Regulación Emocional Aplicada Al Campo Clínico: Gonzalo Hervás Y Gabriel Moral Universidad Complutense de Madrid

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FOCAD para División de Psicoterapia
REGULACIÓN EMOCIONAL
APLICADA AL CAMPO
CLÍNICO
GONZALO HERVÁS Y GABRIEL MORAL
Universidad Complutense de Madrid
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Regulación emocional aplicada al campo clínico
FICHA 1 ........................................................................................................... 27
Evaluación de procesos emocionales
FICHA 2 ................................................................................................................................. 30
Psicoeducación emocional y entrenamiento en habilidades emocionales
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
Regulación emocional aplicada al campo clínico
INTRODUCCIÓN
Los déficits en regulación emocional han mostrado su presencia en un amplio abanico de trastornos mentales como
depresión (Joorman, Siemer y Gotlib, 2007; Peeters, Nicolson, Delespaul, & deVries, 2003), ansiedad (Feldner, Zvo-
lensky, & Leen Feldner, 2004; Mennin, Heimberg, Turk, & Fresco, 2005), abuso de sustancias (Fox, Axelrod, Paliwal,
Sleeper, & Sinha, 2007), trastornos de la conducta alimentaria (Bydlowski et al., 2005), TDAH (Walcott & Landau,
2004), y trastorno límite de la personalidad (Gratz, Rosenthal, Tull, Lejuez, & Gunderson, 2006). Más en general, la
existencia de déficits en habilidades de regulación emocional (i.e., percibir, entender, y aceptar las emociones negati-
vas), tiene un efecto perjudicial en el ajuste emocional de las personas, provocando alteraciones en el comportamien-
to así como una respuesta evitativa ante las emociones negativas entre otros muchos problemas (e.g., Berking, 2007).
¿Qué es la regulación emocional?

Según Gross (1999) la regulación emocional se refiere a “aquellos procesos por los cuales las personas ejercemos
una influencia sobre las emociones que tenemos, sobre cuándo las tenemos, y sobre cómo las experimentamos y las
expresamos” (Gross, 1999, p. 275). Otros autores definen la regulación emocional como “los procesos externos e in-
ternos responsables de monitorizar, evaluar y modificar nuestras reacciones emocionales para cumplir nuestras me-
tas” (Thompson 1994, p. 27-28). Esta última definición añade algo esencial, y es que las personas activan procesos de
regulación emocional en base a una necesidad o una meta, ya sea ésta consciente o inconsciente. En muchas ocasio-
nes la meta es reducir un estado afectivo negativo porque se ha vuelto muy intenso o muy duradero, pero pueden
existir otras metas. De hecho, en algunos casos la meta puede ser reducir un estado emocional positivo, por ejemplo
porque no encaja en una situación social determinada (i.e., un funeral).
En todo caso, estas definiciones no diferencian de forma clara cuándo el proceso es adaptativo y cuándo por el con-
trario se convierte en disfuncional. Este punto es cada vez más relevante ya que muchas conductas problemáticas co-
mo el consumo de alcohol u otras sustancias, o las conductas auto-lesivas se están conceptualizando como estrategias
disfuncionales de regulación (McNally, Palfai, Levine, y Moore, 2003; Gratz, 2003). Por tanto, aunque en general ha-
blamos de la regulación emocional como un proceso eminentemente adaptativo, no hay que olvidar que los esfuerzos
por modificar nuestros estados emocionales pueden ser efectivos y adaptativos, pero también ineficaces, disfunciona-
les e incluso contraproducentes.
En el polo opuesto, podemos definir la desregulación afectiva como la presencia de un déficit en la activación y/o
efectividad de las estrategias de regulación empleadas por una persona ante sus estados afectivos negativos (Hervás y
Vázquez, 2006). Por tanto, se pueden distinguir al menos tres vías por las que la regulación emocional se hace pre-
sente en el campo clínico (Hervás, 2011):
1) Desregulación por déficit de activación. La primera vía se puede observar en aquellas situaciones en las cuales una
persona no activa estrategias de regulación a pesar de experimentar intensos estados de disforia. Esta falta de acti-
vación de estrategias se puede convertir en parte importante del problema clínico como sucede, por ejemplo, en la
depresión. En estos casos, el individuo puede abandonarse en su estado de ánimo negativo sin hacer nada para
compensarlo y por tanto hablaríamos de un déficit en la activación de estrategias de regulación.
2) Desregulación por déficit de eficacia. En segundo lugar podemos situar la ineficacia de las estrategias de regulación
empleadas ya que la activación de estrategias de regulación no tiene por qué conducir forzosamente a la regula-
ción de un estado emocional negativo. Como veremos en el apartado siguiente, el proceso del manejo de emocio-
nes es complejo de forma que si no se ha realizado adecuadamente el procesamiento emocional de la experiencia,
los intentos de regulación pueden ser infructuosos. Por ejemplo, ante un hecho impactante o incluso potencialmen-
te traumático aunque la persona active estrategias de regulación emocional adecuadas -que serían útiles para cual-
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quier otra persona-, probablemente no serán eficaces si no ha procesado y asimilado la situación vivida (p. ej.,
Hunt, 1998). En esta misma línea, las investigaciones apuntan de forma clara a que el déficit en habilidades emo-
cionales como la claridad emocional o la aceptación emocional dificultan la regulación (p.ej., Liverant, Brown,
Barlow y Roemer, 2008).
3)Desregulación por empleo de estrategias disfuncionales de regulación emocional. Algunas personas, ante sus reac-
ciones emocionales negativas, activan estrategias de regulación inadecuadas para corregir dichas experiencias pero
no lo consiguen. Por el contrario, lo que encuentran es que sus reacciones son más intensas y descontroladas. A
menudo esto es la consecuencia de usar estrategias contraproducentes (p. ej., evitación/rechazo/supresión emocio-
nal) que, lejos de reducir la intensidad de la experiencia, la intensifican (Dalgleish, Yiend, Schweizer y Dunn,
2009; Gross y Levenson, 1997). Por tanto, la desregulación puede no ser un problema de activación o de eficacia,
sino que a veces los intentos de regulación, en sí mismos, son el problema. En este sentido, más adelante veremos
que en muchos trastornos de ansiedad, un componente clave del mantenimiento son los intentos de control contra-
producentes realizados por el individuo. Por último, es importante añadir que existen otras formas de regulación
disfuncional que, aunque consiguen el objetivo de reducir la experiencia emocional, conllevan efectos secundarios
desadaptativos. Conductas como el consumo de alcohol y otras sustancias, o de forma aún más evidente, las con-
ductas autolesivas (Gratz, 2003) podrían encajar en la definición aportada por Gross (1999) como estrategias de re-
gulación emocional, ya que son realizadas con el objetivo de reducir la experiencia emocional negativa. Aquellas
estrategias de regulación que conllevan riesgos importantes para la salud física o mental del individuo no deberían
ser etiquetadas como estrategias de regulación emocional eficaces. De hecho, en el campo clínico son a menudo
consideradas, ya no disfuncionales, sino auténticos síntomas. Por tanto, es clave diferenciar una regulación adecua-
da de lo que pueden ser intentos de control emocional, que pueden ser subjetivamente útiles pero absolutamente
contraproducentes desde una perspectiva más amplia.
MODELOS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

Debido a las limitaciones de espacio, analizaremos únicamente dos modelos de regulación emocional. El primero es
el modelo más extendido y que más investigación ha generado (Gross, 1999), y el segundo es un modelo alternativo
que resulta complementario al anterior (Hervás, 2011), y es además el modelo en el que se basan algunas de las técni-
cas aplicadas que aparecen al final del texto.
El modelo procesual de regulación emocional (Gross, 1999)

Este modelo propone que la regulación emocional puede estudiarse en función del lugar en el que la estrategia de
regulación se inserta dentro del proceso de generación de la emoción (Gross, 1999). El proceso de generación emo-
cional, según este autor, se puede dividir en varias fases: Situación > Atención > Interpretación > Respuesta. Para ca-
da una de las fases se puede establecer un grupo de
FIGURA 1 estrategias de regulación emocional. Y de forma ge-
ESQUEMA DEL MODELO DE REGULACIÓN EMOCIONAL neral, las estrategias de regulación emocional se
DE GROSS (1999)
pueden dividir en dos grandes grupos: la regulación
centrada en los antecedentes de la emoción, y la
regulación centrada en la respuesta emocional (ver
figura 1).
Selección de la situación: En primer lugar, cada per-
sona puede modular el hecho de exponerse a ciertas
situaciones y no a otras. Las situaciones vividas que
han generado emociones negativas permiten un
aprendizaje que puede hacer que la persona las evi-
te antes de que el entrar en dicha situación active las
emociones no deseadas. En la otra dirección, selec-
cionar situaciones que generen experiencias positi-
vas también es posible. Por ejemplo, las personas
según van envejeciendo suelen ser cada vez más
conscientes de los resultados afectivos en sus activi-
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dades y sus relaciones, y suelen elegir cada vez más unas y otras para proteger y maximizar su bienestar emocional. Lo
que se ha denominado teoría de selectividad socioemocional (Carstensen, Isaacowitz, y Charles, 1999).
Modificación de la situación: Una vez dentro de una situación, la persona puede intentar cambiar algunos elementos
de dicha situación en una dirección u otra, es decir, la situación se puede configurar en parte por la acción u omisión
de la persona. Algo similar sucede en relación a los rasgos de personalidad. Las personas extravertidas tienden a crear
entornos más reforzantes, y más coherentes con su personalidad (Caspi, Roberts, & Shiner, 2005) y para ello, entre
otras acciones, usan estrategias de regulación anímica (Hervás & López-Gómez, 2016).
Modulación de la atención: Cualquier situación contiene numerosos componentes, aspectos, detalles... etc. Por tan-
to, una vez la situación se ha configurado, aunque ésta no sea ya fácilmente modificable, siempre se puede dirigir la
atención a unos elementos y no a otros de dicha situación. En ocasiones, y es lo que el modelo plantea, la modifica-
ción del foco atencional tiene como objetivo regular la posible respuesta emocional. Aunque lo más habitual es un
cambio de foco en aspectos externos (p.ej., centrar la atención en las personas sonrientes de un auditorio al hablar en
público), también es posible que el cambio de foco atencional se produzca internamente, por ejemplo, prestar aten-
ción a un pensamiento en vez de a otro, o prestar atención a una meta en vez de a otra. Es interesante destacar que el
empleo de la atención como mecanismo de regulación emocional que aparecen más pronto en el desarrollo evolutivo
y se ha comprobado su presencia en bebés y la importancia que tiene en el desarrollo afectivo posterior (Fox & Cal-
kins, 2003). Por último, los estudios más recientes muestran que la atención se puede entrenar, lo cual puede permitir
construir mecanismos de regulación emocional, con cierto grado de automatización y que no consuman apenas re-
cursos cognitivos, lo cual tiene ventajas evidentes (Wadlinger & Isaacowitz, 2011).
Cambio cognitivo: La interpretación de la situación es muchas veces un mecanismo clave que explica la reacción
emocional subsiguiente. Desde que apareció la terapia cognitiva en los años 60 del siglo pasado sabemos que las in-
terpretaciones tienen muchas veces un margen significativo de cambio. Al igual que sucede en el apartado anterior,
en muchas ocasiones ese cambio de interpretación –o reevaluación cognitiva- tiene como objetivo modular la res-
puesta emocional. Han sido muchas las investigaciones de laboratorio, ya también longitudinales, que muestran que
la reevaluación cognitiva es un mecanismo muy útil, y que se asocia con muchos beneficios a nivel psicológico.
Regulación de la respuesta emocional: Por último, se puede actuar sobre cada uno de los componentes de la emo-
ción activada. Así, se puede intentar influir sobre la experiencia emocional, la expresión/manifestación conductual o
la activación fisiológica. A nivel terapéutico, las técnicas de desactivación tratarían de reducir sobre todo el compo-
nente psicofisiológico de la emoción activada. Y algunos comportamientos de regulación emocional disfuncional co-
mo el consumo de sustancias tendrían como objetivo reducir el componente experiencial. Dentro del apartado
disfuncional estaría la supresión de la expresión emocional y la supresión de la experiencia emocional, dos estrategias
asociadas a distintos trastornos, y con claras consecuencias negativas.
Regulación basada en antecedentes vs. consecuentes

El modelo hace esta distinción entre estrategias de regulación centradas en algún componente previo a la generación
emocional (antecedentes), o en componentes posteriores a la generación (consecuentes). Esto a veces genera confu-
sión ya que la persona normalmente activa las estrategias de regulación emocional una vez se ha activado la emo-
ción, por lo que se podría interpretar es que todas las acciones serían posteriores a la emoción. En realidad es cierto
que aunque la emoción esté formalmente activada, las estrategias de regulación emocional pueden dirigirse a compo-
nentes que aparecen teóricamente ligados a mecanismos previos o posteriores al proceso de generación de la emo-
ción. Específicamente Gross (1999) argumenta que la regulación basada en las etapas previas a la activación de la
emoción siempre será más ventajosa que usar una estrategia que actúa sobre un punto posterior, una vez la emoción
ya está activada. Y pone el ejemplo de la supresión de la expresión que genera múltiples consecuencias negativas, en
comparación con la reevaluación cognitiva.
Implicaciones del modelo

El modelo de Gross ha supuesto un importante empuje a la investigación sobre regulación emocional, y además ha ser-
vido como base para interpretar otros fenómenos, pero, como a continuación veremos, presenta algunas limitaciones.
La primera limitación es que quizá uno de los aspectos más importantes en el proceso de regulación emocional -la
aceptación emocional- queda enmascarado en el proceso que plantea Gross. La aceptación emocional como estrate-
gia de regulación ha sido evaluada en múltiples ocasiones presentando unos resultados muy positivos (p.ej., Alberts,
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Schneider, & Martijn, 2012; Liverant, Brown, Barlow y Roemer, 2008). El éxito de intervenciones basadas en mindful-
ness también corrobora su importancia, que trata en muchos casos de consolidar la aceptación hacia las emociones
como un mecanismo de regulación emocional (p.ej., Erisman y Roemer, 2010).
En segundo lugar, aunque el modelo no descarta que en cada punto del proceso se pueden usar estrategias adaptati-
vas o desadaptativas, lo cierto es que desde el punto de vista clínico, el énfasis en la regulación emocional basada en
los antecedentes (i.e., selección de situación, cambio de situación, modulación de la atención y cambio de significa-
do) puede fomentar respuestas desadaptativas. Salvo el cambio de significado, el resto de mecanismos pueden estar
implícitamente promoviendo estrategias de evitación. Por ejemplo, si hacer una determinada actividad de trabajo acti-
va emociones negativas, y la persona desea regularlas podría evitar hacer la actividad usando la “selección de situa-
ción” y posponerla. O podría no evitar la situación pero modular la atención y evitar atender a su experiencia
emocional negativa. Pero la investigación ha demostrado ampliamente los enormes problemas que genera tanto la
evitación de actividades como la evitación de emociones, sobre todo cuando se produce de forma crónica. Gross pa-
rece defender la regulación basada en antecedentes en función de la comparación entre reevaluación cognitiva –me-
canismo adaptativo- y supresión de la expresión emocional –mecanismo desadaptativo (e.g., Gross, 1998), pero la
regulación que se puede producir tras la activación emocional va mucho más allá de la supresión emocional, e inclu-
so más allá de la modulación de la respuesta como veremos más adelante.
Lo cierto es que el cambio de significado, y dentro de ésta, la reevaluación cognitiva no parece tener efectos secun-
darios negativos (entendiendo que se hace dentro de los límites de la realidad). Pero a la vez parece que se asume que
todas las situaciones tienen margen para una reevaluación que permita regular las emociones negativas cuando evi-
dentemente eso no es así. Pongamos por caso la experiencia de un duelo, que es una experiencia universal asociada a
emociones negativas persistentes. Dentro de un proceso de duelo, que es evidentemente un proceso amplio que se
explica habitualmente en términos de coping o afrontamiento, puede haber situaciones específicas de malestar que
requieren de estrategias de regulación. Para situaciones como ésta, el modelo no plantea una solución clara, ya que,
si la persona hace un análisis correcto de la situación, puede no encontrar dentro de las estrategias centradas en ante-
cedentes ninguna opción que le sea de utilidad. El cambio de significado puede estar agotado como estrategia, y sólo
quedarían estrategias basadas en cambio de situación, modulación de la atención, etc. que llevarían a la persona a la
evitación de su experiencia emocional negativa. Y en la regulación centrada en la respuesta parece que no tiene más
opción que modular la respuesta lo cual es muy limitado.
En resumen, este modelo ofrece un marco general que ha sido útil para empezar a investigar y a comprender mejor
el fenómeno de la regulación emocional, pero no distingue ni aclara qué opciones de regulación podrían llegar a ser
desadaptativas. Además, no explica ni la importancia de la aceptación como estrategia, o como actitud, ni tampoco
profundiza en las estrategias centradas en los consecuentes, que quedan reducidas a la modulación de la respuesta.
Modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emocional

Una alternativa al modelo procesual propuesto por Gross y que puede ayudar a superar algunas de sus limitaciones
es el modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emocional (Hervás, 2011). Algunos autores sugie-
ren que las reacciones emocionales no decrecerán si se intentan regular de forma precipitada, sino que es necesario
un proceso activo de elaboración y comprensión emocional (p.ej., Hunt, 1998). Este proceso de elaboración es lo que
se suele denominar procesamiento emocional.
Según Rachman (1980), el procesamiento emocional es el proceso por el cual las alteraciones emocionales van de-
clinando hasta que se absorben de forma que otros comportamientos y experiencias pueden aparecer sin interferen-
cias. Es decir, que el procesamiento emocional permite absorber y canalizar una reacción emocional que en
ocasiones, por su importancia (p. ej., un fracaso o un duelo) u otras razones, puede llegar a resultar excesivamente in-
tensa o persistente, llegando incluso a interferir en la vida del individuo.
Más recientemente, Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg (2000) consideraron que este concepto podría ser más
elaborado. En sus estudios argumentaron que el “afrontamiento emocional”, es decir, la capacidad de hacer frente a
las emociones de gran intensidad de un modo saludable o adaptativo, es un tipo de estrategia que se asocia con un
mejor ajuste psicológico. Estos autores identificaron dos mecanismos diferentes de afrontamiento emocional:
4 La “expresión emocional”, en la cual el individuo trata activamente de expresar sus experiencia emocional ante los
demás tanto de modo verbal como no verbal (Stanton et al., 2002). Por ejemplo, una persona con alta capacidad de
expresión emocional sería aquella que ante una experiencia emocional intensa es capaz de expresar verbalmente
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su vivencia emocional, por ejemplo con palabras como “me siento avergonzado y fracasado, estoy deprimido, me
siento culpable, etc.” y/o se permite expresar sus emociones a través de conductas que reflejan dicha emoción, co-
mo por ejemplo llorar abiertamente.
4 El “procesamiento emocional”, en el cual cada persona trata activamente de conocer y entender las propias emo-
ciones y sus significados. Por ejemplo una persona con alta capacidad de procesamiento emocional sería aquella
que ante una experiencia emocional intensa es capaz de hacer un ejercicio de análisis de uno mismo que le permi-
ta, no sólo identificar de forma correcta y precisa la emoción percibida, sino además entender por qué ha aparecido
esta emoción y cuál es el significado que tiene para sí mismo. Retomando el ejemplo anterior, ante el fallecimiento
de una persona próxima la experiencia emocional esperable es de profundo malestar subjetivo. Una persona con
alta capacidad de procesamiento emocional es capaz de prestar atención a este malestar para, realizando un esfuer-
zo, identificarlo, analizarlo y etiquetarlo con la emoción correspondiente, como por ejemplo tristeza, desasosiego.
Identificar y etiquetar la emoción le permitirá de un modo más adaptativo entender el significado de esta emoción
(aceptar el hecho de que algo o alguien que era importante en nuestra vida ya no está y no puedo hacer nada por
evitarlo).
Basándose en estas aportaciones entre otras (p.ej., Martínez-Pons, 1997), el modelo de regulación emocional basado
en el procesamiento emocional plantea que no sólo las emociones intensas o las situaciones traumáticas requieren de
un procesamiento emocional, sino que dicho procesamiento es beneficioso ante cualquier emoción. En concreto, el
modelo plantea seis tareas o procesos (figura 1) que permiten un procesamiento emocional óptimo de la experiencia
y, en consecuencia, una regulación emocional eficaz. A la inversa, cuando uno de estos procesos es deficitario, la re-
gulación emocional puede verse comprometida en su eficacia.
Veamos en detalle cada una de las tareas (Ver Figura 2):
1. Apertura emocional, que es la capacidad del individuo para tener acceso consciente a sus emociones, el grado
más desarrollado sería la lograda tras un entrenamiento continuado en atención plena o mindfulness, siendo el po-
lo deficitario la alexitimia (Lane y Schwartz, 1987; Taylor et al., 1988). El acceso a las emociones es un proceso
complejo que implica un desarrollo progresivo y una integración de componentes psicológicos y somáticos (Lane y
Schwartz, 1987).
2. Atención emocional se refiere a la tendencia a dedicar recursos atencionales a la información emocional, siendo el
polo deficitario la desatención emocional (Gratz y Roemer, 2004; Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai,
1995).
3. Aceptación emocional, que consiste en la ausencia de juicio negativo ante la propia experiencia emocional, siendo
el polo deficitario el rechazo emocional (Gratz y Roemer, 2004; Hervás y Jódar, 2008).
4. Etiquetado emocional. Se refiere a la capacidad del individuo para nombrar con claridad sus emociones, siendo el
polo deficitario la confusión emocional (Gratz y Roemer, 2004; Salovey et al., 1995). También se ha denominado
granularidad o complejidad emocional a esta capacidad de poner nombre de forma precisa a las emociones.
5. Análisis emocional. Se refiere a la capacidad de la persona para reflexionar y entender el significado y las implica-
ciones de sus emociones (Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg, 2000). En algunos casos es bastante automático,
mientras que en otras requiere de un proceso de
reflexión (Treynor et al., 2003). El modelo distin- FIGURA 2
gue cuatro elementos clave dentro del análisis ESQUEMA DEL MODELO DE REGULACIÓN EMOCIONAL BASADO EN
emocional: EL PROCESAMIENTO EMOCIONAL (HERVÁS, 2011)
a) Origen: Cuando se activa una emoción el pri-
mer objetivo es saber por qué se ha activado,
si es que esa información se desconoce. A ve-
ces no está claro qué componente concreto es
el activador. Después de una reunión, una
persona puede sentir abatimiento pero no sa-
ber exactamente el porqué, hasta que tras re-
flexionar, llega a concluir por ejemplo que es
una reacción a la dificultad para explicar sus
argumentos y que sean comprendidos. Por úl-
timo, el análisis emocional.
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b) Mensaje: el análisis emocional implica también averiguar qué nos quiere decir esa emoción, de qué nos infor-
ma. En la mayoría de los casos, la emoción nos informa de un aspecto relevante del entorno que ya conocemos,
pero además nos prepara para responder. Es el caso del miedo, de la ira, de la frustración. Otras veces es más
complejo. Por ejemplo, un acontecimiento traumático implica cambios que no siempre son fáciles de entender,
y genera estados emocionales con significados que suponen un cambio de visión, una transformación de los su-
puestos (o asunciones) básicos. En la ficha 2 aparece un listado de los mensajes de las emociones más frecuentes
en un lenguaje asequible para usar en un contexto clínico.
c) Validez: Las emociones son activadas por una serie de mecanismos, algunos más controlados y otros más auto-
máticos, con objeto de transmitir una señal, un mensaje. Pero esta señal puede ser correcta o incorrecta y ese
análisis corresponde a la propia persona. Tras contrastar la situación con la mayor objetividad posible, la perso-
na debe decidir si la emoción es un mensaje válido, una falsa alarma (o si lo deja en suspenso por necesitar in-
formación adicional). Para analizar la realidad, la persona puede usar estrategias cognitivas como la técnica de
la búsqueda de evidencia, la técnica del doble parámetro o la técnica de la tarta.
5) Aprendizaje: En el caso de que algunas emociones sean válidas será necesario que la persona extraiga las con-
clusiones pertinentes. Eso puede implicar un aprendizaje con respecto al futuro (por ejemplo, ante un comporta-
miento que ha generado culpa y que la persona aprende que no debe volver a hacer) o un plan de acción (por
ejemplo, ante una frustración recurrente en una relación interpersonal).
6. Modulación emocional, que se refiere a la capacidad de la persona para modular sus respuestas emocionales a tra-
vés de la activación de diferentes estrategias ya sean éstas emocionales, cognitivas o conductuales, siendo el polo
opuesto la desregulación emocional (Gratz & Roemer, 2004; Salovey et al., 1995). Aunque los pasos anteriores
pueden reducir parcialmente la intensidad de las emociones experimentadas, suele ser necesario activar iniciativas
que permitan un reequilibrio completo del estado emocional. Una estrategia emocional podría ser activar una
emoción positiva; estrategias cognitivas serían activar un recuerdo positivo o modular la atención; y una estrategia
conductual podría ser hacer una actividad que suponga una implicación cognitiva importante y que permita recu-
perar un estado emocional más positivo. En cierta forma, este apartado incluiría una buena parte de lo que otros
modelos enfatizan cuando hablan de regulación emocional.
Por tanto, para este modelo, procesar las emociones -que implica abrirse a ellas, aceptarlas y comprenderlas-, es un
proceso indisoluble a la regulación emocional. Tratar de regular las emociones sin abrirse a ellas, sin aceptarlas o sin
comprenderlas, inevitablemente genera a corto, y sobre todo a medio plazo, dinámicas desadaptativas. La investiga-
ción lo muestra con muchos ejemplos como ya hemos comentado.
Implicaciones del modelo

La regulación emocional aparece en este modelo al final del proceso y subordinada al procesamiento emocional de
la experiencia. Esto es así por varias razones:
4 Si la persona automatiza, cuando las experiencias emocionales son leves o moderadas, a regular las emociones
usando la modulación de la atención o un cambio de situación (i.e., evitación), luego tenderá a usar las mismas es-
trategias cuando se enfrente a una situación de adversidad. Y en las situaciones de adversidad, dichas estrategias
probablemente no serán adecuadas ya que le impedirán procesar emocionalmente la situación. Al contrario, enfati-
zar que las emociones deben ser atendidas, aceptadas y procesadas incluso cuando son leves y transitorias, es esen-
cial de cara a que dichos procesos se consoliden y se automaticen de forma que tanto en las situaciones leves como
en las graves, la forma de enfrentar y de regular las emociones sea el correcto.
DEFICITS DE REGULACIÓN EMOCIONAL EN LOS TRASTORNOS CLÍNICOS

A continuación analizaremos la investigación existente que puede justificar que las alteraciones de los procesos
especificados por el modelo están presentes en individuos con distintos trastornos psicopatológicos. Aunque dis-
ponemos ciertas pruebas acerca de la existencia de déficit emocionales en muchos otros trastornos (p.ej., abuso
de sustancias, esquizofrenia o trastornos alimentarios), nos centraremos en aquellos trastornos sobre los que se
han obtenido resultados consolidados (estudios longitudinales y/o experimentales) según lo revisado en Hervás
(2011).
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Trastornos del estado de ánimo

La depresión tiene un componente muy importante de descontrol afectivo, o dicho de otra forma, de ruptura de la
homeostasis afectiva en la que cada individuo fluctúa. Tal es así que la depresión podría denominarse, no ya un tras-
torno del estado de ánimo, sino un trastorno de la regulación del estado de ánimo.
La investigación corrobora la existencia de déficit de regulación emocional en las personas con depresión ya que se
ha observado que sus estados de ánimo son más duraderos (Peeters et al., 2003) y, al mismo tiempo, su tendencia a
realizar actividades positivas es muy reducida (p.ej., Lewinsohn & Graf, 1973). Por ejemplo, los pacientes depresivos
tienden a reaccionar ante los acontecimientos negativos cotidianos con menor intensidad que el grupo control, pero
en cambio su reacción tiende a ser más duradera (Peeters et al., 2003). Otras investigaciones han encontrado que los
pacientes depresivos tienen problemas cuando intentan regular sus estados de ánimo tristes con recuerdos positivos
(Joorman et al., 2007). Es decir, una estrategia que es eficaz para las personas sanas, parece ser ineficaz en las perso-
nas con depresión. Esto podría deberse, según el modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emo-
cional (Hervás, 2011), a que los depresivos presentan problemas en una o varias de las habilidades emocionales
previas (claridad emocional, aceptación emocional, etc.), y en consecuencia, las estrategias de regulación funcionarí-
an de forma deficitaria.
Los problemas de regulación no aparecen sólo en los pacientes con depresión, sino también en los individuos que
presentan vulnerabilidad. Por ejemplo, se ha observado que, tras una inducción negativa del estado de ánimo, las per-
sonas con historia de depresión y, por tanto, vulnerables a sufrir más episodios, muestran una mayor persistencia en el
estado de ánimo negativo cuando son comparados con personas sin historia de depresión (Gilboa & Gotlib, 1997). Es-
te resultado ha sido además posteriormente corroborado usando un diseño longitudinal en el cual se encontró que las
personas con mayor persistencia emocional (es decir, mayor desregulación emocional) tenían más probabilidades de
experimentar aumentos en la sintomatología depresiva pasadas unas semanas (Beevers & Carver, 2003). Por tanto, la
falta de activación de estrategias de regulación podría estar contribuyendo a que, en determinadas personas, un esta-
do anímico negativo pueda ir agravándose con el tiempo permitiendo la aparición de espirales depresivas.
Se han encontrado alteraciones en varias áreas clave. Por ejemplo, varias investigaciones han mostrado que las per-
sonas con mayores niveles de sintomatología depresiva tienden a tener una mayor atención a las emociones y una
menor claridad y reparación emocional (Extremera, Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, & Cabello, 2006; Rude & Mc-
Carthy, 2003). Igualmente, un estudio más reciente se encontró que las personas con historia de depresión presenta-
ban mayores problemas de regulación afectiva, menor claridad y menor aceptación emocional que el grupo control
sin historia de depresión (Ehring, Fischer, Schnulle, Bosterling, & Caffier, 2008). Por tanto, parece que la aceptación
emocional puede estar alterada en los deprimidos (Barraca, 2004). Por desgracia, salvo excepciones, estos aspectos
sólo han sido evaluados en estudios con diseños transversales por lo que no sabemos con certeza si actúan como fac-
tores de vulnerabilidad, como factores de mantenimiento o ambos.
Una interesante excepción es un estudio experimental, usando una muestra de pacientes depresivos, en el que se
comparó la eficacia de la estrategia de supresión versus aceptación (Liverant et al., 2008) ante una inducción afectiva
negativa. Estos autores encontraron que los participantes con un nivel medio o alto de rechazo emocional en la con-
dición de supresión emocional fueron los que mostraron los peores resultados en términos de intensidad y duración
de la experiencia emocional negativa.
Uno de los mecanismos por los que tanto la falta de claridad, como la excesiva atención o la falta de aceptación
emocional, favorecen el desarrollo de síntomas depresivos parece ser el aumento de las reacciones rumiativas (Extre-
mera et al., 2006; Hervás & Vázquez, 2006; Salovey et al., 1995). Mientras que algunas personas afrontan las situa-
ciones negativas usando la reflexión (es decir, el análisis emocional) que es una estrategia adaptativa, otras personas
emplean la rumiación que aumenta la vulnerabilidad a desarrollar episodios depresivos (p. ej., Treynor et al., 2003).
Por tanto, parece que las personas con trastornos depresivos pueden tener dificultades para analizar y procesar emo-
cionalmente los acontecimientos negativos (Greenberg & Watson, 2006). Algunos estudios recientes de tipo experi-
mental sugieren que la falta de aceptación podría estar generando una mayor tendencia a rumiar (p. ej., Watkins &
Moulds, 2005), y este efecto parece ser consecuencia del aumento en el número de emociones generados en los epi-
sodios de tristeza (Hervás & Vázquez, 2011).
Aunque la investigación es aún muy escasa, el estudio acerca de la sobre-regulación de estados de ánimo positivos
(dampening) podría también ayudar a explicar importantes aspectos afectivos de la depresión (Feldman, Joormann, &
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Johnson, 2008). Hay que recordar que, a nivel emocional, lo que caracteriza a la depresión, más que un nivel elevado
de afecto negativo, es el bajo nivel de emocionalidad positiva (Clark & Watson, 1991). En cuanto a este tipo de regu-
lación, se ha observado, por ejemplo, que la baja autoestima aparece asociada con una mayor tendencia a reducir es-
tados de ánimo positivos (Wood, Heimpel, & Michela, 2003). Este resultado es coherente ya que, dados los reducidos
niveles de autoestima que presentan los pacientes depresivos, es de esperar que también aparezcan problemas de so-
bre-regulación de afecto positivo en muestras de pacientes. Debido a su novedad, las investigaciones en este área se-
rían de gran interés y podrían aclarar no sólo si existen problemas de sobre-regulación positiva en la depresión, sino
el posible impacto de ésta sobre la regulación de los estados de ánimo negativos.
La investigación sobre el papel de la regulación emocional en la depresión plantea interesantes retos para el futuro
como, por ejemplo, conocer la relación entre los déficit en estos procesos afectivos y la aparición y el mantenimiento
de los sesgos cognitivos. Habitualmente en la literatura clínica se conceptualizan los sesgos cognitivos como conse-
cuencia de la activación de esquemas cognitivos negativos o disfuncionales. Sin embargo, la literatura proveniente de
la psicología de la personalidad plantea a menudo los sesgos cognitivos como resultado de procesos de regulación
anímica (p. ej., Heimpel et al., 2002).
Trastornos de ansiedad
Los trastornos de ansiedad son cada vez comprendidos con mayor profundidad gracias a la confluencia de la investi-
gación básica y aplicada. Por ejemplo, varios estudios experimentales han comprobado que aquellas personas que
son inducidas a afrontar un episodio emocional de laboratorio intentando suprimir sus emociones reaccionaban con
elevados niveles de actividad fisiológica aunque su sensación emocional subjetiva se redujera (p.ej., Gross & Leven-
son, 1997). Estos estudios sugieren que la tendencia a suprimir las emociones puede elevar los niveles de activación
fisiológica de una persona. En consecuencia, la supresión emocional continuada podría, en combinación con otros
factores situacionales (p. ej., estrés continuado, situación traumática, etc.), estar en la base de las reacciones de inten-
sa ansiedad en algunos pacientes. Por tanto, aunque son necesarios más estudios que demuestren inequívocamente el
papel de los procesos emocionales como factores de vulnerabilidad, los datos demuestran la existencia de alteracio-
nes emocionales en muchos pacientes con trastornos de ansiedad.
a)Trastorno de pánico
El trastorno de pánico está caracterizado por la vivencia de experiencias puntuales de ansiedad intensa acompaña-
das de sensaciones físicas diversas y de sentimientos de miedo y malestar, sin la presencia de ningún estímulo consi-
derado como amenazante por el individuo (APA, 1994). Aunque actualmente el modelo cognitivo del pánico es el
más generalizado, hay datos recientes que sugieren, como vamos a ver, la existencia de diversos procesos disfuncio-
nales en el plano emocional que podrían tener un papel relevante en el desarrollo del trastorno.
Varios estudios han encontrado que los pacientes con trastorno de pánico presentan una tendencia a evitar, suprimir
y constreñir la experiencia emocional negativa así como su expresión (Baker, Holloway, Thomas, Thomas, & Owens,
2004; Katerndahl, 1999; Tull & Roemer, 2007). Por tanto, parece que las personas con trastorno de pánico no sólo te-
men las sensaciones corporales de ansiedad (p.ej., Borden, Clum, Broyles & Watkins, 1988) sino que también, en ge-
neral, manifiestan un temor y un rechazo a toda su experiencia emocional (Tull & Roemer, 2007; Williams,
Chambless & Ahrens, 1997).
Si analizamos los resultados según el esquema propuesto anteriormente, podemos observar que, en primer lugar, los
pacientes con trastorno de pánico presentan importantes dificultades en las etapas de la apertura emocional y la acep-
tación emocional. Por ejemplo, diversos estudios indican que estos pacientes presentan mayores niveles de alexitimia
que los controles y que, por ejemplo, un grupo de pacientes con fobia simple (p.ej., Gutiérrez & Arbej, 2005).
Pero no son los únicos déficit emocionales que presentan. La tendencia a experimentar ataques de pánico aparece
asociada con bajos niveles de claridad emocional (Gratz & Roemer, 2004; Tull & Roemer, 2007) lo cual probable-
mente está relacionado con otro rasgo observado en estos pacientes, su baja capacidad para etiquetar emociones (Ba-
ker et al., 2004).
Algunos estudios experimentales han evaluado el papel de actitudes como la supresión y la evitación en el proceso
de respuesta a las sensaciones y emociones que se producen tras una tarea de administración de aire enriquecido con
CO2, una estrategia dirigida a aumentar la sensación de ansiedad de los participantes. Los resultados muestran que
cuando a un grupo de personas sanas se les invita a suprimir la ansiedad mientras realiza dicho ejercicio tienden a re-
FOCAD
accionar con mayores niveles de ansiedad durante el proceso (Levitt, Brown, Orsillo, & Barlow, 2004) y con mayores
tasas cardiacas durante la fase de recuperación del mismo (Feldner, Zvolensky, Stickle, Bonn-Miller, & Leen-Feldner,
2006). Por el contrario, cuando se les daba instrucciones para aceptar la ansiedad, tanto en el caso de pacientes como
en el de individuos sanos, vivieron la experiencia con menos miedo y menos pensamientos catastrofistas (Eifert y Heff-
ner, 2003; Levitt et al., 2004).
Un estudio de enorme relevancia aplicada comparó el efecto de controlar la ansiedad con estrategias de respiración
diafragmática -técnica habitualmente usada en los programas de intervención para el trastorno de pánico-, con las es-
trategias de aceptación. Lo que se observó que la aceptación dio lugar a un menor miedo y a un menor número de
pensamientos catastrofistas que la estrategia de respiración diafragmática (Eifert & Heffner, 2003).
En cuanto a la aceptación, otro estudio en el que se comparó la reacción de dos grupos de estudiantes con niveles
altos o bajos en evitación experiencial en la tarea de aire enriquecido con CO2, mostró que el grupo con alta evita-
ción mostró mayor nivel de miedo, más síntomas de pánico y más síntomas cognitivos que el grupo de baja evitación
(Karekla, Forsyth y Kelly, 2004).
Igualmente, se ha encontrado que la combinación de una elevada sensibilidad a la ansiedad y un elevado rechazo
emocional interaccionan para predecir mayores niveles de ansiedad (Kashdan, Zvolensky, & McLeish, 2008). Por tan-
to, parece que los déficit emocionales generalizados podrían potenciar la sensibilidad a la ansiedad aumentando las
probabilidades de sufrir un ataque de pánico.
En conjunto, estas nuevas investigaciones apuntan a que emplear estrategias disfuncionales de regulación emocional
(evitación, rechazo, supresión) ante acontecimientos negativos de alta intensidad emocional podría aumentar progre-
sivamente el nivel de activación fisiológica y, por tanto, predisponer a la experiencia de un ataque de pánico (Baker et
al., 2004). Un resultado coherente con este planteamiento es el de un estudio en el que se observó que las personas
que sufren ataques de pánico tienden a afrontar los acontecimientos emocionales de una forma evitativa (Feldner,
Zvolensky, & Leen-Feldner, 2004).
En resumen, la presencia de intentos de supresión y evitación emocional puede ayudar a explicar la conexión entre
los acontecimientos vitales negativos y las primeras reacciones de ansiedad intensa, así como también permita enten-
der mejor el círculo vicioso en el cual, durante un ataque de pánico, cada vez se genera más ansiedad y la persona
aplica con mayor intensidad estrategias disfuncionales de control (que se añadiría a los ya conocidos círculos viciosos
entre pensamientos catastrofistas, sensaciones corporales intensas y mayor emoción de miedo (p.ej., Barlow, 2002).
En conjunto, estos resultados ponen de manifiesto la ventaja potencial de usar técnicas de aceptación y atención ple-
na (p. ej., mindfulness) frente a estrategias de control de la respiración o relajación.
Aunque la investigación esté menos desarrollada, es importante destacar el papel de los déficits de regulación emo-
cional positiva en el trastorno bipolar, y concretamente en los episodios maniacos e hipomaniacos. Los datos mues-
tran que una baja regulación de emociones positivas puede predecir la aparición de un episodio maniaco (Gruber,
Eidelman, Johnson, Smith, & Harvey, 2011;
b)Trastorno de ansiedad generalizada

El trastorno de ansiedad generalizada (TAG) es un trastorno complejo. De hecho, hay que resaltar que los pacientes
con este trastorno presentan en muchos casos una importante resistencia al tratamiento (Borkovec y Whisman, 1996).
El elemento central del mismo es una excesiva preocupación que se manifiesta en numerosas áreas vitales. Las teorías
recientes sobre este trastorno plantean que la preocupación es una estrategia que sirve para evitar las imágenes inter-
nas negativas, las sensaciones desagradables asociadas y en general las emociones negativas (Borkovec, Alcaine, &
Behar, 2004). Estas teorías sugieren que las personas con ansiedad generalizada podrían estar usando de forma gene-
ralizada estrategias disfuncionales de regulación emocional, y en especial, evitación y supresión. Los resultados de in-
vestigación han ido mostrando que, además de su tendencia a la evitación, estos pacientes presentan déficit
emocionales en varias áreas clave.
Por ejemplo, en cuanto a la apertura, varias investigaciones han demostrado que los pacientes con TAG presentan
mayores niveles de alexitimia que los respectivos grupos control (Gutiérrez y Arbej, 2005; Schut, Castonguay y Borko-
vec, 2001). Además, se ha demostrado que estos pacientes presentan déficit en la fase de etiquetado emocional ya
que manifiestan una muy baja comprensión de sus emociones (Mennin, Heimberg, Turk y Fresco, 2005). La fase de
aceptación también parece alterada ya que se ha observado que tienden a rechazar su propia experiencia emocional
(Mennin et al., 2005). Recientemente algunos autores han planteado un modelo emocional del TAG (Mennin et al.,
FOCAD
11
2005; Mennin, Holaway, Fresco, Moore y Heimberg, 2007). Estos autores plantean que estos pacientes presentan défi-
cit emocionales en cuatro áreas específicas): (a) una elevada intensidad emocional, (b) una reducida comprensión de
las emociones, (c) un rechazo a la propia experiencia emocional y (d) uso de estrategias de regulación emocional dis-
funcionales.
c)Trastorno de estrés postraumático

Las reacciones postraumáticas implican la aparición de numerosas emociones negativas y, habitualmente, de forma
muy intensa (p. ej., Vázquez, Hervás y Pérez-Sales, 2008). Este hecho nos indica que la experiencia traumática suele
exigir una capacidad de regulación emocional muy elevada. Dado que no todo el mundo dispone de esa capacidad,
es habitual que las personas con un diagnóstico de trastorno de estrés postraumático (TEPT) presenten rasgos marca-
dos de desregulación emocional (Tull, Barrett, McMillan y Roemer, 2007).
Rachman (1980, 2001) ha argumentado que las reacciones postraumáticas como las pesadillas o los flashback son
signos de la existencia de dificultades para procesar emocionalmente el acontecimiento traumático. Siguiendo este ra-
zonamiento podríamos concluir que la presencia mantenida de un trastorno postraumático puede ser consecuencia
de una incapacidad o un bloqueo para asimilar las implicaciones cognitivas y emocionales de la experiencia; en mu-
chos casos, este bloqueo puede ser consecuencia, como veremos, del empleo de estrategias disfuncionales para ma-
nejar las intensas reacciones presentes (Rachman, 2001).
Dadas las dificultades asociadas con el procesamiento cognitivo emocional de determinadas situaciones traumáticas
(Janoff-Bulman, 1992), la sintomatología persistente puede llevar a la persona a evitar finalmente las emociones y re-
cuerdos asociados con el trauma, generándose déficit emocionales como consecuencia del curso crónico del trastor-
no (Cloitre, Koenen, Cohen, & Han, 2002). En otros casos, déficit emocionales previos como la falta de claridad o de
aceptación emocional podrían actuar como factores de vulnerabilidad favoreciendo que la experiencia traumática, in-
cluso aunque no sea especialmente grave, pueda derivar en un trastorno clínico. A continuación repasaremos la in-
vestigación reciente que se ha centrado en la existencia de alteraciones emocionales en pacientes con TEPT.
En cuanto a la etapa de apertura emocional, parece que las personas con TEPT presentan niveles más elevados de
alexitimia que los controles -personas sometidas a un trauma similar pero sin TEPT- (p. ej., Yehuda et al., 1997), y un
reciente metaanálisis ha comprobado que el tamaño del efecto es considerable (Frewen, Dozois, Neufel, & Lanius,
1998). Con respecto a la atención, etiquetaje y aceptación emocional, se ha encontrado que el nivel de sintomatolo-
gía postraumática parece independiente del nivel de atención emocional, pero correlaciona con una baja claridad
emocional y con una reducida aceptación emocional (Tull et al., 2007).
Los pacientes con TEPT presentan en mayor medida evitación experiencial (Marx y Sloan, 2005; Plumb, Orsillo, &
Luterek, 2004; Tull & Roemer, 2003). De forma coherente con estos resultados, se ha observado que, en comparación
con combatientes sin TEPT, aquellos con TEPT presentaban una mayor tendencia a ocultar sus emociones a los demás
(Roemer, Litz, Orsillo, & Wagner, 2001).
Cuando se combinan varios de estos déficits sería de esperar que las probabilidades de que se genere sintomatología
postraumática aumentaran. Una investigación reciente ha mostrado que la combinación de un déficit en la descrip-
ción de las emociones y el uso de estrategias de evitación da lugar a una mayor gravedad de síntomas postraumáticos
(Monson, Price, Rodriguez, Ripley, & Warner, 2004). Aunque los resultados empíricos sugieren que la evitación tanto
de pensamientos, como de imágenes, situaciones y emociones son desadaptativos (Vázquez et al., 2008), en el futuro
sería interesante evaluar el impacto relativo de cada uno de estos componentes, ya que es posible que las correlacio-
nes entre ellos generando asociaciones artificiales y enmascaren una mayor importancia de alguno de ellos. Por ejem-
plo, es posible que la evitación emocional sea la responsable de los efectos más dañinos, y que, en realidad, los
pacientes que evitan imágenes, pensamientos y situaciones lo hagan exclusivamente para evitar la aparición de emo-
ciones intensas.
Por todo esto, una de las mayores ventajas de intervenir sobre los procesos emocionales es lograr la mejora de otros
aspectos básicos del tratamiento como la exposición. A menudo, los pacientes se muestran reacios a relatar el suceso
traumático lo cual retrasa y en ocasiones incluso bloquea la aplicación del tratamiento. En esta línea, una investiga-
ción ha mostrado la importancia de incluir un módulo centrado en las habilidades emocionales en el tratamiento para
el TEPT por abuso sexual infantil antes de comenzar la exposición (p.ej., Cloitre et al., 2002).
Por otra parte, desde el punto de vista del procesamiento emocional de la experiencia, es probable que aumentar la
capacidad para comprender y etiquetar las emociones involucradas permita asimilar con mayor celeridad el trauma.
FOCAD
De hecho, algunos tratamientos con resultados positivos de eficacia para el TEPT especifican la importancia de ayudar
a los pacientes a que describan su experiencia emocional así como a validarla dentro del proceso de exposición (Re-
sick y Schnicke, 1992).
Trastorno límite de personalidad

Dentro de los trastornos de la personalidad, el trastorno límite de la personalidad (TLP) es el que presenta los mayo-
res déficit de regulación emocional y es, además, el que más investigación ha impulsado.
Según el consenso actual, uno de los elementos centrales del TLP es precisamente la desregulación emocional. Line-
han (1993) denomina a este aspecto vulnerabilidad emocional y lo define como la tendencia a responder a los estímu-
los ambientales con una elevada sensibilidad (rápidamente), una elevada reactividad (reacción de gran magnitud) y
una recuperación retardada (vuelven a la línea base afectiva tras un periodo de tiempo muy amplio).
Una reciente investigación ha mostrado que las personas con TLP presentan más problemas vitales que los controles
tras dos años de seguimiento. En concreto, se observó que fueron dos factores, la impulsividad y la inestabilidad afec-
tiva, los que fundamentalmente predecían dichos resultados vitales negativos (Bagge et al., 2004). ¿Por qué sucede es-
to? La investigación ha demostrado que, en efecto, en comparación con otros trastornos de la personalidad, el TLP
aparece asociado con una elevada intensidad emocional (Henry et al., 2001; Koenigsberg et al., 2002), más variabili-
dad anímica y más oscilaciones en ansiedad y depresión (Cowdry, Gardner, O’Leary, Leibenluft & Rubinow, 1991;
Koenigsberg et al., 2002).
En cuanto a déficit emocionales, en primer lugar se han encontrado elevados niveles de alexitimia (Guttman y La-
porte, 2002) lo cual sugiere una reducida apertura emocional. En cuanto a la atención y claridad emocional, se han
observado déficit en las dos áreas (Levine, Marziali, & Hood, 1997). La aceptación emocional parece también estar al-
terada y tener un papel importante. Una reciente investigación ha mostrado que la evitación experiencial predice la
gravedad de los síntomas de TLP, incluso controlando otros rasgos asentados asociados con el TLP, como la impulsivi-
dad o la intensidad afectiva (Gratz, Tull, & Gunderson, 2008).
Por último, usar un marco de regulación emocional nos permite entender mejor la tendencia a autolesionarse y los
intentos de suicidio de estos pacientes. Según el modelo de evitación experiencial propuesto por Chapman, Gratz, &
Brown (2006), estos pacientes usan las autolesiones y los intentos de suicidio como una forma de escapar y evitar sus
intensos estados emocionales negativos. De hecho, lo cierto es que estos actos suelen reducir dicha emocionalidad
negativa, por lo que se consolidarían a largo plazo por un proceso de refuerzo negativo (Gratz, 2003). La investiga-
ción ha apoyado estos planteamientos. En primer lugar, se ha observado que el rechazo emocional aparece asociado
con una mayor intolerancia al malestar, evaluada en el laboratorio, en pacientes con TLP (Gratz, Rosenthal, Tull, Le-
juez, & Gunderson, 2006). En segundo lugar, el rechazo emocional también se ha visto asociado con una mayor fre-
cuencia de conductas autolesivas (Chapman et al., 2006; Gratz & Roemer, 2004). Por tanto, parece que las conductas
autolesivas y parasuicidas podrían ser parcialmente consecuencia de actitudes emocionales disfuncionales como el
rechazo emocional o la intolerancia al malestar.
INTERVENCIONES CENTRADAS EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL

A continuación, revisaremos algunas intervenciones que tienen la regulación emocional como foco principal. Debi-
do a limitaciones de espacio no se revisarán todas las existentes. Por otra parte, aunque las intervenciones basadas en
mindfulness sabemos que tienen la capacidad de mejorar la regulación emocional y sus variables asociadas (Hervás,
Cebolla, & Soler, 2016), al no tener ese foco explícitamente durante la intervención, no se revisarán aquí. Tampoco se
incluirán terapias provenientes de tradiciones no cognitivo-conductuales como la terapia centrada en la emoción
(Greenberg, 2002), ni tampoco terapias más amplias en las que el módulo de regulación emocional no esté bien deli-
mitado (Barlow, Allen, & Choate, 2004), aunque por supuesto se recomienda su estudio y revisión.
1. Tratamiento para el trastorno límite de personalidad (Módulo de habilidades de regulación de las emociones) (Li-
nehan, 1993)
La regulación de las emociones requiere la aplicación de habilidades de conciencia (mindfulness), es decir, la obser-
vación y descripción no sentenciosa de las propias respuestas emocionales. La idea teórica es que parte del malestar
emocional es el resultado de respuestas secundarias (p.ej. vergüenza, ansiedad o ira intensas) ante emociones prima-
rias, ya que frecuentemente las emociones primarias son adaptativas y apropiadas al contexto. La reducción de este
FOCAD
13
malestar secundario requiere una exposición a la emoción primaria en una atmósfera interna sin juicio.
Para ello el módulo de regulación emocional se organiza en 4 partes que engloban las habilidades específicas de re-
gulación emocional que se describen posteriormente (Ver Tabla 1).
Habilidades específicas de regulación de las emociones

Entender las funciones de las emociones.
Las conductas emocionales son percibidas como importantes para las personas y por ello cambiar conductas emo-
cionales importantes puede resultar muy difícil de realizar. Es necesario identificar qué está reforzando una determi-
nada actitud emocional para poder así cambiarla. Para ello es necesario identificar las funciones de las emociones y
de la conducta emocional que serían fundamentalmente dos: 1) Influir en las conductas de los demás, y 2) Alerta a
uno mismo para prestar atención a determinadas situaciones que podrían ser importantes.
Identificar obstáculos para el cambio de las emociones.

A pesar de tener muy buena predisposición para el cambio, hay factores que hacen que, en ocasiones sea muy com-
plicado el poder cambiar las emociones. Los factores biológicos pueden interferir en el la sensibilidad emocional, in-
tensidad y el tiempo requerido para volver a un estado emocional de “línea base”.
Cuando esto ocurre, debemos de ser capaces de utilizar las habilidades adecuadas para poder modular las emocio-
nes, ya que utilizar habilidades inadecuadas, como la supresión o la evitación, puede dificultar muchísimo la regula-
ción.
Identificar y etiquetar emociones

Es un paso importante a la hora de regular emociones y requiere la habilidad de observar las propias respuestas y de
describir con precisión el contexto en el que estas
tienen lugar. TABLA 1
Por ello, para identificar una respuesta emocional OBJETIVOS Y HABILIDADES DEL MÓDULO DE REGULACIÓN DE
uno debe ser capaz de observar y describir: EMOCIONES (LINEHAN, 1993)
1. El suceso que ha desencadenado la emoción PARTES DEL MÓDULO
2. Las interpretación de la situación desencadenan-
Entender y nombrar las 4 Identificar las funciones de 4 Entender las funciones de
te de la emoción emociones las emociones y su relación las emociones
con las dificultades para ser 4 Identificar obstáculos para el
3. La historia previa al evento desencadenante que cambiadas. cambio de las emociones
aumenta la sensibilidad al evento y la vulnerabi- 4 Entender la naturaleza de las 4 Identificar y etiquetar
emociones elaborando un emociones
lidad a responder emocionalmente. modelo de emociones.
4 Aprender cómo identificar y
4. La experiencia subjetiva, incluyendo la sensa- etiquetar emociones en la vi-
ción física provocada por la emoción da diaria.
Cambiar las emociones 4 Aprender cómo comprobar 4 Comprobar los hechos

5. Las conductas que expresan la emoción
6. Efectos secundarios de la propia emoción en no deseadas los hechos. 4 Solucionar problemas
4 Realizar acciones opuestas 4 Acción opuesta
otras áreas de funcionamiento de la persona. cuando la emoción no se
ajusta a los hechos.
4 Participar en la resolución de
Comprobar los hechos problemas cuando los he-
chos de la situación son el
Las emociones son principalmente reacciones a la problema.
interpretación que hacemos de los sucesos, y no 4 Reducir la vulnerabilidad a 4 Acumular emociones po-
Reducir la
hechos reales de un suceso. Comprobar la veraci- vulnerabilidad a la las emociones negativas. sitivas
“mente emocional” 4 Prevenir los esfuerzos para so- 4 Construyendo capacidades
dad de los hechos permite poder modificar estas brecontrolar las emociones. y aprendiendo a afrontar el
activaciones y basadas en asunciones. futuro
4 Cuidar del propio cuerpo
4 Aprender a afrontar y mane- 4 Incrementar la conciencia

Solucionar problemas Manejar emociones
jar emociones difíciles. ante las emociones del
extremas
La TDC parte de la premisa de que las personas, 4 Reducir el sufrimiento emo- momento
cional. 4 Identificar el punto límite
cuando se sienten mal, lo hacen en general por bue- 4 Aprender a identificar el y aplicar técnicas de tole-
punto límite de nuestras ha- rancia al malestar
nas razones y no por percepciones distorsionadas bilidades y aplicar entonces
de los sucesos. Por ello, un modo de controlar las habilidades de tolerancia al
malestar.
emociones sería controlando las situaciones que las
FOCAD
generan. Solucionar problemas de situaciones emocionales puede ser muy útil, ya que si la persona realiza acciones
para solucionar el problema de la situación, al resolverse también se modificara la experiencia emocional asociada.
Acción opuesta
Una estrategia para cambiar o regular una emoción consiste en cambiar la respuesta conductual-expresiva de la mis-
ma actuando de un modo opuesto, o incoherente, con la propia emoción. Por ejemplo a través de acciones (ayudan-
do a alguien con quien estoy enfadado) o a través de expresiones faciales o corporales (expresión facial relajada,
afable, ante la emoción de la ira). No se trata de bloquear una expresión emocional sino de añadir la expresión de
otra emoción más agradable.
Acumular emociones positivas

Exponerse a experiencias o actividades placenteras, y tomar conciencia de ellas, permite una aproximación a la re-
gulación emocional. A corto plazo se trata de exponerse diariamente a experiencias positivas, y a largo plazo implica
realizar cambios vitales que hagan que los sucesos placenteros ocurran más a menudo y que, por tanto, “la vida me-
rezca ser vivida”. Puede ser mucho más fácil afrontar una pérdida o una situación negativa cuando en el otro lado de
la balanza existen numerosas experiencias positivas vitales.
Construyendo maestría y aprendiendo a afrontar el futuro

Se trata de realizar actividades o vivir experiencias que hagan sentir competencia, confianza, autoeficacia, sentir que
uno es bueno en algo o que está aprendiendo algo, así como aprender a lidiar con anticipación ante situaciones difí-
ciles a través de pruebas en imaginación.
Cuidar del cuerpo

Ante situaciones de estrés físico o ambiental es habitual el reaccionar de un modo demasiado emocional, por ello es
necesario vigilar y controlar aquellos factores que pueden posicionar a nuestra “mente emocional” en una situación
de vulnerabilidad ante estos sucesos. Los factores que proporcionan “protección emocional” son: tratarse las enferme-
dades físicas apropiadamente, alimentación equilibrada, evitar el consumo de drogas y de medicamentos innecesa-
rios, sueño equilibrado (ni en exceso ni en defecto) y realizar ejercicio físico.
Incrementar la conciencia ante las emociones del momento

Ser consciente de las emociones implica experimentar dichas emociones como un observador, es decir, sin juzgar-
las, reprimirlas, ni tratar de evitarlas, etc. Cuando una persona juzga sus emociones negativas como algo “malo” pro-
voca de forma natural la aparición de emociones secundarias que generan culpabilidad, ira, ansiedad… que aparecen
cada vez que experimenta el malestar asociado a la emoción primaria. Al aparecer además estas emociones secunda-
rias el malestar percibido es más intenso y por tanto la tolerancia es aún más difícil.
Identificar el punto límite y aplicar técnicas de tolerancia al malestar

Conseguir modular la intensidad y duración de las emociones negativas significa tolerarlas sin que la presencia de
las emociones implique acciones impulsivas que puedan empeorar la situación o el malestar percibido. Para ello se
pueden usar: a) estrategias distractoras , como realizar actividades distractoras, tener pensamientos distractores, gene-
rar emociones opuestas, etc.; b) proporcionarse estímulos positivos, relajando alguno de los 5 sentidos; c) mejorar el
momento, reemplazando los sucesos negativos por otros más positivos como usando la fantasía, practicando la relaja-
ción, darse ánimo, etc.; y d) pensar en pros y contras, es decir, pensar acerca de los aspectos positivos y negativos de
tolerar el malestar y de no tolerarlo.
Este módulo ha servido de inspiración para muchos posteriores, y es uno de los elementos clave que ha hecho que
la terapia dialéctico-conductual haya mostrado unos resultados de eficacia muy relevantes tanto para el trastorno de
personalidad como para otros trastornos como los trastornos de alimentación. La evidencia acumulada a lo largo del
tiempo es considerable y se puede consultar en otras publicaciones previas (García-Palacios, 2006).
2. Entrenamiento en regulación emocional (Berking, 2010)

Tras una serie de estudios longitudinales cuyos resultados mostraron que una buena regulación emocional tiene ca-
FOCAD
15
pacidad predictiva en el aumento del afecto positivo y una disminución del afecto negativo y la ansiedad (Berking,
2008), estos autores se plantearon si la efectividad de las intervenciones psicológicas podría aumentar poniendo el fo-
co en los déficits generales en regulación emocional. En concreto, Berking et al. (2008) proponen que la efectividad
de los actuales tratamientos en salud mental se puede ver incrementada por:
1) la identificación de las habilidades generales de regulación emocional que forman parte del desarrollo, manteni-
miento y tratamiento de un amplio abanico de trastornos mentales.
2) el desarrollo de intervenciones no específicas para cada trastorno que puedan mejorar estas habilidades.
3) incorporando estas intervenciones a módulos de tratamiento que contengan componentes específicos para cada
trastorno
Según describe Berking (2008), las habilidades básicas de regulación emocional son importantes por varias razones:
a) Las emociones negativas que no son necesariamente parte de los criterios diagnósticos en un trastorno específico a
menudo provocan patrones de conducta que sí se asocian con el trastorno.
b) Las emociones negativas que no son necesariamente parte de los criterios diagnósticos en un trastorno específico a
menudo interfieren en las estrategias de afrontamiento e implementación aprendidas durante el tratamiento.
c) Muchos pacientes sufren más de un trastorno que podría explicarse, al menos parcialmente, por déficits generales
en regulación emocional.
Berking (2010) propone un modelo integrativo al que llama Afrontamiento Adaptativo de las Emociones (Adaptive
Coping with Emotions, ACE) que parte de la premisa por la cual las habilidades para modificar las emociones en la di-
rección deseada y/o para aceptar y tolerar las emociones indeseadas son esenciales para la salud mental, y concep-
tualiza la regulación emocional adaptativa como la interacción de nueves habilidades específicas de regulación
emocional:
1. Ser consciente de las propias emociones y del procesamiento emocional.
2. Identificar y etiquetar emociones.
3. Interpretar las sensaciones corporales relacionadas con emociones correctamente.
4. Entender los mensajes de las emociones.
5. Darse apoyo a uno mismo en situaciones emocionalmente estresantes o intensas
6. Aceptar las emociones.
7. Tolerar las emociones negativas.
8. Enfrentarse a situaciones emocionalmente estresantes o angustiosas para alcanzar metas más importantes.
9. Modificar activamente emociones negativas para sentirse mejor.
Berking et al. (2008), a través de una serie de estudios, evaluaron el impacto que tendría incorporar, en un trata-
miento cognitivo conductual, técnicas que focalizasen en las habilidades asociadas con la regulación emocional, por
ejemplo técnicas de la terapia dialéctica conductual (Linehan, 1993), intervenciones basadas en mindfulnes (Kabat-
Zinn, 2003), entrenamiento en empatía (Gilbert et al., 2006), terapia enfocada en la emoción (Greenberg, 2002), y te-
rapia en solución de problemas (e.g., Nezu, D’Zurilla, Zwick, & Nezu, 2004). Los resultados del estudio fueron
consistentes con la premisa de que los déficits en habilidades de regulación emocional contribuyen al desarrollo y
mantenimiento de la psicopatología y mostraron que las habilidades más fuerte y consistentemente relacionadas con
la salud mental son modificación, tolerancia y aceptación de emociones negativas.
Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos, se fracasa a menudo en la modificación de las emociones por lo que Ber-
king et al. (2012) desarrollaron un nuevo estudio en el que se parte de la hipótesis de que las habilidades de regula-
ción emocional (conceptualizadas en su modelo ACE) facilitarían la modificación efectiva de las emociones negativas
y, en consecuencia, permitirían reducir los síntomas psicopatológicos. Los resultados del estudio permitieron concluir
que la capacidad de modificar las emociones negativas podría ser un aspecto común por el cual muchas habilidades
de regulación emocional ejercen su influencia en la salud mental; además, la habilidad de aceptar/tolerar emociones
negativas podría ser beneficiosa para la salud mental independientemente de si facilita o no la modificación de las
emociones. Por lo que se concluye que, de acuerdo con el modelo ACE de Berking, solo las habilidades relacionadas
con la regulación de emociones dolorosas y aceptarlas/tolerarlas (si la modificación es difícil o imposible) se conside-
ran en última instancia importantes para la salud mental (Berking, 2010). El resto de habilidades incluidas en el mode-
lo como ser capaz de ser consciente de las emociones e identificarlas correctamente, eran importantes sólo en la
medida en que facilitan la regulación o la aceptación.
FOCAD
A partir de estos resultados desarrollaron un modelo terapéutico llamado “Entrenamiento en habilidades emociona-
les” (Emotion Skills Training). Además este programa también incluye un módulo de relajación progresiva y de respi-
ración diafragmática y otro de autocompasión.
Un buen ejemplo de la aplicación del modelo en el tratamiento de un trastorno lo encontramos en el estudio realizado
por Berking et al. (2013) para el tratamiento del trastorno por depresión mayor (TDM). Se ha sugerido que las habilidades
de regulación emocional pueden desactivar esquemas depresivos al proporcionar control sobre emociones no deseadas
en situaciones que son difíciles de controlar (Berking, 2010). En el estudio controlado aleatorio llevado a cabo por Ber-
king et al. (2013) se evaluó si al integrar un entrenamiento sistemático de regulación emocional en un tratamiento cogni-
tivo conductual (TCC) para el TDM aumentaría la eficacia de la intervención. Los resultados mostraron que los pacientes
que participaron en dicho tratamiento mostraron un aumento del 14% en la remisión del trastorno.
Estos resultados, son consistentes con estudios previos que mostraron que el incluir entrenamiento sistemático en re-
gulación emocional en un TCC se asocia con una fuerte reducción de síntomas depresivos (Berking et al., 2008) y, por
tanto, el incluir estos componentes focalizados en habilidades de regulación emocional parece ser un modo promete-
dor de mejorar la eficacia del TCC para el TDM (Berking et al., 2013).
3. Terapia de Regulación Emocional (Mennin & Fresco, 2009)

Una característica común a los trastornos de ansiedad y depresivos es que ambos reflejan una experiencia emocio-
nal intensa. Por ello Mennin y Fresco (2009), para mejorar los tratamientos de los trastornos emocionales, desarrolla-
ron la Terapia de Regulación Emocional (ERT, Emotion Regulation Therapy) específicamente cuando existe
comorbilidad entre el Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG) y el Trastorno por Depresión Mayor (TDM). Esta te-
rapia integra principios y técnicas de la terapia cognitivo conductual (TCC), de la terapia de aceptación y compromiso
e intervenciones focalizadas en la emoción.
El tratamiento comprende 16 sesiones semanales utilizando una estructura en la cual durante la primera mitad los
pacientes desarrollan las habilidades las cuales son utilizadas durante la segunda mitad durante los ejercicios de ex-
posición.
La ERT parte de la premisa de que en los trastornos emocionales los problemas disfuncionales podrían deberse a ca-
rencias o disfunciones en los siguientes mecanismos y que, por tanto, los tratamientos deben abordar la intervención
en dichos mecanismos:
1. Mecanismos motivacionales, que aparecen por un desequilibro producido en el sistema de sensibilidad a la recom-
pensa - que busca el logro o la recompensa-, y el sistema de sensibilidad al castigo -que trata de conseguir seguri-
dad y reducir la amenaza-. Cuando el sistema de sensibilidad al castigo está hiperactivado la persona intenta
mantenerse en una posición segura a toda costa y trata de evitar las amenazas de una forma inadecuada. El dese-
quilibro entre los dos sistemas se manifestaría a través de conductas poco efectivas en la resolución de múltiples si-
tuaciones vitales.
2. Mecanismos regulatorios, los cuales permiten responder con flexibilidad a los eventos de la vida de acuerdo con
los objetivos y/o valores personales y los cambios ocurridos en el contexto. Las personas con trastornes emociona-
les a menudo fallan en el aumento o la disminución de ciertas experiencias de un modo apropiado en relación a
un contexto específico.
3. Consecuencias del aprendizaje contextual, es decir, adaptación, entendiéndola como la capacidad de entender y
proporcionar respuestas conductuales, flexibles y adaptativas, contextualmente apropiadas. Las personas con tras-
tornos emocionales a menudo muestran un repertorio conductual pobre e inflexible como respuesta a situaciones
que habitualmente promueven las conductas de evitación, escape o inactividad como medio para afrontar y mane-
jar situaciones y reacciones emocionales.
La ERT focaliza en estos mecanismos y sus objetivos específicos son:
a) Aumentar la conciencia emocional
b) Desarrollar capacidades regulatorias
c) Emplear nuevos repertorios contextuales de aprendizaje.
A. Entrenamiento en habilidades de conciencia motivacional

El primer componente de la ERT tiene como objetivo el entrenamiento de habilidades para aumentar la conciencia
motivacional (por ejemplo la precisión y la rapidez en la detección de señales que avisan de la llegada de refuerzos),
FOCAD
17
ya que el beneficio obtenido de la claridad emocional y motivacional es un hallazgo consistente en numerosos estu-
dios (p.ej., Lanaj, Chang, and Johnson, 2012; Gohm & Clore, 2002) incluso desde una perspectiva de tratamiento
(p.ej., Westra, Arkowitz y Dozois, 2009; Farb et al., 2010). Por ello, basándose en esta base empírica, la ERT ayuda a
los pacientes a desarrollar conciencia motivacional y les permite alcanzar una razón fundamental a raíz de los bene-
ficios de observar las emociones con mayor granularidad, es decir, una mejor diferenciación de cada emoción incluso
cuando están presentes varias emociones.
Inicialmente se realiza a través de psicoeducación dirigida a aumentar el entendimiento de las emociones y las moti-
vaciones subyacentes en el contexto de eventos personales relevantes. A medida que los pacientes van adquiriendo
una mayor apreciación y entendimiento de cómo las emociones y motivaciones pueden darles información útil de sus
vidas, se les va ayudando a mejorar la precisión y la rapidez para detectar señales en sus vidas a través de la auto-ob-
servación y el análisis funcional. Esto permite que los pacientes aprendan a aumentar su autoconciencia antes situa-
ciones vitales, así como para identificar desencadenantes, pensamientos, sentimientos y conductas que son elicitadas
por estos desencadenantes y las consecuencias de las conductas.
B. Entrenamiento en habilidades de regulación

Los autores parten de la asunción de que déficits de regulación en las personas con psicopatología no son inmuta-
bles y que por tanto, con un entrenamiento apropiado, estas habilidades se pueden mejorar y utilizar en sus vidas.
El entrenamiento se basa en el modelo de Gross, y focaliza en cuatro capacidades regulatorias a través de procesos
basados del modelo cognitivo conductual:
4 Atención: entendida como la habilidad para dirigir, focalizar y mover la atención. La ERT trata de redirigir la aten-
ción promoviendo habilidades que permitan una mayor conciencia de las emociones, incluyendo sensaciones, res-
puestas corporales y la experiencia subjetiva. Para ello se utilizar técnicas, que requieren práctica diaria, basadas en
mindfulness (MBSR; Kabat-Zinn, 1990; MBCT; Segal et al., 2002), respiración diafragmática (p.ej., Roemer & Orsi-
llo, 2009) y relajación muscular progresiva.
4 Apertura: entendida como la habilidad para mostrarse abierto y conectar con la experiencia emocional y los estados
emocionales sin ser disuadidos por procesos elaborados de pensamiento, como juicios sobre la propia experiencia,
creencias negativas sobre emociones difíciles, aversión hacia experiencias emocionales complicadas, respuestas de-
sadaptativas ante emociones complicadas, intentos de reducir la conciencia de la experiencia emocional así como
evitar situaciones y actividades que puedan provocar emociones difíciles (Barlow et al., 2001; Hayes et al., 2011;
Linehan, 1993; Roemer & Orsillo, 2009; Segal et al., 2002). El entrenamiento va dirigido a explorar y aceptar las
emociones a través de técnicas en imaginación, que permitan contactar con las sensaciones, emociones y pensa-
mientos que aparecen ante una dificultad.
4 Distanciamiento: entendido como la habilidad para identificar, observar y generar perspectiva psicológica sobre las
experiencias internas. Esta habilidad incluye el reconocimiento de que los pensamientos, sentimientos e impulsos
propios son eventos internos transitorios y no son inherentes, aspectos permanentes de uno mismo o representacio-
nes precisas de la realidad (Fresco et al., 2007; Segal et al., 2002). La ERT entrena los déficits en distanciamiento a
través de prácticas basadas en mindfulness.
4 Reformulación: entendida como la habilidad para cambiar la evaluación realizada de un suceso y su significado
emocional. Para ello se basa en métodos que incluyen la reevaluación realista (reevaluando un evento de un modo
más preciso, objetivo, basado en la evidencia y descontando la influencia de los factores contextuales), la reevalua-
ción positiva (reevaluando un evento de modo enfatizando en aquellos aspectos del suceso o en sus consecuencias
que hayan podido haber sido pasadas por alto en la evaluación original) y reevaluación compasiva (reevaluando un
sucesos de modo que se pueda apreciar y validar la presencia de dolor emocional, identificándolo como un aspec-
to natural de la experiencia humana).
c. Exposición experiencial
En la ERT, la exposición al contraste amenaza-recompensa se alcanza focalizando la atención de los pacientes en sus
principios o valores personales, por ejemplo sus mayores prioridades o sus principios más valorados. Esta exposición im-
plica retomar y darle la vuelta a un problema elaborado en la mente: en vez de exponerse a los resultados temidos uno
se expone a la manera en la que le gustaría vivir, y los temores esperados, decepciones y juicios son tratados como obs-
táculos que impiden vivir una vida gratificante (Hayes et al., 2012). Durante esta fase de la ERT, los pacientes exploran el
FOCAD
actuar de acuerdo a sus valores y confrontándose con cualquier obstáculo que aparezca entre sesiones.
Este aprendizaje se trabaja a través de tres tipos de intervenciones de exposición que promueven el vivir bajo los va-
lores personales:
1. Ejercicios en imaginación relacionados con los valores objetivo que informaron previamente.
2. Ejercicios de dialogo experiencial para explorar los conflictos motivacionales internos que impiden participar en
acciones que consideren valiosas (Elliot et al., 2004)
3. Ejercicios planificados entre las sesiones donde los pacientes participan en acciones que consideren valiosas.
Para facilitar la participación en las tareas experienciales los pacientes se servirán de las habilidades regulatorias
aprendidas en las sesiones previas.
Los estudios realizados por los autores al aplicar este programa muestran resultados muy relevantes (Mennin & Fres-
co, 2011; Mennin, Fresco, Heimberg, & Ciesla, 2012):
4 En la aplicación de la TRE en un ensayo abierto (N = 19) los resultados clínicos mostraron una reducción sintomato-
lógica tanto en la evaluación clínica como en las medidas de auto-informe en la severidad del TAG, preocupacio-
nes, y rasgos ansioso-depresivos, así como mejoras en la calidad de vida. Estas ganancias se mantuvieron en el
seguimiento a los 9 meses.
4 En un ensayo controlado aleatorio (N = 60) se compararon los resultados obtenidos con una condición de control
de la atención modificada en la que se pidió a los sujetos que hablasen periódicamente por teléfono con un clínico
que les proporcionaba escucha y apoyo. Los resultandos mostraron que los sujetos que participaron en la TRE,
comparados con el grupo control, mostraron una reducción significativa de la severidad del TAG, preocupación,
rasgos de ansiedad, síntomas depresivos así como mejoras en funcionalidad y calidad de vida. Estos resultados se
mantuvieron al menos durante 9 meses tras finalizar la intervención.
4 En otro estudio de ensayo abierto se midió el impacto al aplicar la TRE a un grupo de sujetos con TAG y comorbili-
dad de TDM (N = 30). Los resultados de nuevo eran comparables con los ensayos anteriores concluyendo de este
modo que el TDM no interfirió con la eficacia del tratamiento. De hecho incluso redujo algunos síntomas depresi-
vos, como la rumiación y la anhedonia.
4 En el estudio más actual (Mennin et al., 2015), también con un diseño de ensayo abierto, se aplicó la TRE a un gru-
po de sujetos (N = 21) con TAG y sintomatología depresiva (la mitad de ellos con comorbilidad de TDM). De nuevo
los resultados mostraron una mejora clínica y estadísticamente significativa en la severidad de los síntomas, mejora-
ron su funcionalidad y calidad de vida, la cual se mantuvo en el seguimiento a los 3 y a los 9 meses de finalización
del tratamiento.
Sin embargo, aunque los resultados son prometedores, estos datos hay que seguir tratándolos con cautela por el escaso
número de estudios realizados. Es necesario que en el futuro se realicen un mayor número de investigaciones que permi-
tan, no sólo demostrar empíricamente la eficacia y el grado de efectividad de esta nueva terapia, sino además que permi-
tan determinar cuáles son los mecanismos que se ven directamente alterados al implementar este tratamiento.
4. Entrenamiento en procesamiento emocional óptimo (Hervás, 2012)

El entrenamiento en procesamiento emocional óptimo es un programa de intervención individual y transdiagnóstico de 6
sesiones de duración ampliables (Hervás, 2012). Está concebido para ser integrado con otros componentes terapéuticos es-
pecíficos del problema de la persona sobre la que se aplique. Este módulo terapéutico está construido sobre la base del
modelo de regulación emocional basado en el proce-
samiento emocional (Hervás, 2011). Por tanto, el en- FIGURA 3
trenamiento aplicado se integra perfectamente con ESQUEMA EXPLICATIVO DEL PROCESAMIENTO EMOCIONAL
un marco teórico basado en la investigación, que da DISFUNCIONAL (HERVÁS, 2012)
sentido y orienta el tratamiento.

El programa está basado en la idea de que, más
allá de lo que sucede antes de que la emoción se
active (lo cual evidentemente es importante y está
muy trabajado por la terapia cognitiva), muchos
problemas psicológicos se consolidan por las diná-
micas negativas que se desarrollan una vez las
emociones se han activado (ver Figura 3). En con-
FOCAD
19
creto, serían dos aspectos clave los que explican que una situación de adversidad se pueda convertir en un problema
o trastorno: (a) Las actitudes emocionales disfuncionales, sobre todo, actitudes de rechazo hacia las emociones que se
ha comprobado en la investigación que son tremendamente disfuncionales, y (b) Déficits en el procesamiento emo-
cional, que incluiría la incapacidad para atender, comprender y aceptar las emociones.
Por ejemplo, veamos cómo se puede desarrollar una dinámica patológica en una persona con baja capacidad de proce-
sar emociones ante una situación adversa como es experimentar un accidente de coche. En primer lugar, las actitudes ne-
gativas hacia las emociones de esta persona -que implica ver sus emociones como algo negativo y amenazante- le llevará
a suprimir y rechazar sus emociones. Esto hará que sus emociones se vuelvan más intensas y descontroladas, lo cual redu-
cirá aún más su apertura hacia ellas, y active a su vez mayor tendencia a la supresión y el control, generándose un círculo
vicioso (que en algunos casos puede acabar desencadenando un ataque de pánico, Baker et al., 2004).
Por otra parte, los déficits en el procesamiento emocional, no le permitirán ser consciente de emociones específicas im-
portantes como la sensación de inseguridad o la culpa, emociones que tomará literalmente en vez de analizar si algunas
de ellas, en general o en ciertas situaciones específicas, pueden ser falsas alarmas. Por último, como plantea el modelo
de regulación emocional basado en el procesamiento emocional, si no es capaz de abrirse y aceptar y comprender sus
emociones al menos parcialmente, los intentos de regulación o modulación emocional, como distraerse o estar con ami-
gos, serán infructuosos. Y de ahí que, en muchos casos, ante esta situación la persona comience a recurrir a sustancias
como el alcohol o los psicofármacos para reducir su malestar o para poder mantener su funcionalidad.
Como se puede ver en el ejemplo, en la medida en que la persona tiene problemas en estas dos áreas (actitudes
emocionales negativas y déficit en el procesamiento emocional), y el nivel de situaciones negativas se hace más fre-
cuente y/o intenso, tienden a generarse episodios emocionales disfuncionales que comienzan a generar círculos vicio-
sos y síntomas (p.ej., reacciones de evitación, situaciones de pérdida de control, ataques de pánico, etc.) según la
intensidad de la situación, la interpretación de la persona así como las características previas de la persona (p.ej., sen-
sibilidad a la ansiedad).
El entrenamiento en sí se divide en tres fases: (a) Psicoeducación sobre emociones (b) Entrenamiento en habilidades
emocionales específicas. (c) Entrenamiento del procesamiento emocional completo con situaciones emocionales reales.
Con la psicoeducación se tratan de reducir las ideas negativas sobre las emociones, y sobre todo dotar de sentido a
las mismas dentro de un marco de aceptación y utilidad de las mismas. Para dar sentido, será crucial que las personas
comprendan el funcionamiento general de las emociones, así como el sentido específico de cada una de ellas, así co-
mo entender qué es lo que está fallando en su forma de afrontarlas. Por tanto, es un componente clave que implica
bastante contenido nuevo que la persona debe asimilar.
En segundo lugar, se entrenan habilidades emo-
cionales específicas que son necesarias para un
TABLA 2
procesamiento emocional óptimo y que se corres-
EJEMPLOS DE UNA DECODIFICACIÓN EMOCIONAL FUNCIONAL O
DISFUNCIONAL (HERVÁS, 2012) ponden con las fases del modelo de regulación
emocional basado en el procesamiento emocional:
Apertura emocional, Atención emocional, Etiqueta-
do emocional, Aceptación emocional, Análisis
emocional, y Modulación emocional. Para cada fa-
se se dispone de ejercicios específicos para que la
persona pueda practicar con situaciones hipotéticas
y así pueda ir desarrollando cada una de las habili-
dades. Por ejemplo, para el etiquetado emocional
se plantea una serie de situaciones hipotéticas en
las cuales la persona tiene que nombrar todas las
emociones posibles que se podrían activar. Tam-
bién se le entrega una ficha de etiquetas emociona-
les para que le sirva de apoyo al principio, y pueda
reconocer con mayor facilidad las emociones que
va experimentando (ya que incluso siendo muy ca-
paz una persona de etiquetar emociones en situa-
ciones hipotéticas, esto no garantiza que luego sea
FOCAD
capaz de etiquetar las emociones propias en el momento, cuando están activas). Para la aceptación emocional se tra-
baja en primer lugar con la interpretación de las emociones que en muchos casos es muy disfuncional y autocrítica.
Por ejemplo, la emoción de baja autoestima se tiende a interpretar como “No sirvo para nada”, cuando el mensaje
preciso sería “Es posible que necesites mejorar” (Ver Tabla 2).
A continuación, se practica la aceptación tanto psicológica (i.e., “normalizar”) como corporal de las emociones (i.e.,
“dejar espacio en el cuerpo”). Para el análisis emocional se entrenan los mensajes específicos de las emociones así
como a diferenciar cuándo una emoción es falsa alarma y cuándo es un mensaje válido, así como a aprender y plani-
ficar en el caso de que sea una emoción adecuada.
En tercer lugar, se entrena cómo procesar emocionalmente de forma eficaz las experiencias presentes y pasadas. Pa-
ra ello se integran progresivamente las habilidades aprendidas para aplicarlas y automatizarlas, fundamentalmente a
través de un diario de emociones en el que se van integrando progresivamente las diferentes habilidades (ver Tabla 3).
Es decir, en un primer momento la persona codifica sólo la situación, las sensaciones corporales, y las etiquetas emo-
cionales, y posteriormente va incluyendo habilidades de análisis emocional (p.ej., decodificación de los mensajes
emocionales, falsas alarmas y aprendizajes), y de modulación emocional (p.ej., automatización de estrategias que ge-
neren emociones positivas). De esta forma, se va automatizando el proceso y se siguen desarrollando las habilidades
básicas. En resumen, a lo largo del entrenamiento la persona aprende a modular sus emociones con diferentes estrate-
gias, pero también aprende que, para que esas estrategias sean eficaces, debe abrirse interiormente a su experiencia
emocional con total aceptación y ser capaz de analizar y comprender lo que siente.
Por último, también se aplica lo aprendido a 5 situaciones negativas pasadas especialmente relevantes por su impac-
to o intensidad (p.ej., una pérdida o una experiencia de acoso escolar o laboral). Esto permite consolidar lo aprendido
así como reevaluar hechos significativos del pasado que han podido tener relevancia para la persona a la hora de
construir sus esquemas del mundo, de los otros o de sí mismo. Al abrirse a las emociones asociadas a dichos recuer-
dos, y sobre todo, al aceptarlas, decodificarlas y analizarlas adecuadamente, la persona puede procesar de forma ópti-
ma lo sucedido y en algunos casos, reinterpretarlo, lo cual da lugar en algunos casos a una modificación de ciertos
esquemas clave.
Los aprendizajes derivados de este entrenamiento pueden ser de utilidad tanto para abordar con mayor eficacia y
flexibilidad situaciones relativamente leves, como situaciones en el ámbito laboral o de pareja (p.ej., conflictos, fraca-
sos, decepciones), así como para situaciones adversas de mayor intensidad como un duelo o una situación potencial-
mente traumática. En este segundo caso, habría que tener en cuenta que se necesitan múltiples ciclos de
procesamiento emocional para procesar de forma completa el evento negativo. El procesamiento de un duelo, por
ejemplo, puede llevar a la persona semanas o incluso meses, por lo que se requerirán múltiples momentos en los que
la persona dedique tiempo a atender, sentir, y comprender sus emociones, las cuales suelen ir cambiando según avan-
za el proceso. A la vez, para evitar dinámicas rumiativas o de infusión afectiva, es importante que los ciclos de focali-
zación y procesamiento de las emociones no duren más de una hora (u hora y media excepcionalmente), y eso
implica tener que hacer múltiples ciclos terminando cada uno de ellos con experiencias de modulación emocional
(p.ej., emociones positivas). Dado que estos ciclos se tiene que realizar en múltiples ocasiones, en estos casos, es im-
portante garantizar para el éxito del proceso de
afrontamiento, además de las anteriores, dos habili-
TABLA 3
dades adicionales: saber entrar (en una dinámica
RESUMEN DE LOS PASOS IMPLICADOS EN UN PROCESAMIENTO
de procesamiento emocional) y saber salir (evitan- EMOCIONAL ÓPTIMO (HERVÁS, 2012)
do dinámicas rumiativas).
En cuanto a evidencia empírica, este programa es- Resumen del procesamiento emocional óptimo (Hervás, 2012):
1. Percibir las señales afectivas cuanto antes.
tá siendo validado en una muestra de personas con
2. Poner nombre a TODOS los sentimientos presentes.
altas puntuaciones de neuroticismo, y los resulta- 3. Localizar cada emoción físicamente en el cuerpo y dejar espacio para que se mani-
dos preliminares son muy buenos (Hervás, Écija, fiesten.
Peñacoba y López-Gómez, 2017). Sin embargo, 4. Aceptar los sentimientos sean cuales sean (no juzgarlos ni juzgarse a uno mismo por
tenerlos).
hay que destacar que son necesarios más estudios
5. Comprender las causas (hasta llegar a concluir que es normal que hayan aparecido
que permitan conocer su utilidad precisa en dife- dichos sentimientos) y el mensaje involucrado.
rentes trastornos emocionales o a nivel transdiag- 6. Distinguir los “avisos útiles” de las “falsas alarmas”.
nóstico, así como los mecanismos de cambio por 7. Aprender de la situación y planificar el futuro.
8. Realizar una actividad placentera, gratificante o distractora.
los cuales actúa.
FOCAD
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FOCAD
Ficha 1.
Evaluación de procesos emocionales
Para la aplicación clínica de cualquier aproximación terapéutica, es esencial contar con instrumentos de medida
que nos ayuden a orientar la intervención. En este caso es especialmente importante ya que la persona no siempre va
a tener problemas en todas las áreas (p.ej., apertura, etiquetado, aceptación, regulación). Por tanto, es especialmente
importante contar con datos que nos puedan informar sobre qué áreas hay que focalizar el trabajo. Entre otras escales
que hay disponibles actualmente hemos seleccionado dos de ellas que se complementan y tienen datos de referencia
que pueden ser muy útiles para interpretar las puntuaciones.
La Escala de Alexitimia de Toronto nos permite analizar si el grado general de apertura es tan bajo que es necesario
trabajar desde los aspectos más básicos de la conciencia y construcción de las emociones. La puntuación obtenida
por un sujeto puede oscilar dentro de un rango comprendido entre 20 y 100, considerándose como alexitimia cuando
el individuo obtenga una puntuación igual o superior a 61 (Martínez-Sánchez, 1996). Esta escala, aunque se puede
usar con un única puntuación, también se puede separar en tres factores: (a) Dificultad para identificar sentimientos y
diferenciarlos de las sensaciones corporales o fisiológicas que acompañan a la activación emocional, (b) Dificultad
para describir los sentimientos y (c) Estilo de pensamiento orientado hacia lo externo. Aunque la alexitimia está muy
asociada a los problemas de apertura emocional, una persona puede mostrar una puntuación relativamente elevada y
no tener problemas específicos en el área de la apertura, sino presentar dificultades más generalizadas a nivel emocio-
nal. Por lo que la evaluación a través del cuestionario debería estar complementada con una evaluación a través de
entrevista. A través de la exploración de situaciones adversas recientes podremos evaluar su capacidad para conectar
con la experiencia emocional, y su capacidad para describirla.
Por su parte, la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional, nos permite tener información sobre cinco áreas
básicas del funcionamiento emocional. Además, como es una escala sensible al cambio, nos servirá para evaluar la
eficacia de nuestras intervenciones.Tres de las escalas nos van a indicar procesos básicos que pueden estar alterados
(i.e., desatención, confusión y rechazo emocional), mientras que las otras dos (i.e., interferencia y descontrol) nos van
a indicar el estado general de desregulación emocional que presenta la persona (Hervás & Jódar, 2008).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
1. TAS-20: Escala de Alexitimia de Toronto
Los items 4, 5, 10, 18 y 19 se valoran de manera inversa
Datos normativos:
Martínez-Sánchez, F. (1996). Adaptación española de la Escala de Alexitimia de Toronto (TAS-20). Clínica y Salud,
7(1), 19-32.
2. DERS: Escala de Dificultades en la Regulación Emocional
Clave (i: codificar de forma inversa)
Subescalas:
Desatención - Atención: 2(i), 6 (i), 7 (i), 9 (i)
Confusión - Claridad: 1(i), 4, 5, 8
Rechazo - Aceptación: 10, 11, 18, 19, 20, 23, 24
Interferencia - Funcionamiento: 12, 16, 21, 27
Descontrol - Regulación: 3, 13, 14, 15, 17, 22, 25, 26, 28
Datos normativos:
Hervás, G. & Jódar, R. (2008). Adaptación de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional. Clínica y Salud,
19, 139-156.
FOCAD
27
TAS-20. Señale el grado en que estas características se ajustan a su forma de ser habitual. Por favor, conteste lo más
sinceramente posible en base a esta escala:
1 Totalmenteen desacuerdo 2 Moderadamente en desacuerdo 3 No sé. Ni de acuerdoni en desacuerdo

4 Moderadamente de acuerdo 5 Totalmentede acuerdo
1. Muchas veces estoy confundido sobre cuál es la emoción que estoy sintiendo................................................................................................. q
2. Me es difícil encontrar las palabras exactas para describir mis sentimientos ..................................................................................................... q
3. Tengo sensaciones físicas que ni siquiera los médicos las entienden ................................................................................................................ q
4. Soy capaz de describir mis sentimientos con facilidad...................................................................................................................................... q
5. Prefiero analizar los problemas en vez de describirlos o explicarlos ................................................................................................................. q
6. Cuando me siento mal, no sé si estoy triste, asustado o enfadado ..................................................................................................................... q
7. Muchas veces estoy confundido con las sensaciones que siento en mi cuerpo ................................................................................................. q
8. Prefiero dejar que las cosas pasen por sí solas, en vez de analizar por qué han ocurrido así............................................................................. q
9. Tengo sentimientos que realmente no puedo identificar ................................................................................................................................... q
10. Es esencial estar en contacto con emociones o sentimientos........................................................................................................................... q
11. Me es difícil describir o explicar lo que siento acerca de la gente................................................................................................................... q
12. La gente me pide que explique con mis sentimientos con más detalle ............................................................................................................ q
13. No sé lo que está pasando en mi interior, dentro de mí .................................................................................................................................. q
14. Muchas veces no sé por qué estoy molesto..................................................................................................................................................... q
15. Prefiero hablar con la gente de sus actividades diarias, más que de sus sentimientos...................................................................................... q
16. Cuando veo TV, prefiero ver programas superficiales de entretenimiento, en vez de complicados dramas psicológicos ............................... q
17. Me es difícil revelar mis sentimientos más íntimos, incluso a mis amigos más cercanos ................................................................................. q
18. Puedo sentirme cercano a alguien, comprender sus sentimientos, incluso en momentos de silencio .............................................................. q
19. Me resulta útil examinar mis sentimientos para resolver problemas personales............................................................................................... q
20. Buscar el significado profundo de las películas distrae de la diversión que se siente de verlas simplemente .................................................... q
FOCAD
DERS
Por favor, indique con qué frecuencia se le pueden aplicar a usted las siguientes afirmaciones rodeando con un cír-
culo el número correspondiente según la escala que aparece a continuación:
1 ————————— 2 ————————— 3 ————————— 4 ————————— 5

Casi nunca Algunas veces La mitad de las La mayoría de las Casi siempre
(0-10%) (11-35%) veces (36-65%) veces (66-90%) (91-100%)
1.Percibo con claridad mis sentimientos. 1 2 3 4 5
2.Presto atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5
3.Vivo mis emociones como algo desbordante y fuera de control. 1 2 3 4 5
4.No tengo ni idea de cómo me siento. 1 2 3 4 5
5.Tengo dificultades para comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5
6.Estoy atento a mis sentimientos. 1 2 3 4 5
7.Doy importancia a lo que estoy sintiendo 1 2 3 4 5
8.Estoy confuso/a sobre lo que siento. 1 2 3 4 5
9.Cuando me siento mal, reconozco mis emociones. 1 2 3 4 5
10. Cuando me siento mal, me enfado conmigo mismo/a por sentirme de esa manera. 1 2 3 4 5
11. Cuando me encuentro mal, me da vergüenza sentirme de esa manera. 1 2 3 4 5
12. Cuando me siento mal, tengo dificultades para sacar el trabajo adelante. 1 2 3 4 5
13. Cuando me siento mal, pierdo el control. 1 2 3 4 5
14. Cuando me siento mal, creo que estaré así durante mucho tiempo. 1 2 3 4 5
15. Cuando me encuentro mal, creo que acabaré sintiéndome muy deprimido/a. 1 2 3 4 5
16. Cuando me siento mal, me resulta difícil centrarme en otras cosas. 1 2 3 4 5
17. Cuando me encuentro mal, me siento fuera de control. 1 2 3 4 5
18. Cuando me siento mal, me siento avergonzado conmigo mismo/a por sentirme de esa manera. 1 2 3 4 5
19. Cuando me encuentro mal, me siento como si fuera una persona débil. 1 2 3 4 5
20. Cuando me encuentro mal, me siento culpable por sentirme de esa manera. 1 2 3 4 5
21. Cuando me siento mal, tengo dificultades para concentrarme. 1 2 3 4 5
22. Cuando me siento mal, tengo dificultades para controlar mi comportamiento. 1 2 3 4 5
23. Cuando me siento mal, me irrito conmigo mismo/a por sentirme de esa manera. 1 2 3 4 5
24. Cuando me encuentro mal, empiezo a sentirme muy mal sobre mí mismo/a. 1 2 3 4 5
25. Cuando me siento mal, creo que regodearme en ello es todo lo que puedo hacer. 1 2 3 4 5
26. Cuando me siento mal, pierdo el control sobre mi comportamiento. 1 2 3 4 5
27. Cuando me siento mal, tengo dificultades para pensar sobre cualquier otra cosa. 1 2 3 4 5
2.8 Cuando me siento mal, mis emociones parecen desbordarse. 1 2 3 4 5
FOCAD
29
Ficha 2.
Psicoeducación emocional y entrenamiento en
habilidades emocionales
La psicoeducación es un área importante en cualquier contexto, pero lo es especialmente en el campo de la regula-
ción emocional. Nos permite no sólo dar información clave que ayude a comprender y dar control a la persona sobre
su mundo emocional, sino que resulta imprescindible para modificar ideas erróneas que tienen la mayoría de las per-
sonas con problemas de regulación emocional. Es bueno tener en cuenta que estas ideas negativas no provienen sólo
de la información recibida o heredada de otras personas, aunque en algunos casos también, sino sobre todo son con-
secuencia de las experiencias negativas tras vivir episodios emocionales excesivamente intensos o duraderos. Por tan-
to, la psicoeducación debe ir enmarcada en un contexto de empatía hacia la persona y con un reconocimiento acerca
de que un adecuado manejo de las emociones no es fácil, especialmente en aquellas que tienen alta reactividad. A la
vez también es cierto que la reactividad se agrave considerablemente con las actitudes de rechazo y control hacia las
emociones, y esto también es importante que la persona lo entienda desde el principio.
Como apoyo presentamos, a modo de ejemplo, algunas fichas y materiales que pueden servir para introducir la psi-
coeducación emocional en el contexto clínico. Especialmente reseñables son los materiales sobre emociones específi-
cas, que permiten a los pacientes con problemas más severos en la apertura y codificación emocional (i.e., alexitimia)
comprender aspectos básicos que a la mayoría de las personas les resultan evidentes, pero no a ellos. En este caso se
muestra un ejemplo en referencia a la emoción de ira, pero en el texto original se pueden encontrar las fichas referi-
das a la tristeza, el amor, el disfrute…etc. Si la persona no presenta problemas importantes en el área de la apertura o
el etiquetado, estas fichas no serían necesarias, sino que sería más útil abordar directamente las creencias negativas
(i.e., mitos) o el funcionamiento general de las emociones (i.e., leyes emocionales). La metáfora del mensajero puede
ser muy útil para presentar la psicoeducación porque plantea que el problema no es sólo de las emociones en sí, ni
tampoco únicamente de la persona que las gestiona, sino que es una dinámica disfuncional en la que participan am-
bas partes. Y sobre todo, permite entender que esa dinámica es reversible.
En la segunda parte, aparecen algunos recursos para facilitar el entrenamiento en habilidades emocionales. Las tarje-
tas con etiquetas emocionales son muy útiles para analizar estados emocionales en el mismo momento (para ello a
veces basta con hacer una foto con el móvil) y además facilita la adquisición progresiva del vocabulario emocional.
Entre otras cosas, también permiten que el dejar de etiquetar alguna emoción clave lastre el resultado del trabajo
emocional en el día a día fuera de la consulta. En todo caso, hay que dejar claro que el objetivo es ser capaces de
funcionar sin el apoyo de las tarjetas, lo cual suele suceder cuando se gana práctica a partir de la experiencia cotidia-
na con el diario. Lo mismo sucede con los mensajes de las emociones. Es importante asimilar estos mensajes correcta-
mente para que el funcionamiento automático utilice estos significados y no los previamente almacenados que suelen
ser, además de poco precisos, mucho más negativos.
Las plantillas de diario para trabajar con las emociones son muy útiles y ya se usaban en el módulo de regulación de
emociones en el programa pionero creado por Marsha Linehan (1993). Las versiones que aquí aparecen son algo dife-
rentes pero siguen una filosofía similar. En primer lugar, aparece la plantilla de trabajo propuesta por Berking (2010)
que es muy completa aunque puede resultar algo compleja para algunas personas. Y en segundo lugar las instruccio-
nes del diario emocional propuesto por Hervás (2012), que como se puede observar introduce progresivamente varios
elementos según se van trabajando como habilidades específicas a lo largo de las diferentes sesiones, para favorecer
que se vayan transfiriendo al funcionamiento habitual de la persona de forma progresiva.
El trabajo con el diario de emociones, además de pulir y automatizar muchos procesos emocionales de forma adap-
tativa, también permite descubrir situaciones repetidas que aunque relevantes para el profesional, no son destacadas a
veces por el paciente. El trabajo con las situaciones cotidianas puede ser fructífero para la detección, e incluso la in-
tervención, de rasgos como el perfeccionismo o determinados problemas de relación, en el caso en que no hubieran
sido previamente evaluados o tratados.
FOCAD
MITOS ACERCA DE LAS EMOCIONES
©Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad límite. Marsha Linehan. Ed. Paidós
1. Existe una manera correcta de sentirse en cada situación.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
2. Dejar que los demás sepan que me siento mal es de débiles.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
3. Los sentimientos negativos son males y destructivos.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
4. Ser emotivo significa perder el control.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
5. Podemos experimentar emociones sin razón alguna.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
6. Algunas emociones son realmente estúpidas.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
7. Todas las emociones negativas son el resultado de una mala actitud.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
8. Si los demás no aprueban mis sentimientos, no debería sentirme como me siento.
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
9. Los demás son mejores jueces de cómo me siento
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
10. Las emociones dolorosas no son tan importantes y deberían ser ignoradas
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
11. …
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
12. …
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
13. …
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
14. …
Refutación:……………………………………………………………………………………………………………
FOCAD
31
FICHA DE REGULACIÓN DE LAS EMOCIONES (Nº4)

IRA (más emociones disponibles en el libro)
Palabras que expresan ira
Aborrecimiento Desprecio Furia Queja

Agitación Destrucción Hostilidad Rabia
Amargura Disgusto Indignación Repugnancia
Celos Envidia Ira Repulsión
Cólera Exasperación Irritación Resentimiento
Crueldad Fastidio Molestia Sed de venganza
Desagrado Ferocidad Malhumor Tormento
Despecho Frustración Odio …
Eventos desencadenantes de sentimientos de ira
Perder poder Perder estatus Perder respeto
Ser insultado Que las cosas no salgan como habías Experimentar dolor físico
previsto
Experimentar dolor emocional Ser amenazado con dolor físico o Que nos interrumpan (pospongan o
emocional por algo o alguien detengan) una actividad importante o
placentera
No obtener lo que se desea (como las … …

demás personas)
Interpretaciones que desencadenan sentimientos de ira
Tener la expectativa de que sucederá algo Sentir que nos han tratado injustamente Creer que las cosas deberían ser diferentes
doloroso
Pensar de manera rígida: “Yo estoy en lo Juzgar que la situación es injusta o que se Pensar reiteradamente en el suceso que
cierto, los demás, no” está cometiendo un error disparó la ira en primera instancia
… … …
Experimentar la emoción de ira
Sentirse incoherente Sentirse fuera de control Sentirse extremadamente emocional
Sentir rigidez en el cuerpo Sentir que nos ruborizamos Sentir tensión nerviosa, ansiedad,
incomodidad
Sentir como si fuésemos a explotar Tener los músculos rígidos Castañeteo de dientes, la boca apretada
Llorar, ser incapaz de parar de llorar Querer golpear, darse contra la pared, …
arrojar un objeto, estallar
Expresar o actuar bajo la influencia de la ira
Fruncir el ceño o no sonreír; mostrar una Apretar o mostrar los dientes de manera Tener la cara roja
expresión facial desagradable poco amigable
Atacar verbalmente a la causa de la ira; Atacar físicamente a la causa de la ira Proferir palabras malsonantes u obscenidades
criticar
Levantar la voz, gritar Quejarse o poner verde a alguien; hablar Apretar los puños
sin parar de lo mal que marcha algo
Hacer gestos agresivos o amenazadores Golpear objetos, tirarlos, romper cosas Caminar pesadamente o pisar fuerte; cerrar
las puertas de golpe, abandonar
repentinamente una reunión
Evitar el contacto con los demás … …
FOCAD
¿POR QUÉ SON BUENAS LAS EMOCIONES?

Las emociones comunican información e influyen en las personas

4 La expresión facial es una parte fundamental de las emociones. En las sociedades primitivas y entre los animales, las expresiones faciales
comunicaban como palabras. Incluso en las sociedades modernas, las expresiones faciales comunican más rápido que las expresiones verbales.
4 Cuando nos encontramos en situaciones en las que es importante comunicar o enviar un mensaje, puede ser difícil cambiar nuestras emociones.
4 Tanto si lo deseamos como si no, la comunicación de emociones ejerce una influencia sobre los demás.
Las emociones organizan y motivan para la acción

4 Las emociones suscitan respuestas específicas. Ciertas emociones se hallan ligadas “naturalmente” a determinadas respuestas. Las emociones
nos preparan para la acción.
4 Las emociones nos ahorran tiempo en momentos importantes en los que necesitamos actuar sin pensar.
4 Las emociones fuertes nos ayudan a superar obstáculos, en nuestra mente y en nuestro entorno.
Las emociones pueden autovalidarse

4 Nuestras reacciones emocionales frente a los demás y frente a los acontecimientos pueden proporcionarnos información acerca de la situación.
Las emociones pueden ser señales o alarmas de que algo está sucediendo.
4 Cuando llevamos este razonamiento al extremo tratamos las emociones como hechos: “Si me siento incompetente, es que lo soy”; “Si me
deprimo cuando estoy solo, no debería estar solo” “Si siento que algo está bien, es que eso es bueno” “Si tengo miedo, eso es amenazante”
“Le amo así que debe ser la persona adecuada para mí”
LEYES EMOCIONALES
© Gonzalo Hervás (Programa de entrenamiento en procesamiento emocional óptimo)
1. Ley de los vasos comunicantes emocionales

Si se intenta ocultar o bloquear alguno de los componentes emocionales (subjetivo, fisiológico o motor), los otros
componentes multiplican su intensidad.
2. Ley de la infusión emocional
Un estado emocional activo durante cierto tiempo (30-45 min) comienza a sesgar todos los pensamientos, interpre-
taciones y recuerdos en esa dirección (Ej. Ira, tristeza, temor,…).
3. Ley de las emociones secundarias
Las emociones secundarias aparecen en reacción a las emociones que tenemos en un primer momento. En muchos
casos, son consecuencia de nuestro rechazo a sentir determinadas emociones (ej., sentir vergüenza por sentir mie-
do o sentir baja autoestima por sentir vergüenza).
4. Ley de la imperfección emocional
Las emociones son avisos por definición, no pretenden ser siempre válidos. Antes de asumir un mensaje emocio-
nal, hay que evaluar si el mensaje es un aviso útil o una falsa alarma.
5. Ley de la amnistía emocional
No nos podemos juzgar por algo que sintamos, sea lo que sea (ya que no elegimos lo que sentimos, son reacciones
automáticas). Los juicios éticos o morales se realizan sólo sobre comportamientos.
6. Ley de la universalidad emocional
Todos sentimos las mismas emociones, todos sentimos todas las emociones. La diferencia entre unas personas y
otras no está en el qué, sino en el cómo. Los más hábiles sienten también vergüenza, ofensa, inseguridad...etc. pero
lo manejan con rapidez y fluidez y eso les permite poder actuar con menor interferencia y ser más eficaces.
7. Ley de la bondad emocional
Las emociones no son condenas ni sentencias, sino mensajes constructivos. Siempre tratan de ayudar, de mejorar
para el futuro. Ej. “Eres un desastre de persona” “Tú tienes la culpa de todo” nunca serían mensajes emocionales).
FOCAD
33
METÁFORA DEL MENSAJERO EMOCIONAL

Guión orientativo para la sesión

Las emociones son mensajes que nuestro organismo nos manda con una intención constructiva, no nos manda men-
sajes para hacernos daño, sino que intentan enviarnos un mensaje que puede sernos de ayuda. Es decir, tenemos una
compañía logística en toda regla, similar a las compañías de mensajería de verdad. Tenemos un chico, el mensajero, al
que se le dice claramente: “Tienes este mensaje y tienes que entregarlo; pero ojo, como veamos que no entregas los
mensajes, te despedimos”. Fíjate que se le dice de una forma muy rotunda que tiene que entregar el mensaje. ¿Por
qué? Porque puede estar la vida de la persona en juego. Tu organismo no sabe si tú te estás peleando con tu jefe o
con un león. Lo que sucede es que te manda el miedo cuando cree que te puede ser útil o la agresividad cuando cree
que es necesaria. Porque tu organismo cree que esa reacción te puede ayudar en ese momento.
En resumen, el mensajero tiene una motivación bastante alta para que nosotros recibamos ese mensaje. Y al principio
viene con una sonrisa, nos trae el paquete con un envoltorio de color rojo, que te puedes imaginar lo que significa (...)
En efecto, significa “Emoción desagradable”. Entonces, cuando uno ya ve por la ventana el paquetito con la señal ro-
ja, dice: “¡Cuántas cosas tengo que hacer en la planta de arriba, ya bajaré después!”. El hombre empieza a llamar y
ahí es cuando uno pone la música un poco más alta. Es decir, como estamos muy atareados o en una situación agra-
dable, no queremos escucharlo. ¿Qué sucede? Que no contestamos. El mensajero, que se está jugando su puesto de
trabajo, al principio solamente llama. Pero si se empiezan a acumular los paquetes en la puerta y nosotros no abrimos,
¿qué creéis que va a hacer? (...) Exacto, aporrear la puerta. ¿Cómo se traduce esto a la situación emocional? Sube la
intensidad de las emociones. Esto de las emociones intensas no es casual: las emociones suben de intensidad cuando
tú no les haces caso. Pero a veces esto es sólo el principio.
Este mensajero tiene muchos recursos y si aporreando la puerta no consigue su objetivo, ¿qué hace? Intenta tirar la
puerta abajo. A lo mejor, un día, lo consigue y explota todo en el momento menos pensado y perdemos el control to-
tal de los sentimientos. Pero vosotros, si sois muy previsores, habéis puesto candados para evitar este problema, con lo
cual no funciona. ¿Qué hace el mensajero? Empieza a tirar piedras a la ventana. ¿Qué crees que son en la vida real?
(...) Son pensamientos automáticos o pensamientos pegajosos, de esos que no se van fácilmente. Y si no abrimos, co-
sa que ya nos es mucho más difícil porque intuimos que el reencuentro con el mensajero va a ser muy áspero, empie-
za a usar técnicas de guerrilla (taladradoras, gases lacrimógenos, etc.). Esto son las cosas que sentimos físicamente.
Ese dolor de tripa, esa contractura... ¿de dónde vienen? Pues ya lo sabes, es el mensajero.
En resumen, este mensajero puede estar muy contento y tener una relación muy buena con nosotros o puede tener
una relación horrible. Cuanto mejor es esa relación, las emociones van a ser más suaves. Y eso es gracias a que cuan-
do el mensajero llega es siempre bienvenido, y no tiene ni que llamar a la puerta.
Cada uno de nosotros sabe perfectamente cómo es su relación. En tu caso por ejemplo, si 0 es muy buena y 10 es
muy mala ¿cuánto puntuarías? (...) Pero hay algo muy importante, el mensajero no te pide que hagas lo que dice la
emoción, que es lo que muchas veces nos preocupa: “Claro, es que si abro la agresividad, verás como al final acabo
haciendo cosas de las que me arrepiento”. Quizá eso te haya pasado a ti también (...). Pero no funciona así, la emo-
ción quiere que abras el paquete y entiendas lo que dice, aunque luego tú decidas actuar de una forma diferente. Es
más fácil de lo que solemos pensar. Lo importante es recoger el mensaje, y entenderlo, pero no tienes que asumir lo
que dice.
Lo que no le sienta nada bien al mensajero es que tú aparques el paquete. Por eso es muy importante identificar y
poner nombre a las emociones porque, cuando ponemos nombre a las emociones, el mensajero ya se puede ir tran-
quilo. Y ya deja de presionar, y eso implica que, en general, la emoción comienza a disolverse. Por eso, es tan impor-
tante la capacidad para poner nombre, para etiquetar, para decir “esto es vergüenza”. Y es que la vergüenza es
diferente a la frustración, y ésta diferente a la impotencia...etc. Hay que ponerle a cada emoción su nombre porque a
partir de ese momento, no es que esté todo hecho, pero es el primer paso para que ese estado emocional comience a
rebajar su intensidad.
FOCAD
TARJETAS EMOCIONALES
ENTRENAMIENTO EN ETIQUETADO EMOCIONAL

El objetivo es aumentar la capacidad de reconocer y etiquetar emociones ante distintas situaciones, y reflexionar so-
bre la forma de actuar en cada una de ellas.
A continuación se presentarán distintas situaciones. Tu tarea consistirá en describir todas las posibles emociones que
podrías estar sintiendo en dichas situaciones. No importa que sean contradictorias. A continuación escribirás lo pri-
mero que se te ocurra sobre lo que harías.
FOCAD
35
Ejemplo:
Vas a una tienda y el dependiente te mira de arriba debajo de forma un poco despectiva.
¿Cómo te podrías sentir?
Cabreado/a, indignado/a, amenazado/a, vergüenza, apocado/a, irritado/a, ansioso/a.
Situación 1: Estás con un grupo de gente de un curso que has empezado y ves que nadie te dirige la palabra. Hablan
entre ellos y nadie te mira, como si no estuvieras allí.
Emociones:
Situación 2: Tienes un problema con un familiar, que se comporta siempre de forma brusca contigo. Has intentado
todo tipo de vías de solucionarlo pero todas fracasan.
Emociones:
Situación 3: Llevas un mes preparando una fiesta sorpresa a un amigo/a, y el día anterior alguien con quien no me
llevo bien se lo dice sin querer.
Emociones:
Situación 4: Estás con un grupo de amigos de siempre y ves que uno de ellos cambia la cara cada vez que hablas.
Emociones:
Situación 5: Acabas de llegar a casa y te encuentras agotado/a porque todo lo que has hecho en el día te ha salido mal.
Emociones:
Situación 6: Haces una entrevista de trabajo para un puesto perfecto para tus intereses pero a los pocos días te enví-
an una carta de rechazo.
Emociones:
Situación 7: Estás con un grupo de amigos y ves que hablan de cosas en las que tú no puedes aportar nada.
Emociones:
Situación 8: Te descuidas en una responsabilidad que es exclusivamente tuya y que siempre tienes al día, y alguien
de tu alrededor (familar, jefe...) se da cuenta y te llama la atención de forma severa.
Emociones:
Situación 9: Acabas de tener un éxito en algo importante para ti. Lo comentas pero parece que no ha tenido la res-
puesta en los demás que esperabas.
Emociones:
Situación 10: Estás en una fiesta con una amigo/a, y parece que todos/as los quieren bailar con él/ella, porque es
muy atractivo/a.
Emociones:
Situación 11: Te invitan unos amigos a una reunión con gente variada. Cuando llegas te das cuenta de que todo el
mundo se conoce menos tú que no conoces a nadie.
Emociones:
Situación 12: Hablas con alguien y te dice que otro/a amiga/a habla mal de ti, aunque contigo se comporta de forma
normal.
Emociones:
FOCAD
MENSAJES DE LAS EMOCIONES

VERGÜENZA - Mira a ver porque quizás se está poniendo en juego tu imagen pública.
INCOMPETENCIA – Mira a ver porque quizás no dispongas de las habilidades adecuadas para hacer frente a este pro-
blema o situación.
FRACASO – Mira a ver porque quizás un proyecto importante que protagonizabas no ha finalizado con éxito.
SOLEDAD – Mira a ver porque quizás necesitas más vínculos o apoyo.
IMPOTENCIA – Mira a ver porque quizás lo que persigues no dependa de ti o no puedas hacer nada.
CULPA: Mira a ver porque quizás tu acción o inacción ha generado un mal a otros o has transgredido una norma mo-
ral interna.
FRUSTRACIÓN – Mira a ver porque quizás no has obtenido el resultado que deseabas o necesitabas.
IRA – Mira a ver porque quizás deberías activarte para defenderte o defender tus intereses y tus necesidades.
ODIO – Mira a ver porque quizás algo o alguien te está generado un daño muy relevante (por ser intencional, muy
continuo o de gravedad).
INJUSTICIA – Mira a ver porque quizás alguien (o la situación) no te esté tratando acorde a lo que crees que mereces
o que una situación no sea mínimamente ecuánime.
MIEDO – Mira a ver porque quizás hay algo inminente que supone una amenaza para ti y puede hacerte daño o afec-
tar a tus necesidades.
BAJA AUTOESTIMA – Mira a ver porque quizás necesitas mejorar.
RECHAZADO – Mira a ver porque quizás otros consideren que tus cualidades o rasgos son incompatibles con las su-
yas o las del grupo.
DUDA – Mira a ver porque quizás esta decisión tenga consecuencias negativas.
AMENAZA – Mira a ver porque quizás algo o alguien pueda causarte un perjuicio.
DESILUSIÓN – Mira a ver porque quizás las cosas no han sido tan positivas como las expectativas creadas y quizá sea
necesario reajustarlas para el futuro.
DECEPCIÓN – Mira a ver porque quizás las cosas no han salido según las expectativas y se ha dado un resultado ne-
gativo.
DEPENDENCIA – Mira a ver porque quizás tus decisiones y comportamientos estén subordinados a algo o alguien y
quizás supongan una limitación a tu autonomía.
OFENSA – Mira a ver porque quizás alguien te esté despreciando/desacreditando o generando un daño moral.
ENVIDIA – Mira a ver porque quizás desees o necesites algo que esa otra persona sí tiene.
CELOS - Mira a ver porque quizás exista una amenaza que pueda implicar la pérdida de un vínculo.
FOCAD
37
PLANTILLA PARA ANALIZAR LAS EMOCIONES

©Emotion regulation training (Berking, 2010)
DIARIO EMOCIONAL
FOCAD
Instrucciones para el trabajo posterior con las áreas de análisis emocional:
FOCAD
39
Instrucciones para el trabajo conjunto, incluyendo todo el proceso:
FOCAD

Regulación Emocional Aplicada Al Campo Clínico: Gonzalo Hervás Y Gabriel Moral Universidad Complutense de Madrid

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1

FOCAD para División de Psicoterapia

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

¿Qué es la regulación emocional?

MODELOS DE REGULACIÓN EMOCIONAL

El modelo procesual de regulación emocional (Gross, 1999)

Regulación basada en antecedentes vs. consecuentes

Implicaciones del modelo

Modelo de regulación emocional basado en el procesamiento emocional

Implicaciones del modelo

DEFICITS DE REGULACIÓN EMOCIONAL EN LOS TRASTORNOS CLÍNICOS

Trastornos del estado de ánimo

b)Trastorno de ansiedad generalizada

c)Trastorno de estrés postraumático

Trastorno límite de personalidad

INTERVENCIONES CENTRADAS EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL

Habilidades específicas de regulación de las emociones

Identificar obstáculos para el cambio de las emociones.

Identificar y etiquetar emociones

Cambiar las emociones 4 Aprender cómo comprobar 4 Comprobar los hechos

4 Aprender a afrontar y mane- 4 Incrementar la conciencia

Acumular emociones positivas

Construyendo maestría y aprendiendo a afrontar el futuro

Cuidar del cuerpo

Incrementar la conciencia ante las emociones del momento

Identificar el punto límite y aplicar técnicas de tolerancia al malestar

2. Entrenamiento en regulación emocional (Berking, 2010)

3. Terapia de Regulación Emocional (Mennin & Fresco, 2009)

A. Entrenamiento en habilidades de conciencia motivacional

B. Entrenamiento en habilidades de regulación

4. Entrenamiento en procesamiento emocional óptimo (Hervás, 2012)

sentido y orienta el tratamiento.

1. TAS-20: Escala de Alexitimia de Toronto

Los items 4, 5, 10, 18 y 19 se valoran de manera inversa

2. DERS: Escala de Dificultades en la Regulación Emocional

Clave (i: codificar de forma inversa)

1 Totalmenteen desacuerdo 2 Moderadamente en desacuerdo 3 No sé. Ni de acuerdoni en desacuerdo

4. Soy capaz de describir mis sentimientos con facilidad...................................................................................................................................... q

5. Prefiero analizar los problemas en vez de describirlos o explicarlos ................................................................................................................. q

6. Cuando me siento mal, no sé si estoy triste, asustado o enfadado ..................................................................................................................... q

9. Tengo sentimientos que realmente no puedo identificar ................................................................................................................................... q

10. Es esencial estar en contacto con emociones o sentimientos........................................................................................................................... q

11. Me es difícil describir o explicar lo que siento acerca de la gente................................................................................................................... q

13. No sé lo que está pasando en mi interior, dentro de mí .................................................................................................................................. q

14. Muchas veces no sé por qué estoy molesto..................................................................................................................................................... q

1 ————————— 2 ————————— 3 ————————— 4 ————————— 5

1.Percibo con claridad mis sentimientos. 1 2 3 4 5

2.Presto atención a cómo me siento. 1 2 3 4 5

3.Vivo mis emociones como algo desbordante y fuera de control. 1 2 3 4 5

4.No tengo ni idea de cómo me siento. 1 2 3 4 5

5.Tengo dificultades para comprender mis sentimientos. 1 2 3 4 5

6.Estoy atento a mis sentimientos. 1 2 3 4 5

7.Doy importancia a lo que estoy sintiendo 1 2 3 4 5

8.Estoy confuso/a sobre lo que siento. 1 2 3 4 5

9.Cuando me siento mal, reconozco mis emociones. 1 2 3 4 5

11. Cuando me encuentro mal, me da vergüenza sentirme de esa manera. 1 2 3 4 5

13. Cuando me siento mal, pierdo el control. 1 2 3 4 5

16. Cuando me siento mal, me resulta difícil centrarme en otras cosas. 1 2 3 4 5

17. Cuando me encuentro mal, me siento fuera de control. 1 2 3 4 5