LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE*

Olga González Capetillo

Manuel Flores Fahara

OBJETIVOS

El propósito de este capítulo es que se comprendan las estrategias de aprendizaje,

como elementos organizadores del diseño del trabajo docente, así como la
posibilidad de seleccionar y planear dichas actividades desde el enfoque
constructivista. Se pretende que el participante pueda realizar lo siguiente:

 Comprender y valorar las estrategias de aprendizaje como elemento del

diseño que posibilitan el logro de los objetivos educativos.
 Establecer un marco teórico general de los nuevos enfoques de las
estrategias de aprendizaje.
 Reflexionar sobre la conveniencia de cambiar prácticas educativas basadas
en la trasmisión, repetición y memorización.
 Valorar la importancia y aplicación de la metacognición en el aprendizaje.
 Desarrollar la habilidad de adaptar algunos modelos de estrategias a sus
prácticas educativas.

«DEL CONDUCTISMO AL COGNOSCITIVISIMO»

En el capítulo dedicado al contenido señalamos la importancia que tiene éste como

un medio para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y de sus cualidades
generadoras. Tradicionalmente la manera de concebir el aprendizaje del contenido
ha sido a través de actividades de trasmisión de información por parte del profesor,
y recepción pasiva, repetición y memorización por parte del alumno. De esta
manera el aprendizaje se ha visto reducido a un proceso de acumulación de
información, con escasa comprensión, transferencia reducida y muy poco uso del
conocimiento.
Se podría decir que el común denominador de las prácticas docentes
actuales parte de la concepción del aprendizaje como la modificación de una
conducta. Para Anderson (1990) esta concepción basada en la tradición conductista
ignoró desde sus inicios —1920— los procesos que subyacen en el aprendizaje,
debido a que los psicólogos de esta corriente a finales de 1960 vieron estos procesos
cognoscitivos, y consecuentemente los del aprendizaje, dentro de una “caja negra”
sellada que no interesaba conocer. Muy poco sabíamos del aprendizaje, sino hasta
recientemente con el advenimiento de la psicología cognoscitiva donde los

* Tomado de El Trabajo Docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso, México,

ITESM/ILCE/Editorial Trillas, 2005, pp. 93-126.

1
psicólogos comenzaron a estudiar los procesos del aprendizaje. Desde entonces, los
investigadores de la psicología cognoscitiva y de los campos de conocimientos
relacionados, como la inteligencia artificial y la ciencia cognoscitiva, han
desarrollado una serie de ideas en torno al aprendizaje. En las últimas tres décadas
hemos acumulado suficiente investigación y teoría acerca del mismo, y desde las
décadas de los ochenta y los noventa está siendo aplicada en los salones de clase.
Una tendencia general de los diferentes enfoques actuales del aprendizaje es
considerar que el aprendizaje es un proceso de construcción de significado, y que la
enseñanza del salón de clases deberá promover alumnos constructivos con la
capacidad para asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y la capacidad
de evaluar su propio crecimiento. En ese sentido una gran meta educativa es que
los alumnos se conviertan en aprendices independientes, que hayan desarrollado la
habilidad para aprender a través de sus vidas.
Bajo esta concepción del aprendizaje, podemos inferir grandes implicaciones
en el tratamiento de los contenidos y en la evaluación del aprendizaje que llevamos
a cabo en nuestros salones de clase, pero para el caso presente es esencial la
consideración sobre las implicaciones que se revierten en el diseño de las
actividades de aprendizaje de nuestras unidades.
Si se parte del aprendizaje como proceso, como construcción del
conocimiento a partir de los estímulos externos e internos, se planteará de manera
imperativa el diseño de actividades en donde el alumno realmente actúe sobre el
conocimiento (objeto o situación de estudio). Si queremos formar individuos
activos, autónomos, reflexivos y responsables de su propio aprendizaje, las
actividades de aprendizaje que se le planteen a los estudiantes tienen que fomentar,
por medio de tareas auténticas de desempeño, aspectos que impliquen poner en
juego el razonamiento, la creatividad, la solución de problemas, el hacer conexiones
y transferencias, la colaboración, etc. En posteriores apartados de este capítulo
presenciaremos algunos modelos de estrategias de aprendizaje con algunos
ejemplos.

HACIA LA DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las actividades o tareas son el medio por el cual el estudiante puede apropiarse y
construir conocimiento en tomo al cual el docente se ha planteado los objetivos de
un curso o unidad.
La toma de decisiones para el diseño de las estrategias de un curso o unidad
didáctica considera las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje que tenga
el profesor. ¿Qué es la enseñanza? ¿Cómo aprenden nuestros estudiantes? Si
entendemos la enseñanza como una actividad en la que se confrontan,
intercambian y contrastan las ideas y experiencias de los participantes, es decir, si
la concebimos como interacción en la que no sólo el maestro es el depositario del
saber, podremos entender que las distintas propuestas de los estudiantes y los
contenidos se constituyen en un medio para la construcción del conocimiento. Por
tanto, las estrategias deberán seleccionarse de manera que los aprendices aborden
el conocimiento a partir del análisis, de la evaluación y, en sí, se espera que se
diseñen con el propósito de permitir el ejercicio del pensamiento crítico, la
reflexión y el debate. En este capítulo proponemos una serie de estrategias desde

2
una perspectiva cognoscitivo-constructivista. Partiremos de una breve
consideración teórica |sobre esta concepción de aprendizaje.
De acuerdo con Weinstein y Mayer (1986), las estrategias de aprendizaje son
las acciones y pensamientos de los alumnos que ocurren durante el aprendizaje,
que tienen gran influencia en el grado de motivación e incluyen aspectos como la
adquisición, retención y transferencia. Estos autores consideran a las estrategias
como técnicas que pueden ser enseñadas para ser usadas durante el aprendizaje.
De esta manera, la meta de cualquier estrategia particular de aprendizaje será la de
afectar el estado motivacional y afectivo y la manera en la que el aprendiz
selecciona, adquiere, organiza o integra nuevo conocimiento.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE AUTÉNTICO

Newman y Wehlage (1993) presentan cinco estándares que constituyen la

instrucción auténtica. Retomando estas ideas, presentamos en este apartado cinco
características que permiten conceptualizar al aprendizaje auténtico. Estas son:
pensamiento de alto nivel, profundidad de conocimiento, conexiones con el mundo
real, diálogo sustantivo y apoyo social para el aprovechamiento del alumno.

Pensamiento de alto nivel. El aprendizaje deberá propiciar pensamiento

de alto nivel, el cual requiere que los alumnos manipulen la información e ideas de
manera que transformen sus significados e implicaciones, tal como cuando se
combinan hechos e ideas para sintetizar, generalizar, explicar, hipotetizar o llegar a
algunas conclusiones o interpretaciones. La manipulación de información e ideas
por medio de estos procesos propiciará que los alumnos resuelvan problemas,
descubran significados y logren la comprensión.
De manera opuesta, el pensamiento de bajo nivel ocurre cuando a los
estudiantes se les pide memorizar o recibir información de hechos o emplear reglas
y algoritmos mediante rutinas repetitivas. A los estudiantes les es dado
conocimiento preelaborado que va de conceptos simples a conceptos más
complejos. En suma, se promueve que los alumnos reciten conocimientos
adquiridos y sus resultados se prueban en exámenes o actividades basadas en la
memorización.

Profundidad del conocimiento. El conocimiento es profundo cuando

éste aborda las ideas centrales de un tema o disciplina. Los alumnos pueden hacer
distinciones claras, desarrollar argumentos, resolver problemas, construir
explicaciones y trabajar con una comprensión compleja relativa. La profundidad es
producida en parte debido a que se cubren pocos temas de manera sistemática y
relacionada.
El conocimiento es superficial cuando no incluye los conceptos importantes
de un tema o disciplina —por ejemplo, cuando los estudiantes tienen una
comprensión trivial de conceptos importantes o cuando ellos sólo tienen una
experiencia superficial con sus significados. Esto podría ser debido, en parte, a
estrategias de enseñanza que involucran grandes cantidades de información
fragmentada.

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Conexiones con el mundo real. El aprendizaje tiene mayores posibilidades de
significatividad cuando se establecen conexiones el contexto dentro del cual los
alumnos viven. Para que el aprendizaje sea significativo el profesor o profesora
deberá:
1. Colocar a los estudiantes en la posibilidad de abordar problemas reales (por
ejemplo, escribir ensayos en los periódicos acerca de la prevención de los
incendios forestales).
2. Que los estudiantes usen sus experiencias personales para aplicar
conocimiento (tal como resolver conflictos en su propia aula o escuela).

En una clase donde las actividades son asumidas como importes solamente para
el éxito en la escuela, el trabajo de los estudiantes no es significativo y sólo sirve
para certificar su nivel de acuerdo con las normas de la escolarización formal.
Como, por ejemplo, pasar un examen o un grado.

Diálogo sustantivo. Los niveles altos de diálogo sustantivo se distinguen por

tres características.
1. Hay una interacción considerable acerca de las ideas de un tema. (El diálogo
es acerca de la materia e incluye indicadores de pensamiento de alto nivel,
como hacer distinciones, aplicar ideas, hacer generalizaciones, hacer
preguntas, y no sólo reportar experiencias, hechos, definiciones o
procedimientos.)
2. Compartir las ideas en intercambios que no están controlados o sujetos a un
guión (como cuando el profesor expone). El compartir es mejor ilustrado
cuando los participantes se explican por sí mismos, hacen preguntas y
cuando éstos responden directamente a comentarios.
3. El diálogo se construye coherentemente sobre las ideas de los participantes
para promover una comprensión colectiva de un tema o tópico.

En clases con muy poco diálogo sustantivo, la interacción conté típicamente en

exposiciones, en las cuales el profesor o profesa se desvían muy poco de un cuerpo
de información preparado previamente para ser expuesto así como en un número
de preguntas a las cuales los alumnos deberán dar respuestas cortas.

Apoyo social para el aprovechamiento del alumno. El apoyo social es

alto cuando el profesor deja ver grandes expectativas para todos los alumnos,
incluyendo las necesarias para tomar riesgos y minar el trabajo académico. Si se
piensa en que todos los miembros de la clase pueden construir conocimiento y
desarrollar habilidades esenciales, y se propicia un clima de respeto mutuo entre
ellos se contribuye al aprendizaje efectivo. “Respeto mutuo” significa que aquellos
estudiantes con menos habilidades y destreza son tratados de manera que se
estimulan sus esfuerzos y se valoran sus contribuciones.
El apoyo social es bajo cuando los comportamientos del profesor o de los
compañeros, así como sus comentarios y acciones tienden a desanimar el esfuerzo
y la participación, o la voluntad para expresar sus propias perspectivas.

LA VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE

4
Fosnot (citado por Brooks y Brooks, 1995) sostiene que el constructivismo no es
una teoría acerca de la enseñanza, sino una teoría acerca del conocimiento y del
aprendizaje. Derivado de una síntesis del trabajo contemporáneo de la psicología
cognoscitiva, de la filosofía y la antropología, esta teoría define al conocimiento
como temporal, en desarrollo, cultural y socialmente mediado, y no objetivo. El
aprendizaje, desde esta perspectiva, es comprendido como un proceso
autocontrolado al resolver conflictos cognoscitivos interiores que con frecuencia se
hacen patentes a través de la experiencia concreta, el discurso colaborativo y la
reflexión.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA COMPRENSIÓN

Brooks y Brooks (1993) señalan que la construcción de la comprensión es

fácilmente explicable: nosotros por naturaleza construimos nuestras propias
comprensiones del mundo en el cual vivimos y buscamos estrategias que nos
ayuden a comprender nuestras experiencias. Todo esto es por naturaleza humana.
Cada uno de nosotros le damos sentido a nuestro mundo sintetizando
nuevas experiencias dentro de lo que ya habíamos comprendido. Con frecuencia
encontramos un objeto, una idea, una relación o un fenómeno al que no damos
ningún sentido. Cuando somos confrontados con estas discrepancias o
percepciones iniciales, interpretamos lo que vemos, lo confrontamos con nuestras
reglas o esquemas para ordenar y explicar nuestro mundo o generamos una nueva
organización de reglas que describan mejor lo que percibimos puede estar
sucediendo. Nuestras percepciones y reglas se hayan entrelazadas en la red
dinámica que conforma nuestra comprensión.
Perkins (1992) anota que la pedagogía de la comprensión sería un arte de la
enseñanza para la comprensión. Por otro lado, hay una gran cantidad de resultados
de investigación que dan evidencias de una falta de comprensión por parte de los
niños y jóvenes en situaciones de enseñanza-aprendizaje; generalmente sufren de
estereotipos y errores. Por supuesto que todos los profesores deseamos enseñar
para la comprensión, pero con mucha frecuencia no lo hacemos.
Brandt (1993), en una entrevista a Howard Gardner —connotado
investigador y creador de la teoría de las inteligencias múltiples—, le preguntó si
podría dar unos ejemplos de la falta de comprensión. La respuesta fue que los
ejemplos más dramáticos vienen de las ciencias físicas, en las que los alumnos de
muy buenas preparatorias y universidades que han obtenido calificaciones
sobresalientes, es decir, que han respondido a todas las preguntas correctamente
en los exámenes, una vez puestos en situaciones fuera de la clase como, por
ejemplo, solicitarles que dibujaran un diagrama o hicieran una predicción, no
pudieron responder correctamente. De hecho las respuestas que dieron tendían a
ser la misma clase de respuestas que daría un niño de cinco años o explicaciones
dadas en tiempos de Aristóteles.
Cuando comprendemos algo, no sólo poseemos cierta información, sino que
nos permite hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Esas cosas que podemos
hacer y que muestran comprensión son llamadas por Perkins desempeños de la
comprensión.

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 Por ejemplo, supongamos que alguien ha comprendido la primera ley de
Newton. ¿Qué clase de desempeños de comprensión mostraría? Algunos ejemplos
de lo que podría mostrar son los siguientes:
Explicación.
 Explicación. Explique en sus propias palabras qué significa ir a una
velocidad constante en la misma dirección y qué clase de fuerzas podrían
desviar ese objeto.
 Ejemplificación. Dé ejemplos de la ley. Por ejemplo, identifique qué fuerzas
desvían el camino de los objetos en deportes, manejando un carro,
caminando.
 Aplicación. Use la ley para explicar un fenómeno aún no estudiado. Por
ejemplo, ¿qué fuerzas harían a una bola tener una trayectoria curva?
 Comparación y contraste. Note la forma de la ley y relaciónela con otras
leyes. ¿Qué otras leyes puede usted pensar que digan que algo permanece
constante a menos que esto y esto?
 Contextualización. Explore las relaciones de esta ley en el gran tapete de la
física: ¿cómo se ajusta por ejemplo dentro del resto de las leyes de Newton?
¿Por qué es importante? ¿Qué papel juega?
 Generalización. ¿La forma de esta ley exhibe más principios generales
acerca de las relaciones y principios de la física, también se manifiesta en
otras leyes de la física? Por ejemplo, ¿todas las leyes de la física dicen de una
manera o de otra que algo permanece constante a menos que esto y esto?

Por otro lado, Wiggins y MacTighe (1997) describen un número de "indicadores" de

comprensión. Sostienen que los estudiantes realmente comprenden algo cuando
ellos pueden:

 Explicarlo.
 Predecirlo.
 Aplicarlo o adaptarlo a nuevas situaciones.
 Demostrar su importancia.
 Hacer juicios precisos y calificados.
 Hacer conexiones con otras ideas y hechos.
 Evitar falsas concepciones, tendencias o visiones simplistas.

Así mismo, proponen las siguientes preguntas clave que los educadores deberán
usar para probar la comprensión de sus alumnos. Éstas son:

 ¿Qué deberemos hacer de esto?

 ¿Cuáles son las causas o razones?
 ¿Desde qué punto de vista?
 ¿Cuál es un ejemplo de esto?
 ¿Cómo deberá esto ser calificado?
 ¿Qué significatividad tendrá?

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UN MEDIO AMBIENTE DE APRENDIZAJE CONSTRUCTIVISTA

Ver la enseñanza como un medio ambiente de aprendizaje está relacionado con una
visión significativo-constructivista del conocimiento. Un medio ambiente de
aprendizaje es un lugar donde la gente puede buscar recursos para dar sentido a
las ideas y construir soluciones significativas para los problemas. Añadir al término
“medio ambiente” el complemento “constructivista” es una manera de destacar la
importancia de actividades auténticas y significativas que ayudan al aprendiz a
construir comprensiones y desarrollar habilidades relevantes para resolver
problemas (Wilson, 1996).
Pensar en la instrucción como un medio ambiente destaca al “lugar” o
“espacio” donde ocurre el aprendizaje. Los elementos de un medio ambiente de
aprendizaje son: a) el alumno y b) un lugar o espacio donde el alumno actúa, usa
herramientas y artefactos para recoger e interpretar información, interactúa con
otros, etcétera.
Esta imagen contiene un potencial considerable, debido a que los
diseñadores de estos medio ambientes consideran que el proceso de enseñanza-
aprendizaje efectivo requiere un grado de iniciativa y decisión por parte del
estudiante.
De acuerdo con Wilson (1996), un medio ambiente donde a los estudiantes
les es dado un “espacio” para explorar y determinar metas y actividades de
aprendizaje, es un concepto atractivo. A los alumnos que se les proporciona el
acceso a recursos de información —libros, impresos, video, materiales, etc. — y
herramientas —programas de procesadores de palabras, correo electrónico,
herramientas para buscar, etc. —probablemente aprenderán mejor si les es dado
apoyo y guía apropiados.
En esta concepción de medio ambiente de aprendizaje, éste es fortalecido y
apoyado. Por esta razón deberemos tender a hablar menos acerca de medio
ambientes “instruccionales” y más acerca -de medio ambientes de “aprendizaje” —
pues la instrucción frecuentemente connota más control y directividad—. En suma,
un medio ambiente de aprendizaje es un lugar donde el aprendizaje es fortalecido y
apoyado.
En cuanto a la conceptualización de lo que es un medio ambiente de
aprendizaje, podría pensarse como un lugar caótico, sin posibilidades de definirse;
sin embargo, los teóricos del “diseño del aprendizaje” de esta corriente toman en
cuenta la naturaleza compleja de las interacciones del medio ambiente de
aprendizaje, pero consideran que no es excusa para no planearlos cuidadosamente.
Los profesores deberán permanecer atentos y asegurarse de que el medio ambiente
que diseñe incluya el apoyo y las guías copiados. El trabajo de diseño consistiría en
articular los principios o modelos conceptuales para ayudar a los profesores y
diseñadores en la creación de un medio ambiente que apoye y nutra el aprendizaje;
es decir, un lugar donde los estudiantes tengan éxito en lograr los objetivos de
aprendizaje (Wilson, 1996).
Por otro lado, deberemos considerar que existe una connotación
individualista de “medio ambiente”. La idea de una persona en el medio ambiente,
al menos en la psicología, tiende a aislar a los individuos y a tratarlos como objetos.
Por lo anterior, la idea de “comunidades de aprendizaje” podría ser más apropiada:

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comunidades de alumnos trabajando juntos en proyectos y agendas de aprendizaje,
apoyándose en el aprendizaje.
Wilson (1996) dice “en nuestro uso del término, los medio ambientes de
aprendizaje constructivistas son lugares donde grupos de alumnos aprenden a usar
las herramientas de su cultura —incluyendo el lenguaje y las reglas— para
comprometerse en el diálogo y la generación del conocimiento” (p. 5).
Desde la perspectiva anterior, un medio ambiente de aprendizaje
constructivista podría definirse también como un lugar donde los alumnos trabajan
juntos apoyándose mutuamente, usando una variedad de recursos de información
y herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y
actividades de solución de problemas.
Las anteriores definiciones no son algo definitivo, pero pueden servir como
un punto de arranque o referencia. Hay muchas otras definiciones y visiones de un
medio ambiente de aprendizaje que dependen de otros enfoques y la naturaleza de
sus proyectos.

Siete metas de los medio ambientes de

aprendizaje constructivistas

En el apartado anterior se ha tratado de conceptualizar lo que significa un medio

ambiente de aprendizaje, aquí trataremos de complementar lo anterior con la
presentación de siete metas que de acuerdo con Honebein (1996) los diseñadores
de medio ambientes de aprendizaje constructivista deben considerar:

1. Proporcionar al alumno la oportunidad de que experimente un proceso de

construcción del conocimiento. Los estudiantes toman principalmente la
responsabilidad para determinar los temas o subtemas en una meta de
aprendizaje que ellos llevarán a cabo, los métodos de cómo aprender y las
estrategias o métodos para resolver problemas. El papel del maestro es de
facilitador del proceso.
2. Proporcionar al alumno la oportunidad de experimentar y apreciar
múltiples perspectivas. Los problemas en el mundo real raramente tienen
una respuesta correcta o una solución correcta. Hay múltiples formas para
pensar y resolver problemas. Los estudiantes deberán comprometerse en
actividades que les permitan proveer, evaluar y solucionar alternativas a los
problemas como un medio de probar y enriquecer su comprensión.
3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes. La mayoría de los
aprendizajes ocurre en los contextos escolares donde los educadores aíslan
la vida real de la actividad de aprendizaje. Por ejemplo, los libros de
matemáticas raramente relacionan los tipos de problemas encontrados con
la vida real. El resultado es la habilidad reducida de los estudiantes para
transferir lo que ellos aprenden en la escuela a la vida diaria. Para superar
los problemas, los profesores deberán intentar mantener los contextos
auténticos de la tarea de aprendizaje.
4. Animar la propiedad y voz en el proceso de aprendizaje. Esto ilustra la
centralidad del alumno en un aprendizaje constructivista. Más que el
profesor determine lo que los estudiantes deberán de aprender, éstos

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 jugarán un fuerte papel en identificar los aspectos y dirección, así como sus
metas y objetivos. En este marco, el profesor actúa como un consultor que
ayuda a los estudiantes a enmarcar sus objetivos de aprendizaje.
5. Incluir el aprendizaje de la experiencia social. El desarrollo intelectual es
influido significativamente por medio de la interacción social. Por lo
anterior, el aprendizaje deberá reflejar colaboración entre profesores y
estudiantes y entre estudiantes y estudiantes.
6. Animar el uso de formas de representación múltiple. La comunicación oral
y escrita son las dos formas más comunes de trasmitir conocimiento en
ambientes educativos. Sin embargo, el aprendizaje con sólo estas formas de
comunicación limita la forma como los estudiantes ven el mundo. El
currículum deberá adoptar el uso del video, la computadora, la fotografía y
el sonido para proveer experiencias ricas.
7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción del
conocimiento. Un producto clave del aprendizaje constructivista es "conocer
como nosotros conocemos". Es la habilidad de los estudiantes de explicar
por qué o cómo ellos resuelven un problema de cierta manera, para analizar
su construcción de conocimiento y procesos. Cunninham et al. (1996)
llaman a esta “reflexividad” una extensión de actividades reflexivas y
metacognoscitivas.

Ejemplos de propuestas de tendencia constructivista

En este apartado presentaremos como ilustración dos propuestas desde la

concepción constructivista. La primera se ha experimentado en las ciencias sociales
y la segunda en las matemáticas. Rozada (1995) propone las siguientes fases:

Fase 1. Autoconciencia de ideas previas. Se parte del supuesto de que hay

necesidad de tener en cuenta lo que el alumno ya sabe para conectarlo con lo que se
va a enseñar. Lo anterior se puede llevar a cabo con una introducción del profesor
sobre lo que son las ideas predominantes en la clase acerca del tema, se puede
pedir la confirmación o refutación a los estudiantes. Aquí el autor señala la
importancia de conocer y reconocer por qué se piensa de tal o cual manera.

Fase 2. Confrontación con conceptos superiores. El enseñante facilita la

provocación del conflicto cognoscitivo, presentándole explicaciones más
desarrolladas. El alumno participa en el diálogo, toma notas o participa en el
diálogo o debate grupal. A este respecto, Rozada (1997) señala que la propia
exigencia de hacerse entender por sus compañeros ayuda al alumno a organizar su
pensamiento y explicitarlo como no lo haría para él mismo. También plantea la
complementación de la información; por ejemplo, a través de fuentes bibliográficas
con la posible orientación del profesor.

Fase 3. Aplicación a nuevas situaciones. Propiciar situaciones de transferencia,

donde el alumno pueda aplicar los conocimientos adquiridos a otros contextos.

9
Fase 4. Autoconciencia del cambio teórico y conceptual producido. En este punto
se propone que los alumnos reflexionen (metacognición) sobre los posibles
cambios a nivel de los contenidos declarativos, teniendo como marco referencial las
actividades de inicio.

Es claro que los planteamientos de situaciones de aprendizaje varían según el

objeto de estudio. El autor señala que hay más lugar para la controversia entre las
causas de la Primera Guerra Mundial que ante el algoritmo de la suma.
A continuación se presenta un modelo de tendencia constructivista de las
matemáticas, propuesta por Alanís (1996), y cuya estrategia “base” consta de un
ciclo de cinco actividades:

Actividad 1. Aplicación individual de una “hoja de trabajo”.

El estudiante: Reflexiona sobre la pregunta establecida en una “hoja de trabajo”,
emite su respuesta escrita activando así su conocimiento previo.
El profesor: Escucha dudas, propicia la tranquilidad. Reconoce deformaciones u
olvidos con que el conocimiento previo aflora al activarse.
Tiempo asignado: En promedio se considera un intervalo de 8 a 12 minutos.

Actividad 2. Interacción por equipo.

El estudiante: Comparte con su equipo su respuesta individual, observa
coincidencias y diferencias, participa en la discusión que permita concretar la
respuesta de equipo que darán a la “hoja de trabajo”.
El profesor: Observa y guía actitudes de los estudiantes en cuanto a disposición al
trabajo y argumentaciones respecto a los conocimientos activados.
Tiempo asignado: Se dedican de 8 a 12 minutos de discusión y puesta de acuerdo
para la respuesta de equipo.

Actividad 3. Discusión grupal.

El estudiante: El representante del equipo participa frente al grupo, exponiendo y
justificando la forma en que se procedió en su trabajo de equipo y se argumentó la
respuesta de equipo.
El profesor: Coordina participaciones y discusión, hace preguntas.
Tiempo asignado: Según la discusión de 20 a 25 minutos.

Actividad 4. Exposición.
El estudiante: Escucha, reflexiona, participa con preguntas o con respuestas a
preguntas que el profesor mismo propone dentro de su exposición.
El profesor: Expone la síntesis de las respuestas y promueve la reflexión.
Tiempo asignado: 20 a 30 minutos.

Actividad 5: Práctica en casa.

El estudiante: Realizará la reflexión sobre el proceso vivido en la clase que le
permita explicitar para sí mismo el aprendizaje que ha logrado.
El profesor: Realizará la reflexión sobre el proceso vivido en clase y sobre la
demanda que exige la tarea asignada a los estudiantes. Hace una integración de los

10
aprendizajes anteriores que preparen para el abordaje de la nueva situación
didáctica.
Tiempo asignado: La reflexión y la realización que esta actividad señala requiere
de 1 hora y media a 2 horas, tanto para el estudiante como para el profesor.

Como puede contemplarse, esta estrategia de enseñanza-aprendizaje

promueve en varios momentos el desequilibrio (conflicto cognoscitivo) necesario
para que se produzca el contraste entre las ideas nuevas y previas, de tal modo que
el estudiante pueda integrar el conocimiento a su estructura cognoscitiva
produciendo un conocimiento significativo no sólo respecto a los contenidos
matemáticos, sino a su utilidad en la resolución de los problemas en los distintos
contextos considerados (Alanís, 1996).

LA COLABORACIÓN EN EL APRENDIZAJE

El movimiento constructivista en educación reconoce la importancia de la

colaboración y de la experiencia social en el aprendizaje; en este apartado nos
referiremos con más detalle al enfoque del aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es una de las más grandes innovaciones
educativas de nuestro tiempo. Este enfoque, de acuerdo con Ellis y Fouts (1993), se
encuentra muy apoyado por las investigaciones y documentaciones que de éste se
han hecho, más que de cualquier otro movimiento en educación.

Enfoques del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo toma muchas formas en el salón de clases, pero todas

involucran que los estudiantes trabajen en grupos o equipos para el logro de ciertos
objetivos de aprendizaje. Más allá de la premisa básica de trabajar juntos, los
alumnos deberán también de depender del otro, un concepto llamado
interdependencia positiva. El aprendizaje cooperativo toma también rasgos
específicos, recomendados en distintas formas por los diferentes creadores que
alberga este movimiento. En algunos casos, el aprendizaje cooperativo es
concebido como una estrategia genérica que uno podría usar en prácticamente
cualquier lugar o en cualquier curso de estudio. En otros casos, el aprendizaje
cooperativo es concebido como una estrategia específica de una materia.
Existen cinco o más modelos de aprendizaje, éstos tienen mucho en común,
pero las diferencias entre ellos proveen distinciones útiles (véase cuadro 4.1).

4.1. Creadores del aprendizaje cooperativo y sus modelos

Investigador/educador Modelo Enfoque

Johnson y Johnson Aprendiendo juntos Teoría de los grupos genéricos

11
  Grupo base, formales, y habilidades para el
informales y cooperativos desarrollo de un salón de
clases cooperativo: Aplicable a
todos los niveles y disciplinas.

Slavin Aprendizaje en equipo de DAEA técnicas generales

alumnos adaptables a la mayoría dejas
 Divisiones de disciplinas y niveles
aprovechamiento de educativos.
equipos de alumnos.
 Equipos de juego EAI: específico para
competitivo (EJC). matemáticas de 3° a 6° grados.
 Equipo Asistido por la
individualización (EAI). LCIC: específico para lectura y
 Lectura y composición escritura de 3° a 6° grados.
integradas
cooperativamente (LCIC)
Sharan y Sharan Investigación en grupo Un plan general para
organizar un salón de clases
empleando una variedad de
estrategias cooperativas para
algunas disciplinas.

Spencer Kagan Enfoque Estructural “Contenido libre” como una

 Esquinas forma para organizar
 Nombrando encabezados interacciones sociales en el
juntos salón de clases para usarse en
 Mesa redonda diferentes niveles escolares.

Aronson Rompecabezas Aprendizaje interdependiente

para material académico, el
cual puede ser fraccionado en
partes dentro de secciones:
aplicable a grupos de
diferentes edades.

FUENTE: Ellis y Fouts (1993).

El modelo de Johnson y Johnson es uno de los más populares, el cual es construido

con base en cinco elementos inspirados en la teoría de la interdependencia social
del psicólogo social Morton Deutsch. Estos elementos son los siguientes:

1. Interdependencia positiva. Los alumnos deberán pensar que ellos están

vinculados con otros alumnos, al punto que no pueden ser exitosos a menos
que los otros también lo sean.
2. Interacción cara a cara. Los alumnos deberán conversar con cada uno,
ayudando a otro con la tarea de aprendizaje.
3. Compromiso individual. Cada alumno deberá ser responsable, tanto en
lo individual como en lo grupal.
4. Habilidades sociales. Los alumnos deberán interactuar con el grupo de
manera apropiada (respetuosa) como parte del proceso de aprendizaje.

12
 5. Proceso del logro de la meta. El grupo de alumnos deberá supervisar
regularmente lo que ellos están logrando y reflexionar sobre cómo el grupo e
individuos podrían funcionar más efectivamente.

El aprendizaje cooperativo usado apropiadamente es una buena estrategia para

las actividades de enseñanza-aprendizaje en el salón de clases. Por otra parte, debe
destacarse que los creadores del aprendizaje cooperativo no son necesariamente
opuestos al aprendizaje individual sino hacia su total preeminencia como única
forma de aprender.

Aprendizaje cooperativo y desarrollo cognoscitivo

Johnson y Johnson (1991) sostienen que dentro de los grupos cooperativos hay un
proceso de intercambio interpersonal que promueve el uso de estrategias de alto
nivel de pensamiento, altos niveles de razonamiento y estrategias
metacognoscitivas. Los alumnos que trabajan juntos esperan enseñar a sus
compañeros lo que han aprendido. De hecho, se comprometen frecuentemente en
una discusión que incluye la explicación y elaboración de lo que se está
aprendiendo. Cuando el grupo es heterogéneo, ellos son expuestos a diversas
perspectivas e ideas. Además, el contexto cooperativo promueve la comprensión de
las perspectivas del otro. Mientras ellos trabajan juntos pueden establecer una
supervisión de la participación y la contribución, así como dar retroalimentación
acerca de sus ideas y de su razonamiento. Dentro de los grupos cooperativos es
frecuente que ocurra el conflicto, especialmente si las controversias son
deliberadamente estructuradas por el profesor.

LA METACOGNICIÓN EN EL APRENDIZAJE

Una de las grandes características que hacen humano al hombre es su capacidad de

reflexionar, ya que los seres humanos son los únicos que pueden reflexionar acerca
de sus propios procesos de pensamiento. La metacognición básicamente significa
que cuando el humano es confrontado con obstáculos o un problema, éste recurre a
su mente para planear un curso de acción, supervisar su estrategia mientras la
ejecuta y reflexionar sobre su estrategia para evaluar su productividad en términos
del resultado que intentó lograr. Las capacidades de pensamiento y solución de
problemas son mejoradas cuando los alumnos piensan en voz alta, discuten,
comunican sus procesos de pensamiento a otros; es decir, cuando los alumnos
hacen explícitos sus procesos implícitos de solución de problemas (Costa, citado en
Hyerle, 1996).
Los estudiantes con frecuencia siguen instrucciones o tareas sin reflexionar
por qué están haciendo lo que están haciendo. Raramente se cuestionan a sí
mismos acerca de sus propias estrategias de aprendizaje o evalúan la eficiencia de
su desempeño. Algunos alumnos no tienen virtualmente una idea de lo que están
haciendo cuando desempeñan una tarea y con frecuencia son incapaces de explicar
sus estrategias para resolver problemas (Stemberg y Wagner, 1982).
Sin embargo, hay evidencias acerca de que aquellos que perseveran en
solucionar problemas y piensan crítica, flexible y perceptivamente, aplicando

13
conscientemente sus habilidades intelectuales, poseen unas habilidades
metacognoscitivas muy bien desarrolladas.
Costa (1984) propone que si nosotros como profesores deseamos desarrollar
la inteligencia como un resultado significativo de la educación, será necesario
promover en nuestras prácticas docentes la utilización de estrategias
instruccionales para desarrollar en los alumnos habilidades metacognoscitivas.
Por otro lado, la enseñanza directa en metacognición no es benéfica; de
hecho, cuando las estrategias de solución de problemas son impuestas, más que
generadas por los mismos estudiantes, el desempeño puede ser bajo. Por el
contrario, cuando los alumnos experimentan la necesidad de usar estrategias de
solución de problemas, las discuten, las practican, las inducen al grado que ellos lo
hacen espontánea e inconscientemente, su metacognición parece mejorar
(Stemberg y Wagner, 1982).

Algunas estrategias para promover

la metacognición

Costa (1984) propone las siguientes estrategias para promover o mejorar la

metacognición independientemente del nivel educativo y materia de estudio. Éstas
son:

1. Planear la estrategia. Antes de cualquier actividad de aprendizaje, el

profesor deberá señalar las estrategias y pasos para atacar problemas, reglas
a recordar e instrucciones a seguir.
2. Generar preguntas. En cualquier materia es útil para los estudiantes
hacerse preguntas por sí mismos, antes y durante sus lecturas. Esta
generación de preguntas facilita la comprensión y la reflexión.
3. Promover la elección consciente. Los profesores pueden promover la
metacognición ayudando a los alumnos a explorar las consecuencias de sus
elecciones y decisiones, antes y durante el acto de decidir.
4. Evaluar con múltiples criterios. Propiciar en los estudiantes la
reflexión y la categorización de sus acciones acorde con dos o más grupos de
criterios de evaluación.
5. Dar crédito. Los profesores podrían pedir a los alumnos que identifiquen
lo que ellos han hecho bien y los inviten a buscar retroalimentación de sus
compañeros.
6. Prohibir el “yo no puedo”. Los profesores pueden informar a los
alumnos que sus excusas —“yo no puedo”, “yo no sé cómo”, “soy tan lento”...
— son conductas inaceptables en el salón de clases.
7. Parafrasear o reflexionar las ideas de los estudiantes. Ejemplos:
“Lo que tú me estás diciendo es...”, “yo escuché que en tu plan están los
siguientes pasos...”
8. Llevar un diario. Escribir e ilustrar una bitácora personal o diario por
medio de una experiencia, propicia que los estudiantes sinteticen sus
pensamientos y acciones y su traslado a formas simbólicas.
9. Juego de representación de papeles y simulaciones. El juego de
roles puede promover la metacognición, porque cuando los alumnos

14
 asumen los papeles de otras personas, pueden concientizar los atributos y
características de otras personas (ponerse en los zapatos del otro).
10. Darles nombre a los comportamientos de los alumnos. Cuando el
profesor le pone nombres a los procesos cognoscitivos de los alumnos, éstos
se hacen conscientes de sus propias acciones. Por ejemplo: “Veo que estás
haciendo un plan de acción para...”; “lo que tú haces es llamado un
experimento” “ha sido muy beneficioso para Pedro que hayas compartido
tus pinturas. Ése es un ejemplo de cooperación”.
11. Clarificar la terminología de los estudiantes. Los alumnos con
frecuencia usan una terminología vaga y poco específica. Por ejemplo,
cuando se hacen juicios de valor, los alumnos quizá digan: “No es justo”, “él
es muy estricto”, “no es bueno”. Los profesores requieren clarificar esos
valores como parte del proceso de aprendizaje: ¿qué es ser muy estricto?,
¿qué significa justo?

Como puede observarse, la metacognición es un indicador de “un intelecto

educado” y deberá ser incluido en el diseño de las estrategias de aprendizaje, ya que
el desarrollo del pensamiento adquiere relevancia como una realidad permanente
ante el advenimiento del siglo XXI.

Un menú de estrategias para maximizar

el aprendizaje del estudiante

En esta sección presentaremos algunas estrategias de aprendizaje probadas y

prácticas que el profesor puede adaptar a su práctica docente. El propósito de estas
estrategias es estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento y la
construcción del conocimiento.

Estrategias para construir significado

Un principio básico de la psicología cognoscitiva es usar lo que ya conocemos

acerca de un tema para poder interpretar lo que estamos aprendiendo. Sin
conocimiento previo con el cual interpretar el nuevo conocimiento, no lograremos
el aprendizaje significativo. Existen muchas estrategias para construir significado,
aquí solamente veremos la estrategia SQA y la estrategia de formación de
conceptos.

a) Estrategia SQA. Esta estrategia desarrollada por Donna Ogle (citada en Marzano
et al, 1986, y Harmin, 1994) es una manera útil para ayudar a los alumnos a
construir significado. Antes de que éstos se ocupen en una simulación, o lecturas, o
atender una exposición, una visita, un video, etc., Ogle sugiere que los alumnos
identifiquen lo que saben acerca del tema (S), y lo que quieren conocer del tema
(Q). Después de haber leído, escuchado, observado, los alumnos identifican lo que
han aprendido (A). Este proceso puede ser presentado como una estrategia de 3
pasos:

15
a. 1. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que sabes acerca del
tema.
a.2. Antes de leer, escuchar, observar o actuar, identifica lo que quieres saber
acerca del tema.
a.3. Después de haber leído, escuchado, observado o actuado, identifica lo que has
aprendido acerca del tema.

Podemos ayudar a los alumnos a que se familiaricen con la estrategia SQA,

pidiéndoles que elaboren una hoja de trabajo similar a la que se sugiere en el

Cuadro 4.2. Hoja de trabajo SQA

¿Qué sé? ¿Qué quiero saber? ¿Qué aprendí?

Los alumnos llenan las columnas 1 y 2 antes de la actividad. Consecuentemente los

alumnos determinan la precisión de lo que han escrito en la primera columna. Si
tuvieron un error, hacen los cambios necesarios en la columna 1. Hasta este punto
ellos también identifican lo que han aprendido y contrastan con lo que querían
encontrar. Las respuestas a las preguntas específicas en la columna deberán ser
escritas en forma complementaria en la columna 3 los alumnos también escriben
en la columna 3 cualquier información que encuentren interesante, pero que no
habían identificado como algo que querían conocer.

b) Estrategia de formación de conceptos. Esta estrategia es desarrollada por

Joyce y Weil (1986) y basada en el estudio del pensamiento de Bruner, Goodnow y
Austin. Aquí presentamos la adaptación que hace Marzano (1992) en cinco fases.

Fase 1. El primer paso es presentar un concepto y proveer ejemplos y

contraejemplos de ese concepto. Después de ser presentados al estudiante los pares
de ejemplos y contraejemplos, éste deberá tratar de inferir las características
específicas de ese concepto. A los alumnos les es solicitado que consideren esas
ideas iniciales como hipótesis.

Fase 2. Presentar más pares de ejemplos y contraejemplos a los alumnos, de

manera que éstos puedan probar sus hipótesis acerca de las características

16
específicas del concepto. Al final de esta fase les es solicitado a los alumnos que
declaren oralmente sus hipótesis y cómo llegaron a éstas.

Fase 3. Presentar más pares de ejemplos y contraejemplos. Durante esta fase, el

profesor permanece presentando los pares de ejemplos y contraejemplos hasta que
la mayoría de los alumnos han sido capaces de declarar las características
definitorias del concepto.

Fase 4. En esta fase los alumnos identifican ejemplos y contraejemplos por su

cuenta. Esto podría hacerse en dos pasos. Primero los alumnos recogen ejemplos y
contraejemplos de una lista que el profesor proporciona. Después los alumnos
encuentran sus propios ejemplos y contraejemplos y los reportan a la clase entera.

Fase 5. Durante esta última fase los alumnos desarrollan una descripción oral o
escrita del concepto, que incluye la clave de las características definitivas del
concepto.

Adicionalmente el profesor les da a los alumnos el nombre del concepto y les pide a
ellos que lo incluyan en sus definiciones.

Estrategias para construir conocimiento

usando herramientas visuales

Existe actualmente una tendencia al uso de herramientas visuales para la

enseñanza, aprendizaje y evaluación. Desde este enfoque profesores y alumnos
generan modelos mentales de sus percepciones del mundo. Hyerle (1996), quien se
está convirtiendo en uno de los líderes de este movimiento y sobre quien
basaremos este apartado, dice que la representación de ideas por medio de formas
visuales ha sido siempre una dimensión elemental de la cultura humana ya que
estas formas vienen desde los dibujos de las cavernas, a la cartografía, diagramas
de estructuras moleculares y, más recientemente, a los diagramas de flujo
computacionales.
Las razones por las que ahora profesores y alumnos en el contexto de
Estados Unidos están usando herramientas visuales se deben, según Hyerle (1996),
a lo siguiente:
1. Ahora estamos enseñando y aprendiendo en un paradigma cognoscitivo-
constructivista.
2. Nuevas tecnologías y diseños visuales están guiando el flujo de información.
3. El aprendizaje basado en el alumno y la “interactividad” están emergiendo
como las nuevas estructuras de las relaciones en el salón de clases.

Este enfoque está profundamente enraizado en la teoría constructivista, y se deriva

de modelos filosóficos y psicológicos de cómo trabaja la mente, de cómo las
capacidades humanas emergen y se desarrollan en el tiempo, de cómo los humanos
derivan significado y de cómo es construido el conocimiento. Su propósito es
facilitar a los educadores la percepción de cómo la intervención docente puede ser

17
organizada para educar, mejorar y refinar los recursos intelectuales (Costa, citado
en Hyerle, 1996).
Anteriormente, estas herramientas visuales han sido llamadas mapas
semánticos, y más recientemente organizadores gráficos, aunque también han sido
llamados mapas conceptuales.
Hyerle (1996) propone tres tipos de herramientas visuales que sirven a
diferentes propósitos (véase cuadro 4.3).

Cuadro 4.3. Tipos de herramientas visuales y sus propósitos

Herramientas visuales Propósito

Redes de tormenta de ideas Para estimular la creatividad individual y grupal
Organizadores para tareas Para estimular habilidades básicas y profundizar
específicas el contenido de aprendizaje.
Mapas de procesos de Para estimular el desarrollo cognoscitivo y el
pensamiento pensamiento crítico
FUENTE Adaptado de Hyerle (1996).

a) Redes de tormenta de ideas. Estas redes son las más comunes de las
herramientas visuales y les permiten a los estudiantes generar formas
gráficas y asociaciones entre ellas. Hay muchas técnicas y guías para ligar
ideas aisladas y mejorar los patrones.
La técnica de agrupamiento se inicia con muy poca guía gráfica o reglas. Se
escribe una palabra en el centro de la página, rodeada por un óvalo, y luego
las asociaciones son extendidas usando líneas, curvas y otras ideas. Este tipo
de “ensayo de red” es un paso corto que va más allá de un agrupamiento de
tormenta de ideas no estructurado: las ideas centrales son identificadas,
expandidas y ligadas (fig. 4.1). Hay una distinción entre la tormenta de ideas
inicial llamada agrupamiento y la estructuración consciente de ideas dentro
de esta forma llamada red.
b) Organizadores para tareas específicas. Son herramientas visuales
para organizar y exhibir información. Este tipo de herramientas visuales es
definido así a causa de que la mayoría de ellas sigue un proceso para una
tarea definida u organización de la información dentro de un área de
contenido, en un patrón que es altamente específico para un cuerpo de
conocimiento particular. Estos organizadores son usados para tareas más
globales, tal como guiar a los alumnos por medio de conexiones en una
unidad de estudio interdisciplinaria.

18
 FIGURA 4.1. Una red de tormenta de ideas

Algunos de estos organizadores se limitan a ser exhibiciones estáticas de

información, las cuales incluyen matrices, gráficas, diagramas, que por lo general
son usadas para graficar información previamente diseñada para presentación y
análisis. Ejemplos de estos organizadores van desde mapas para comprensión de
lectura, árboles de decisiones en matemáticas, hasta diagramas de flujo para
programación computacional. A diferencia de las redes de tormenta de ideas, estos
organizadores son generalmente más formalizados, creados por el profesor,
refinados y gobernados por reglas para ajustarse a un proceso de aprendizaje de

19
contenido específico. Los alumnos son enseñados a crear ciertos diseños visuales y
procesos sistemáticos para usar los textos y gráficos.
A continuación se presentan ejemplos de organizadores para tareas
específicas, como comprensión de lectura o aplicaciones para contenido específico.

b. 1 Comprensión de lectura. Estos organizadores, basados en patrones

de texto específico, son herramientas que guían a los estudiantes cuando
leen y traducen un texto con diferentes patrones de organización pero,
además, son utilizados por dichos estudiantes para construir, comprender,
resumir, eliminar y sintetizar ideas encontradas en el texto. Por otro lado,
también pueden constituirse en herramientas de evaluación, pues los
profesores ven cómo los alumnos demuestran su organización de los temas y
de las relaciones conceptuales encontradas en los textos.
Jones et al. (1988-1989) presentan nueve diferentes organizadores genéricos
para comprender el texto incluyendo el esbozo de interacción humana en la
figura 4.2. Este organizador flexible es usado para investigar cualquier
interacción humana; por ejemplo, se aplica como una guía para lectura en
historia.

FUENTE: B.F. Jones, J. Pierce y B. Hunter, “Teaching students to construct

graphipc representations”, Educational Leadership, 46 (4), 1988, pp. 20-25.

Figura 4.2 Esbozo de interacción humana

20
 b.2. Aplicaciones para contenido específico. Muchos organizadores
para tareas específicas de comprensión de lectura y escritura son usados
para mostrar las interrelaciones de temas y relaciones causales (véase fig.
4.3).

FUENTE: B. Armbruster, T. H. Anderson y J. Ostertag, "Teaching text structure to improve reading

and writing", The Reading Teacher, 43(2), 1989, pp. 130-137.

Figura 4.3. Estructura de texto para problema-solución:- marco y definición

c) Mapas de proceso de pensamiento. Es obvio que las redes de tormenta de

ideas son altamente idiosincrásicas y usadas primariamente para facilitar
procesos asociativos y creativos. Menos clara es la distinción entre los
organizadores y los mapas de proceso de pensamiento. Como se ha indicado,
los organizadores para tareas específicas son creados en respuesta a una
tarea específica de contenido. Cada uno de esos organizadores vistos desde
la perspectiva de la enseñanza de procesos de pensamiento está también
basado en patrones fundamentales de pensamiento. Los mapas de procesos

21
de pensamiento son similares en apariencia a los organizadores de tareas
específicas, pero con un importante resultado adicional. Cada uno es
introducido a los alumnos como un patrón fundamental de aprendizaje y
usado para guiar el mejoramiento en su pensamiento, habilidades
metacognoscitivas y reflexividad, así como aprendizaje de contenido (véase
fig. 4.4).

FUENTE: Adaptado de Novak y Gowin, citados en Hyerle (1996).

Figura 4.4. Mapa de conceptos

22
El aprendizaje cooperativo
y las herramientas visuales

El valor de las redes de tormenta de ideas es enriquecido cuando son utilizadas en

un medio ambiente de aprendizaje cooperativo, y búsqueda y solución de
problemas en grupo. Esto es debido a que el proceso generativo de la mente,
cuando es ligado con otros produce una plataforma que revela puntos en común,
nuevas ideas, diferentes perspectivas y soluciones alternativas que conducen a un
nuevo aprendizaje. Este trabajo cooperativo también se extiende dentro de una
nueva forma en cada red individual de conocimiento. Hay tres maneras de utilizar
las redes de tormenta de ideas en grupos cooperativos en salones de clase:

 Compartir redes ya creadas individualmente.

 Crear una red de tormenta de ideas en pequeños grupos.
 Facilitar la creación de redes a la clase entera.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en problemas (ABP) más que una estrategia es todo un

modelo de aprendizaje. En este apartado nos enfocaremos en el modelo de Barrow
para proporcionar un sentido concreto de su implementación (véase cuadro. 4.4).
El ABP fue desarrollado a mitad de los años 50 en la educación médica y
desde ese tiempo ha sido refinado e implementado en cerca de sesenta escuelas
médicas en Estados Unidos. Además, su aplicación se ha extendido a escuelas de
arquitectura, leyes, ingeniería, trabajo social y preparatoria (Savery y Duffy, 1996) y
ya están apareciendo intentos de su aplicación en todos los niveles (Delisle, 1997).
A continuación se presenta un panorama de los elementos del proceso:

a) Metas de aprendizaje. Hay metas relacionadas con la autodirección del

aprendizaje, el conocimiento del contenido y solución del problema. Los
estudiantes deberán ser capaces de desarrollar estrategias para identificar
aspectos de aprendizaje, y localizar y evaluar el aprendizaje de los recursos
relevantes para ese aspecto.
b) Generación del problema. Hay dos grandes potencialidades en
desarrollar problemas.
Primera. Los problemas deberán contener los conceptos y principios
relevantes al dominio de contenido.
Segunda. Los problemas deberán ser “reales”. En las escuelas de medicina
los pacientes son reales. En otras situaciones el profesor deberá identificar
situaciones reales que se adapten a su contenido.
c) Presentación del problema. Hay dos aspectos críticos involucrados en la
presentación del problema. Primero, si los alumnos se van a comprometer
auténticamente en una solución de problemas, entonces deberán apropiarse
del problema; esté proceso es crítico y los alumnos deberán percibir el
problema como real y con relevancia personal. Un segundo aspecto crítico es
estar seguro de que los datos presentados no resalten los factores críticos.

23
 d) Papel del facilitador. A través de la sesión el facilitador modela
pensamiento de orden superior, haciendo preguntas, las cuales exploren
conocimiento profundo. Para hacerlo el facilitador constantemente
pregunta: “¿Por qué?” “¿Qué quieres decir?” “¿Cómo sabes que es verdad?”

El ABP no es un medio ambiente limitado de descubrimiento en el cual la meta

para el alumno es "descubrir" el resultado que el facilitador quiere. Los alumnos
tienen la propiedad del problema, la guía no es conocimiento manejado o
controlado, sino enfocado en procesos de metacognición.

RESUMEN

 Se entiende por estrategias de aprendizaje aquellos comportamientos y

pensamientos en que un aprendiz, se involucra durante el aprendizaje y que
intentan influenciar la motivación, incluyendo la adquisición, retención y
transferencia.
 Actualmente se ha rebasado la concepción conductista del aprendizaje, para
dar paso a una concepción cognositivista, desde la cual estamos ahora
conociendo los procesos que subyacen en el aprendizaje y que el
conductismo los consideró dentro de una “caja negra” sellada.
Investigadores de la psicología cognoscitiva, así como de la inteligencia
artificial, han creado una gran base de resultados de investigación y
formación de teorías en los últimos treinta años, que están siendo aplicados
a una diversidad de modelos que tienen la intención de promover en los
alumnos la construcción del conocimiento y que desarrollen habilidades
para aprender a lo largo de toda su vida.
 El aprendizaje auténtico se caracteriza por promover el pensamiento de alto
nivel, la profundidad del conocimiento, las conexiones con el mundo real, el
diálogo sustantivo y el apoyo social para el aprovechamiento del alumno.
 El constructivismo es una teoría centrada en el conocimiento y en el
aprendizaje y no una teoría de la enseñanza. El aprendizaje es visto como un
proceso autorregulador para resolver conflictos cognoscitivos internos que
emergen a través de la colaboración y la reflexión, donde damos sentido a las
cosas a partir de nuestra comprensión. La educación actual escasamente ha
promovido un aprendizaje que estimule la comprensión. De acuerdo con
algunos investigadores, alumnos que han obtenido calificaciones
sobresalientes son incapaces de explicar lo que hicieron, de hacer
predicciones, de dibujar lo que hicieron, etcétera.
 La comprensión implica no sólo poseer información sino efectuar cosas con
ese conocimiento, situación que ha sido denominada: desempeños de
comprensión. Hay “indicadores” de comprensión cuando los estudiantes
pueden explicar, predecir, transferir, hacer conexiones, demostrar su
importancia, etcétera.
 Un medio ambiente de aprendizaje constructivista es un lugar donde los
alumnos trabajan juntos, usando una variedad de recursos de información y
herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de aprendizaje y

24
 actividades de solución de problemas. Siete metas para un aprendizaje
constructivista serían:

Cuadro 4.4 El proceso del aprendizaje basado en problemas

Iniciando una clase nueva

1. Introducción
2. Clima del lugar
Iniciando el problema nuevo
1. Declaración del problema
2. Internalización del problema por los estudiantes (que sea relevante para el alumno)
3. Describir el producto/desempeño adquirido
4. Designar tareas (los grupos las escriben en el pizarrón)

IDEAS HECHOS ASPECTOS DEL ASPECTOS DEL

(Hipótesis) APRENDIZAJE APRENDIZAJE

Conjeturas de los Una síntesis creciente de Lista de los estudiantes de Cosas que necesitan ser
estudiantes con respecto información adquirida lo que ellos necesitan hechas para completar la
al problema, mediante la indagación conocer o comprender para tarea del problema.
involucraría causalidad, relevante para la hipótesis completar la tarea
efecto, posibles generada. problema.
resoluciones, etcétera.
5. Razonamiento por medio del problema
¿Qué hará usted con las columnas en el pizarrón?

IDEAS HECHOS ASPECTOS DEL PLAN DE ACCIÓN

(Hipótesis) APRENDIZAJE

Expandir/enfocar Sintetizar y resintetizar Identificar/justificar Formular el plan

6. Compromiso como resultado probable (aunque mucho será necesario que sea aprendido)
7. Aspectos de aprendizaje
8. 8Identificación de recursos
9. Programación de seguimiento.
Seguimiento del problema
1. Recursos utilizados y su crítica
2. Reevaluación del problema
¿Qué harás con las columnas en el pizarrón?

IDEAS HECHOS ASPECTOS DEL PLAN DE ACCIÓN

(Hipótesis) APRENDIZAJE

Expandir/enfocar Sintetizar y resintetizar Identificar/justificar Formular el plan

Presentación

Conclusión del problema

1. Abstracción del conocimiento y resumen (desarrolle definiciones, diagramas, listas, conceptos,
abstracciones, principios)
2. Evaluación: por sí mismos, compañeros o profesor:
 Adquisición del conocimiento
 Solución de problemas/razonamiento
 Autodirección en el aprendizaje.
 Iniciativa y diligencia.
 Colaboración en grupo.

1. Proveer con la experiencia del proceso de construcción del conocimiento.

2. Proveer con la experiencia y la apreciación de múltiples perspectivas.
3. Incluir el aprendizaje en contextos reales y relevantes.

25
 4. Animar la propiedad y voz del alumno en el proceso de aprendizaje.
5. Incluir la experiencia social.
6. Animar el uso de múltiples formas de representación.
7. Promover el uso de la autoconciencia del proceso de construcción del
conocimiento.

 El aprendizaje cooperativo es una de las más grandes innovaciones en la

actualidad. Éste reviste diversas formas, pero todas tienen el mismo
propósito de involucrar a los alumnos en el trabajo grupal o de equipos para
el logro de ciertos objetivos de aprendizaje. Dentro de estos enfoques el
modelo de Johnson y Johnson es uno de los más populares, el cual es
construido con base en los siguientes elementos: interdependencia positiva,
interacción cara a cara, compromiso individual, habilidades sociales y
proceso del logro de la meta.
 La metacognición básicamente significa la capacidad de reflexionar sobre lo
aprendido, y la supervisión de las propias estrategias y de la evaluación. Si
los profesores desean promover comportamientos inteligentes, es
importante que promuevan el desarrollo de habilidades metacognoscitivas.
Existen estrategias para estimular la metacognición, entre las que destacan:
planear la estrategia, generar preguntas, evaluar con múltiples criterios,
llevar un diario, etcétera.
 Dentro de las estrategias presentadas para construir significado se presenta
la estrategia SQA. Se sugiere que los alumnos en una hoja de trabajo
dividida en tres partes identifiquen primero lo que saben acerca del tema.
Segundo lo que quieren conocer y tercero lo que han aprendido. Otra
estrategia descrita es la de formación de conceptos, presentada en cinco
fases y llevada a cabo mediante la presentación de ejemplos y
contraejemplos, hasta la identificación del concepto por parte de los
alumnos.
 Dentro de las estrategias para construir conocimiento se presentan tres tipos
de herramientas visuales o mapas mentales que sirven para diferentes
propósitos, éstas son:

1. Redes de tormenta de ideas con el propósito de estimular la creatividad

individual y grupal.
2. Los organizadores para tareas específicas con el propósito de estimular
habilidades básicas y profundizar el contenido del aprendizaje.
3. Los mapas de procesos de pensamiento cuyo propósito es estimular el
desarrollo cognoscitivo y el pensamiento crítico.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Analice y reflexione su propia práctica docente considerando el concepto de
aprendizaje y de alumno que usted tiene y confróntelo con el enfoque que se
presenta en el libro. Redacte sus conclusiones.
2. Imagine su clase convertida en un medio ambiente de aprendizaje
constructivista. Aplique las siete metas que vienen en este capítulo para su diseño,

26
no se limite, usted puede crear un ambiente ideal, y luego tratar de alcanzar en la
realidad esa imagen.
3. Elabore una estrategia de aprendizaje colaborativo.
4. Elabore una estrategia de metacognición para sus alumnos utilizando los
elementos que se proporcionan en este capítulo.
5. Diseñe actividades para un tema de su clase utilizando la estrategia SQA.
6. Desarrolle la comprensión de un concepto en sus alumnos utilizando la
estrategia para el logro de conceptos.
7. Por medio de una red de tormenta de ideas, elabore un mapa o esquema de
su curso.
8. Redacte un problema, de acuerdo con el contenido de su clase, y acomódelo
al esquema que se presenta de la enseñanza basada en problemas.

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