Modulo 1

Modelos de
orientación
educativa e
intervención
psicoeducativa
Carles Monereo Font
PID_00141764
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 8
1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

intervención psicoeducativa........................................................... 9
1.1. Dimensiones delimitadoras de los diferentes enfoques de
orientación educativa e intervención psicoeducativa ................ 9
1.1.1. Las concepciones epistemológicas sobre el
aprendizaje y el currículum ........................................... 10
1.1.2. Las finalidades de la orientación e intervención
psicoeducativa ................................................................ 14
1.1.3. Los ámbitos de la orientación e intervención
psicoeducativa ................................................................ 15
1.1.4. La relación profesional con los asesorados .................... 16
1.2. El enfoque clínico: el modelo asistencial de orientación ............ 19
1.3. El enfoque humanista: el modelo de consejo en el
asesoramiento .............................................................................. 22
1.4. El enfoque conductista: el modelo consultivo o prescriptivo
de asesoramiento ......................................................................... 25
2. El modelo de orientación e intervención colaborativo

desde un enfoque educacional-constructivo.............................. 29
2.1. Bases epistemológicas: el enfoque constructivista del proceso
de enseñanza-aprendizaje ........................................................... 29
2.2. La finalidad de la intervención psicoeducativa: la zona de
desarrollo institucional ............................................................... 34
2.3. Los ámbitos de intervención psicoeducativa: la perspectiva
sistémica ...................................................................................... 35
2.4. La relación profesional: el asesor como colaborador .................. 37
3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento............... 39

3.1. Las tareas de asesoramiento ........................................................ 39
3.2. Análisis de contextos de asesoramiento conflictivos .................. 41
3.3. Las funciones del asesor psicoeducativo ..................................... 44
3.4. Las concepciones y actitudes de los asesorados sobre las
funciones del asesor .................................................................... 48
Ejercicios de autoevaluación.................................................................. 53
Solucionario................................................................................................ 55
Bibliografía................................................................................................. 62
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Introducción
Tradicionalmente, se ha considerado al psicólogo que trabaja en entornos edu-

cativos como un profesional "comodín" que está preparado para responder a
todo tipo de vicisitudes que puedan darse en su ámbito, sea cual sea su natu-
raleza o extensión, tal como se explicita de una manera lo suficientemente
ilustrativa en el siguiente texto:
"Así, podemos encontrar psicólogos escolares que administran tests de inteligencia, de

personalidad o de rendimiento escolar; que están ocupados en tareas de evaluación y
tratamiento de alumnos con problemas de ajuste, de aprendizaje o de comportamiento
en la escuela; que se responsabilizan de la detección, diagnóstico y tratamiento de alum-
nos con necesidades educativas especiales; que efectúan investigaciones de tipo aplicado
con el fin de formular propuestas didácticas o de valorar propuestas didácticas ya exis-
tentes; que participan en tareas de planificación y desarrollo del currículum escolar; que
confeccionan adecuaciones curriculares; que colaboran con los profesores en tareas de
programación; que dirigen sus esfuerzos hacia la mejora de la salud mental de la insti-
tución escolar y de sus miembros; que actúan como asesores técnicos en el diseño de
políticas y programas educativos; que participan en tareas de formación del profesorado;
que elaboran dictámenes sobre centros ordinarios y de educación especial; que gestionan
y coordinan recursos educativos... ¡y un largo etcétera!".
Coll (pág. 66, 1990).
Sin embargo, esta "versatilidad", lejos de poder interpretarse en un sentido po-

sitivo como una demostración palpable de la cantidad de recursos y habilida-
des que adornan a estos profesionales –una estirpe de supermen/women de la
psicología educativa–, más bien obedece a la indeterminación de un modelo
plenamente aceptado de orientación e intervención psicoeducativa (a partir
de ahora, OIP) en ámbitos educativos que explica la situación de debate per-
manente que ha vivido y vive la profesión desde el momento en que apareció
la figura del orientador a principios de siglo.
En lo que sí parece existir una fuerte coincidencia es en atribuir el inicio del

OIP como profesión formalizada a la respuesta a una doble carencia:
1) A la necesidad de reducir la incertidumbre de los estudiantes hacia el futuro

vocacional, profesional y laboral que los esperaba una vez finalizada la etapa
escolar (ved Roeber, 1963).
A principios de siglo, en los países más desarrollados como Estados Uni-

dos, existía un clima social marcado por la expansión económica y
tecnológico,donde la carencia de mano de obra especializada se hacía sentir
sobre los centros educativos que ampliaban los currículos tratando de ajustar-
se a los nuevos tiempos.
En 1909, Frank Parsons publica Choosing a Vocation (en Boston: Houghton

Mifflin Co) donde se dibuja el perfil de un profesional que ayudaría a los estu-
diantes a elegir una carrera y a prepararse para ejercerla y progresar dentro ella.
El conocimiento de las capacidades y aptitudes de los estudiantes por medio

de pruebas psicométricas como base para orientarlos académica y profesional-
mente también será el objetivo prioritario de los servicios de orientación que
instaura la Ley General de Educación de 1970.
2) A la necesidad de identificar las causas por las cuales muchos alumnos te-
nían serias dificultades para progresar en sus estudios.
En este objetivo, el Ministerio francés de Educación Pública encarga a Alfred

Binet la construcción de un instrumento que permitiera discriminar el origen
del atraso escolar de muchos alumnos. Binet junto con Th. Simon publican,
en 1905, su escala métrica de la inteligencia que establece una comparación
entre la edad cronológica del niño y su edad mental, atribuyendo el desfase
entre ambas edades a la adquisición excepcional (caso de los "superdotados" o
deficitaria (caso de los "infradotados") de los mecanismos intelectuales básicos
que caracterizan a la población escolar "normal" (Coll, 1995). En España, la
Ley de Integración Social del Minusválido de 1982 impulsará a un modelo de
OIP centrado en la atención a los alumnos con discapacidades y en su proceso
de integración a los centros educativos ordinarios, pero desde una perspectiva
clínica derivada de las prácticas habituales en los centros de educación espe-
cial: diagnóstico del grado de deficiencia, decisiones sobre la escolarización
del alumno y provisión de programas de desarrollo individual alejados del cu-
rrículum escolar general.
Desde entonces, esta vertiente del OIP fundamentalmente "testológica" y "eti-

quetadora", todavía en la actualidad muy asociada a las funciones de los ase-
sores, ha sido en algunos casos ampliada y, en otros, sustituida por enfoques
de carácter preventivo, más comprometidos en las finalidades de los centros
educativos y con una vocación más comprensiva. Es decir, más sensible a la
consideración de cualquier situación-problema como la resultante de un con-
junto complejo de interacciones entre los diferentes elementos que confor-
man el contexto educativo.
Fruto del conjunto de desarrollos que ha sufrido el OIP, en la literatura pueden

encontrarse un buen número de designaciones para delimitar el campo: orien-
tación escolar (School Counseling), orientación vocacional o profesional (Voca-
cional o Career Guidance), orientación clínica (Clinical Counseling), orientación
personal (Personnel Counseling; Humanistic Psychotherapy), orientación conduc-
tual (Behavioral Counseling), asesoramiento psicológico (Psychological Consul-
tation o Adviser), entre otros.
Nosotros englobaremos todas estas perspectivas bajo la denominación genéri-

ca de orientación educativa e intervención psicoeducativa y hablaremos indistin-
tamente del asesor (asesora) o el orientador (orientadora) como el profesional
que tiene encomendada la función genérica de que todos los alumnos, pero
también los centros que atiende, aprendan y se desarrollen de manera óptima,

con independencia del modelo o enfoque a que se adscriba, enfoques o mo-
delos que pasamos a revisar a continuación.
Objetivos
Dentro de este módulo, pretendemos analizar, desde una perspectiva teórica,

las diferentes formas que puede adoptar la orientación educativa e interven-
ción psicoeducativa, según la concepción que tienen del aprendizaje y del cu-
rrículum escolar, la finalidad que persiguen, los ámbitos de intervención que
acogen y las relaciones profesionales y contractuales que establecen con la
institución a quien prestan sus servicios.
Así pues, cuando los estudiantes finalicen el estudio de este módulo, deben
ser capaces de:
1. Distinguir cuáles son las dimensiones que caracterizan cualquier modelo

de orientación e intervención psicoeducativa.
2. Conocer las características de los principales modelos de orientación e in-

tervención psicoeducativa que tienen vigencia en los centros educativos y
valorar sus aportaciones y limitaciones.
3. Comprender los principales rasgos diferenciales del modelo educacio-

nal-constructivo o colaborativo de orientación e intervención psicoedu-
cativa.
4. Conocer las tareas fundamentales en la labor de asesoramiento en centros.
5. Ser capaz de aplicar algunas dimensiones de análisis de contextos de ase-

soramiento específicos ante demandas complejas.
6. Comprender cuáles son las funciones prioritarias del asesor en relación

con cada ámbito de intervención en un centro educativo.
7. Conocer, valorar y anteponer contraargumentos frente a las principales

preconcepciones y actitudes existentes en la comunidad educativa con res-
pecto a las funciones del asesor psicoeducativo.
1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

intervención psicoeducativa
1.1. Dimensiones delimitadoras de los diferentes enfoques de

orientación educativa e intervención psicoeducativa
Cuando con una finalidad formativa, como en este caso, hemos tratado de
establecer fronteras que ordenen la gran variedad de perspectivas que adopta
el OIP, nos hemos encontrado con serios problemas para identificar un con-
junto unívoco de criterios o coordenadas que clarifiquen de manera definiti-
va el panorama. De hecho, las dimensiones propuestas por los diferentes es-
pecialistas (por ejemplo Huguet, 1993; Fernández Sierra, 1995; Alonso Tapia,
1995; Bisquerra, 1998) presentan una variedad paralela a aquello que preten-
den clasificar.
Esta situación, aparentemente paradójica, pensamos que responde a una difi-

cultad objetiva de delimitar modelos de actuación que, en la práctica psicoe-
ducativa se encuentran frecuentemente solapados, pero también a una ten-
dencia subjetiva de formular criterios que fácilmente se vuelven valorativos y
benefician a un modelo en detrimento de los demás.
Ante esta encrucijada, nosotros no intentaremos ser falsamente objetivos –en-

tre otras cosas porque no creemos que el problema sea objetivable–, sin embar-
go, sí, en la medida del posible, ecuánimes y esta ecuanimidad pensamos que
pasa por dos condiciones. En primer lugar, reunir el conjunto de dimensiones
que se han propuesto para establecer diferencias entre los distintos modelos
de OIP. En este sentido, identificaremos las bases psicoeducativas de cada mo-
delo, sus principales finalidades, los ámbitos en que intervienen usualmente y
las consecuencias de la relación laboral y profesional que, por norma general,
promueven con los centros educativos.
En segundo lugar, distribuir el espacio dedicado a cada modelo, teniendo en

cuenta su grado de representatividad, tanto en la literatura especializada actual
como en relación con su impacto en las reformas educativas iniciadas en los
países del área hispano-lusitana (Latinoamérica, España y Portugal).
En este sentido, hemos creído oportuno dedicar un capítulo entero al enfoque

colaborativo o educacional-constructivo por tratarse del modelo de OIP más
influyente de la última década.
1.1.1. Las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y el

currículum
Tras cualquier intervención educativa, y muy especialmente tras una interven-

ción psicoeducativa, subyace una concepción epistemológica sobre cómo se
produce el conocimiento y, en consecuencia, sobre cómo es preciso enseñar
para garantizar que el alumno alcance determinados conocimientos que, des-
de una perspectiva social, se consideran relevantes. Sea cual sea esta concep-
ción, sabemos que influye decisivamente sobre la elaboración de un conjunto
de teorías, que pueden tener un grado de explicitación muy variable, siendo
incluso poco conscientes y verbalizables, pero que determinan la explicación
o interpretación de diferentes fenómenos educativos y los tipos de actuacio-
nes, recursos e instrumentos que se pondrán en juego. Algunas de las concep-
ciones que afectan con mayor claridad a la forma y funciones que adopta el
asesoramiento psicoeducativo son:
a) La concepción sobre el origen de las dificultades de aprendizaje de los alum-

nos.
A la hora de explicar cuál es la etiología de las dificultades que presentan al-

gunos alumnos para aprender, pueden encontrarse diferentes posiciones más
o menos matizadas, pero que se mueven entre dos concepciones extremas:
considerar que el origen de las dificultades debe buscarse básicamente en el
estado de algunos factores�de�carácter�individual del alumno, o considerar
que este origen debe explicarse a partir de las interacciones específicas que se
producen entre diferentes factores�dentro�de�un�contexto concreto.
Desde la primera perspectiva, el asesor debe ocuparse de identificar y valorar

estos factores individuales, correspondan al ámbito cognitivo, afectivo o neu-
rofisiológico, y de intervenir en consecuencia; lógicamente, esta valoración e
intervención tendrá como objetivo modificar estos factores de la manera más
eficaz y rápida posible, lo que se conseguirá con una intervención que tienda
a ser:
Cuando el currículum se entiende como un
producto, el asesor es considerado como
el experto resolutor de problemas de los
• Individual: por medio de un tratamiento hecho a medida para el alumno. contextos educativos
• Intensiva: con la máxima concentración de recursos con el fin de alcanzar

un resultado rápido.
• Puntual: realizada en periodos y sobre aspectos concretos, previamente

programados.
• Externa: alejada de los entornos que la dificulten o condicionen. Preferi-

blemente en un emplazamiento dispuesto a tal efecto.
Desde la segunda perspectiva, el asesor debe identificar y valorar cuáles son

los mecanismos interactivos que influyen en el origen y mantenimiento de las
dificultades del alumno e intervenir tratando de cambiar estos mecanismos
con la ayuda y colaboración de los agentes que, conjuntamente con el alumno,
los ponen en acción. En resumen, la intervención psicoeducativa se caracteriza
por ser:
• Contextual: optimizadora, lo máximo posible, de las interacciones habi-

tuales que establece el alumno con el resto de los agentes educativos.
• Extensiva: que implique todos los ámbitos de actividad en los que el

alumno presenta dificultades y utilice intencionalmente los recursos que
se encuentren al alcance. Es decir, que consensúe la intervención por parte
de diferentes profesores y/o familiares, en diferentes entornos escolares y
extraescolares y en relación con diferentes actividades académicas, lúdicas
y/o cotidianas.
• Global: que propicie la incidencia recíproca sobre el número máximo de

factores que, presumiblemente, regulan las dificultades del alumno.
• Interna: próxima a los entornos que han originado y que parecen mante-
ner y controlar estas dificultades. Es decir, dentro del aula, en el comedor,
en el patio, en el domicilio familiar, etc.
Sin negar la existencia de modelos explicativos que han combinado una con-
cepción del currículum como producto y una interpretación, si no contextual,
ambientalista de las dificultades de aprendizaje, próximas a un modelo socio-
conductual –por ejemplo, la aproximación que realiza Bandura (1977)– o que
han admitido una concepción del currículum como proceso con una visión
individual de las dificultades de aprendizaje –vinculadas a las teorías de signo
más psicodinámico como la psicología comunitaria (p. ej. Shoben, 1962)–, las
relaciones más usuales en el OIP se han producido entre las concepciones de
currículum como producto –causas individuales, encabezadas por las corrien-
tes conductistas y clínicas tradicionales, y las concepciones de currículum co-
mo proceso– causas contextuales, lideradas por las visiones constructivistas de
influencia social y cultural.
b) La concepción del currículum escolar que se defiende.
Entendiendo el currículum escolar como el conjunto de prácticas educativas

que se realizan en un centro y que delimitan qué contenidos enseñar y evaluar,
cuándo hacerlo y cómo hacerlo, la interpretación del currículum –según la
terminología utilizada por Fernández Sierra (1995)– como�producto; es decir,
como un conjunto de prescripciones predefinidas y fijas que es preciso alcan-
zar, o como�proceso; es decir, como algo inacabado y negociación y revisión
continua que influye de forma nítida en el modelo de OIP.
Desde la primera concepción, el asesor tratará de establecer relaciones causales

entre las variables consideradas relevantes para explicar los fenómenos educa-
tivos con la finalidad de poder prescribir "buenas prácticas" educativas y fami-
liares. Ello comporta la necesidad de aislar aquellas variables que se conside-
ran relevantes en cada caso; por ejemplo, el alumno se distrae porque quiere
llamar la atención de su profesora; por tanto, es preciso conseguir que la pro-
fesora sólo le atienda cuando se muestre concentrado en sus explicaciones (el
producto buscado). Esta misma confianza en la posibilidad de aislar las causas
de determinados problemas lleva al asesor a generalizar sus intervenciones en
contextos diferentes de los originales, atribuyendo la conducta dispersa de un
alumno, siguiendo con el ejemplo, a la atención contingente que dispensa el
profesor.
Aquí, el papel del asesor es claramente "de experto resolutor de problemas" que
domina un repertorio de técnicas especializadas que aplica cuando se requie-
ren sus servicios. Su relación con los agentes educativos consiste en atender
sus consultas, diagnosticar de manera precisa y objetiva el problema y explicar
a profesores y/o padres lo que "deben hacer".
Sin embargo, esta forma de entender la consecución de los objetivos curricu-

lares no está exenta de problemas. Por un lado, con frecuencia las dificultades
que aparecen en contextos educativos tienen un origen complejo y multicau-
sal y, aislando algunas variables (en especial aquellas que se pueden controlar
de forma directa y con facilidad controlables), corremos el riesgo de simplifi-
car la situación, olvidando otros factores contextuales que pueden tener una
influencia primordial. En el ejemplo expuesto, y si el niño está disperso, ¿por
qué no entiende las explicaciones? ¿Por qué presenta dificultades auditivas?
¿Por qué no le interesan nada los temas tratados? ¿Por qué la profesora no
ha establecido pautas claras de atención? ¿Por qué no duerme bien por las
noches? ¿Por qué tiene problemas personales de tipo afectivo?
Por otro lado, este posicionamiento del asesor tomando los casos bajo su au-
toridad, exime de responsabilidades y compromisos en el proceso de inter-
vención a padres o profesores que tienden a inhibirse ante un problema que
"ahora es del/la psicólogo/a educativo/a", respecto al cual, además, se generan
fuertes expectativas de resolución, difícilmente salvables.
Desde esta concepción, la selección, actualización y relación entre los conte- Lectura recomendada
nidos pierde importancia; los contenidos son considerados estáticos e inamo-
J.�Gimeno�Sacristán (1982).
vibles, y no se plantea su valor histórico y provisional. Cada año los profesores, La pedagogía por objetivos: ob-
y cuando sea preciso el asesor, deben velar para que se aprendan los mismos sesión por la eficacia. Madrid:
Morata.
contenidos del ciclo educativo correspondiente, independientemente de las En el que critica el modelo
características de los alumnos que haya en clase. de intervención tecnicista,
revestido de un falso cienti-
ficismo y eficientismo, más
Por el contrario, desde la segunda concepción, cuando se parte de la base de preocupado por pontificar
sobre las jerarquías de obje-
que el currículum escolar se encuentra en un proceso permanente de cons- tivos y su definición formal
que sobre cuáles deben ser
trucción, gracias a la interacción de todos los agentes educativos, el asesor no los objetivos que la educa-
se plantea tanto la especificación de lo que debe producirse, sino la interpre- ción debería perseguir.
tación de lo que puede hacerse en las actuales circunstancias para encaminarse

hacia unos objetivos. El currículum viene definido por la relación entre lo que
hace en estos momentos el centro y lo que quiere llegar a hacer, y el asesor es
un participante más que puede ayudar, desde su parcela, a acortar este espacio
hipotético, teniendo presente que el punto de partida y el de destino son su-
puestos que varían y que cada nuevo curso sería preciso reformular.
Las relaciones entre los agentes educativos, consecuentemente, se establecen

en torno a la colaboración y la negociación continúa del significado y el sen-
tido del qué, cuándo y cómo se enseña y se evalúa. Desde esta óptica, cada
centro educativo es diferente y las negociaciones que pueden realizarse en el
seno de una comunidad educativa serían impensables en otro, por lo tanto
el asesor psicoeducativo deberá partir de las características singulares de cada
institución, tratando de comprender su historia, sus percepciones, sus expec-
tativas, sus significados y los objetivos que se autoasigna si quiere que su in-
tervención contribuya a mejorar la calidad de las prácticas educativas.
"Cada centro de enseñanza, cada aula, cada equipo de profesionales, cada grupo de alum-
nos y alumnas, etc. son tan singulares y cada ambiente y contexto tan diferentes que las
generalidades son poco útiles."
Fernández Sierra (pág. 54, 1995).
Sin embargo, un asesoramiento basado en la colaboración y el compromiso de

los agentes educativos implicados puede encontrar importantes resistencias
por parte de los asesorados que pueden sentirse defraudados, e incluso estafa-
dos, cuando "el experto resolutor" que esperaban no responde a sus expectati-
vas y, en lugar de quitarse el problema de encima o decirles qué deben hacer,
les involucra en la intervención. Para superar estas resistencias, que podrían
desembocar en una confrontación que bloquea gravemente cualquier inter-
vención futura, el asesor deberá estar precavido y propiciar un diálogo perma-
nente con el equipo de profesores con el fin de clarificar estas expectativas
y, en su caso, contraponer argumentos favorables a la corresponsabilidad y la
colaboración como medios eficaces de intervención.
1.1.2. Las finalidades de la orientación e intervención

psicoeducativa
Una segunda dimensión que define un modelo de OIP es el tipo de objetivos

o finalidades que se persiguen, naturalmente condicionados por el carácter de
demandas que se reciben dentro de un sector y/o en relación con los centros
educativos que se atienen. Dejando al margen esta última consideración, los
modelos de OIP pueden tener una vocación más remedial�o�correctiva o más
decididamente preventiva.
El asesor dentro de una finalidad remedial, como su nombre indica, pretende

buscar remedios y efectuar "reparaciones" para resolver las demandas y con-
sultas puntuales que reciba, por lo general, relacionadas con alumnos indivi-
dualmente considerados –bajo rendimiento, falta de atención, indisciplina,
dificultades de comunicación–, o también con la divulgación de temas espe-
cíficos para profesores, padres y/o alumnos como los hábitos de estudio, el
uso de los anticonceptivos o el abuso de las drogas, actividades tratadas con
independencia de lo que se realiza en las aulas.
En este caso, el diagnóstico constituye una pieza clave para delimitar con pre-
cisión el problema o déficit y establecer una prescripción focalizada. De hecho,
la analogía con el modelo médico de enfermedad es evidente; a toda diagnosis
bien hecha debe corresponder un tratamiento, fármaco y/o terapia curativos.
Como decíamos con anterioridad, el asesor adopta un claro papel de experto

o especialista que actúa directamente sobre el asesorado o, en algún caso, trata
de que sea el propio sujeto quien realice su autocuración, con el seguimiento
del asesor.
Cuando la finalidad del OIP tiene un carácter preventivo, el asesoramiento

consiste en colaborar con el centro para que alcance sus objetivos, globalmente
considerados, relacionados con la mejora de la calidad de la enseñanza que
ofrece.
En este caso, la intervención no puede ser puntual y siempre como respuesta a

las demandas de otros, sino que el asesor ha hecho propuestas y tomado ini-
ciativas cuando lo considere oportuno, colaborar en la detección de problemas
y necesidades, participar activamente en los diferentes proyectos de cambio
e innovación curricular que se desarrollen. Es decir, integrarse dentro de la
dinámica del centro como parte muy próxima al equipo docente.
La necesidad de anticipar los problemas y conflictos antes de que aparezcan

y de perseguir en todo momento el óptimo funcionamiento de todos los ele-
mentos que intervienen para dar a los alumnos un servicio de calidad que sea
respetuoso con las diferencias individuales y promueva la autonomía personal
hace que las funciones que hay que realizar varíen con frecuencia y que los
objetivos a corto y medio plazo, así como los límites de las intervenciones de-
ban negociar y consensuarse con otros agentes educativos, compartiéndose los
significados y las responsabilidades de las actuaciones que hay que emprender.
Por consiguiente, el análisis compartido de los problemas y la corresponsabi-

lidad en su enfrentamiento resultarán claves.
Las relaciones que pueden perfilarse entre modelos explicativos y finalidades

del OIP parecen bastante diáfanas; el binomio producto-individual es plena-
mente coherente con una finalidad remedial, mientras que el binomio proce-
so-contextual se compadece mejor con una finalidad preventiva.
1.1.3. Los ámbitos de la orientación e intervención

psicoeducativa
Otro factor de variabilidad entre los diferentes modelos del OIP es el/los siste-
ma/s, segmento/s, grupo/s o agente/s dentro de la comunidad educativa que,
de manera prioritaria, reciben los servicios del asesor.
Tal como se observa en la figura anterior, los ámbitos de intervención del ase-
soramiento psicoeducativo son múltiples y pueden considerarse de forma más
aislada y parcial o, por el contrario, puede intervenirse sobre todo un ámbito
e, incluso, sobre las interacciones existentes entre diferentes ámbitos.
Lo más frecuente es que la actuación del asesor se centre en alguno de los

elementos fundamentales del triángulo que conforman el ámbito nuclear del
aula: los alumnos con necesidades educativas especiales –por ejemplo, un ase-
sor de orientación clínica–, el contenido curricular –un asesor en didácticas
específicas– o el profesor del aula –por ejemplo, un asesor vinculado a la for-
mación del profesorado.
En un segundo supuesto, el ámbito de intervención puede ser el aula como

sistema de interacciones o el propio sistema familiar.
El tercer nivel de intervención puede tomar como eje una etapa educativa
completa, el centro educativo en su conjunto o, por ejemplo, el establecimien-
to de redes de comunicación entre el centro educativo y el escenario familiar
o entre los distintos centros educativos de un sector y distintos servicios edu-
cativos del mismo sector (p. ej. centros de recursos educativos o centros de
salud) y/o generales (p. ej. organizaciones no gubernamentales o programas
de informática educativa impulsados por la Administración local). En estos
supuestos, las interacciones entre distintos ámbitos se convierten en el centro
de interés del asesoramiento.
Conviene remarcar, como hemos hecho antes, que estas preferencias no pue-
den desvincularse de los modelos explicativos y las finalidades de interven-
ción presentados con anterioridad, de los que son tributarios. Así, los modelos
dirigidos más a una intervención en relación con elementos nucleares den-
tro de algún ámbito son más próximos a enfoques del tipo producto-indivi-
dual-remedial, mientras que los modelos interesados para las interacciones in-
tra o interámbitos suelen responder a constelaciones del tipo proceso-contex-
tual-preventivo.
1.1.4. La relación profesional con los asesorados
La cuarta dimensión que caracteriza a un modelo de OIP se refiere al tipo de

dependencia y relación que se establece entre el asesor y el centro educativo,
la institución o el cliente que asesora. Aunque esta relación profesional puede
presentar múltiples formas, dos son los parámetros que, en mayor medida,
contribuyen a definirla, el grado de vinculación y proximidad con el asesorado
y la situación contractual del asesor con la institución que atiende.
En relación con este último punto, conviene distinguir entre la situación de un

asesor que actúa por cuenta propia, la de un asesor contratado temporalmente
por un centro o institución, o la de uno que ha conseguido su plaza en pro-
piedad por medio de unas oposiciones y forma parte del cuerpo de funciona-
rios de un organismo público. Por lo que respecta al segundo punto, podemos
diferenciar la figura de un asesor externalista, que interviene desde fuera del
centro, de un asesor que atiende directamente a diferentes centros y, asimismo,
está vinculado a un equipo psicopedagógico, de una última alternativa, la del
asesor que forma parte de la plantilla del centro. Obviamente, ambos aspectos,
situación laboral y relaciones profesionales, mantienen estrechas relaciones.
El asesoramiento psicoeducativo desde la iniciativa privada se sitúa, común-

mente, fuera del contexto escolar y su intervención suele estar supeditada a las
demandas puntuales que reciba de posibles clientes, se trate de instituciones
o de personas físicas. Por tanto, la intervención se pacta dentro de un plazo
concreto y supone la obtención de un producto específico.
La finalidad perseguida puede ser claramente de tipo remedial: por ejemplo, el

tratamiento o la reeducación de alumnos que presentan dificultades de apren-
dizaje en algunas áreas curriculares, o el consejo a un grupo de profesores con
problemas de relación interpersonal, o por el contrario apuntar a una vertien-
te más preventiva como: la formación del profesorado en temas específicos
(p. ej. diseño curricular, formas organizativas de atender a la diversidad o la
introducción de estrategias de aprendizaje) o la realización de una "auditoría"
psicoeducativa para evaluar el funcionamiento de la institución y, en su caso,
detectar posibles problemas o disfunciones.
La relación que se establece con los asesorados suele ser asimétrica en el sentido
de que el asesor no actúa como un miembro más de, por ejemplo, un claustro
de profesores, sino que sus orientaciones tienen el valor de prescripciones que
deben cumplirse, dado que provienen de un experto a quien se ha hecho una
demanda específica.
Pese a la libertad de acción que supone esta alternativa laboral, existen dos
restricciones que conviene considerar:
• Por norma general, la intervención está supeditada a las exigencias de un

cliente que, como dice el tópico "siempre tiene la razón", y que puede
imponer unas condiciones de trabajo, unas limitaciones y unos resultados
que pueden condicionar la calidad y la eficacia del trabajo del asesor.
• Aunque el asesor parta de una concepción curricular de proceso y defienda

una interpretación contextual de los problemas educativos, es una figura
externa al centro o a la institución y, por tanto, la eficacia de sus acciones
estará muy determinada por la existencia o no de algunos agentes internos
y con influencia sobre la comunidad institucional –equipo directivo, jefe
de estudios, orientadores, etc.– que no sólo se comprometan a realizar un
seguimiento riguroso de su impacto, sino también, y sobre todo, a propi-
ciar, por medio del análisis y discusión sobre las prácticas que se realicen,
un cambio conceptual real en los profesores y/o padres implicados.
En definitiva, se trata de una forma de asesoramiento que puede estar indicada

cuando la institución precisa un punto de vista externo, sea porque quiere
abrirse una nueva línea de innovación y se necesita un experto que introduzca
la temática, sea porque las posiciones internas están muy divididas y sesgadas o
porque una opinión, supuestamente objetiva y distanciada, puede ser un buen

motivo para iniciar un verdadero proceso de negociación y cambio dentro de
las concepciones y la cultura de la institución.
La situación es bastante diferente cuando el asesor actúa dentro del propio

centro, formando parte del equipo docente, como un miembro más, pero con
atribuciones específicas, sea como profesional contratado en unas horas de-
terminadas o dentro del Departamento de Orientación del centro; las ventajas
son claras, al conocimiento superior de la dinámica y relaciones que tienen
lugar dentro del centro, debe añadirse la posibilidad de influir sobre su evolu-
ción en el día a día.
La relación asesor-asesorado es, en este caso, más simétrica por cuanto ambos,
aunque tengan funciones y tareas diferenciadas, poseen un estatus parecido,
deben acatar las directrices del mismo equipo de gobierno del centro y tratar
de llegar a acuerdos en las actividades que emprendan.
Una definición de asesor
Alguien dijo que un asesor debe ser, sobre todo, un diplomático que combine con sabi-
duría sus dotes comunicativas y seductoras para establecer pactos. Sin llegar a reinvindi-
car tal extremo, sí que resulta imprescindible conseguir que todo el claustro entienda de
la manera más clara y explícita posible cuáles son las funciones y limitaciones del asesor
y en qué tipo de juegos no puede entrar sin perjuicio del rol que cumple.
El principal inconveniente de esta alternativa es la dificultad de alcanzar el

grado de independencia necesario para defender siempre las posiciones que,
desde la ética profesional, pueden favorecer la calidad del servicio educativo
que se ofrece. Mantenerse al margen de las relaciones de poder y de las presio-
nes que pueden ejercer los diferentes colectivos del centro resulta una tarea
complicada. Esta circunstancia se agrava cuando el contrato laboral del asesor
es temporal y precario, y su renovación depende de la satisfacción de la par-
te contratante, combinada con la disponibilidad de recursos económicos por
parte de la institución.
Una última modalidad de relación laboral y profesional es la que protagoni-

zan los equipos psicopedagógicos de un sector educativo, dependientes por
regla general de una administración pública, sea estatal, autonómica o local.
En este caso, el asesoramiento adopta una perspectiva combinada, dentro y
fuera del centro. Dentro, porque el asesor realiza una intervención regular y
continuada, algunos días a la semana, en el centro, y puede ser considerado
por los profesores un miembro más de la plantilla. Fuera, porque forma parte
de un equipo más amplio que tiene una dinámica propia y diferenciada, y
planifica su trabajo y adopta decisiones con cierta autonomía de los intereses
concretos de cada centro asesorado.
Se hace difícil valorar de manera genérica las ventajas e inconvenientes de

esta modalidad. Dependiendo de su grado de cobertura y de las concepciones
básicas de los componentes de cada equipo, pueden mantener un equilibrio
óptimo entre la proximidad a la escuela y un cierto distanciamiento cuando
convenga, o pueden actuar prácticamente como lo haría un asesor externo

o, por el contrario, querer responder a todas las demandas internas de cada
centro sin dar abasto.
Por otro lado, la relación también puede variar en función de "los poderes"
con que estos equipos sean investidos; podría afirmarse que, con frecuencia,
mantienen un grado de asimetría superior al de los asesores que forman parte
de la plantilla del centro.
A continuación, en relación con las dimensiones comentadas, expondremos

con brevedad los principales modelos que prevalecen en la actualidad en la
orientación y asesoramiento psicoeducativo.
1.2. El enfoque clínico: el modelo asistencial de orientación
La influencia que han ejercitado a lo largo de la historia los modelos prove-

nientes de la medicina sobre toda la psicología en general, y sobre la psicología
escolar en particular, es un hecho incuestionable. En especial, el "modelo de
enfermedad", que hemos citado con anterioridad, ha tenido y sigue teniendo
en muchas prácticas psicoeducativas un peso decisivo en la interpretación de
las dificultades de aprendizaje y en la manera en que conviene intervenir.
Básicamente, desde esta perspectiva se admitiría que, de una forma similar a

cómo una enfermedad, por ejemplo una infección vírica, se exterioriza por
medio de una sintomatología específica como fiebre, temblores, trastornos di-
gestivos, etc., las respuestas desajustadas de un alumno como por ejemplo el
bajo rendimiento, la falta de atención, las alteraciones en el lenguaje o el de-
sinterés generalizado, pueden considerarse síntomas que tienen su etiología
en factores que, en último extremo, tienen una vertiente neurobiofisiológica:
una debilidad intelectual congénita, un trastorno de la personalidad, alguna
disfunción hormonal, etc. Por consiguiente, el origen de estas anomalías es
individual y el tratamiento indicado responde plenamente a las características
señaladas en el apartado 1.1.1., intervención individualizada, intensiva, pun-
tual y externa. La relación entre estas variables podría expresarse así:
Como ya hemos comentado, la etapa de diagnosis adquiere una importancia

capital, dado que, como en medicina, la identificación del origen de la disfun-
ción lleva asociada una terapéutica particular. Este punto de vista prescriptivo
del diagnóstico ha sido determinante en el conjunto de servicios y dispositivos
que este modelo de OIP ha desarrollado:
• Un amplio volumen de baterías de tests, pruebas, cuestionarios y entre-

vistas, entre las que destacan las pruebas psicométricas que tienen sus an-
tecedentes en la escala Binet-Simon, orientadas a la localización de las es-
tructuras patológicas, disminuidas o afectadas, sea por causa de un único
factor (p. ej. factor G de inteligencia general) o de distintos factores inter-
relacionados (p. ej. escalas multifactoriales de aptitudes).
• Un conjunto de centros de carácter médico-educativo, como centros de

educación especial y centros de día, y de profesionales de formación pa-
ramédica que intervienen dando apoyo a la escuela (logopedas, fisiotera-
peutas, terapeutas ocupacionales, etc.).
Desde este modelo, el OIP adopta una doble finalidad; en primer lugar, y clara-
Los niños afectados por limitaciones motrices
pueden ser tratados en centros de educación
mente hegemónica, una finalidad correctiva preocupada por reeducar o reha- especial
bilitar el déficit que presenta el alumno por medio de técnicas específicas de

mantenimiento y/o recuperación de las "competencias residuales" que conser-
ve el alumno en relación con el tono muscular, flexibilidad y coordinación
motriz, o en el habla y la audición, o en la visión, o en las habilidades cogni-
tivas.
Sin embargo, existe también una vertiente preventiva, mucho más reciente,
preocupada por la prevención y la reducción de la incidencia de patologías a
partir de la educación en higiene mental, del cambio de actitudes de la familia
y el profesorado y del diagnóstico precoz y la estimulación neuro-fisiológica
temprana.
En ambos casos, el trabajo que desarrolla el asesor se considera paralelo a la

actividad educativa y pretendidamente coadyuvante, pero básicamente exter-
nalista; el profesional actúa fuera de la dinámica de las clases, mediante activi-
dades "libres de contenido curricular" y en sesiones puntuales e intermitentes.
La relación con los profesores suelen tener un carácter claramente asimétrico

donde el asesor da unas orientaciones, por lo general, relativas a:
• Algunos ejercicios, prácticas y/o medicamentos que el niño debe realizar

para mantener el tratamiento.
• Formas de actuación inmediata ante algunas conductas disruptivas que

conviene evitar.
• Uso de materiales e instrumentos específicos que pueden facilitar la co-

municación con el alumno.
Las desventajas de un modelo de OIP asistencial se han reiterado con frecuen-

cia en la literatura especializada:
• Utilización de etiquetas diagnósticas (p. ej. síndrome de Down, hipoacu-

sia, retraso mental ligero, autismo, lesión cerebral mínima, hiperactividad,
etc.) que generan prejuicios y expectativas negativas hacia el alumno que
se traducen en formas interactivas pobres y limitadoras que retrasan su
desarrollo.
• Desintegración de las actividades y entornos naturales, que por edad cro-

nológica le corresponden al alumno, e inserción en actividades y entornos
marginales dentro de unos circuitos segregados. En éstos, se favorece el
contacto con otras personas con etiquetas similares, que pueden presentar
modelos de actuación desadaptados, que contribuirán a desajustar más al
alumno y a dificultar aún más su salida de este entorno "patologizado"
hacia situaciones vitales "normalizadas".
Actividad
La noción de normalización de las situaciones vitales del alumno con necesidades edu-
cativas especiales (por ejemplo, debidas a un handicap), íntimamente emparentada con
el concepto de integración escolar y social, ha tenido diferentes interpretaciones que se
han asociado a distintas formas de intervención psicoeducativa. A continuación, os ofre-
cemos un compendio de definiciones sobre esta noción (extraídas de Monereo, 1985);
comparadlas y tratad de identificar el planteamiento psicoeducativo que se esconde en
éstas:
N.E.�Bank-Mikkelsen�y�B.�Nirje: "El principio de normalización significa poner al al-

cance de los retrasados mentales unos modos y unas condiciones de vida diarios lo más
parecido posible a las formas y condiciones de vida del resto de la sociedad."
A.�Fierro: "[el proceso de normalización] es más bien un proceso de homogeneización e

indiferenciación, cuyo estadio final podría estar representado no por un mundo en el que
no haya subnormales, sino al contrario, por una sociedad donde sólo haya subnormales."
J.M.� Curtis: "El uso de etiquetas diagnósticas es el único camino para que los grupos
minoritarios puedan obtener un trato equitativo y normalizado, a través de la afirmación
de su propia identidad."
W.G.�Bronston: "La normalización está profundamente anclada en la individualización.

Todas y cada una de las personas deben ser tratadas y servidas como especiales."
G.� Dybward: "El proceso de normalización supone la minimización de la desviación

del individuo a través de un cambio en el sujeto, reduciendo sus rasgos diferenciales y
resaltando sus semejanzas, y un cambio en la sociedad, tratando de que acepte el máximo
grado de desviación posible. "
• Consideración de que pueden favorecerse las habilidades cognitivas con

independencia de los contenidos y contextos donde se "entrenan". En la
actualidad, la concepción de unas habilidades que "flotan en la mente" del
alumno, listas para engancharse a cualquier contenido y contexto cuando
sea necesario es muy discutido (Monereo, 1995 b). Insistir en trabajar la
atención haciendo que el alumno engarce bolitas dentro de un alambre,
pensando que después estará también atento a las explicaciones de sus
profesores, puede ser además de ingenuo una pérdida de tiempo irrecupe-

rable.
Sin embargo, quizás el principal riesgo de este enfoque del OIP es el expresado
por Fernández Sierra cuando escribe:
"Esta forma de actuar supone una medicamentalización no sólo de la intervención psico-

pedagógica, sino también de la acción docente general del centro, puesto que, en ocasio-
nes, los profesores llegan a pensar que determinados problemas escolares, considerados
como intrínsecos al alumno-individuo, deben ser solucionados por actuaciones extrín-
secas, es decir, por especialistas en estos asuntos."
Fernández Sierra (pág. 61).
Desde esta perspectiva asistencial, el papel del asesor será contestado por un
enfoque, también de raíces clínicas pero de inspiración humanista, que revi-
saremos a continuación.
1.3. El enfoque humanista: el modelo de consejo en el

asesoramiento
Carl Rogers formaliza su teoría sobre el consejo no-directivo por primera vez
en 1940, en una conferencia realizada en Minnesota (recogida en el capítulo
segundo de Rogers, 1981). Desde entonces, su obra resulta emblemática y su-
pone el inicio de una nueva forma de entender la orientación educativa deno-
minada genéricamente Counseling, que hemos traducido por aconsejamiento o
modelo de consulta.
El aconsejamiento como modelo de OIP tiene sus raíces conceptuales próxi-

mas a los principios de la teoría psicodinámica, que considera que la persona-
lidad está formada por diferentes planes: el instintivo, el afectivo y el intelec-
tual que deben integrarse. Cualquier problema en alguno de estos planes pro-
duce un desajuste que bloquea la propia actividad mental y genera angustia.
Por medio del diálogo terapéutico, el conflicto interno se presenta como un
objeto externo que se puede analizar, dominar y asimilar, descargándose de su
lastre emocional perturbador.
Las actividades humanas están encaminadas al cumplimiento del potencial

que llevan dentro y que empujan a la autorrealización personal. La conducta
desajustada surge cuando se producen incongruencias entre los sentimientos
y necesidades internas de seguridad, pertenencia al grupo, estima y autorreali-
zación y las experiencias exteriores. El origen de estos conflictos es individual
y responde a unos sentimientos frustrados de autorrealización que, aunque de
una manera encubierta, son los causantes de una mala adaptación y de un bajo
rendimiento escolar. Desde una perspectiva gráfica, podríamos expresarlo así:
El asesoramiento aquí se considera un proceso que consiste en ayudar al

alumno a tomar conciencia de sí mismo y de las formas como reacciona a las
influencias que el entorno ejerce sobre su conducta. A partir de una relación
basada en el diálogo libre y abierto, se intenta ayudar a los asesorados a des-
cubrir los factores emocionales en conflicto que condicionan sus problemas
de personalidad y de rendimiento escolar. Los principios en que se sustenta el
modelo son los siguientes:
a) Principio de autoconocimiento. La complejidad de un problema personal

sólo puede ser verdaderamente comprendido en toda su extensión por aquel
que lo sufre.
b) Principio de autodirección. Sólo el propio alumno puede dirigir sus energías

hacia la solución de sus problemas.
c) Principio de dependencia. Las personas afectadas por un conflicto personal

tienden a descargar sobre otras su propia responsabilidad.
En el ejercicio de aconsejar es fundamental la

creación de un clima que facilite el diálogo
El consejero debe saber que el hecho de aceptar la dirección del estudiante
lo hace irresponsable e impide su proceso hacia la maduración personal. Por
tanto, en la práctica, el asesor nunca puede aprobar o desaprobar el comporta-
miento del asesorado, lo que impediría que consiguiera por sí mismo la com-
prensión de sus sentimientos y conflictos. Las tres actitudes básicas del conse-
jero deben ser: la congruencia, el respeto positivo incondicional y la empatía.
"Se trata de que el psicólogo no dirige al paciente, no lo somete a una técnica u otra, sino
que se ofrece a él como persona [...] no sanciona, no aprueba, no censura, no juzga al
paciente ni actúa por él, no le indica caminos ni le cierra vías: vive con él sus conflictos."
C.�Rogers;�G.M.�Kinger (1967). Psicoterapia y relaciones humanas. Madrid: Alfaguara.
Acto seguido, comprobamos si habéis entendido esta actitud del consejero. Ved también
Actividad Encontraréis la solución al final

del módulo.
Señalad cuál de estas tres conversaciones respeta mejor los principios del aconsejamiento
e indicad las razones:
Primera�conversación
Alumno: "Venía a hablarle de algo que me preocupa mucho. Es en relación con este
asunto que ha tenido al centro tan revolucionado y a la dirección tan sobresaltada."
Consejero: "Juan, yo siempre he tenido mucha confianza en tu seriedad y en tu sentido

de la responsabilidad. No me vengas a decir que tú has sido uno de los implicados en
este desagradable asunto..."
Segunda�conversación
Alumno: "¿Es que ha estado usted espiándome? ¿Por qué piensa que soy el culpable de
lo que ha sucedido? Yo ya tengo bastantes dolores de cabeza..."
Consejero: "Siento que lo que te he dicho te haga pensar que te he estado espiando. En
realidad, no ha sido así. Algunos de tus compañeros han venido a mí y me han hecho
algunos comentarios, pero yo he preferido hablar contigo."
Tercera�conversación
Alumno: "No sé lo que me pasa, pero me produce una cierta inquietud venir a hablar
con usted. Tengo la impresión de que no me comprenderá o que me juzgará mal. No sé
por dónde empezar."
Consejero: "No tienes por qué preocuparte hombre, yo no me como a nadie. Además,
tengo mucha experiencia y nada de lo que puedas decirme me extrañará. Empieza expli-
cándome cuándo empezaron tus problemas."
Esta comprensión empática o rapport del asesor se expresa por medio de res-
puestas de acogida, clarificación y estimulación que tratan de mostrar que
existe una identificación intelectual con el asesorado. El asesor actúa como un
espejo donde el asesorado se mira. El proceso de aconsejamiento pasa por una
serie de fases que consisten en:
a) La revisión objetiva de los factores pasados y presentes que pueden explicar

el estado de confusión y/o conflicto del alumno.
b) La clarificación y comprensión de estos factores.
c) La reorganización de sus recursos emocionales y la formulación de objetivos
personales.
d) La toma de decisión para alcanzar estos objetivos.
Tratándose de un modelo que tiene su cuna en la clínica, comparte la mayoría

de las características del modelo asistencial de asesoramiento, como su voca-
ción preferentemente remedial –subsanar los conflictos personales y escolares
de los alumnos durante los diferentes ciclos evolutivos–, el hecho de orientar
la intervención hacia el alumno, en sesiones individuales y aisladas del con-
texto-clase y su posición predominantemente externa al centro escolar. No
obstante, como hemos analizado, el rol no directivo ni prescriptivo del con-
sejero señala una clara diferencia con el modelo anterior.
Por lo que respecta a los puntos críticos del modelo de aconsejamiento, sería Lectura complementaria
preciso destacar algunas condiciones que limitan su eficacia:
Como lectura complementa-
ria sobre el modelo de conse-
• Las habilidades comunicativas del consejero son determinantes en la bue- jo, la siguiente obra está pen-
sada para entrenar al futuro
na marcha de las relaciones terapéuticas con el alumno. consejero en técnicas de en-
trevista y diálogo psicotera-
péutico:
• Se limita a una franja de la población escolar, a partir de la adolescencia, H.�Jimenez;�F.�Pinzón
y a una tipología de problemas escorados hacia el ámbito afectivo, en de- (1983). Técnicas psicológicas
de asesoramiento y ayuda inter-
trimento del resto. personal (Counseling). Madrid:
Narcea.
Asimismo, pueden consultar-
• La atención directa y prolongada con los alumnos, cara a cara, sólo bene- se las obras clásicas de C. Ro-
gers:
ficia a un número muy limitado de ellos.
C.�Rogers (1981). Orientación
psicológica y psicoterapia. Ma-
• Al no contemplar la intervención y asesoramiento sobre otros agentes y drid: Narcea.
C.�Rogers;�G.M.�Kinger
variables del contexto –profesores, materias, compañeros, etc.–, los cam- (1967). Psicoterapia y relacio-
bios que se produzcan en el alumno pueden ser poco trascendentes. nes humanas. Madrid: Alfa-
guara.
La orientación no-intervencionista y fenomenologista del modelo de aconse-

jamiento será radicalmente contestada por un enfoque del OIP que llegará a ser
hegemónico durante cuatro décadas, el modelo consultivo de asesoramiento.
1.4. El enfoque conductista: el modelo consultivo o prescriptivo

de asesoramiento
En torno a los años 30, y como réplica al mentalismo e introspeccionismo que

dominaban la psicología, aparece una nueva corriente emparentada con el po-
sitivismo filosófico, de la mano de Watson, el conductismo (behaviorism). Sin
embargo, será B.F. Skinner, durante la década de los cincuenta, el encargado de
establecer los fundamentos científicos de este nuevo enfoque del aprendizaje.
Por lo que respecta a sus trabajos en el laboratorio animal sobre el condicio-
namiento operante del comportamiento, construye una verdadera teoría psi-
cológica aplicada a entornos educativos y enmarcados en los siguientes prin-
cipios:
1) Debe favorecerse el éxito continuo en las respuestas del alumno con el fin
de que le proporcionen refuerzo, evitando al máximo la producción de erro-
res, fuente de desmotivación y extinción de conductas pertinentes. Para con-
seguir este objetivo, se aconseja distribuir los contenidos en etapas cortas de
dificultad creciente que garanticen el progreso permanente del aprendiz.
2) Es necesario respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, asegurándole

el espacio de tiempo que necesite para avanzar.
3) Es preciso que el alumno actúe activamente, emitiendo respuestas suscepti-

bles de ser reforzadas de manera inmediata. En situaciones escolares, el refor- Para el conductismo, la respuesta al estímulo es
un medio instrumental en manos del educador
zador por excelencia es la confirmación de la corrección de cada respuesta.
De manera asociada a estas directrices, Skinner y sus seguidores aportan toda

una tecnología pedagógica que tendrá diferente repercusión durante los años
siguientes: las máquinas de enseñar, la enseñanza programada, la instrucción
individualizada o los objetivos operativos constituyen ejemplos de este legado.
El reiterado paradigma del condicionamiento instrumental que formuló B.F.
Skinner puede expresarse así:
Posteriormente, autores como Bandura, Gagné o Meichenbaum, en la década

de los setenta, introducirán nuevas variables entre el estímulo y la respuesta
como la retención y evocación de conductas o la producción de imágenes re-
forzadoras o inhibidoras, reformulando el modelo hacia planteamientos con-
ductual-cognitivos.
La influencia de estos postulados en la intervención educativa supone un

avance importante en el tratamiento individual de las dificultades de apren-
dizaje, apoyando ideas de tanta trascendencia como la importancia de la imi-
tación, directas o indirectas, de modelos en el aprendizaje, del autocontrol, la
autorregulación y la autoevaluación del propio comportamiento o el interés
de identificar y analizar las exigencias conductuales y cognitivas de cada tarea
de aprendizaje con la finalidad de estructurar la enseñanza en etapas de difi-
cultad creciente.
El concepto de individualización del que parte el modelo está vinculado a un

optimismo que, en la actualidad, nos resulta completamente ingenuo: desglo-
sando la información que hay que aprender tanto como sea preciso, secuen-
ciando correctamente cada nuevo aprendizaje de la cadena, introduciendo re-
fuerzo de forma contingente a cada nueva respuesta acertada y permitiendo
que cada estudiante avance con su propia velocidad de aprendizaje, podremos
conseguir que cualquier alumno alcance cualquier objetivo.
Sobre las posibilidades del

aprendizaje
"Dame un niño que tenga

aproximadamente tres años
y en ocho años conseguirá su
doctorado."
D.�Whaley;�R.�Malott (1978).
Psicología del comportamiento
(pág. 416). Barcelona: Fonta-
nella.
Los modelos de OIP inspirados en este marco de referencia toman la denomi-

nación de consultivos�o�prescriptivos y, como se podría inferir con facilidad,
defienden a ultranza una visión del currículum como producto predefinido y
cerrado que conviene que los alumnos alcancen.
El proceso consultivo se inicia cuando el asesor recibe una demanda de un

profesor o de algún órgano de gestión del centro. Entonces, se pone en marcha
la intervención siguiendo unas fases claramente marcadas:
1) Registro de la conducta que se debe modificar con la finalidad de establecer

una línea base que después permitirá determinar el grado de eficacia de la
intervención.
2) Formulación de los objetivos de la intervención en términos operativos, es

decir, inequívocos, indicando las conductas o resultados esperados, que, en
cualquier caso, deben ser observables y mensurables.
3) Diseño de la intervención e implementación de ésta por parte del docente.
4) Seguimiento continuado del progreso del alumno y modificaciones, en su

caso, de la intervención hasta conseguir los objetivos formulados.
En el modelo de asesoramiento consultivo (Parker, 1975), la intervención so-

bre el alumno debe llevarse a cabo en la propia aula, que es el entorno donde
se producen los estímulos contingentes que mantienen el comportamiento
del alumno. Asimismo, deben realizarlos, siempre que sea posible, los propios
profesores, con el fin de asegurar que los cambios en la conducta de los alum-
nos se mantengan y generalicen en los diferentes entornos escolares.
El asesor ofrece un apoyo técnico a los profesores con una finalidad básica-
mente remedial, modificar la conducta desajustada o ineficaz del alumno a
partir de un conjunto de cambios en los estímulos que se le dirigen y en las
consecuencias que reciben sus respuestas que pueden concretarse en un pro-
grama individualizado. El ámbito de actuación puede ser el comportamiento
de un alumno, un grupo de alumnos o del propio profesor, pero siempre es
necesario que actúe alguien de forma activa e intencional sobre los sujetos de
la modificación, que reaccionan de manera pasiva y, por norma general, con
poca conciencia de la intervención recibida.
La intervención requiere una cierta proximidad con el centro con el fin de

contar con la participación de los profesores, que, como mínimo, deberán estar
"entrenados" en el uso de las técnicas de análisis y modificación de conducta.
Por tanto, una relación dentro (p. ej. como asesor contratado por horas) o
dentro/fuera (p. ej. en un equipo multiprofesional de sector) del centro, resulta
imprescindible.
Actividad
Observad en la siguiente tabla el proceso consultivo que se establece y valorad los aspectos
positivos y negativos del asesoramiento que realiza el consultor (Riegel, citado en C.
Monereo, 1988; pág. 43).
Ejemplo de asesoramiento consultivo
Problema-objetivo Comentarios�del�maestro Recomendacio-

nes�del�consultor
a) Colocar al alumno con di- El alumno puede sentirse me- Buscar un lugar privado.
ficultades de lectura con un nospreciado. Elegir a un amigo del alumno.
compañero más adelantado. Es posible que el alumno ade- Ofrecer algún refuerzo a cam-
lantado no quiera colaborar. bio.
b) Reducir los estímulos que Es muy difícil, especialmente Acercar a los alumnos que
distraen la atención de los en las clases prácticas donde más se distraen a la pizarra.
alumnos. hay mucho movimiento. Estimular el orden y la limpie-
za de los pupitres.
Nombrar a responsables de
borrar la pizarra.
c) Leer en voz alta las pregun- Distraer al resto de la clase. Registrar el examen en un
tas del examen para el estu- magnetófono y proporcionar
diante con dificultades visua- al alumno unos auriculares.
les.
Sin poder obviar las aportaciones consistentes que realiza el modelo en rela-
ción con la medida de los conocimientos de entrada de los estudiantes, o en
la estructuración progresiva de los contenidos según su dificultad, o en la ela-
boración de programas de desarrollo individual –PDI–, el modelo consultivo
de OIP presenta varias lagunas que convendría resaltar.
Dejando al margen las sólidas críticas que se han realizado en las mismas bases Lecturas recomendadas
epistemológicas del modelo, nos interesa resaltar los efectos que puede provo-
Como obras "clásicas" sobre
car el tipo de enfoque revisado sobre la comunidad escolar. Como ya hemos este modelo de OIP se encon-
comentado en el apartado 1.1.1., la imagen de "resolutor de problemas" resul- trarían:
B.A.�Ashen;�E.G.�Poser,
ta arriesgada tanto por las expectativas que genera, como por la dependencia (1977). Modificación de con-
que crea en los profesores. El papel del maestro se asimila al del ATS que pone ducta en la infancia. Barcelo-
na: Fontanella.
las "inyecciones recetadas". Sin embargo, esta orientación para los profesores
R.�Ulrich;�T.�Stachnick;�J.
sin aquéllos (las connotaciones con el despostismo ilustrado resultan inevita- Mabry (1978). Control de la
conducta humana. Modifica-
bles) puede favorecer una carencia de implicación y de corresponsabilización ción de conducta aplicada al
personal que invierta la intervención al fracaso, de manera inevitable. campo de la Educación. Barce-
lona: Trillas.
M.�Kozloff (1980). El aprendi-
Para completar la lista de los modelos de OIP prevalentes nos falta un último zaje y la conducta en la infan-
cia. Barcelona: Fontanella.
enfoque, que es el que se ha respaldado en la mayoría de las reformas educati-
vas iniciadas en el área de países hispano-lusitanos. Debido a su importancia,
dedicaremos un apartado específico al desarrollo de sus características defini-
torias.
2. El modelo de orientación e intervención

colaborativo desde un enfoque educacional-
constructivo
2.1. Bases epistemológicas: el enfoque constructivista del proceso

de enseñanza-aprendizaje
En pocas ocasiones en la dilatada historia de las distintas ciencias educativas

se ha producido, como ahora, un consenso tan amplio en torno a una con-
cepción epistemológica de la enseñanza y el aprendizaje: el constructivismo.
La consideración del aprendizaje como un proceso de construcción interna de
la realidad que supone, como mínimo, una reorganización de estructuras o
esquemas cognitivos preexistentes en el aprendiz es un principio que, en estos
momentos, pueden suscribir muchos profesionales próximos a la educación,
como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, maestros, didactas, logopedas,
etc., y otros tienen intereses en aquél como etnólogos, antropólogos, lingüis-
tas, sociólogos, etc.
Lo cierto es que la formulación de un marco explicativo global de los procesos

escolares de enseñanza-aprendizaje, suficientemente articulado, contrastado
y compartido, que permitiera analizar las prácticas educativas y ofrecer a los
docentes conocimientos útiles para su quehacer cotidiano, era una necesidad
urgente y difícilmente demorable, a pesar de las dificultades que implica que
escuelas, corrientes y tradiciones de diferente signo cohabiten bajo un mis-
mo encabezamiento (Coll, 1993; Monereo, 1995a). Así, visiones como la epis-
temología genética, la teoría de la elaboración, el modelo sociocultural o el
procesamiento de información, entre otros, compartirían algunos principios
constructivistas de carácter general como:
• La necesidad de no fragmentar el conjunto de procesos que conforman el

aprendizaje de un contenido.
• La facilitación, desde la enseñanza, de una investigación activa y perma-

nente del significado de las actividades por parte del alumno.
• La consideración del error como oportunidad para la autoevaluación y

la reflexión y nunca como un comportamiento indeseable que es preciso
evitar.
• La importancia de partir del interés y la motivación del aprendiz.

• La permanencia del cambio cognitivo producido como medida de la cali-

dad de la enseñanza.
Hoy por hoy, el enfoque constructivista es el que aporta una explicación más
"verdadera" de lo que significa enseñar algo, para que unos, estudiándolo,
aprendan de forma satisfactoria y verdadera en el sentido de que lo entienden,
Guba y Lincoln:
"La "verdad"... se define en el paradigma constructivista, simplemente, como la construc-

ción más informada y sofisticada sobre la cual hay consenso entre los individuos más
competentes para formar tal construcción [...]."
Guba�y�Lincoln (pág. 21, 1994).
Las distintas reformas educativas ocurridas en España y en múltiples países

del área de influencia hispano-lusitana en la última década han dado un gran
impulso a esta perspectiva, haciéndola extensiva y dando cobertura teórica a
los asesores y orientadores que trabajan en centros e instituciones educativas
de titularidad pública. Esta forma de entender el desarrollo y el aprendizaje
humanos puede resumirse en cuatro premisas básicas que exponemos acto
seguido.
1) El desarrollo humano debe entenderse como un proceso permanente de

culturización.
Desde el mismo momento de su nacimiento, el niño o niña se enfrenta a un

entorno culturalmente organizado en el que los adultos se comportan como
"mediadores", en el sentido de que acercan la realidad al niño, descodificán-
dola, interpretándola y comunicándola por medio de lenguajes –verbal, icó-
nico, gestual, etc.– que el nuevo aprendiz irá interiorizando de forma paulati-
na, convirtiéndolos en instrumentos mentales que le permitirán realizar esta
traducción o mediación cada vez de manera más autónoma.
Por tanto, mediante la interacción verbal los agentes más competentes tratan
de negociar y compartir los significados culturales prestando al niño o a la
niña el juego de claves maestras que posibiliten su entrada en sociedad. Estas
"coyunturas" están formadas por signos que permiten describir, categorizar y
operar sobre los objetos físicos, pero también sobre los objetos mentales, sobre
las propias ideas. Se trata de una doble función que realiza el lenguaje, tal
como lo formuló L.S. Vigotsky, y que permite al aprendiz regular el mundo
exterior, así como autorregular el propio pensamiento.
El hecho de que el niño o la niña consigan beneficiarse de la interacción con

los otros apropiándose, como hemos dicho, de instrumentos culturales que
faciliten la traducción de significados es posible, porque es sensible, desde el
primer momento, a los continuos signos que le dirigen sus congéneres. En
cuanto a esto, Angel Rivière, en la introducción de su obra Objetos con mente
(1991), señala de manera lo suficientemente elocuente:
"[...] leer en la mente es, sin duda, uno de los rasgos más acentuados y profundos de
los miembros de nuestra especie. Los humanos somos individuos mentalistas, psicólogos
naturales notables, que no sólo interpretamos emociones (y, más aún, las revivimos)
cuando las vemos reflejadas en otros, sino que constantemente inferimos las creencias y
deseos de los demás, razonamos sobre sus estados mentales [...]."
Angel Rivière (pág. 13, 1991).
El ser humano es un aprendiz nato, y su desarrollo depende de que vaya apren-

diendo qué, cuándo y cómo debe aprender algo. Aprender a aprender se con-
vierte en una asignatura crucial para la supervivencia dentro de cualquier cul-
tura y las diferencias en la progresión en esta habilidad se traducirán en dife-
rencias en un desarrollo más o menos óptimo. Por tanto, desde un enfoque
constructivista, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no al contrario, co-
mo defienden teorías de carácter más innatista.
2) La interacción entre el mediador –padres, familiares, educadores– y el apren-

diz siempre se produce dentro de un contexto social.
Cuando el niño o la niña es pequeño/a la interacción y, por tanto, el inter-

cambio de signos de que hablábamos tiene lugar en situaciones sociales este-
reotipadas como "la hora del baño", "la hora de ir a comer", "la hora de ir a
dormir", etc. Estas primeras situaciones rutinarias pronto adquieren la catego-
ría de contexto, pues niño y adulto ponen en interacción sus respectivos "tex-
tos" sobre la situación e interpretan los comportamientos del otro en relación
con la actividad que se lleva a cabo, fuera de la cual perderían su significado
o tendrían otro diferente (p. ej. la pregunta "¿quieres más agua?" tiene conno-
taciones diferentes si se está en el baño o si se está comiendo).
Procedimientos de recuperación y
transferencia. ¿"Te acuerdas de lo que le pasaba
Buena parte de estos contextos de interacción se reproducen en la escuela in- a Pinocho cuando decía mentiras? Pues a este
muñeco le pasa lo mismo pero con las uñas"
fantil, si bien aquí el proceso de enseñanza-aprendizaje está planificado y es
mucho más intencional.
3) El profesor, como mediador especializado, debe guiar al estudiante desde

sus conocimientos previos a cotas cada vez superiores de abstracción, signifi-
catividad y autonomía.
Asimismo, la función del profesor debe ser mediadora; sin embargo, a dife-
rencia de padres y familiares, esta mediación debe estar presidida por la con-
ciencia y la intencionalidad. El profesor debe planificar las actividades de en-
señanza-aprendizaje con la finalidad de propiciar un contexto que favorezca
la negociación de los significados del conjunto de contenidos que conforman
el currículum.
Dentro de esta planificación, el conocimiento de lo que saben los alumnos,

como ha demostrado D. Ausubel, constituye una condición primordial para
que el docente, mediante el diálogo educativo, consiga compartir sus signifi-
cados con los alumnos, favoreciendo que éstos construyan relaciones sustan-
ciales y significativas con la materia enseñada.
Esta aproximación que debe realizar el docente hacia los significados del niño,
este "abordaje constructivo", define la zona de desarrollo que postuló Vigotsky
(1979), en la que el aprendiz puede extender sus conocimientos de sus límites
actuales (nivel efectivo) a nuevos estadios de competencia (nivel potencial),
gracias a las ayudas facilitadas. En la escuela, estas ayudas son gestionadas por
el profesor en forma de preguntas, datos, sugerencias, problemas, metáforas,
ejercicios, imágenes, ejemplos, etc.
Bruner (Wood, Bruner y Ross, 1976) ha utilizado la metáfora del andamio pa-
ra explicar cómo un agente educativo puede promover grados superiores de
aprendizaje, situándose siempre unos pasos por delante del aprendiz, como
actuaría un andamio en la construcción de un edificio, hasta que éste controle
la actividad y alcance nuevos grados de autonomía.
4) Las dificultades de aprendizaje de los alumnos pueden explicarse como dé-

ficits en la mediación recibida.
Desgraciadamente, no todas las formas de interacción con los agentes educa-

tivos producen un aprendizaje significativo; la interacción puede adoptar di-
ferentes modalidades, cada una de las cuales condicionará, en buena medida,
el desarrollo lento o acelerado de las potencialidades cognitivas del aprendiz.
En general, podríamos tipificar estas formas de interacción en cuatro grupos:
a) Cuando la interacción es poco frecuente debido a la continuada ausencia

de personas adultas o a la propia naturaleza "patológica" de estas personas.
En este caso, el niño o la niña se ve obligado a explorar los objetos y fenómenos

de su entorno en soledad y, al no poseer herramientas o procedimientos que le
permitan "triturarlo y digerirlo", el provecho que obtiene de sus experiencias
es ínfimo, muy alejado de lo que podría obtener con la ayuda de mediadores
competentes.
b) Cuando el adulto se resiste a traspasar el control de la actividad porque,

por ejemplo, desconfía permanentemente de la capacidad del aprendiz para
asumirlo.
Tal como indican diferentes estudios, cuando el aprendiz presenta una disca-
pacidad, especialmente cognitiva, los agentes educativos oponen una gran re-
sistencia a dejar el control de las actividades en sus manos. Esta actitud acen-
túa la dependencia del aprendiz y favorece la aparición de comportamientos

rígidos y poco adaptativos, al poseer un repertorio de instrumentos o procedi-
mientos mentales muy restringido.
c) Cuando el adulto exige un traspaso inmediato del control del procedimien-

to, sin ofrecer muchas explicaciones, pautas, ejemplos o indicaciones, que le
vayan guiando de manera paulatina hasta dominar la actividad.
Tampoco en este supuesto se producirá mediación, dado que la actividad del

adulto se produce fuera del área de competencias del niño –fuera de la zona
de desarrollo potencial–, lo que le impide beneficiarse de la interacción.
d) Cuando el aprendiz ya domina el procedimiento que el adulto preten-

de traspasarle, la situación interactiva no produce beneficios en términos de
aprendizaje y, en consecuencia, tampoco existiría aquí mediación.
Todo este conjunto de "déficits en la mediación educativa" son, desde el enfo-

que constructivista, explicativos de la mayor parte de las dificultades de apren-
dizaje que presenta el alumnado con necesidades educativas especiales.
La conclusión parece clara, la intensidad y calidad con que el docente

realice el traspaso del control de las actividades al aprendiz –mediación–
condicionará sus posibilidades de interiorización y representación del
contexto educativo, y muy especialmente del currículum escolar.
Los cuatro principios psicoeducativos revisados, que conceptualizan el bino-

mio enseñanza-aprendizaje como un proceso de culturización, contextualiza-
ción, mediación y consecución de autonomía, imponen un cambio radical en
el papel que hasta el momento caracterizaba al asesor en los modelos anterio-
res y en las relaciones que establecía con los profesores.
Obviamente, el currículum escolar es considerado como parte integrante de

la cultura e, igual que ésta, se encuentra en constante construcción y transfor-
mación, dando lugar a una "subcultura de centro", específica de cada institu-
ción educativa, que es preciso conocer y respetar. Asimismo, resulta evidente
que, desde este modelo, el origen de las dificultades de aprendizaje del alumno
debe buscarse en el propio contexto de aprendizaje del alumno y, más con-
cretamente, en las actividades interactivas en las que participa, con el fin de
identificar los procedimientos que utiliza y el tipo de ayudas pedagógicas que
le permitirían avanzar con mayor rapidez.
Podríamos decir lo mismo con respecto a las dificultades que puede encontrar
el centro para alcanzar sus objetivos, es preciso identificar los mecanismos que
regulan la organización y gestión de sus recursos para optimizar aquellos que
permiten cambios positivos. Éste es el centro de interés del siguiente apartado.
2.2. La finalidad de la intervención psicoeducativa: la zona de

desarrollo institucional
Como se desprende de lo explicado en el anterior apartado, la finalidad del

modelo mediacional o institucional de asesoramiento es eminentemente pre-
ventiva; el asesor constructivista trata de potenciar el buen funcionamiento
de los mecanismos y los recursos propios del centro y, sólo cuando la gravedad
o la urgencia del problema planteado lo reclama, propone medidas excepcio-
nales. Este principio determina, entre otras cosas, que el asesor insista en pro-
pulsar la confección coherente de los proyectos de centro y el compromiso de
su aplicación; se esfuerce en mejorar la coordinación entre ciclos y departa-
mentos, o prefiera realizar sus intervenciones de manera indirecta, por medio
de y en colaboración con los profesores y los tutores de los alumnos. El asesor
es consciente de que, por esta vía, mejora la calidad y capacidad educativa del
centro y, por consiguiente, su potencialidad preventiva, evita la estigmatiza- El asesoramiento es diferente según el modelo
organizativo y las prácticas educativas de la
ción de los alumnos que recibirían los servicios específicos o excepcionales escuela
(p. ej. evita ser "el profe de los que no funcionan"), y aumenta la eficacia de
las intervenciones sobre los problemas de aprendizaje y comportamiento al
producirse en el seno del lugar donde usualmente se generan y mantienen, las
aulas, y no de forma artificiosa en despachos, laboratorios o consultas, espe-
rando una generalización en las aulas que difícilmente se producirá.
La misión del asesor consiste en conseguir que el centro educativo se desarrolle

al máximo de sus potencialidades, de aquí el paralelismo con el concepto de
zona de desarrollo potencial, la institución educativa, con la ayuda del asesor,
debe mejorar su servicio educativo en mayor medida de lo que lo haría sin
esta ayuda. El asesor debe encargarse "de tirar" de la institución educativa.
Las condiciones de un trabajo en la zona de desarrollo institucional pasarían lectura recomendada

por:
Sobre los indicadores que
pueden emplearse para eva-
• Partir de su situación previa; es decir, de las concepciones del profesorado luar la calidad de un centro
docente, puede revisarse: A.
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre el currículum, de sus Marchesi;�E.�Martín (1998).
Calidad de la enseñanza en
prácticas educativas y del modelo organizativo y de gestión que funciona.
tiempos de cambio. Madrid:
Alianza Editorial.
El asesoramiento será forzosamente diferente en un centro de educación pri-
maria con unas prácticas educativas basadas en la explicación de los temas
del libro de texto correspondiente y donde cuesta mucho que se presenten
candidatos para formar un equipo directivo que en un centro, donde se han
introducido algunas innovaciones metodológicas en ciclo medio, en torno al

aprendizaje cooperativo, que han tratado de evaluar, y donde, desde hace dos
años, existe un seminario quincenal sobre la acción tutorial.
• Auxiliar al equipo directivo a tomar decisiones ajustadas a los objetivos

perseguidos y a las características del centro. Dedicar una especial atención
a los proyectos de centro: proyecto educativo, proyecto curricular, proyec-
to anual de centro, reglamento de régimen interno, etc.
• Favorecer la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el cumpli-

miento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y su eva-
luación.
• Facilitar la creación de redes de comunicación entre todos los agentes de

la comunidad educativa y su fluidez.
• Ayudar a los docentes a realizar un análisis y reflexión compartida de sus

prácticas cotidianas con la finalidad de potenciar la significatividad de los
aprendizajes.
• Evaluar, de los alumnos por ver, el tipo e intensidad de las ayudas que ne-
cesitan para progresar. Siempre que sea posible propiciar los apoyos ordi-
narios por encima de los extraordinarios. Un orden en este sentido podría
ser: recursos internos del centro (horas de refuerzo, adaptación de libros de
texto, cambios en algunas áreas del currículum), recursos externos al cen-
tro, pero dentro del sector educativo (apoyo logopédico, uso de tecnología
o actividades de recreo) y recursos externos no-educativos (psicoterapia,
fisioterapia, etc.).
• Promocionar la autonomía profesional de los profesores. Supone una cons-

trucción conjunta de aspectos que hay que cambiar, que potencia la auto-
nomía y autorregulación de los equipos docentes.
Este último punto es especialmente relevante. En la medida en que el maestro

de apoyo y la escuela asumen más responsabilidades (valoración, programa-
ción y seguimiento de casos), el asesor podrá dedicar más tiempo a otras tareas
de carácter preventivo e innovación escolar.
2.3. Los ámbitos de intervención psicoeducativa: la perspectiva

sistémica
Desde un modelo mediacional de asesoramiento, la definición del ámbito de

intervención y las relaciones que guarda en el resto de los ámbitos se consi-
deraba de forma radicalmente diferente a los modelos revisados. Si en los an-
teriores casos un requisito clave de la intervención consistía en identificar el
origen específico del trastorno, disfunción o desajuste y aislarlo para tratar de
atacarlo puntual y frontalmente, en el modelo mediacional se considera que
analizar un conflicto, que aparece en un contexto complejo como es cualquier

situación educativa, de manera aislada y a un único nivel siempre es parcial, y
la intervención siempre tenderá a ser precaria, limitada y con "pedazos" que,
a medio plazo, saltarán de nuevo o, en el peor de los casos, abrirán nuevas
"vías de agua".
En el seno del enfoque mediacional, los ámbitos de intervención que repre-

sentábamos en la figura 1 deben concebirse como sistemas de diferente ni-
vel de complejidad y extensión, puesto que están formados por un grupo de
elementos interdependientes, que operan conjuntamente hacia un propósito
común. Niveles de complejidad e interdependencia resumen los principales
rasgos de una visión sistémica de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
afirma:
En primer lugar, que la complejidad de la realidad educativa sólo puede respe-

tarse si se acomete desde un punto de vista global, integrando los diferentes
niveles de análisis que pueden explicar algo de lo que sucede. La figura (p. ej.
el alumno) forma parte del paisaje (p. ej. el centro educativo) y no podemos
estudiar ambos elementos de forma separada, puesto que el paisaje sin la figu-
ra variará y esta última sin el paisaje perderá buena parte de su significado.
En segundo lugar, que los diferentes sistemas representados en la figura 1 son

interdependientes; es decir, cualquier cambio que se produzca en uno de ellos
afectará, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de un
sistema sobre otro dependerá de los elementos que compartan y de la consis-
tencia y buen funcionamiento de las redes de comunicación entre ellos. En un
centro donde algunos padres de alumnos son, al mismo tiempo, profesores de
la escuela y, por tanto, miembros del claustro, la comunicación e incidencia
de las decisiones que adoptan ambos colectivos pueden tener una rápida tras-
cendencia. Igualmente, en un centro donde nadie se preocupe por revisar las
normativas que aparecen en materia educativa y donde la relación con la ins-
pección sea fría y distante, las acciones provenientes de las administraciones
públicas pueden tener una incidencia más débil y a más largo plazo.
Los elementos clave de todo sistema educativo son alumno, contenido y do-
cente que conforman lo que C. Coll (1994) ha denominado acertadamente
triángulo interactivo. Partiendo de estos tres elementos, el autor ha descrito un
continuo de sistemas, de mayor a menor generalidad e inclusividad, las rela-
ciones entre los cuales pueden explicar, a diferentes niveles, las decisiones cu-
rriculares que se toman dentro de un centro educativo concreto y en el seno
de un aula específica.
En primer lugar, identifica un macrosistema�social,�político�y�cultural don-

de se insertan todo tipo de prácticas educativas, formales y no-formales, de un
país o de una comunidad de países, que queda delimitado por la interacción
entre los saberes históricamente construidos y culturalmente organizados (el
qué), las instituciones encargadas de conservar, transmitir y generar nuevos
saberes (quién: mediador) y los ciudadanos. En segundo lugar, el sistema�edu-

cativo de un país que contempla la interacción entre los saberes seleccionados
y organizados en el currículum oficial, la organización, estructura y marco ju-
rídico de los sistemas educativos y el alumnado ideal. En tercer lugar, tenemos
propiamente el sistema�de�centro, constituido por la interacción entre los sa-
beres seleccionados dentro de los proyectos institucionales (proyecto educati-
vo y proyecto curricular), el equipo docente y los alumnos. Por último, y en
calidad de microsistema�de�aula, confluyen interactivamente los contenidos
programados, el profesor/a y los alumnos del aula.
Las relaciones entre estos sistemas marcados, como hemos mencionado, por
la interdependencia, plantean al asesor un triple desafío, de entrada deberá
prever los efectos, positivos y negativos, que toda intervención psicoeducativa
puede tener sobre el resto de los sistemas mencionados. Así, por ejemplo, variar
el tipo de pruebas y exámenes que se realizaban en el centro modificará, en un
sentido u otro, la manera en que estudian y aprenden los alumnos las materias
y, quizás en menor medida, la forma en que los profesores imparten el temario
en las clases.
Un segundo reto es la necesidad de colaborar con profesionales de otros siste-

mas, puesto que, al partir de un análisis global de una situación conflictiva,
no basta con "mirar dónde hay luz", hay que buscar las variables relevantes,
aunque la explicación se deba situar en un sistema sobre el que no tenemos
competencia directa. Por último, y estrechamente vinculado a lo anterior, el
asesor deberá conocer y potenciar o, en algún caso reformular, las modalidades
y eficacia de las redes de comunicación existentes entre los diferentes sistemas,
internos y externos, para explotar sus efectos durante una intervención.
2.4. La relación profesional: el asesor como colaborador
Como venimos subrayando, en el enfoque educacional-constructivo el asesor

deja de ser el técnico que dictamina y prescribe las acciones que deben llevarse El tratamiento de los problemas con recetas y
solucionarios para salir del atolladero casi nunca
a cabo y tratar de construir un contexto de colaboración con los profesores soluciona la integración y el desarrollo del niño
"conflictivo"
donde compartir el significado y el sentido de la intervención psicoeducativa.
Ello supone, como habíamos afirmado al referirnos al aprendizaje significativo
de los alumnos, partir de un conocimiento negociado sobre las funciones del
otro, desde la propia formación, haciendo patente la necesidad de una coope-
ración real, aclarando los límites y las responsabilidades de cada profesional
y evitando la continúa demanda de recetas y soluciones inmediatas que sólo
arreglan los problemas para que, a corto plazo, resurjan con mayor intensidad.
Este párrafo de I. Solé (1989) resume con precisión la naturaleza del asesora-
miento desde el punto de vista constructivo:
"Todo apoyo adquiere una dimensión asesora cuando es capaz de establecer un espacio
en el que, gracias a la acción conjunta y complementaría de los profesores y del profe-
sional que lo ofrece, se opera un cambio cualitativo en la representación de determinada
situación y/o en su ejecución práctica."
I. Solé (pág. 26, 1989).
Finalmente, y como consecuencia lógica de lo que acabamos de comentar, el

asesor constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que
propician otros enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de inde-
fensión ante los conflictos que puedan producirse. De lo contrario, uno de sus
principales objetivos, como se ha comentado con anterioridad, es conseguir
de forma gradual una mayor autonomía de los profesores para tomar decisio-
nes sobre cómo afrontar los problemas que puedan producirse en el aula, y no
sólo de los profesores, sino también de toda la comunidad escolar.
Esto requiere un nivel de "complicidad" con los docentes que sólo puede con-
seguirse actuando dentro de la institución, sea como parte integrante del claus-
tro (p. ej. Departamento de Orientación) o en una situación que hemos de-
nominado dentro-fuera cuando el asesoramiento se produce desde un equipo
psicopedagógico de sector.
A modo de síntesis, desde el enfoque colaborativo:
• Intervenir psicoeducativamente significa modificar el contexto

donde se construye el problema sobre el que se pretende actuar.
• Modificar un contexto supone colaborar activamente con los agen-

tes relevantes en la construcción de ese problema.
• Lograr esta colaboración implica compartir en algún grado la repre-

sentación del problema y el sentido y significado de la intervención
que se propone. Dicho de otro modo, establecer "complicidades"
con otros profesionales.
A continuación, nos referiremos al modo en que se puede favorecer la creación

de esas complicidades y la modificación consensuada de dichos contextos.
3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento
3.1. Las tareas de asesoramiento
En términos generales, el tipo de tareas en las que el asesor debe intervenir

pueden estar consolidadas institucionalmente; es decir, gozar de una cierta
tradición en el centro educativo, estar previstas de manera expresa en los pla-
nes anuales del centro y contar para su consecución con una previsión defi-
nida de personas responsables, medios, tiempo y espacio. Este tipo de tareas
son los planes, entre los que, de manera genérica, se encuentran el Plan de
acogida a los nuevos alumnos, el Plan de acción tutorial, el Plan de atención
a la diversidad, el Plan de formación continuada, etc.
Sin embargo, pueden existir tareas que, si bien están previstas desde el princi-
pio de curso por la institución, su implementación se produce por vez primera
y no existe un claro acuerdo de cómo llevarla a cabo, ni una clara previsión
de cuáles serán sus efectos y resultados. En este caso, estaríamos hablando de
proyectos, como por ejemplo un proyecto de innovación para introducir al-
gún método de aprendizaje cooperativo, o para insertar un ordenador en al-
gunas aulas, o con el propósito de modificar la evaluación tradicional de al-
guna área curricular.
En un tercer supuesto, podría ocurrir que, si bien la tarea que hay que desarro-
llar tiene una clara especificación del procedimiento que se debe seguir para su
aplicación, su necesidad surgiría de manera imprevista e inesperada por par-
te de la institución educativa. Nos referimos a los programas –propuestas de
actividad preelaboradas y cerradas que inciden en algún tema o problemática
puntual– como por ejemplo: un programa "multimedia" para mejorar la escri-
tura de cartas y mensajes, uno audiovisual sobre educación vial, un programa
de fichas de progreso individual sobre problemas de álgebra o un programa
sobre habilidades sociales basado en narraciones biográficas.
Finalmente, el asesor se enfrenta a tareas que ni han sido previstas por el cen-
tro, ni existe una forma predefinida o comúnmente aceptada de abordarlas. Se
trata de las demandas, que pueden aparecer en cualquier momento del cur-
so, de manera inesperada y por parte de cualquier miembro de la comunidad
educativa. Un padre que realiza una demanda relativa a la agresividad que úl-
timamente muestra su hijo en casa, un profesor que pide ayuda para motivar
a un grupo de alumnos que se ha quedado retrasado, un jefe de estudios preo-
cupado por la poca eficacia de algunas reuniones, o un alumno que solicita
una entrevista porque quiere dejar sus estudios constituyen algunas de las si-
tuaciones que pueden producirse en el día a día del quehacer del asesor.
En el siguiente gráfico, extraído de Monereo, Mauri y Badia (2004), se repre-

sentan los ejes que definen estos cuatro bloques de tareas.
La meta que debería proponerse gradualmente cualquier asesor es la de con-

vertir las demandas que tengan un peso y magnitud suficiente en proyectos,
así como éstos y los programas que hayan tenido un notable impacto en el
centro, en planes institucionalmente consolidados.
Ante estos cuatro tipos de tareas, el asesor debe adoptar formas de planifica-
ción, seguimiento y evaluación diferenciadas. Cuando se trata de un plan, re-
sulta fundamental la fase de seguimiento para garantizar su correcto desarrollo
y destacar aquellos "puntos débiles" sobre los que se deberá actuar en próximas
ediciones. En un programa, cobran importancia los criterios de selección del
programa en cuestión, atendiendo a los recursos, necesidades y características
del centro, y la evaluación de los resultados logrados con el fin de tomar deci-
siones sobre la continuidad de su aplicación. Por el contrario, en los proyectos
y frente a demandas específicas, la planificación adquiere especial relevancia
por cuanto el proceso que hay que seguir está "abierto" a la negociación con
los que participen en la intervención, y de esa negociación dependerá su éxito
relativo.
En el caso de las demandas, esto es aún más decisivo puesto que no se produce,
a priori, una iniciativa institucional, y tampoco suele existir una casuística que
oriente sobre la forma de actuar.
La frecuencia de las demandas en el trabajo del asesor y, a menudo, su com-

plejidad requieren un tratamiento especial en calidad de contextos de aseso-
ramiento conflictivos que revisaremos en el siguiente apartado.
3.2. Análisis de contextos de asesoramiento conflictivos
En páginas anteriores, definimos contexto como una situación de interacción

en la que los textos de dos o más personas, correspondientes a sus respectivas
representaciones sobre un problema, confluyen y se interpelan, produciendo
interpretaciones conjuntas que, en el futuro, se utilizarán para tratar de com-
partir significados. En un escenario de educación formal, cuando tales repre-
sentaciones no son coincidentes, ya sea en relación a lo que está ocurriendo
(significado), a las causas y motivos que lo originan (sentido) y, por consi-
guiente, al modo en que debe intervenirse para su resolución, podemos hablar
de contextos�de�asesoramiento. En estas circunstancias y con el reiterado ob-
jetivo de buscar espacios de reflexión y consenso en los que adoptar decisiones
eficaces que minimicen el impacto del problema, puede resultar extremada-
mente útil realizar un análisis detallado del mismo, tomando como referencia
a los propios actores y sus respectivos "textos", explícitos o implícitos, sobre
el problema.
Un sistema que hemos empleado en el análisis de contextos de asesoramiento

de cierta complejidad con excelentes resultados (Monereo y Castelló, 2004)
prevé cinco categorías de análisis distintas:
Actores. Se refiere a los distintos sujetos que tienen un peso relevante en la

construcción del problema; es decir, actúan, por acción u omisión, sobre su
desarrollo. Cada uno de ellos presenta un texto, una forma de interpretar la
situación y su participación en ella, que suele ser distinto, incluso opuesto, al
que defienden otros actores. El asesor debe indagar sobre cuáles son esos textos
y con qué recursos cuenta cada actor para imponerlos (estatus, conocimientos
y experiencia previa).
Finalidades. Se refiere a los propósitos que, de manera explícita y declarada,

o soterrada e inconfesable, explican la conducta de cada actor y sus preocupa-
ciones. El asesor debe destacar las concepciones que subyacen a esas finalida-
des y las expectativas que se ponen en juego.
"Interpretar cuál es la finalidad de las demandas es básico puesto que, en ocasiones, lo

que subyace a la misma es la necesidad de reducir la propia ansiedad, adoptando una
actitud de reclamación (demanda-exigencia), o la oportunidad de pasar la responsabili-
dad a otro para deshacerse del problema (demanda delegación) o, lo que es peor, una
trampa para dejar en evidencia la incompetencia del asesor (demanda-juego), entre otras
posibilidades.
J. Bonals y otros (1995); Bonals (1996).
Contenidos. Representan aquellos conceptos, procedimientos y/o actitudes

que el asesor considera que deberían priorizarse en el momento de intervenir
sobre cada actor. Otra cosa es que ello sea o no posible por múltiples circuns-
tancias y que únicamente pueda actuarse sobre alguno de los contenidos, pre-
sumiblemente sobre los que tengan una mayor incidencia sobre el problema
y resulten accesibles a sus acciones de intervención.
Acciones. Aquí entramos en la fase de ejecución de la intervención. Se trata de

dilucidar las acciones que se emprenderán; es decir, las reuniones, entrevistas,
observaciones, aplicación de materiales, etc. en relación con algunos de los
contenidos seleccionados, así como la modalidad o el formato de interacción
más adecuado en cada caso (p. ej. nivel de formalidad y proximidad afectiva,
de escucha activa, de interrogación, de asertividad, etc.).
Organización�de�la�intervención. Por último, es preciso definir cómo se desa-

rrollarán las actividades de intervención mediante la disposición del espacio
de intervención, las personas que participarán, la regularidad y la duración
de aquélla, y los materiales que se emplearán para llevarla a cabo. De nuevo,
conviene recordar que la negociación y el cumplimiento de estas condiciones
constituyen un requisito esencial para que exista el clima necesario de cola-
boración y puedan producirse cambios positivos.
Algunos de los contextos de asesoramiento más habituales, y sus correspon-

dientes dimensiones de análisis, se representan en el siguiente gráfico:
Un instrumento de estas características puede ser de gran utilidad:
1) Como un sistema� de� autorregulación de la propia práctica profesional

que asesora tanto para planificar intervenciones que tengan en cuenta a todos
los actores y variables implicadas, como para examinar de forma mucho más
sistemática, rigurosa y compleja intervenciones que ya se han llevado a cabo
y cuyo resultado no fue el esperado.
2) Como un medio para compartir�y�consensuar�criterios de actuación entre

distintos profesionales.
3) Como una herramienta�de�investigación sobre la práctica se asesora de

que permita producir conocimiento para interpretar sus claves y mejorar las
intervenciones.
Un ejemplo pormenorizado de análisis de un contexto de asesoramiento real

se ofrece como solución a la actividad que, acto seguido, os proponemos. Rea-
lizad en un primer momento la actividad sin ayuda y comparad después vues-
tro análisis con el que incluimos en el solucionario.
Actividad
Un colega vuestro de la facultad está en apuros y te pide, mediante una carta, que le eches
una mano. Analizad la siguiente demanda en calidad de contexto de asesoramiento con-
flictivo y escribid qué orientaciones le daríais a vuestro amigo para que su intervención
resultase fructífera.
Barcelona, 16 de abril de 2009
Querido colega:
Como sabes, hace un par de meses que me he incorporado a las tareas de asesoramiento en
un IES del centro de Barcelona. Ya sabes, uno de aquellos "cementerios de elefantes" que nos
comentaban el la "facu", donde van a parar buena parte de los "profes" que, a fuerza de sexenios,
han logrado instalarse cerca de sus hogares, preparando su jubilación anticipadamente. Bueno,
soy algo injusto; también es cierto que existe algún recién licenciado que muestra las mismas
pocas ganas y/o habilidades para hacerse entender por los alumnos y, ¡afortunadamente! un
reducto de irreductibles y esforzados profesores, de toda edad y condición, que ejercen su profesión
con interés y profesionalidad; ávidos de colaborar en intentos de cambios e innovaciones.
Pero, vamos al grano. Hará un par de semanas me llamó el director del centro para plantearme
que estaba muy preocupado con lo que estaba pasando con algunos profesores en 2.° de ESO.
Concretamente con un docente de Ciencias Naturales, una de Historia y uno de Filosofía. El jefe
de estudios ha recibido numerosas quejas de alumnos y padres en el sentido de que las clases son
un desastre: aburridas, confusas, poco preparadas, incomprensibles, etc. Los profesores dicen que
ellos lo hacen lo mejor que pueden, que los alumnos esperan que se les trate como en párvulos,
trabajando "por rincones" y que, en todo caso, ellos dominan su materia, pero nadie les enseñó
cómo enseñarla.
Me ha pedido que, por favor, hable con ellos, asista a algunas de sus clases, y valore si efecti-
vamente las quejas son fundadas y, en su caso, qué tipo de cambios o propuesta de formación
podría hacerse para que esos profesores mejorasen sus clases.
Como comprenderás, estoy bastante angustiado. Hablé con los tres profesores y, excepto uno,
que ha tenido que aceptar a regañadientes, los otros dos se han mostrado abiertos a colaborar, a
explicarme cómo preparan las clases y a dejarme entrar en éstas cuando quiera. El problema es:
¿qué debo evaluar? Confío en que puedas echarme una mano gracias a que tú posees una mayor
experiencia en estos temas. A continuación, te explico alguna cosa más sobre los "protagonistas
" del asunto por si te sirve de algo:
• El "dire". En este momento, comienza su segundo año de mandato como director; es una
persona algo distante y autoritaria, aunque eficaz y comprometida con su trabajo. Los pro-
fesores le respetan y valoran sus dotes de gestión y liderazgo. En realidad, lo que más le
preocupa es que no se produzcan conflictos que puedan tener una repercusión externa, porque
está pensando en promocionarse, presentándose al cuerpo de inspectores de enseñanza.
Aunque tiene pocos conocimientos didácticos y pedagógicos, es partidario de que la escuela se

oriente hacia enfoques más "de la Reforma", como dice él, con metodologías más participativas
y motivadoras para los alumnos.
El "profe" de Naturales hace muchos años que está en la docencia y, en gran medida, podríamos
decir que está algo "quemado". Curiosamente, antes de estar en este centro, estuvo en un instituto
de experimentación de la Reforma y participó activamente en una experiencia de "trabajo por
proyectos" con alumnos de segundo ciclo de ESO. Al llegar aquí, propuso hacer algo parecido;
sin embargo, ante las reticencias del claustro, desistió. En la actualidad, confiesa que su mayor
deseo es jubilarse cuanto antes y olvidarse de las aulas y los estudiantes. Como puedes deducir,
está algo "amargadillo" el hombre. Ha aceptado colaborar conmigo a regañadientes.
La de Historia terminó la carrera hace poco. Confiesa que ella hubiese preferido dedicarse a
otra cosa en lugar de dar clases, pero que le surgió esa posibilidad y como necesitaba trabajar,
la aceptó. Dice que le gustaría hacer mejor sus clases (entre otras cosas, porque lo pasa mal
cuando comprueba lo mucho que "pasan" de ella sus alumnos), pero afirma que nadie le enseñó
a enseñar historia. Su modelo son los profesores que más le gustaron en la Facultad de Historia.
El de Filosofía lleva bastantes años siendo profesor y disfruta con su materia (ha escrito, además,
algunos artículos sobre el existencialismo alemán). Por desgracia, sus alumnos no disfrutan
tanto. A pesar de que trata de transmitir a sus alumnos su amor por la Filosofía, no lo consigue
y se siente sumamente frustrado. Por otro lado, es poco receptivo a variar su forma de enseñar.
Piensa que lo mejor es acudir a las mismas fuentes del pensamiento filosófico y suele leer en
clase (eso dicen los alumnos) largos fragmentos de filósofos reconocidos. Desde hace años, está
intentando lograr una plaza en la universidad, sin demasiado éxito.
Ya ves cómo están las cosas. Dentro de dos semanas voy a venir por aquí y me gustaría que
quedásemos para que me orientes, porque estoy perdido.
Gracias por todo. Recibe un fuerte abrazo.
A modo de síntesis, podríamos esquematizar del modo siguiente las

cuestiones que deben formularse y responderse ante una demanda de
intervención y asesoramiento psicoeducativo:
1) ¿Cómo interpreta cada actor el problema objeto de demanda y qué

postura adopta ante su posible resolución?
2) ¿Qué pretende conseguir cada uno de los actores implicados en el

problema objeto de la demanda?
3) ¿Qué pretendo lograr yo, como asesor, con los actores implicados en
el problema objeto de la demanda?
4) ¿Con qué medios cuento para llevar a cabo la intervención?
• Grado de colaboración y disponibilidad de los actores implicados.
• Conocimiento y acceso a recursos, instrumentos y materiales nece-

sarios para la intervención.
• Condiciones de tiempo y de espacios adecuados para la interven-

ción.
3.3. Las funciones del asesor psicoeducativo
Aun cuando las funciones específicas que debe realizar un asesor sobre el papel
pueden variar bastante según la modalidad de intervención (en un equipo que
cubra un sector educativo, en el seno de un gabinete privado, en el Departa-
mento de Orientación de un instituto, etc.) y la normativa establecida por la
Administración educativa, tanto en el ámbito local como nacional, existen un
conjunto de áreas de intervención bastante comunes.
Lecturas recomendadas
En relación con las funciones del orientador, existe un excelente resumen, en forma de
breviario, realizado por G.�Sampascual;�L.�Navas;�J.L.�Castejón. (1999). Funciones del
orientador en Primaria y Secundaria. Madrid: Alianza editorial.
Asimismo, pueden encontrarse unos excelentes cuadros comparativos entre esas fun-
ciones, según se trate de un departamento o de un equipo sectorial en una artículo de
T.�Mauri (1999). "La intervención psicopedagógica en Cataluña". Infancia y aprendizaje
(núm. 87).
Finalmente, en el capítulo que firma C.�Coll (1996). "Psicopedagogía: confluencia disci-

plinar y espacio profesional". En: C.�Monereo;�I.�Solé. El asesoramiento psicopedagógico:
una perspectiva profesional y constructivista (págs. 32-52). Madrid: Alianza, se analiza, desde
sus orígenes, la trayectoria del perfil profesional y sus funciones que ha seguido el asesor
psicopedagógico en España.
Dado que existe abundante bibliografía en la que se especifican esas funcio-

nes, nos parece más oportuno agruparlas según dos coordenadas: el ámbito
de intervención y los actores que involucran, y la prioridad que otorgan a ca-
da función los propios asesores y asesoras (a partir de una encuesta efectuada
previamente a un número significativo de profesionales).
Ámbito�de�intervención: centro.
Actores�involucrados: equipo directivo, equipo de coordinación de eta-

pa, director, jefe de estudios, jefe de departamento.
Funciones�psicoeducativas (según orden de prioridad):
Primero, asesoramiento en:
Aspectos metodológicos y organizativos en relación con las enseñanzas

que se imparten en el centro.
Contenidos de carácter transversal. Estrategias de aprendizaje, valores,
salud, consumo, sexualidad, drogas, etc.
Criterios para el establecimiento de adecuaciones curriculares y aten-
ción a alumnos con necesidades educativas especiales.
Segundo. Asesoramiento en la elaboración y desarrollo del Plan de ac-

ción tutorial y coordinación de los tutores.
Tercero. Organización y coordinación de las medidas de atención a la

diversidad.
Cuarto. Asesoramiento en los procesos de evaluación de los alumnos.
Quinto. Orientación en la formación continua del profesorado y en los

proyectos de innovación educativa.
Sexto. Colaboración en la elaboración del Proyecto Educativo del Cen-

tro.
Séptimo. Coordinación con otros centros y servicios de la zona.
Octavo. Colaboración con la Administración en la evaluación externa

del centro.
Ámbito�de�intervención: profesores.
Actores�involucrados: claustro de profesores, equipos de tutores, equi-

pos docentes, profesores y tutores considerados individualmente, equi-
pos de profesores de refuerzo, etc.
Primero. Asesoramiento a los equipos de tutores en todo lo referido a

su labor orientadora.
Segundo. Asesoramiento a los profesores frente a demandas sobre alum-

nos problemáticos.
Tercero. Detección y evaluación de relaciones educativas conflictivas.
Cuarto. Colaboración en la elaboración de medidas de atención a la

diversidad.
Quinto. Orientación en situaciones específicas de enseñanza-aprendi-

zaje.
Sexto. Asesoramiento en la evaluación y promoción de alumnos.
Séptimo. Colaboración en la elaboración y selección de materiales di-

dácticos.
Octavo. Información sobre el Plan anual de actuación de los asesores.
Ámbito�de�intervención: alumnos.
Actores�involucrados: grupo clase, grupo de alumnos con una proble-

mática similar, alumnos individualmente considerados.
Primero. Coordinación de los distintos profesionales que intervienen

en la atención individualizada a un alumno.
Segundo. Evaluación individual o colectiva de alumnos con necesida-

des educativas especiales y derivación de éstos a los centros o servicios
pertinentes.
Tercero. Orientación en procesos de cambio y transición del alumno

(académicos, laborales, personales).
Cuarto. Seguimiento y apoyo en los procesos de intervención indivi-

dual o colectiva.
Quinto. Intervención en sesiones de tutoría específicas sobre temas de

naturaleza psicopedagógica (los problemas de la adolescencia, orien-
tación académica-vocacional, habilidades de estudio personal, motiva-

ción, autoestima y autoconcepto, etc.).
Sexto. Elaboración de tareas, actividades y materiales ajustados al nivel

de competencia de los alumnos para su utilización en clase o en casa.
Séptimo. Orientación y apoyo en problemas de desajuste emocional.
Octavo. Fomento de metodologías de aprendizaje y autoevaluación in-

novadoras entre el alumnado.
Un procedimiento
Ámbito�de�intervención: familias. habitual en el extranjero
Actores�involucrados: padre o madre, tutores legales, hermanos, otros En algunos países el asesor,
después de una evaluación psi-
familiares. coeducativa individual a los
alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, debe elabo-
Funciones�psicoeducativas (según orden de prioridad): rar un informe o dictamen re-
comendando a la autoridad
competente, por lo general el
Primero. Orientación en el seguimiento de alumnos en casa. inspector de zona, el centro
educativo más adecuado para
Segundo. Asesoramiento en situaciones conflictivas, complementario integrar a ese alumno.
al realizado por el tutor.
Tercero. Información y orientación a las familias para la utilización de

recursos y servicios del centro y del sector educativo.
Cuarto. Colaboración en la información y formación de los familiares

en temas de interés psicopedagógico (televisión, Internet, juguetes, se-
xualidad, drogas, relación de pareja, etc.).
Quinto. Orientación en el establecimiento de pautas de comunicación

y control de la conducta.
Todas estas funciones generales del asesor pueden recibir el decidido apoyo
del centro y la comunidad educativa que atiende o, en ocasiones, pueden ver-
se frenadas por algunas preconcepciones y actitudes de algunos núcleos de
usuarios que, o no comprenden en toda su dimensión el trabajo del asesor,
o consideran que debe ser otro distinto. A continuación y para terminar este
primer bloque del libro, analizaremos algunas de estas actitudes.
3.4. Las concepciones y actitudes de los asesorados sobre las

funciones del asesor
"El psicólogo de la educación, señala, es un desconocido y poderoso experto en niños

difíciles quien, algunas semanas después de una petición de ayuda, desciende de algún
lugar de lo alto con una caja de artilugios, realiza un test o dos con el infortunado niño
y desaparece por donde vino para escribir un informe diagnóstico que, algunas semanas
más tarde, de nuevo, pronunciará el juicio sobre el futuro académico del niño. Los psi-
cólogos de la educación son percibidos como seres lejanos, individuos con escaso sentido
del humor, que pueden comunicarse solamente con aquellos que comprenden su jerga
y que sospecha que los demás no hacen bien su papel como maestros o como padres."
Carol�Shillito-Clark (1993). En Marchesi (pág. 393).
Este párrafo expresa de manera elocuente algunas de las percepciones que ha

mantenido tradicionalmente la comunidad educativa frente a la figura del ase-
sor: la de un experto de alumnos "que no funcionan", distante de la escuela
y sus problemas, que se dedica a juzgar el comportamiento de los demás y a
realizar dictámenes sobre su futuro. Lógicamente, esta imagen es deudora de la
propia historia de la intervención psicopedagógica que, desde una perspectiva
tradicional, ha actuado desde enfoques clínicos, humanistas o prescriptivos,
ya comentados, que entran en contradicción con el nuevo rol del asesor en
calidad de colaborador.
Pese a eliminar los elementos más caricaturescos de la cita anterior, muchos El asesor y el colegio
profesores todavía ven en el asesor psicoeducativo un "apagafuegos" frente a
La imagen del asesor como al-
casos irresolubles, un "teórico" que predica la palabra de la Administración y guien ajeno a la escuela se ex-
la reforma de turno o un "juez" que sentencia sobre lo que está bien o mal, presa irónicamente con la eti-
queta con que algunos profe-
cuando no un "intruso", que trata de fiscalizarlos, o un "lujo" inútil, que cobra sores los denominan: Opnis,
objetos psicoeducativos no
lo mismo y trabaja menos. identificados o paquistaníes,
"para-qué-están-aquí".
Tal como ha afirmado de manera acertada I. Solé (1998), que los centros es-
peren más o menos del asesoramiento dependerá tanto de su representación
genérica sobre lo que significa "ser asesorados", a veces muy próxima a los es-
tereotipos mencionados, como de sus experiencias anteriores relativas a tareas
de asesoramiento. Ante esta perspectiva, lo primero que deberá hacer el asesor
es captar cuáles son las expectativas del centro sobre la tarea que deberá reali-
zar y, en su caso, modificar estos prejuicios e intentar transformarlos en trabas
de una colaboración franca y decidida.
De forma sintética, y siempre subrayando que estas concepciones y actitudes

negativas no son únicas, ni siquiera mayoritarias, y que muchos directores,
profesores, padres y alumnos aprecian y valoran el trabajo que realizan los
orientadores en los centros, nos parece apropiado identificar cuáles son esas
ideas, con frecuencia muy arraigadas y poco explícitas, para combatirlas y tra-
tar de modificarlas progresivamente. En el siguiente cuadro, se resumen las
concepciones predominantes de los principales agentes educativos.
Concepciones y actitudes frente al asesoramiento
Actitudes�frecuentes Argumento Competencias�y�medidas
Dirección • Auxilia en la toma de deci- • Desarrollo de habilidades

El asesor es un lujo poco ren- siones. de comunicación, argu-
table para un centro. • Facilita la gestión de gru- mentación y empatía.
pos. • Dominio de técnicas de di-
• Contribuye al control de namización de grupos.
calidad.
Profesorado-1 • Los responsables son los tu- • Plan de trabajo anual bien
El asesor es el responsable de tores y, en último término, definido y delimitado.
los Alumnos-problema. los padres. • Agenda profesional con es-
• La colaboración resulta im- tablecimiento de priorida-
prescindible. des.
Profesorado-2 • Domina los procesos de • Análisis de problemas pro-

No domina contenido y traba- aprendizaje y enseñanza totípicos.
jo para demás. implicados. • Conocimiento de metodo-
• Facilita el trabajo del resto. logías didácticas generales
y específicas.
Alumnado-1 • Es alguien cercano y con- • Relación abierta a todos los

El asesor es un "colega" que fiable, pero no es un còm- alumnos y profesores sin
siempre te defiende. plice ni sirve a coartadas. excepciones.
• El desarrollo personal del • Cumplimiento estricto de
alumno está por encima de la normativa y reglamenta-
otros intereses. ción del centro.
Alumnado-2 • Únicamente reúne datos • Código deontológico ex-

El asesor es un "metomento- relevantes para intervenir plícito y público.
do" que pasa información per- con eficacia.
sonal a otros. • Su código deontológico le
obliga a un alto grado de
confidencialidad.
Familia • Es alguien que aporta ins- • Adopción de un rol "con-

El asesor culpa a los padres. trumentos para analizar los sultivo", pero en ningún
conflictos de forma más caso ejecutivo o sanciona-
completa y ayuda a tomar dor.
decisiones más ajustadas.
En relación con el equipo directivo del centro (director, jefe de estudios, jefe
de departamento, coordinadores de etapa) puede existir la impresión de que
sería preferible contar con un profesor a tiempo completo que con un asesor
psicoeducativo, un lujo prescindible. Esta actitud ignora la importancia que
puede tener para el equipo rector de la institución contar con la ayuda de un
profesional que ocupa una posición estratégica en el centro, puesto que conoce
el funcionamiento del profesorado, sin ser propiamente un profesor, y posee
información privilegiada de alumnos y familias, sin tener una implicación
directa en el desarrollo de la mayor parte de materias, clases y sesiones de
tutoría.
Toda esta información, convenientemente filtrada y organizada, puede poner-

se a disposición del director y su equipo para que puedan tomar las mejores
decisiones relativas a la gestión del centro, del currículum y de los recursos
humanos. Es en este punto, actuando como un consultor institucional, que
sugiere/promueve cambios en un determinado sentido, donde su trabajo pue-
de adquirir todo su potencial preventivo y colaborativo. Para llevarlo a cabo,

como veremos detenidamente en el siguiente módulo, determinadas compe-
tencias relativas a la comunicación orientadora y a la gestión de grupos resul-
tan esenciales.
En cuanto a los profesores, en términos generales se plantean dos tipos de

quejas. La primera de éstas es relativa a la tendencia a asignar al asesor la res-
ponsabilidad única y absoluta para atender y recuperar a los alumnos que no
aprenden de la manera esperada (con dificultades, necesidades educativas es-
peciales, problemas de conducta, etc.). La segunda, en relación con la impo-
sibilidad de que el asesor pueda ofrecerles una ayuda efectiva (especialmente
en los niveles educativos superiores), al no ser especialista en ninguna de las
materias que imparten. En ambos casos, el problema de fondo suele ser la di-
ficultad, sea por desconfianza o por desconocimiento, de establecer espacios
de colaboración entre el asesor y los docentes donde compartir la responsabi-
lidad del alumno que no atiende, no entiende, no se interesa, en definitiva,
no aprende. Las medidas que pueden anteponerse a estas actitudes pasan por
mostrar los límites y prioridades de su trabajo (por ejemplo, el plan de trabajo
que se haya acordado con el centro para ese año), el tipo de ayuda que puede
ofrecerse (relativa a la selección, secuenciación y enseñanza de los contenidos
y a la evaluación de los conocimientos de los alumnos) y, al mismo tiempo,
en exponer la necesidad de negociar las condiciones en las que debe realizarse
la colaboración.
Por otro lado, el hecho de no ser un especialista en una materia no invalida

la posibilidad de tener un conocimiento bastante extenso de las principales
dificultades conceptuales, procedimentales o actitudinales, que están implica-
das en la resolución de determinados problemas�prototípicos de cada área,
aquellos en los que cada curso tropiezan algunos alumnos de forma sistemá-
tica y a los que, tras analizar sus particularidades y obstáculos con el profesor
especialista, se puede auxiliar con ayudas específicas. Asimismo, en el siguien-
te bloque de este manual se profundizará más en este tema tan delicado.
En cuanto a los alumnos, pueden darse dos posiciones extremas igualmente

perjudiciales a la interacción asesora. La primera se caracteriza por una com-
plicidad mal entendida que sitúa al asesor como un confesor al que se pueden
confiar todos los secretos, por maledicentes y comprometidos que sean, o co-
mo un abogado defensor que los protegerá, a ultranza, del resto de los profe-
sores en las circunstancias más adversas. Admitir este papel supone arriesgarse
a que los alumnos utilicen al asesor de coartada en situaciones de tensión y, lo
que es peor, a caer en el descrédito y el rechazo por parte del equipo docente
que pueden etiquetar al asesor de persona demagógica y poco confiable. Frente
a esto, el asesor debería, en primer lugar, mantener una actitud de lealtad con
el centro, aceptando siempre la normativa y acuerdos vigentes, aunque ello
suponga, a veces, aplicar sanciones o resoluciones con las que esté personal-
mente en desacuerdo. Por supuesto, ello no impide que defienda sus opinio-
nes cuando sea el momento, y trate de introducir cambios y modificaciones

en esa normativa para que tenga efectos positivos sobre la calidad educativa
del centro y de los servicios que oferta.
La segunda postura de algunos alumnos, opuesta a la anterior, considera al

asesor como un espía, alguien que se inmiscuye en los problemas personales y
pasa información a los profesores y padres del alumno para que tomen repre-
salias contra él. En este caso, la confidencialidad, siempre que no estén impli-
cados temas que atenten contra la seguridad de personas y propiedades, debe
garantizarse y ofrecer pruebas suficientes de que el código deontológico por el
que se rige su ejercicio profesional no es papel mojado.
Por último, los padres a veces también tienen la sensación de que son inde-
fectiblemente culpabilizados por el asesor, acusados de no inculcar a sus hijos
determinados hábitos, o de ser excesivamente permisivos e indolentes, o de-
masiado autoritarios e inflexibles, etc. De nuevo, depende del propio asesor
manifestar, sin titubeos, que su labor no es ni sancionadora ni prescriptiva,
sino consultiva y orientadora. Su función consiste en proporcionar la infor-
mación más clara, completa y fidedigna a padres y familiares, de modo que
sean ellos los que toman las decisiones últimas sobre la manera de relacionarse
con su hijo y sobre su futuro.
Como hemos visto, frente a este conjunto de concepciones y, en general, para

desarrollar convenientemente su labor, el asesor deberá dominar un diverso
y amplio repertorio de conocimientos, habilidades y actitudes; en definitiva,
competencias profesionales que, por su relevancia y complejidad, merecen que
les dediquemos un bloque monográfico.
Ejercicios de autoevaluación
1. Leed el texto extraído del libro de Fabricio Caivano (1988), El sacapuntas (Madrid: Minis-
terio de Educación y Ciencia, Comunidad Escolar, núm. 1, págs. 29-30), y contestad las pre-
guntas.
"Existe una variante de psicólogo, el niñólogo, especialista en niños, que ofrece un gran
interés por su vistosa y emocionante conducta.
Hace años, en una institución de cuyo nombre no consigo acordarme, estuve en una
reunión masiva de niñólogos. Casi todos eran niñólogas, o sea mujeres. Yo iba de joven
sociólogo, aprendiz de la vida misma y temeroso oyente de pontificiales voces. Un tema
en exclusiva: el niño. Era fascinante oír (y ver) la seguridad de los ademanes, la rotundidad
de los conceptos, la precisión de las opiniones... acerca del niño. Lo sabían todo aquellas
benditas mujeres, sabían todo (digo bien: todo) lo que 'el' niño hace, piensa, sueña, desea,
proyecta... Es más, aquel niño modelo –abstracción maravillosamente inútil– les servía
para cualquier situación práctica: la familia, la escuela o la primera comunión.
"[...] Yo me preguntaba de qué niño hablaban; qué sujeto concreto dotado de carne, uñas,
piel, era ese niño. Cuestión menor: 'El' niño es, por extensión, la niñez generalizando
aún más...
"[...] Pero lo que realmente me causó una intensa y continuada taquicardia fue el esquema
conceptual usado para rellenar el paradigma niño. Era, más o menos, así: el niño es un
ser encantador que se distingue por llevar dentro de sí (sin especificar lugar) un conjunto
de maravillosas virtudes. La educación sería el descorchador de esa botellita de esencias
que todo niño lleva en su interior.
Dotadas de ese espiritual idealismo, las profesionales de la psicopedagogía iban a la caza

de algún niño real que se pareciese a su modelito de 'el' niño."
a) ¿Cuál es la opinión del autor de este texto sobre la concepción de niño y niña que defien-
den las psicólogas que describe?
b) ¿Creéis que la concepción que defienden las "niñólogas" a las que se refiere el texto co-
rresponde a un enfoque constructivista de la enseñanza y el aprendizaje? ¿Por qué?
2. He aquí algunas demandas de diferentes profesores (extraído del artículo de J. Bonals;

M.A. Gonález; R. Lledó; E. Romero, "Análisis de la demanda en la institución escolar". Texto
y contexto. Colegio de Psicólogos de Cataluña):
Profesor�(1): "Oye, ¿cuándo piensas mirarte a ese niño?"
Profesor�(2): "Tú, que eres el asesor, dime qué he de hacer en este problema". Para contestar
después de cualquier respuesta: "Eso ya lo he probado y no me sirvió de nada; para decirme
eso, no hace falta que me asesoren".
Profesor�(3): "Mírate a este niño y ya me dirás qué se le ha de hacer".
a) ¿Qué actitudes o expectativas posibles creéis que demuestran?

b) En calidad de asesor, ¿cómo actuaríais ante estas demandas?
3. Leed la frase siguiente de Fernández Sierra (1995) y responded las preguntas:
"Es curioso que ahora que la atención médica, al menos en sus concepciones más avan-
zadas, tiende a 'educalizarse' (ved el interés por la atención integral, por las medicinas
de familia y comunitaria, por poner en marcha programas de educación de pacientes o
preventivos, etc.), la acción educativa corre el peligro de 'medicalizarse'." (pág. 61)
a) ¿Qué características tendría una acción educativa "medicalizada" extrema?

b) ¿Qué características tendría una atención médica "educalizada" extrema?
4. Rellenad las casillas correspondientes de la tabla resumen siguiente, según las caracterís-
ticas de cada modelo de orientación e intervención psicopedagógica y comentadlas breve-
mente por escrito:
Dimensiones de los modelos de orientación e intervención psicoeducativa
Dimensio- Modelos�explicativos Finalidades Ámbitos�de�intervención Relación

nes profesional
Modelos Concepción Origen�de�las Remedio Preven- Nuclear Intraám- Inte- Dentro

curricular dificultades ción bito rámbito centro
Producto Proceso Individual Con-

textual
Modelo
clínicoasis-
tencial
Modelo
de consejo
Modelo
consultivo
Modelo
constructi-
vista
Solucionario
Actividades
1. Las ideas generadas sobre las apreciaciones hechas por los autores elegidos en torno al
concepto de "normalización" se deberían acercar a las consideraciones siguientes:
Para N.E.�Bank-Mikkelsen y B.�Nirje:
Lo que hay que "normalizar" son las condiciones de vida que rodean a los alumnos con
necesidades educativas especiales y trabajar para que tengan los mismos derechos y deberes
que el resto de los alumnos.
Para A.�Fierro:
No se debería confundir "normalizar" con homogeneizar o uniformizar a los alumnos elimi-

nando las características personales.
Para J.M.�Curtis:
Lo que se debe "normalizar" es la respuesta que se da a los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales, y eso significa clasificarlos según su déficit. El autor defiende el "modelo de
enfermedad" que hemos explicado.
Para W.G.�Bronston:
Cada persona tiene derecho a su "normalidad" y debería ser tratada según sus peculiaridades
individuales.
Para G.�Dybward:
La "normalización" tiene mucho que ver con la normativización de la población: conseguir

que todo el mundo respete y acepte las mismas normas de comportamiento.
2. El análisis referido a la idoneidad de las tres conversaciones incluidas, respecto al modelo

de consejo psicopedagógico, se debe acercar a estas conclusiones:
Conversación�1
Se crea una expectativa por parte del asesor que condiciona o presiona al estudiante para
que se ponga en guardia. No se trata de una estrategia de asesoramiento pertinente desde
el modelo de consejo.
Conversación�2
El asesor sí crea una relación favorable e intenta ejercer poca presión para favorecer la con-
fianza y la credibilidad del otro, tal como se plantea en esta modalidad de asesoramiento.
Conversación�3
El asesor actúa de manera directa y muestra una cierta prepotencia que dificultará el rapport
y que se contrapone claramente a lo que se espera del asesor.
3. La valoración de los aspectos positivos y negativos del ejemplo de asesoramiento consul-

tivo debe tener en cuenta los puntos siguientes:
Entre los aspectos�positivos podemos citar:
• La concreción de las medidas que se ofrecen y que pueden ser percibidas como muy
"prácticas" e inmediatas.
En los aspectos�negativos destacamos:
• Se trata de prescripciones (recetas) más que de orientaciones; el papel del profesor parece
limitarse al de ejecutor de las órdenes dadas por el asesor. Con este tipo de actuaciones
se contribuye a crear relaciones de dependencia profesional más que de colaboración.
• Los problemas tratados son puntuales y directamente observables, pero se pueden olvidar
las causas que las generan, más relevantes y encubiertas: la aceptación de las diferencias
individuales, la falta de solidaridad entre los compañeros, el exceso de autoritarismo, la
funcionalidad y el interés de las clases, el dominio de enfoques metodológicos de ense-
ñanza alternativos, etc.
• El asesoramiento se orienta hacia la solución de los problemas cuando aparecen y no

hacia la anticipación y la prevención.
• En ningún caso parece que se ponga en duda la manera de organizar los espacios y ma-
teriales dentro del aula, las normas de disciplina o la modalidad de evaluación adoptada,
cuestiones mucho más importantes a medio y largo plazo.
4.
Análisis�de�contextos�de�asesoramiento
Ámbito�de�asesoramiento: evaluación de sesiones de enseñanza (conducta docente).
Descripción: algunos padres y alumnos se han quejado a la Dirección de la baja calidad de las clases que imparten tres profesores del
centro; en concreto, se trata de los docentes de Ciencias Naturales, Historia y Filosofía de 2.° ciclo de educación secundaria (14-16
años).
Se pide al asesor que valore la situación y proponga medidas para paliarla.
Fase de planificación
Actores�que�intervienen Finalidades�de�los�actores Contenidos�prioritarios�que�hay

que�trabajar�con�esos�actores
Actor�1. Finalidad�1: Contenido�1:

Director: • Evitar conflictos, en especial aquellos • Reducir la ansiedad de dirección, pero
• En ese momento comienza su segun- que puedan tener una repercusión pú- demandar más implicación en la eva-
do año de mandato. blica y afectar a su "imagen". luación de la calidad didáctica de sus
• Persona distante, aunque eficaz y • Intentar que los profesores implicados profesores.
comprometido con su trabajo. mejoren sus clases. • Aprovechar la coyuntura para proponer
• Los profesores le respetan y valoran • No implicarse directamente con estos a la Dirección un proceso de formación
sus dotes de gestión. profesores. Tratarlo como un proble- a mayor escala, que favorezca el cambio
• Lo que más le preocupa es que no se ma técnico que debe resolver el asesor. de la metodología didáctica en secun-
produzcan conflictos que puedan te- daria.
ner una repercusión externa, puesto
que está pensando en opositar al cuer-
po de inspectores.
• Aunque tiene pocos conocimientos
didácticos y pedagógicos, es partida-
rio de que la escuela se oriente hacia
enfoques más "de la Reforma" dice él,
con metodologías más participativas y
motivadoras para los alumnos.

Actor�2. Finalidad�2: Contenido�2:

Profesor�de�Ciencias�Naturales: • Pasar desapercibido y jubilarse cuanto • Tratar de demostrar al profesor que sus
• Hace muchos años que está en la do- antes, en parte por un sentimiento de ideas y experiencia metodológica, de-
cencia y, en gran medida, podríamos maltrato y rencor hacia el centro. bidamente ajustadas a las característi-
decir que está algo "quemado". • Colaborar lo mínimo imprescindible cas del centro, pueden ser enormemen-
• Curiosamente, antes de estar en este con el asesor y, en el fondo, boicotear te útiles.
centro, estuvo en un instituto de ex- la iniciativa. • Pedirle ayuda en la elaboración de in-
perimentación de la Reforma y parti- • Mejorar la didáctica de su materia. dicadores de evaluación de la conducta
cipó activamente en una experiencia • Interesar a sus alumnos por la Histo- docente.
de "trabajo por proyectos" con alum- ria. • Convencerle para que actúe de mentor
nos de segundo ciclo de secundaria. Al • Interesar a sus alumnos por la Filoso- de otros colegas en temas metodológi-
llegar aquí, propuso hacer algo pare- fía por medio de algunos pensadores cos y formar así equipos docentes.
cido; sin embargo, ante las reticencias relevantes. • Si lo anterior no es posible y no pien-
del claustro, desistió. • Demostrar a la Dirección que puede sa colaborar, tratar de clarificar posicio-
• En la actualidad, confiesa que su deseo confiar en él. nes y buscar una salida satisfactoria pa-
es jubilarse cuanto antes y olvidarse de • Resolver el problema de manera autó- ra ambas partes.
las aulas y los estudiantes. noma. • Evaluar las dificultades y carencias de su
• Ha aceptado colaborar a regañadien- • Adquirir un estatus profesional que le planteamiento didáctico y analizar con-
tes. permita intervenir en la dinámica ins- juntamente posibles vías de solución.
titucional. • Modificar sus concepciones sobre el
sentido y significado de aprender Filo-
sofía en la enseñanza obligatoria.
• Evaluar las dificultades y carencias de su
planteamiento didáctico y analizar con-
juntamente posibles vías de solución.
• Establecer un marco de responsabilidad
y compromiso compartidos.
• Delimitar desde el comienzo las compe-
tencias de cada cual.
• Conocer alguna pauta de observación
de la conducta docente útil para el aná-
lisis conjunto de situaciones de ense-
ñanza-aprendizaje.
Actor�3.
Profesora�de�Historia:
• Terminó la carrera de Historia hace
poco.
• Admite que dar clases ha sido sobre to-
do una solución económica, pero en
ningún caso una opción vocacional.
• En todo caso, le gustaría hacer mejor
sus clases, entre otras cosas porque lo
pasa mal cuando comprueba lo mu-
cho que "pasan" de ella sus alumnos.
• Dice que ella es historiadora y que na-
die le enseñó a enseñar historia. Trata
de copiar a los profesores que más le
gustaron en la Facultad.

Actor�4.
Profesor�de�Filosofía
• Lleva bastantes años siendo profesor
de Filosofía y le gusta mucho su mate-
ria.
• Es una persona que escribe artículos
especializados sobre el existencialis-
mo alemán.
• A pesar de que trata de transmitir a sus
alumnos su amor por la Filosofía no lo
consigue y se siente sumamente frus-
trado.
• Es poco receptivo a variar su forma de
enseñar. Piensa que lo mejor es acudir
a las mismas fuentes del pensamiento
filosófico y suele leer en clase (eso di-
cen los alumnos) largos fragmentos de
filósofos reconocidos.
• Desde hace años está intentando lo-
grar una plaza en la universidad.
Actor�5.
El�asesor�psicopedagógico:
• Acaba de "aterrizar" en el centro.
• Está muy motivado con su nuevo tra-
bajo y desea quedar bien con la Di-
rección en la primera demanda direc-
ta que recibe.
• Tiene una formación más clínica que
psicopedagógica y necesitaría tener
bastante claro y pautado lo que debe
evaluar y por qué debe hacerlo así.
Fase de ejecución
Modalidad�de�intervención Organización�de�las�actividadesde�intervención
(1) Reunión de asesores • Encuentro informal y cordial (es nuestro compañero de es-
• El asesor del centro (quien nos escribió) debe entender que tudios) con el asesor del centro en nuestra casa.
el tema (calidad docente) escapa, en parte, a sus atribuciones
y que, en cualquier caso, requiere el liderazgo y compromiso
de la Dirección.
• Asimismo, debe entender que la misma solución no puede
servir para los tres profesores, con características tan distin-
tas.
• Sería interesante aprovechar la situación para aumentar la
calidad didáctica del profesorado del centro y plantear la po-
sibilidad de un seminario de formación que desemboque en
la formación de equipos docentes.
Fase de ejecución
(2) Reunión del asesor del centro con su director. • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Tratar de reducir su ansiedad dando muestras de que los pro- te acordada.
fesores implicados son los primeros interesados en colaborar,
aunque necesitan su comprensión y apoyo directo para "salir
a flote".
• Se propone una entrevista con cada uno de los profeso-
res afectados para explicitar ese apoyo, conviniendo que el
"mensaje" debe ser diferente en cada caso.
• Evidenciar que, asimismo, ésta puede ser una oportunidad
para optimizar la metodología didáctica de los profesores, en
general, por medio de la organización de un seminario de
formación interno que podría generar equipos docentes que
tengan como objetivo mejorar sus clases. Insistir en que una
propuesta de esta naturaleza no focalizaría la acción única-
mente sobre los tres profesores, evitando el peligro de "estig-
matizarlos". Sugerir, veladamente, que este proyecto podría
ser una excelente aportación al currículum del centro (y al
suyo propio, lo que puede resultar muy interesante para sus
aspiraciones).
(3) Reunión asesor, director y profesor de Ciencias Naturales. • Reunión en el despacho de dirección previa cita. Trato de
• Crear empatía planteando que probablemente se han des- "igual a igual" distendido pero formal.
aprovechado sus conocimientos y experiencia.
• Pedirle ayuda para organizar y coordinar, junto con el ase-
sor y la supervisión del director, el seminario de formación
apelando a su experiencia y vinculación, en el pasado, con
proyectos de innovación didáctica.
(4) Reunión asesor, director y profesora de Historia • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Admitir el rol docente y educativo que debe desempeñar y te acordada.
el hecho de que los alumnos no pretenden ser historiadores,
sino conocer la suficiente historia para llegar a convertirse
en ciudadanos de pleno derecho.
• Ofrecerle el apoyo que necesite y darle ciertas garantías de
que su relación con los alumnos mejorará, así como su inte-
rés por la materia siempre y cuando acepte:
(a) Que el asesor observe como planifica e imparte sus clases
para darle sugerencias.
(b) Participar en un seminario de formación y, con posterio-
ridad, formar parte de un equipo docente.
(5) Reunión asesor, director y profesor de Filosofía • Entrevista en el despacho del director previa cita formalmen-
• Revisar algunas concepciones sobre la utilidad de las Filosofía te acordada.
para alumnos de estas edades.
• Proponerle cambios en las lecturas y materiales de clase sobre
"conflictos filosóficos" que se aproximen a las inquietudes de
los alumnos (p. ej. el programa de Lipman sobre "Filosofía
para niños". Madrid: Editorial de la Torre).
• Ofrecerle la posibilidad de ayudarle en la preparación y desa-
rrollo de las clases con el requisito de que participe en el se-
minario interno de formación que se piensa realizar.
Fase de ejecución
(6) Reunión del profesor de Ciencias Naturales (caso de aceptar la • Reunión en el despacho del asesor (Departamento de Orien-
propuesta) y el asesor del centro para perfilar el seminario de for- tación).
mación por lo que respecta a algunos principios como:
• Crear un clima de fair play entre los profesores participantes,
evitando la crítica y la censura y subrayando el carácter for-
mativo y constructivo de la propuesta.
• Presentar alguna muestra de alguna de sus clases (p. ej. gra-
bación en vídeo de alguna secuencia) para que pueda anali-
zarse abiertamente en las primeras sesiones y de ese modo
"romper el hielo".
• Durante las sesiones, partir siempre de prácticas reales de au-
la obtenidas por medio de observaciones y registros, mate-
riales elaborados en clase, transcripción de interacciones ver-
bales, pruebas y exámenes, material docente, etc.
• Con posterioridad, formar equipos docentes con dos o tres
profesores por equipo (mismo departamento) que progra-
men conjuntamente sus clases y después asistan a las clases
del compañero para revisar posteriormente lo ocurrido e in-
troducir cambios consensuados.
Ejercicios�de�autoevaluación
1. Respecto al párrafo de Fabricio Caivano, es necesario remarcar lo siguiente:
a) El autor critica la visión descontextualizada que expresan los psicólogos, que teorizan sobre
la figura de un niño o una niña que sólo existe en sus mentes.
b) La concepción psicopedagógica defendida no corresponde en ningún caso a un enfoque

constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Para las psicólogas del texto, todas las ha-
bilidades ya se encuentran, de manera innata, en el niño o la niña y en ningún caso se con-
sidera que sean el fruto de una construcción social mediada por agentes culturales, como
padres o docentes.
2. Respecto a las demandas de diferentes profesores:
a) Actitudes o expectativas que demuestran:
Profesor (1): se trata, tal como la caracterizan los autores del artículo mencionado, de una
demanda-exigencia, en la que generalmente el demandante se encuentra presionado por la
situación o por otros y transmite esta angustia al asesor.
Profesor (2): los autores mencionados la denominan una demanda-juego, en la que el de-
mandante está más interesado en cuestionar la preparación o la eficacia del asesor que en
colaborar para intentar solucionar un problema.
Profesor (3): en este caso, los autores hablan de una demanda-delegación, que pretende,
fundamentalmente, desentenderse del caso y trasladar el problema al asesor.
b) Actuación ante estas demandas:
Se debería entrar en una dinámica de diálogo con cada uno de los profesores que tratase de
aclarar la demanda e intentase comprender sus preocupaciones, puntos de vista e intereses,
con el objetivo de conseguir unas condiciones mínimas para empezar a elaborar conjunta-
mente un plan de intervención en el que cada parte se comprometa a participar activamente,
durante un periodo de tiempo y mediante unas acciones consensuadas. En el caso de que
esta coresponsabilidad no sea admitida, es preferible no aceptar la demanda.
3. Respecto a la frase de Fernández Sierra:
a) Posibles características de una acción educativa "medicalizada":
• Consideración que los problemas de aprendizaje obedecen básicamente a disfunciones

en el niño o la niña.
• Importancia de la clasificación y "etiquetaje" de los alumnos para hacer grupos homogé-

neos que sigan una enseñanza-tratamiento prescrito, de características similares.
• Especialización de los profesores en la atención a grupos de alumnos diferenciados.
• Sesiones paralelas de refuerzo, fuera del currículum: psicomotricidad, logopedia, terapia
ocupacional, estimulación cognitiva, etc.
• Tratamiento de remedio ante los problemas y la canalización hacia servicios especializa-
dos extraescolares.
• Carácter asimétrico en las relaciones entre asesor, padres, maestros y alumnos.
Lógicamente, en esta misma línea, se pueden incluir otros argumentos.
b) Posibles características de una atención médica "educalizada":
• Interés por educar los hábitos y el comportamiento relativos a la salud con el fin de pre-
venir enfermedades y accidentes: uso y abuso de medicamentos, alimentación equilibra-
da, seguridad doméstica, etc.
• Conocimiento de las señales dadas por el propio cuerpo sobre el estado para aprender a
autorregular su funcionamiento óptimo y anticipar las necesidades.
• Importancia concedida a los factores contextuales para encarar con mejores expectativas
las intervenciones médicas y recuperarse más rápidamente.
• Promoción de las relaciones de colaboración entre el personal médico y los enfermos en
la aplicación de los tratamientos.
Obviamente, se pueden apuntar otras ideas bajo estas mismas directrices, igualmente válidas.
4. Respecto a la tabla resumen sobre las características de cada modelo de orientación e in-
tervención psicoeducativa:
Bibliografía
Referencias bibliográficas
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na: Praxis.
Bonals, J. (1996). El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Graó.
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Fernández Sierra, J. (1995). El trabajo docente y psicopedagógico en Educación Secundaria.

Málaga: Ediciones Aljibe.
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vención psicopedagógica (págs. 383-399). Madrid: Pirámide.
Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid:

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Monereo, C. (1988). "Los sistemas de orientación, consejo y asesoramiento en la integración

escolar". Educar (núm. 8, págs. 71-89).
Monereo, C. (1995a). "Ser o no ser constructivista, esta no es la cuestión". Substratum (vol.

II, núm. 6, págs. 35-54).
Monereo, C. (1995b). "Estrategias para aprender a pensar bien". Cuadernos de Pedagogía

(núm. 237, págs. 8-14).
Monereo, C.; Castelló, M. (2004). "Un modelo para el análisis de contextos de asesora-
miento psicopedagógico en educación formal". En: Badia, A; Mauri, T.; Monereo, C. La prác-
tica psicopedagógica en Educación Formal. Barcelona: Editorial UOC. (en prensa)
Monereo, C.; Solé, I. (1996). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza editorial.
Parker, C.A. (1975). Psychological Consultation. Minneapolis, Minnesota: U.S. Office of Edu-
cation, Dpt. of Health, Education and Welfare.
Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza Editorial.
Roeber, E.C. (1963). The School Counselor. Englewood-Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Shoben, E. (1962). "Guidance: Remedial function or social reconstruction?" Harvard Educa-

tional Review (núm. 32, págs. 430-443).
Solé, I. (1989). "Asesoramiento, orientación y supervisión". Cuadernos de Pedagogía (núm.

223, págs. 22-30).
Solé, I. (1998). Orientación educativa e intervención psicopedagógica. Barcelona: ICE-UB/Hor-

sori.
Lecturas recomendadas
Monereo, C.; Solé, I. (1996) El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y

constructivista. Madrid: Alianza. (2.ª edición, 2001).
Esta obra consta de cinco bloques que reúnen la incidencia del asesoramiento en los diferen-
tes ámbitos de funcionamiento de todo centro educativo. El primero se orienta a los aspectos
más institucionales: proyecto educativo y disposiciones organizativas para atender a todos
los alumnos; la segunda parte se dedica a los equipos de profesores y a la participación del
asesor en la elaboración del proyecto curricular, el Plan de acción tutorial y los servicios y
recursos de soporte. La tercera parte se centra en el asesoramiento en las áreas de contenido
específico. La cuarta sección del libro está dedicada a la evaluación, la intervención y el se-
guimiento de demandas concretas: el análisis inicial de la demanda, observación en el aula,
evaluación psicopedagógica, relaciones con la familia, etc. Por último, la quinta y última
parte plantea cuestiones de índole intraprofesional como son los contextos laborales, la au-
toformación del asesor o las dimensiones éticas y estéticas del trabajo. En cada uno de estos
bloques, se incluye un capítulo final en que se presenta y analiza un caso de asesoramiento
específico relacionado con el ámbito de intervención tratado.

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Modelos de

1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

2. El modelo de orientación e intervención colaborativo

3. Las tareas, contextos y funciones del asesoramiento............... 39

Tradicionalmente, se ha considerado al psicólogo que trabaja en entornos edu-

"Así, podemos encontrar psicólogos escolares que administran tests de inteligencia, de

Coll (pág. 66, 1990).

Sin embargo, esta "versatilidad", lejos de poder interpretarse en un sentido po-

En lo que sí parece existir una fuerte coincidencia es en atribuir el inicio del

1) A la necesidad de reducir la incertidumbre de los estudiantes hacia el futuro

A principios de siglo, en los países más desarrollados como Estados Uni-

En 1909, Frank Parsons publica Choosing a Vocation (en Boston: Houghton

El conocimiento de las capacidades y aptitudes de los estudiantes por medio

En este objetivo, el Ministerio francés de Educación Pública encarga a Alfred

Desde entonces, esta vertiente del OIP fundamentalmente "testológica" y "eti-

Fruto del conjunto de desarrollos que ha sufrido el OIP, en la literatura pueden

Nosotros englobaremos todas estas perspectivas bajo la denominación genéri-

también los centros que atiende, aprendan y se desarrollen de manera óptima,

Dentro de este módulo, pretendemos analizar, desde una perspectiva teórica,

1. Distinguir cuáles son las dimensiones que caracterizan cualquier modelo

2. Conocer las características de los principales modelos de orientación e in-

3. Comprender los principales rasgos diferenciales del modelo educacio-

4. Conocer las tareas fundamentales en la labor de asesoramiento en centros.

5. Ser capaz de aplicar algunas dimensiones de análisis de contextos de ase-

6. Comprender cuáles son las funciones prioritarias del asesor en relación

7. Conocer, valorar y anteponer contraargumentos frente a las principales

1. Enfoques dominantes en la orientación educativa e

1.1. Dimensiones delimitadoras de los diferentes enfoques de

Esta situación, aparentemente paradójica, pensamos que responde a una difi-

Ante esta encrucijada, nosotros no intentaremos ser falsamente objetivos –en-

En segundo lugar, distribuir el espacio dedicado a cada modelo, teniendo en

En este sentido, hemos creído oportuno dedicar un capítulo entero al enfoque

1.1.1. Las concepciones epistemológicas sobre el aprendizaje y el

Tras cualquier intervención educativa, y muy especialmente tras una interven-

a) La concepción sobre el origen de las dificultades de aprendizaje de los alum-

A la hora de explicar cuál es la etiología de las dificultades que presentan al-

Desde la primera perspectiva, el asesor debe ocuparse de identificar y valorar

• Intensiva: con la máxima concentración de recursos con el fin de alcanzar

• Puntual: realizada en periodos y sobre aspectos concretos, previamente

• Externa: alejada de los entornos que la dificulten o condicionen. Preferi-

Desde la segunda perspectiva, el asesor debe identificar y valorar cuáles son

• Contextual: optimizadora, lo máximo posible, de las interacciones habi-

• Extensiva: que implique todos los ámbitos de actividad en los que el

• Global: que propicie la incidencia recíproca sobre el número máximo de

b) La concepción del currículum escolar que se defiende.

Entendiendo el currículum escolar como el conjunto de prácticas educativas

Desde la primera concepción, el asesor tratará de establecer relaciones causales

Sin embargo, esta forma de entender la consecución de los objetivos curricu-

tación de lo que puede hacerse en las actuales circunstancias para encaminarse

Las relaciones entre los agentes educativos, consecuentemente, se establecen

Fernández Sierra (pág. 54, 1995).

Sin embargo, un asesoramiento basado en la colaboración y el compromiso de

1.1.2. Las finalidades de la orientación e intervención

Una segunda dimensión que define un modelo de OIP es el tipo de objetivos

El asesor dentro de una finalidad remedial, como su nombre indica, pretende

Como decíamos con anterioridad, el asesor adopta un claro papel de experto

Cuando la finalidad del OIP tiene un carácter preventivo, el asesoramiento