificar/argumentar
Aprendizaje Definir/describir/explicar/justificar/argumentar
Fuente: elaboración propia. Referencia para habilidades cognitivo-lingüísticas, Jorba

(2000).
En consonancia con la tabla presentada es posible observar que los diversos tipos de
preguntas promueven procesos cognitivos de diversa complejidad. En el caso de la
utilización de la pregunta para la reflexión y el aprendizaje se vuelve necesario activar
variadas habilidades cognitivo-lingüísticas.
Finalmente cabe destacar que si bien existen diferentes tipos de cuestionamientos que
remiten a la dimensión pedagógica y a su rol como instrumento de evaluación, también
se concibe a la pregunta “como un conjunto de prácticas sociales” (Zárate, 2015, p. 303).
Este hecho conlleva entender el contexto, las ideologías, los conocimientos previos del
estudiante y su capacidad para poner en práctica la metacognición.
La reflexión motivada por la formulación de las preguntas en el aula

Todo profesor espera que sus estudiantes pongan en práctica la reflexión en el aula.
Concebirla en cada una de las planificaciones implica entender las diferencias entre
alumnos, sus habilidades cognitivas, metacognitivas y lingüísticas, entre otras, y
diseñar planes de trabajo contextualizado que permitan abordar el aprendizaje desde
el conocimiento del mundo del estudiante. Los procesos reflexivos se asocian con un
aprendizaje consciente, con un aprendiz involucrado en las tareas que debe resolver y
con un profesor receptivo a las necesidades de cada curso. Dicha receptividad puede
materializarse a través de la retroalimentación formativa en los distintos momentos de
la clase, la que es posible mediante la utilización de las preguntas. Según Capilla (2016),
el propósito del sistema educativo en la actualidad es “dotar al sujeto de herramientas
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que le permitan construir y reconstruir constantemente saberes diversos por sí mismo”
(p. 50). Este tipo de aprendizaje puede potenciarse mediante prácticas efectivas y el
desarrollo de habilidades cognitivas, motivadas por el cuestionamiento permanente.
De acuerdo con lo anterior las interrogantes formuladas en el aula van dirigidas a reflejar
diferentes grados de conocimiento y a desarrollar una o más habilidades cognitivo-
lingüísticas. Es un hecho que en años precedentes el foco de la atención estaba en la
memorización y repetición de la información. Sin embargo, en la actualidad el interés se
centra en el fomento de habilidades superiores de pensamiento y, por consiguiente, en el
desarrollo del pensamiento crítico. Según la perspectiva del profesorado, es relevante el
desarrollo y fortalecimiento de variadas habilidades cognitivo-lingüísticas en el alumnado
(Jorba, 2000). Una de las habilidades que se busca fortalecer es la argumentación,
considerada una habilidad de orden superior que asocia el logro de los aprendizajes con
una perspectiva metacognitiva y que implica un trabajo activo y reflexivo por parte del
estudiante. Por consiguiente, con su implementación en el aula el estudiantado va más
allá de la recepción de contenidos y actúa como un agente crítico de sus procesos.
En su formación como futuros profesores el alumnado debe comprender la importancia

de promover la reflexión mediante preguntas que lleven a cuestionar fenómenos, puntos
de vista con argumentos sólidos y válidos. Conforme a los momentos de la clase, el
cuestionamiento brinda la posibilidad de que los estudiantes hagan uso de su sistema
cognitivo para poner en juego una serie de estrategias para el aprendizaje. Al inicio de
la sesión el profesor invita a proyectar la información, a la generación de hipótesis. Por
su parte, en el cierre de clase propicia la utilización de estrategias metacognitivas para
valorar lo abordado en el curso así como para evaluar las dificultades experimentadas
y analizar de qué manera sería posible remediarlas para mejorar los aprendizajes. Ello
sustenta un trabajo con miras a la resolución de problemas y al pensamiento crítico y
reflexivo a lo largo del proceso de formación.
Para la puesta en práctica de estas habilidades y estrategias es importante remarcar que

los cambios tecnológicos y sociales han llevado a forjar un estudiante crítico e interactivo
que requiere de un aprendizaje basado en metodologías activas, en un ambiente donde
es capaz de expresar sus opiniones y cuestionar aquellos aspectos susceptibles de
perfeccionar. En esta misma línea, los hallazgos de Méndez Garrido & Conde Vélez (2018)
dan cuenta de que “El alumnado demanda una metodología dinámica, participativa,
práctica, amena, flexible. Parece defenderse un proceso de trabajo fundamentalmente
práctico que permita la participación y un mayor nivel de protagonismo del alumnado en
el aula” (p. 25). Este tipo de metodología podría implementarse mediante la utilización
de preguntas coherentes con las temáticas y con los objetivos planteados en clases. La
finalidad de las preguntas en dicho proceso no solamente sería una forma de inducir
repuestas posibles sino un modo de aprendizaje: “el docente pregunta no sólo para activar
la búsqueda de respuestas sino para enseñar a preguntar, de modo que el estudiante
aprenda a autoestimularse, es decir, aprenda a aprender y con ello a desarrollar su
conocimiento” (Morón, 2015, p. 5).
La autoestimulación hacia el descubrimiento de nuevos aprendizajes exige, de manera

ineludible, una retroalimentación por parte de los otros significativos tales como los
profesores. Es importante que el estudiante reciba la retroalimentación ya sea cuando
formula preguntas en el aula como cuando responde a las interrogantes enunciadas por
el profesor. Según Yang (2017) la evaluación inmediata de las preguntas y respuestas del
alumnado podría garantizar la efectividad de este recurso en el aula, lo que implica que los
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docentes necesitan proveer retroalimentación a los estudiantes después de responder

a las preguntas. Ello es posible con profesores comprometidos con sus prácticas al
interior del aula, que utilizan tanto las buenas experiencias como las dificultades para el
mejoramiento de los aprendizajes. Rojas & Joglar (2017) sostienen que “cada vez con más
frecuencia, se instala la necesidad de que las y los estudiantes formulen buenas preguntas
permitiendo que éstas jueguen distintos roles, desde la construcción de saberes, hasta el
desarrollo del pensamiento crítico y creativo” (p. 2).
En relación con la referida construcción del conocimiento, la enseñanza-aprendizaje

a nivel reflexivo demanda que los estudiantes sean capaces de emplear estrategias
cognitivas y metacognitivas para mejorar los procesos de comprensión y producción del
lenguaje. Las mismas estrategias son facilitadas mediante la utilización de una estrategia
pedagógica como la pregunta al momento de la activación del conocimiento previo
del estudiante. Según Fasel (2013) la aplicación de un enfoque de esta naturaleza no
solo crea un aprendizaje activo para el educando sino que también le da acceso a una
reflexión metacognitiva sobre su manera de expresarse y de interactuar en sociedad, al
tiempo que refuerza la confianza en sus capacidades (p. 29). De igual forma se requiere
de profesores preparados para atender a la diversidad de formas de pensamiento de
sus estudiantes, docentes competentes en el uso de estrategias para llevar con éxito
sus prácticas educativas y maestros dispuestos a guiar y fomentar la reflexión en el aula.
Curtet, Perini & Tissot (2015) extreman la importancia de la pregunta como una potente
herramienta didáctica para promover un enfoque reflexivo en los futuros docentes.
Resta señalar que la interacción generada entre los estudiantes hace posible un
intercambio de saberes y una relación de complementariedad entre los participantes del
acto comunicativo. El empleo de preguntas como estrategia didáctica favorece la reflexión
en la medida en que potencia una actitud crítica frente a temáticas planteadas y hace
posible la construcción de significados relevantes para el estudiante. Del mismo modo,
al establecerse como una estrategia que guía el proceso puede derivar en aprendizajes
permanentes y significativos para su formación. Finalmente, considerando su valor como
estrategia transversal a las diferentes áreas de formación académica, insta a la reflexión,
un proceso que juega un papel central para el mejoramiento del desempeño en el aula.
Su internalización como estrategia inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje
irá en directo beneficio de las habilidades cognitivo-lingüísticas, especialmente de la
argumentación, tan necesaria para la creación de significados y para el asentamiento
de una postura individual que colabora en la definición de la identidad de cada persona.
Metodología
La presente investigación se aproxima a las percepciones que tienen estudiantes de
pedagogía acerca de la pregunta y la analiza como una estrategia pedagógica para abordar
el subsector de lenguaje y comunicación, específicamente en lo referente a la reflexión que
la pregunta puede suscitar en el aula cuando se aborda una temática particular.
El diseño metodológico fue de carácter mixto, con un enfoque descriptivo (Hernández,

Fernández & Baptista, 2014). Para la recolección de información se elaboró un cuestionario
en línea conformado por preguntas tanto abiertas como cerradas (Corral, 2010). En
concordancia con la bibliografía consultada y los objetivos del investigador los criterios
para la incorporación de los cuestionamientos en el instrumento tienen relación con la
obtención de información sobre los siguientes tópicos:
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a) Habilidades cognitivo-lingüísticas activadas por la pregunta como estrategia didáctica;
b) Habilidades cognitivo-lingüísticas reforzadas por la pregunta como estrategia;
c) Finalidad con que los docentes en aula emplean la estrategia de cuestionar;
d) Términos asociados con el uso de la estrategia, y
e) Propósitos por los cuales los estudiantes de pedagogía emplean la pregunta en sus
prácticas en establecimientos de enseñanza primaria y secundaria.
El proceso de construcción del cuestionario consideró dos etapas:
1) Un estudio normativo aplicado a 50 estudiantes de diferentes carr

eras de pedagogía, cuyo objetivo fue determinar el índice de aceptabilidad de las
interrogantes y enunciados. De una escala de 1 a 5, donde 1 era lo menos aceptable y 5
completamente aceptable, se seleccionaron solamente aquellas preguntas con el nivel
de aceptabilidad más alto (4 y 5). Las respuestas a las mismas se ven reflejadas en los
resultados del presente estudio.
2) Un juicio de expertos a tres profesores universitarios, a fin de recoger comentarios
sobre el instrumento y proceder a la realización de los ajustes necesarios antes de la
aplicación formal.
Con la información obtenida a partir de las respuestas de los informantes fue posible
realizar dos tipos de análisis: uno cualitativo realizado a partir del corpus textual
emergente de las respuestas abiertas, bajo el enfoque de la Teoría Fundamentada y el
uso del Método Comparativo Constante (Vieytes, 2004; Strauss & Corbin, 2002), y otro de
tipo cuantitativo elaborado a través de un Análisis Descriptivo: en concreto, el análisis de
frecuencia absoluta.
Objetivos
El objetivo general de la investigación fue analizar la importancia de la pregunta como
estrategia didáctica y de reflexión para futuros profesores de lenguaje. Por su parte, los
objetivos específicos fueron los siguientes:
1. Determinar las habilidades que las preguntas potencian en el profesorado en formación.
2. Identificar las habilidades que a juicio de los participantes activa la pregunta en el
trabajo en aula.
3. Analizar los fines para los cuales la pregunta es más idónea de abordar en el subsector
de lenguaje y comunicación.
Participantes
Participaron del estudio cuarenta estudiantes de pedagogía del subsector Lenguaje y
Comunicación que cursan su tercer año en una universidad chilena. La edad promedio
del grupo fue de 21 años. La muestra se define como no probabilística intencionada
dado que fue el propio investigador quien seleccionó intencionalmente a los sujetos
que participaron en la investigación (Albert, 2007; Otzen & Manterola, 2017; Hernández,
Fernández & Baptista, 2014).
Procedimiento
Las técnicas de recolección de datos corresponden a las respuestas generadas mediante
el cuestionario en línea con preguntas abiertas y cerradas. Las fases de trabajo se llevaron
a cabo durante un semestre lectivo. Los contenidos de la asignatura están relacionados
con la didáctica del lenguaje, especialmente en el área de la comprensión. A lo largo del
semestre se abordó la pregunta como estrategia para la comprensión y la producción
104
de discursos. Un mes antes del término del semestre se solicitó a los estudiantes de
pedagogía participantes responder el cuestionario, cuya información se trabajó de
manera confidencial. No todos los estudiantes, pertenecientes a dos secciones diferentes,
respondieron a dicho cuestionario.
Resultados
Con el propósito de estudiar la pregunta como estrategia didáctica el análisis de los datos
se focalizó en la identificación de las habilidades que las preguntas potencian y activan
en el trabajo en aula, y en la relevancia para el trabajo en la especialización de lenguaje
y comunicación.
El cuestionario aplicado permitió conocer qué habilidades lingüístico-cognitivas se
movilizan al momento de formular una pregunta en clase. De acuerdo con el proceso de
recolección los informantes responden desde su posición de estudiantes de una carrera
universitaria de pedagogía y, al mismo tiempo, desde la perspectiva de futuro profesor.
A continuación se da cuenta de los porcentajes obtenidos por el grupo en cada una de las
habilidades fundamentales para los estudiantes de lenguaje.
Figura 1. Porcentaje de respuesta sobre todas las habilidades activadas por la pregunta
La figura 1 evidencia la percepción que poseen los informantes acerca de todas las
habilidades lingüístico-cognitivas que la pregunta, como estrategia, activa en el aula. De
acuerdo con los resultados, el 100% de los participantes considera que tanto la habilidad
de argumentar como la de explicar están íntimamente relacionadas con el uso de la
pregunta durante el trabajo académico. Por su parte, las otras habilidades también se
accionan dependiendo de la finalidad con la que se aborde la pregunta en clase.
Ahora, frente a la elección de una sola alternativa, los resultados suelen ser similares
en aquellas habilidades que presentan un más alto porcentaje de valoración. Como se
reconoce en educación, una de las habilidades que más buscan reforzar los docentes en
el alumnado es la argumentación, independientemente del nivel de escolarización y de la
carrera universitaria que cursa cada estudiante.
105
Figura 2. Porcentaje de respuesta sobre habilidad más reforzada por la pregunta
La figura 2 muestra que el 55% del estudiantado participante reconoce que la pregunta
favorece la capacidad de argumentar y el 37,5% señala que refuerza el explicar. Esta última
es una habilidad básica y fundamental para los docentes pues en cada acto comunicativo
y didáctico el profesor debe explicar a sus estudiantes. De la misma forma los alumnos
deben explicar conceptos, teorías y aprendizajes, entre otros. Por ello se considera que
la formulación de preguntas media como estrategia en una relación bidireccional: el
estudiante cuestiona cuando tiene dudas acerca de un tema y el profesor, por su parte,
pregunta cuando quiere verificar información o el aprendizaje frente a una temática
específica.
Con la idea de profundizar en dicha información se solicitó a los informantes justificar la

respuesta sobre las habilidades más afianzadas en los estudiantes en el aula. Debido a
la diversidad de respuestas y a la extensión de las mismas se presentan fragmentos de
discurso seleccionados de manera aleatoria. A fin de resguardar la confidencialidad de
los participantes se utiliza la abreviación E (“estudiante”) con el número empleado para
efectos de codificación.
Tabla 2. Discurso relacionado con la pregunta como estrategia para la explicación.
Código Respuestas
E07 “La pregunta mejora la capacidad para explicar porque comúnmente los
estudiantes no se dan el trabajo de desarrollar sus ideas”.
E12 “A través de la pregunta el estudiante puede explicar su punto de vista”.
E18 “Las preguntas que los estudiantes hacen en el aula al profesor son para pedir
la explicación de algún concepto que no ha quedado claro o en el caso del
profesor que pregunta a los alumnos, mayoritariamente es para saber si el
estudiante puede explicar lo que se ha enseñado”.
Fuente: elaboración propia.
106
En los ejemplos exhibidos en la tabla 2 se advierte que la pregunta desempeña un papel

fundamental a la hora de explicar aspectos de significación para la clase. Concretamente,
los informantes destacan la importancia de la explicación y la relacionan de manera directa
con la labor del profesor, con la clarificación de ideas o conceptos y con la consolidación
de conocimientos. Por su parte, los discursos que se exponen a continuación muestran
una valoración de la pregunta como una estrategia para fomentar la capacidad de
argumentar.
Tabla 3. Discurso relacionado con la pregunta como estrategia para la argumentación.
Código Respuestas
E27 “La pregunta en el aula podría activar todas las habilidades cognitivo-
lingüísticas, en especial la argumentación, porque es una estrategia
transversal a los diferentes contenidos de la carrera”
E37 “La habilidad de argumentar, que es de mayor complejidad y puede incluir
todas las anteriores, se refuerza por la pregunta a la hora de apropiarse del
conocimiento y del aprendizaje”.
E40 “Cuando el estudiante argumenta su respuesta demuestra sus conocimientos,
le permite defender su postura y obtener seguridad”.
Los casos presentados plasman una relación estrecha entre la utilización de la pregunta y la
necesidad de que los estudiantes desarrollen la capacidad de defender sus ideas y puntos
de vista. Asimismo se hace mención a la complejidad de unas habilidades en comparación
con otras. Esta noción se complementa con la existencia de una transversalidad en el uso
de la pregunta, que permite activar diferentes habilidades y, al mismo tiempo, responder
a los distintos requerimientos propios de una actividad curricular.
Con el propósito de ahondar aún más en la utilización de la pregunta como estrategia
pedagógica se buscó determinar, a través de un cuestionamiento de tipo cerrado, con
qué finalidad el docente utiliza más habitualmente la pregunta en el aula de enseñanza
media.
107
Figura 3. Porcentaje de respuesta sobre finalidad para utilización de la pregunta.
La figura 3 refleja que los docentes emplean más frecuentemente la estrategia de

la pregunta como una forma de verificación de información; en concreto, el 82,5%
manifiesta esta elección. Tales respuestas son complementadas por el análisis cualitativo
del discurso de los participantes. En una pregunta abierta se les solicita que señalen,
desde su papel de futuro educador (a), las tres palabras que asocian al uso de la pregunta
en el aula. Al analizar la primera de dichas palabras se obtienen las siguientes frecuencias.
Tabla 4. Términos asociados a la estrategia de formulación de preguntas.
Términos Frecuencia %
Reflexión 12 30
Aprendizaje 8 20
Conocimiento 7 17,5
Pensamiento crítico 6 15
Metacognición 5 12,5
Argumentación 2 5
108
Según la tabla, 12 estudiantes de pedagogía (30%) sostienen que la pregunta se asocia

a la reflexión en el aula. Por su parte, el 20% la asocia al aprendizaje y el 17,5% al
conocimiento. Otras palabras mencionadas (en segundo y tercer lugar) son: asimilación,
ayuda, coevaluación, cognición, comprensión, comunicación, contexto, diálogo, duda,
ejemplificación, estimulación, evaluación, evidencia, interacción, interpretación,
juicio, monitoreo, objetividad, observación, opinión, percepción, proceso, resolución,
retroalimentación, transformación y verificación. Dentro de los términos mencionados
en segundo y tercer lugar los citados con mayor frecuencia fueron monitoreo y
retroalimentación, los que habitualmente se relacionan con la evaluación y cierre de una
clase.
Discusión
La formulación de preguntas en el aula favorece el intercambio comunicativo y la
integración de saberes por parte del alumnado. De acuerdo con los hallazgos de
esta investigación los informantes consideran de gran relevancia la pregunta dado
que fomenta las habilidades cognitivo-lingüísticas referidas a la explicación y a la
argumentación. Si bien el uso de la estrategia podría asociarse con una tarea cotidiana,
implica un pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes tal como señalan González
& Castro (2011), quienes afirman que aprender a preguntar no se realiza de manera
automática sino que requiere de la intervención del profesor para dirigir y monitorear
los procesos involucrados. La implementación de la estrategia necesita “una estructura
didáctica que lleve a los alumnos a otros niveles de pensamiento” (p.59) en los que pueda
tomar decisiones y resolver situaciones problemáticas.
Los datos presentados realzan la importancia de la pregunta como estrategia para

ser utilizada en los distintos momentos de la clase, hallazgo consistente con Prabowo
& Alfiyanti (2013) quienes ponen énfasis en el valor del cuestionamiento como una
herramienta para motivar el interés de los estudiantes por un tema en específico, para
activar los conocimientos previos y para cumplir con los propósitos definidos por el
docente.
Otro hallazgo importante se relaciona con el hecho de que si bien a juicio de los informantes
la pregunta surge como una estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico y de la
reflexión, el profesorado de enseñanza media formula preguntas esencialmente para
practicar la memorización y la verificación de información.
Desde una perspectiva eminentemente cualitativa se analiza el discurso derivado del
cuestionamiento: “Desde su rol como futuro educador, ¿con qué propósito usaría la
pregunta en el aula?”. Con las respuestas y el consiguiente análisis del contenido temático
(Gibbs, 2012) se definieron cuatro categorías principales que no son mutuamente
excluyentes:
1. La pregunta potencia una actitud crítica.

2. La pregunta permite la construcción de aprendizajes.
3. La pregunta fomenta el autoaprendizaje.
4. La pregunta genera reflexión para la mejora del desempeño en aula.
109
La pregunta potencia una actitud crítica
En consonancia con las respuestas obtenidas se constata en los estudiantes de
pedagogía una valoración de la pregunta en tanto promueve una actitud crítica frente a
los aprendizajes y a la manera de evaluar los conocimientos adquiridos.
Un informante indica que: “Utilizaría la interrogante para verificar que los estudiantes
presenten claridad sobre el tema enseñado y que sean capaces de llevar su conocimiento
a una habilidad superior, como el argumentar” (estudiante 9).
Otro informante señala que el uso de la estrategia le permitiría “reforzar habilidades
cognitivas en el estudiante y, de este modo, adoptar una actitud crítica” (estudiante 15).
Esta misma idea es recogida en el siguiente discurso por otro informante (estudiante 21):
“Implementaría la estrategia para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y verificar
la comprensión de los contenidos trabajados, así como para activar los conocimientos
previos y lograr que reflexionen sobre un tema. Fuera del aula se puede utilizar con el
fin de obtener nueva información de interés y, asimismo, reflexionar y generar opiniones
críticas”.
La pregunta como construcción de aprendizajes

La pregunta contribuye al proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida en que los
aprendices son capaces de construir sentidos (Ausubel, 2009). Ese es, precisamente, uno
de los hallazgos del estudio. Los futuros docentes declaran que la pregunta les permite
retroalimentar sus propios procesos al interior del aula y, al mismo tiempo, les brinda la
posibilidad de instalarse en sus centros de práctica con una herramienta efectiva para el
logro de los aprendizajes del estudiantado.
La idea antes referida es consistente con Döş et al. (2016) quienes postulan que la
interrogación contribuye especialmente a la enseñanza efectiva de todos los educandos,
lo que es posible en la medida en que exista una inmersión en el conocimiento de cada
agente involucrado en el proceso. Uno de los estudiantes de pedagogía indica que
utilizaría la pregunta para asegurarse “de que los estudiantes se encuentren aprendiendo
sobre alguna temática y saber qué es lo que debe reforzarse en cuanto a contenidos”, es
decir, como una estrategia para ir consolidando los aprendizajes y reforzando aquellos
más deficitarios. Dicha construcción de aprendizajes es mediada por el diálogo entre los
estudiantes y con el profesor, lo que hace posible mantener activa la clase.
La pregunta como fomento del autoaprendizaje

En apoyo a los postulados de Maarfia (2017b) la pregunta como estrategia pedagógica
fomenta el autoaprendizaje dado que es una estrategia flexible que puede ser utilizada
tanto por el profesor como por los estudiantes en distintos momentos del proceso
de enseñanza. En este contexto los informantes expresan que la estrategia puede ser
implementada como “método de verificación de aprendizaje” (estudiante 16) y, a su vez,
como un recurso que les permitiría “ser protagonistas de su aprendizaje” (estudiante
11), confirmando lo referido por Morón (2015) acerca de que esta estrategia constituye
uno de los medios más eficaces para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
subraya el hecho de que el aprendiz debe responsabilizarse de su proceso y asumir el
compromiso de aplicar las estrategias necesarias para afianzar sus conocimientos.
Otro de los informantes (estudiante 25) manifiesta que, “la utilizaría como preguntas
guiadas que lleven a los alumnos a descubrir por sí mismos el aprendizaje, así como
para verificar cómo están adquiriendo los conocimientos y, por último, para impulsarlos
a desarrollar sus habilidades comunicativas generando respuestas inmediatas cada vez
más eficaces de sus propias interpretaciones”.
110
La pregunta genera reflexión para la mejora del desempeño en aula

En consonancia con lo que afirman González & Castro (2011) los resultados revelan que
la pregunta podría motivar la reflexión puesto que brinda al estudiante la posibilidad
de ir monitoreando su propio aprendizaje y de analizar aquellos aspectos más
significativos del mismo. La mayoría de los informantes declara que la pregunta permite
consolidar conocimientos y constatar qué se debe reforzar. Asimismo señalan que la
pregunta podría motivar la reflexión durante la clase o después de una actividad, lo que
implicaría instancias para asentar contenidos, desarrollar habilidades y reforzar nuevos
conocimientos que, consecuentemente, podrían ser vinculados con el diario vivir de cada
estudiante y aplicados en circunstancias reales.
Mientras para unos informantes la formulación de preguntas se asocia directamente

con la resolución de problemas, para otros se relaciona con el desarrollo de habilidades
cognitivo-lingüísticas tales como el argumentar, lo que deviene en una motivación por
profundizar aún más en los aprendizajes que ya se han internalizado. Uno de los discursos
(estudiante 30) establece que “El responder una pregunta requiere de una reflexión,
sobre todo si se quiere argumentar. El profesor puede pedir al alumno desarrollar más
la respuesta, o que entre toda la clase se elabore una respuesta más completa. Si se
presenta algún error el profesor los va guiando por medio del diálogo”.
Conclusiones
Como estrategia pedagógica la pregunta requiere sofisticación en su uso y demanda una
planificación detallada sobre la forma de implementarse en el aula. En este contexto
Maarfia (2017a) sostiene que los docentes deben estar atentos a ciertos aspectos de
su actividad de cuestionamiento, a saber, la longitud de las preguntas, la velocidad
de su secuencia, las situaciones fuera de la clase a las que se refieren y, finalmente,
su adecuación con el nivel de producción de los estudiantes. Dado que los maestros
pasan gran parte de su jornada escolar haciendo preguntas, Joseph (2018) señala que
es importante que dediquen tiempo a planificar los cuestionamientos específicos para
alentar la discusión y desafiar el pensamiento crítico. Se recomienda pensar en la
adaptabilidad de las preguntas, implementando estrategias interrogativas que permitan
a los estudiantes comprender mejor y ponerlos en una situación de profundización del
conocimiento y de su capacidad reflexiva.
Si bien existen diferentes tipologías de preguntas, la mayor parte de ellas plantean como
ideal el desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión. No obstante, según declaran
los informantes del estudio, los docentes formulan las preguntas, prioritariamente para
ejercitar la memorización y la verificación de información aunque reconocen los esfuerzos
por el desarrollo de la argumentación en el estudiantado. En virtud de lo presentado, las
principales conclusiones que derivan de la presente investigación son las siguientes:
En primer lugar, las habilidades que según el alumnado de pedagogía potencian las
preguntas son el argumentar y el explicar. Por su parte, las otras habilidades (como el
definir, describir y justificar) también se activan dependiendo de la finalidad con la que se
aborde la pregunta en clases.
En segundo lugar, una de las habilidades que más busca reforzar el profesorado en sus
estudiantes es la argumentación, independientemente del nivel de escolarización o de la
carrera universitaria. Según el estudio la pregunta favorece la capacidad de argumentar
y la habilidad de explicar, habilidad básica y fundamental para el estudiantado de
pedagogía en sus prácticas cotidianas.
111
En tercer lugar, aunque existen diferentes ámbitos de acción de la pregunta, la finalidad
con la que los docentes de educación primaria y secundaria emplean con mayor
frecuencia esta estrategia es la verificación de información. Este dato parece contradecir
los planteamientos del estudiantado de pedagogía, quienes relevan la importancia de
esta estrategia pedagógica para desarrollar la reflexión y el pensamiento crítico.
Como cuarta conclusión, la formulación de preguntas se presenta como una estrategia
cimentada en una relación bidireccional pues el estudiante cuestiona cuando tiene dudas
acerca de un tópico particular y el docente, por su parte, pregunta cuando quiere verificar
información o el aprendizaje de sus estudiantes.
Finalmente, para los estudiantes de pedagogía participantes, la pregunta se asocia
directamente con la reflexión en el aula y con la adquisición de nuevos aprendizajes
significativos para la formación académica del alumnado, independientemente de su
clasificación, al tiempo que potencia una actitud crítica y fomenta el autoaprendizaje,
aspectos fundamentales para el asentamiento de saberes permanentes en el tiempo.
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Este artículo está sujeto a una licencia internacional Creative Commons Attribution 4.0.
*
Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile)
1
Claudine Glenda Benoit Ríos Doctora en Lingüística, Magíster en Lingüística, Licenciada en
Educación y Profesora de Español Universidad de Concepción (Chile). Académica, departamento
de Didáctica, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile).
Investigadora en procesos de comprensión y producción del lenguaje y estrategias colaborativas
durante el procesamiento.
115
Notas
Aprobación final del artículo: editora responsable Mag. Verónica Zorrilla de San Martín.
Contribución de autoría: la elaboración del artículo es obra únicamente de la autora.
i Traducción libre.
116

La Formulación de Preguntas Como Estrategia Didáctica para Motivar La Reflexión en El Aula

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La formulación de preguntas como estrategia didáctica

para motivar la reflexión en el aula

A formulação de perguntas como estratégia didática para motivar

ISSN 1688-9304 - DOI: 10.18861/cied.2020.11.2.2994

Claudine Glenda Benoit Ríos*1

Fecha de recibido: 17/12/2019

En el contexto de este artículo se concibe la pregunta como un enunciado de carácter

Desde una perspectiva de construcción de saberes, el desarrollo de competencias en el

Si bien uno de los objetivos relacionados con el empleo de la pregunta es el asentamiento

En ocasiones las respuestas de los estudiantes a interrogantes resultan ser reproductivas,

Desde sus primeros años de educación formal el niño se enfrenta a la tarea de

Marco teórico. Las preguntas como un elemento potenciador del

Para comprender la forma en que la pregunta puede potenciar el aprendizaje significativo

(2014), “el favorecimiento de un aprendizaje significativo crítico en el aula de clase implica

Tanto en un aprendizaje tradicional, en el que el profesor tiene un papel protagónico,

En su formación como futuro profesor el estudiante debería ser capaz de identificar el

En concordancia con lo anterior, el estudiante aprende verdaderamente cuando logra

Como se ha señalado la pregunta se concibe como una estrategia transversal para el

Otro aspecto importante que debe mencionarse es que la pregunta no solamente se da

“otros” significativos. Para Vargas & Guachetá (2012) la formulación de preguntas en un

En consonancia con el logro de un aprendizaje significativo es importante mencionar

Tabla 1. Tipología de preguntas de acuerdo con su finalidad

Finalidad Habilidad cognitivo-lingüística predominante

Fuente: elaboración propia. Referencia para habilidades cognitivo-lingüísticas, Jorba

La reflexión motivada por la formulación de las preguntas en el aula

En su formación como futuros profesores el alumnado debe comprender la importancia

Para la puesta en práctica de estas habilidades y estrategias es importante remarcar que

La autoestimulación hacia el descubrimiento de nuevos aprendizajes exige, de manera

docentes necesitan proveer retroalimentación a los estudiantes después de responder

En relación con la referida construcción del conocimiento, la enseñanza-aprendizaje

El diseño metodológico fue de carácter mixto, con un enfoque descriptivo (Hernández,

El proceso de construcción del cuestionario consideró dos etapas:

1) Un estudio normativo aplicado a 50 estudiantes de diferentes carr

Con la idea de profundizar en dicha información se solicitó a los informantes justificar la

Tabla 2. Discurso relacionado con la pregunta como estrategia para la explicación.

Fuente: elaboración propia.

En los ejemplos exhibidos en la tabla 2 se advierte que la pregunta desempeña un papel

Tabla 3. Discurso relacionado con la pregunta como estrategia para la argumentación.

Fuente: elaboración propia.

La figura 3 refleja que los docentes emplean más frecuentemente la estrategia de

Tabla 4. Términos asociados a la estrategia de formulación de preguntas.

Fuente: elaboración propia.

Según la tabla, 12 estudiantes de pedagogía (30%) sostienen que la pregunta se asocia

Los datos presentados realzan la importancia de la pregunta como estrategia para

1. La pregunta potencia una actitud crítica.

La pregunta como construcción de aprendizajes

La pregunta como fomento del autoaprendizaje

La pregunta genera reflexión para la mejora del desempeño en aula

Mientras para unos informantes la formulación de preguntas se asocia directamente

Albert, M. J. (2007). La investigación educativa. Madrid: Claves teóricas. https://www.

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