CREACIÓN DE RECURSOS Y HERRAMIENTAS

DIGITALES PARA PT Y AL

Módulo III: Aprendíces Autónomos en entornos presenciales y/u on-line.

La falta incorporación expresa de objetivos de aprendizaje que desarrollen la capacidad

de planificarse, de inhibirse de estímulos e informaciones irrelevantes y de controlar la
atención y las estrategias memorísticas, o controlar los tiempos de ejecución y
monitoreo, se ha convertido en un gran lastre para muchos y muchas personas que realizan
su aprendizaje en contextos presenciales y, sobre todo, virtuales.

Siguiendo el Diseño Universal para el Aprendizaje, vamos a intentar incorporar pautas y

puntos de verificación para que al diseñar los modelos didácticos atendamos a
la accesibilidad de los mismos; cuando pensamos en ayudar a nuestros aprendices a
potenciar sus Funciones Ejecutivas, lo hagamos facilitándoles la construcción de sus
propios aprendizajes; y cuando conseguimos que
los puedan traer al plano consciente les estamos
dotando de herramientas para internalizar y
transferir sus aprendizajes.

LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER

Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la necesidad de la adquisición de las

competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr
que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional que se ajuste
a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo económico, vinculado
al conocimiento.

Una de las que más repercusión tienen en el aprendizaje, presencial o virtual, es la

Competencia para Aprender a Aprender.

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Creado a partir de la obra en https://www.dropbox.com/scl/fi/3dx57bfuz4ra97naljelw/M-dulo-III.-Aprendices-Aut-nomos.docx?dl=0&rlkey=74tcz9khne2mjamfosam8l5mu.

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  ¿EN QUÉ CONSISTE?
La competencia para aprender a aprender es fundamental para el aprendizaje
permanente que se produce a lo largo de la vida y que tiene lugar en distintos
contextos formales, no formales e informales. Supone la habilidad para iniciar,
organizar y persistir en el aprendizaje. Esta habilidad se puede desarrollar de forma
natural, implícita en el propio proceso de aprendizaje, pero algunos alumnos y alumnas
pueden encontrar problemas para ponerlas en juego. Es por ello que debemos hacer un
trabajo planificado para ponerlas en juego cuando se desarrolla cualquier tarea de
aprendizaje, y más aún con nuestros usuarios con S. Down, que pueden encontrar
barreras para seguirlas si esta tarea no viene con mediadores y apoyos para ello.

El Ministerio de Educación y Formación Profesional, en su web, recoge los principales

elementos que componen esta competencia:

"La competencia para aprender a aprender (CPAA) requiere conocer y controlar los
propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las
tareas y actividades que conducen al aprendizaje. La competencia de aprender a
aprender desemboca en un aprendizaje cada vez más eficaz y autónomo.
Esta competencia incluye una serie de destrezas que requieren la reflexión y la toma de
conciencia de los propios procesos de aprendizaje. Así, los procesos de conocimiento se
convierten en objeto del conocimiento y, además, hay que aprender a ejecutarlos
adecuadamente.
Aprender a aprender incluye conocimientos sobre los procesos mentales implicados en el
aprendizaje (cómo se aprende). Además, esta competencia incorpora el conocimiento que
posee el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje que se desarrolla en tres
dimensiones:
 El conocimiento que tiene acerca de lo que sabe y desconoce, de lo que es capaz de
aprender, de lo que le interesa, etcétera.
 El conocimiento de la disciplina en la que se localiza la tarea de aprendizaje y el
conocimiento del contenido concreto y de las demandas de la tarea misma.
 El conocimiento sobre las distintas estrategias posibles para afrontar la tarea.

Respecto a las actitudes y valores, la motivación y la confianza son cruciales para la

adquisición de esta competencia. Ambas se potencian desde el planteamiento de metas
realistas a corto, medio y largo plazo. Al alcanzarse las metas aumenta la percepción de
auto-eficacia y la confianza, y con ello se elevan los objetivos de aprendizaje de forma
progresiva. Las personas deben ser capaces de apoyarse en experiencias vitales y de
aprendizaje previas con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades
en otros contextos, como los de la vida privada y profesional, la educación y la formación."

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 Y además, lo sintetiza de forma más visual en esta infografía:

Fuente: Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Por su parte, Héctor Ruiz, en su libro "¿Cómo Aprendemos?" realiza una

aproximación a las principales habilidades que configuran la competencia para
aprender a aprender, y que nosotros hemos sintetizado en las siguientes:

1. Establecimiento de metas: el estudiante autorregulado primero de todo se

asegura de que entiende cuáles son los objetivos de aprendizaje que se le plantean
e incluso trata de descomponerlos en objetivos intermedios, que se emplazará a
alcanzar progresivamente. Además, evalúa sus conocimientos previos y realiza una
estimación de sus opciones con el objeto de dilucidar si necesitará ayuda para
afrontar las tareas.

1.1 Entiende cuáles son los objetivos de aprendizaje.

1.2. Trata de descomponerlos en objetivos intermedios.

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 1.3. Se emplaza a sí mismo para alcanzarlos.
1.4. Evalúa sus conocimientos previos.
1.5. Estima sus opciones a partir del análisis de sus conocimientos previos.
1.6. Decide si necesitará ayuda o no.

2. Planificación: para alcanzar sus objetivos, el estudiante autorregulado toma

las riendas de su aprendizaje y planifica las tareas a realizar. Establece un
calendario, organiza sus sesiones de estudio, dispone los medios y las
condiciones oportunas para aprender (dentro de sus posibilidades), y elige las
estrategias a emplear durante la tarea.
2.1. Planifica las tareas.
2.2. Establece un calendario.
2.3. Organiza las sesiones de estudio.
2.4. Dispone de los medios y condiciones dentro de sus posibilidades.
2.5. Elige las estrategias a emplear.

3. Monitorización: cuando pone su plan en marcha, el estudiante

autorregulado está pendiente de sus progresos y de las dificultades que
encuentra, y los pone en perspectiva con relación a sus planes iniciales.
3.1. Está pendiente de sus progresos y dificultades.
3.2. Pone en perspectivas sus progresos y dificultades con respecto a sus planes
iniciales.

4. Evaluación: parte de la monitorización anterior consiste en hacerse

consciente de cómo progresa su aprendizaje por medio de una autoevaluación.
Como resultado de ella, el estudiante autorregulado valora la idoneidad del plan
o de las estrategias elegidas.
4.1 Autoevalúa sus progresos.
4.2. Valora la idoneidad de las estrategias elegidas.

5. Reajuste: puesto que el estudiante autorregulado comprueba si sus acciones

le están conduciendo al aprendizaje deseado, también toma medidas cuando el
resultado no es el esperado y prueba con nuevas aproximaciones.

6. Gestionar las propias emociones que afectarán a su aprendizaje:

mantener la motivación alta, controlarse para adherirse al plan establecido y
evitar que los nervios alteren su rendimiento.

6.1 Consigue mantener su motivación alta.

6.2. Controla los nervios.

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 En las siguientes lecciones ofreceremos algunas pautas para que todos nuestros
usuarios puedan emplear estas habilidades para aprender de forma autónoma y
salvando las barreras que puedan encontrar.

 IMPORTANCIA DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS.

La función ejecutiva engloba a un conjunto de habilidades cognitivas dirigidas al logro
de una meta y orientadas al futuro (Enetto, Loisa (2002). Dentro de este conjunto,
encontramos diferentes procesos básicos como la Inhibición de la respuesta, la
flexibilidad cognitiva y la memoria de trabajo.

Analizando cada una de ellas, podríamos hacer una primera aproximación:

 Inhibición de la respuesta: Se trata de ser capaz, a voluntad propia, de interrumpir alguna
respuesta o conductas, que la persona tiene ya automatizadas o aprendidas, para resolver
alguna tarea o acción. El aprendiz es capaz de dejar en suspenso estas conductas aprendidas
cuando es necesario poner en juego otras respuestas o acciones para resolver esa tarea o
acción. En personas con discapacidad intelectual o disfunciones ejecutivas, esto no resulta
fácil, complicando la misión de centrar su atención en los estímulos relevantes para
descartar los irrelevantes. Por ello trabajaremos este aspecto de forma planificada para que
no se convierta en una barrera para su aprendizaje.

 Flexibilidad cognitiva: Se trata de la capacidad para cambiar de un pensamiento a otro, o

de una tarea a otra, de tal forma que se puedan responder a las demandas cambiantes del
entorno. Es por tanto, una habilidad que permite resolver problemas generando diversas
alternativas.

 Memoria de trabajo: Se define como un sistema que mantiene y manipula la información

de manera temporal. Este sistema se puede parcelar en varios subcomponentes:

 El bucle fonoarticulatorio: se refiere a un proceso de control de la información que se

basa en el repaso fonoarticulatorio. Se trata de una repetición subvocal que permite
almacenar temporalmente el material verbal de la información procesada.

 La agenda visuoespacial: su misión está centrada en mantener y manipular

información de las imágenes visuales que procesamos.

 El sistema ejecutivo central: es el encargado de operar con ambos tipos de

informaciones y de realizar operaciones de control y selección de estrategias para
procesar la información.

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 Modelo de memoria de trabajo
Fuente: Wikipedia

Gracias a estas tres funciones ejecutivas básicas, las personas pueden poner en
práctica otras habilidades derivadas de ellas como son la Planificación, Control de la
Atención, Categorización, Monitoreo, Control del Tiempo, Autoevaluación...

Todas estas habilidades principales y derivadas van a tener un peso importante en la

capacidad para aprender a aprender y, por consiguiente, en la propia autonomía en el
aprendizaje.

El modelo de trabajo que vamos a ver, trata de poner en juego, de forma natural o
mediante los apoyos necesarios, estrategias necesarias para que todo el alumnado
pueda aprender de forma autónoma, salvando las barreras que las actividades puedan
proponer en su diseño intrínseco.

Créditos:
- Benetto, Loisa (2002): "Evaluación y tratamiento de las funciones ejecutivas en
adultos con autisno", en García-Villamisar, D. (ed.): El autismo en la edad adulta.
Promolibro: Valencia.

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  PRIMEROS PASOS PARA DISEÑAR UNA UNIDAD O UNA TAREA DE
APRENDIZAJE.

El momento de la planificación y diseño de nuestras tareas o actividades que serán

objeto de aprendizaje por parte de nuestro alumnado, es fundamental para poder
anticipar barreras y ofrecer alternativas que apoyen el proceso natural para aprender a
aprender.

Esta tarea puede variar entre un ejercicio, simple, una serie de actividades más
complejas que pueden o no incorporar diferentes ejercicios, un reto o desafío que
motive y enganche al alumnado a la participación e implicación en el aprendizaje, la
resolución de un problema en el que tenga que poner en juego diferentes habilidades, la
elaboración de un producto final que incorpore los aprendizajes trabajados desde un
enfoque competencial y ecológico, o la toma de decisiones sobre aspectos relacionados
con su participación en la vida social, académica o profesional.

Cuando iniciamos una tarea de aprendizaje y se

la presentamos al alumnado, es fundamental que
éste se sienta partícipe de ella, sepa qué
contenidos o aprendizajes va a realizar, qué
esperamos de él o ella, de cuánto tiempo dispone
para hacerlo y cuál va a ser la secuenciación
temporal de todo el proceso.

 Definición de las metas a conseguir.

Las habilidades de planificación son necesarias para poder anticipar mentalmente la

forma correcta de ejecutar una tarea o alcanzar una meta específica. Se trata de
"pensar en el futuro".

Para poder llevar a cabo estas habilidades, es necesario que nuestro alumnado conozca
de antemano cuáles son esas metas.

La falta de conocimiento sobre las metas de aprendizaje hace que muchos alumnos/as
desarrollen su tarea de forma mecánica, sin realizar un aprendizaje profundo que
conecte con sus experiencias previas. Sin este conocimiento, su aprendizaje es
superficial, carente de funcionalidad y reducido a experiencias concretas
desconectadas de la globalidad de la tarea.

Por ello, proponer tareas que carezcan de esta información puede suponer una barrera
para la participación para todo el alumnado, especialmente para aquél que presenta
dificultades en las habilidades cognitivas relacionadas con la planificación.

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 Uno de los apoyos que podemos ofrecer al alumnado, siguiendo orientaciones del
Diseño Universal para el Aprendizaje cuando nos propone optimizar las elecciones
individuales y la autonomía, hace referencia a anticipar las metas a perseguir.

Para ello te proponemos que añadas una rúbrica que sea comprensible para el
alumnado y le permita saber qué esperamos de él desde el principio.

Una rúbrica es una herramienta de evaluación basada en criterios que se utilizan

para calificar tareas o desempeños. El trabajo se puntúa / califica en función de
cómo se alinea el producto terminado con los criterios enumerados en la rúbrica .

La rúbrica será su guía y su meta final. Si sabemos que son los padres, u otros adultos,
los encargados de planificar las tareas, podemos ofrecerles estas rúbricas y/u objetivos
de aprendizaje que persigue cada tarea. Esto les abrirá posibilidades de ajustarlas a sus
hijos/as. Podemos usar aplicaciones que generan rúbricas para editarlas y presentarlas
en una forma comprensible y de fácil lectura.

Un ejemplo puede ser Quick Rubrick. Os dejamos un mini vídeo tutorial extraído del
Pack DUA Básico.

Para que tengáis acceso a un banco de rúbricas ya generadas y que podéis incorporar a
vuestras tareas como anticipación de metas a conseguir, os dejamos esta página del
INTEF con miles de rúbricas organizadas por materias, áreas y niveles educativos:

BANCO DE RÚBRICAS DEL INTEF.

Estas rúbricas las podéis usar tal cual están (menos accesible), o editarlas con Quick
Rubric para trasladarla a un lenguaje facilitado que sea comprensible por nuestros
usuarios para que realmente puedan planificarse en función de los niveles de
desempeño que les planteamos en cada rúbrica.

 Anticipación de los contenidos a trabajar .

Otra de las formas de ayudar a que el alumnado pueda tener una visión global de todo
el aprendizaje y, de esta forma, pueda planificar su trabajo, es anticipándole una
estructura de contenidos principales del curso. Esto le ayuda a situarse, a tener una
perspectiva completa de todo el proceso y poder poner en práctica estrategias para
comprender cada fase.

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 Para ello puedes usar aplicaciones que vimos en el módulo anterior como las plantillas
que propone Canva donde podrás encontrar un gran banco de mapas conceptuales,
mapas mentales y otros organizadores de información que te pueden ser de utilidad.
Un ejemplo podría ser...

También Genialy ofrece una gran variedad de plantillas para crear mapas mentales. Te
dejamos aquí una entrada del blog Genialy donde explica cómo hacer mapas
mentales. "¿Qué es y cómo hacer un mapa mental?"

Un ejemplo de plantilla para mapa mental de Genialy podría ser:

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  PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ACCESIBILIDAD
COGNITIVA.
Cuando le planteemos una nueva actividad o ejercicio, hemos de
asegurarnos de que la información llegue de forma adecuada,
salvando barreras de conocimientos previos, saturación y/o
inhibición. El control de las funciones ejecutivas y las formas de
acceso son fundamentales.

 Concepto de Accesibilidad Cognitiva.

Para tener una mayor comprensión del concepto de Accesibilidad Cognitiva, vamos a
partir de la idea de Autodeterminación.

La Autodeterminación, según la "Guía de Recomendaciones de Accesibilidad

Cognitiva" (Gallardo, A. y otros, 2014), significa: "que cada persona pueda gestionar su
destino, decidir sobre los aspectos de su día a día y de su vida, y que pueda planificar planes
importantes para él. También implica la importancia de que la persona conozca las
consecuencias de sus actos."

Para que las personas con discapacidad intelectual, u otro tipo de dificultades
relacionadas con la comprensión de las señales que el entorno les brinda para poder
desenvolverse adecuadamente, puedan decidir sobre los aspectos de su día a día, es
necesario que estas señales se le ofrezcan de manera comprensible y accesible.

Si todas estas señales del entorno, ya sean en carteles, textos, tecnología, entornos
urbanos, etc., no se ofrecen de una forma comprensible, constituyen un obstáculo en sí
mismas para que las personas con discapacidad intelectual puedan desenvolverse en su
día a día.

Para que los entornos, procesos, productos y/o servicios ayuden a estas personas a
eliminar las barreras a la comprensión, debemos partir de la idea de Accesibilidad
Universal. Esta idea se puede definir como:

"Es la condición que deben cumplir los entornos, procesos, bienes, productos y
servicios, así como los objetos, instrumentos, herramientas y dispositivos, para ser
comprensibles, utilizables y practicables por todas las personas en condiciones de
seguridad y comodidad y de la forma más autónoma y natural posible. Presupone la
estrategia de «diseño universal o diseño para todas las personas», y se entiende sin
perjuicio de los ajustes razonables que deban adoptarse."

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 Esto nos llevaría a enlazar con la definición
de Accesibilidad Cognitiva, entendiéndola
como “la propiedad que tienen aquellos
entornos, procesos, bienes, productos,
servicios, objetos o instrumentos,
herramientas y dispositivos que resultan
inteligibles o de fácil comprensión.” (CNIIE-
MECD, 2014, p.11).

Esta definición implica que, esa propiedad

para hacer que el entorno resulte
comprensible, deben basarse en premisas
como:

 Disminuir la dependencia de la memorización como herramienta para recordar

información.

 Utilizar el mayor número de formatos complementarios como sea posible (visual,

audio, multi-gráfico).

 Reducir la necesidad del destinatario de utilizar sus habilidades organizativas

complejas.

 Presentar en un vocabulario o nivel de lectura que se aproxime al nivel de

comprensión de los receptores.

Todas estas variables las vamos a tener presente cuando diseñemos nuestros entornos
virtuales de aprendizaje, para convertirlos en entornos accesibles y fáciles de
comprender.

Referencias:
- Observatorio Estatal de la Discapacidad. La Accesibilidad Cognitiva en España. Estado de Situación.
(PDF).
- GALLARADO, A. y Otros, 2014: "Guía de Recomendaciones de Accesibilidad Cognitiva". FEAPS. Madrid.
- CNIIE- MECD, 2014: Guía de Accesibilidad Cognitiva en los Centros Educativos. MECD. Madrid.

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  A tener en cuenta cuando presentamos la información.

En el aprendizaje autónomo, las formas de seleccionar, organizar y procesar la

información son tareas clave para que el alumnado pueda comprender aquello que
queremos transmitirle.

Este proceso de gestión de la información puede suponer una carga cognitiva

importante en el alumnado, especialmente en aquel que presenta discapacidad
intelectual o dificultades de aprendizaje.

El primer paso cuando presentamos la información es asegurarnos de que ésta cumple

con los parámetros de accesibilidad universal que ya trabajamos en el módulo II, en la
lección " Consejos de Accesibilidad en Tiempos del Covidt53e 19".

Pero asegurar el acceso a la información no es suficiente si queremos salvar las

barreras que pueden encontrarse en cuanto a la sobrecarga cognitiva de las actividades
y que tienen que ver directamente con las funciones ejecutivas relacionadas con el
control de la atención y la inhibición. Debemos apoyar el proceso de accesibilidad
cognitiva para que el alumnado pueda comprender adecuadamente esta información.

Para ello debemos tener presentes los conesejos que nos ofrecen algunos puntos de
verificación planteados por el DUA para ofrecerles alternativas que apoyen la
comprensión (Adaptación de las Directrices UDL del CAST):

1. Activar o proporcionar conocimientos previos . La elección de la información

que le vamos a trasladar es un momento esencial para que pueda ser asimilada de
forma autónoma por los alumnos/as. Hemos de pensar que deben activar los
conocimientos previos de forma autónoma para conectarlos con los nuevos y que
puedan dar sentido y significado a esa información nueva. Pero puede que parte del
alumnado no tenga esos conocimientos previos, o que, aún teniéndolos, no sean
capaces de encontrar las pistas suficientes para activarlos. Por ello debemos buscar
aquello cercano y contextualizado a la realidad del alumno. Algunos consejos para
que nuestras actividades ayuden a activar estos conocimientos previos son:

 Usar imágenes visuales que conecten con conocimientos previos relevantes.

 Presentar mapas conceptuales donde el conocimiento nuevo conecte con otro existente.

 Apoyar los nuevos contenidos con analogías o metáforas que conecten con los
conocidos.

 Enseñar explícitamente los pre-requisitos o conceptos previos con demostraciones o

modelos.

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 2. Resalte patrones, características críticas, grandes ideas y relaciones. Ayuda a
tu alumnado a eliminar barreras relacionadas con la dificultad para encontrar la
información relevante. Debemos proporcionar pistas o indicaciones para que la
información sea más accesible. Algunos consejos son:

 Resaltar o enfatizar elementos clave en textos, gráficos, diagramas o fórmulas.

 Usar esquemas u organizadores gráficos para enfatizar ideas y relaciones clave.
 Destaca de alguna manera aquellas palabras, ideas, frases que contengan información
esencial para la resolución de la actividad. Usa marcadores, subrayado, iconos de
advertencia,...
3. Control de la saturación (sobrecarga cognitiva): La información que se envía en
estos casos en los que el alumno/a debe ser lo más autónomo posible debe ser la
necesaria y suficiente, y nunca optar por ofrecerle informaciones adicionales pensando
que así enriquecemos el contenido. Lo que se debe enriquecer es la forma de trabajar
la información, no la información en sí.

LECTURA FÁCIL.

Una de las técnicas de apoyo utilizadas dentro de la accesibilidad cognitiva es la Lectura

Fácil (LF). En concreto, con este término se hace referencia a la accesibilidad cognitiva
en el lenguaje escrito, aunque también incluye las imágenes y los formatos de
maquetación.

Sin embargo no es la única. Contamos también con el Lenguaje Claro (LC), el cual se
centra en la accesibilidad cognitiva de la información oral y escrita.

Ambas surgen para mejorar la comprensión lectora y el fomento de la lectura en todas

las personas. Por tanto, podemos decir que persiguen el objetivo de eliminar las
barreras cognitivas, fomentar la comprensión, el aprendizaje y la participación,
facilitando el acceso a la información y haciendo más comprensibles los entornos y
mensajes que reciben las personas.

Por todo eso, podemos decir que se trata de fórmulas que fomentan la igualdad de
oportunidades, en defensa de los derechos de participación y autonomía de tod@s.

 Características de la Lectura Fácil:

 Es un proceso más laborioso que el LC, pues exige una adaptación, validación, ilustración,
edición y maquetación de textos, de forma que se garantice la accesibilidad a los mismos.
 Precisa de la intervención de diferentes profesionales.
 Está dirigida a un público en concreto: las personas con dificultades de comprensión
(personas mayores, personas con discapacidad intelectual, personas con baja cualificación
o poco conocimiento del idioma, etc).

 Se sirve de unas pautas más rígidas que las del LC.

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  Realizar LF requiere una formación específica y la validación por personas que tengan
dificultades de comprensión.
 Una vez se realiza la validación se le incorpora el logo europeo Lectura Fácil al
documento.
 Algunas de las normas son:

 Redacció n

- Ortografía: la redacció n en Lectura Fá cil se realiza

con correcció n ortográ fica, só lo se restringe el uso de
algunos signos ortográ ficos que dificultan la
comprensió n del texto. Por ejemplo, la utilizació n del
punto y coma, los puntos suspensivos, los corchetes o
símbolos poco habituales.

- Gramá tica: só lo se restringe el uso de estructuras y oraciones gramaticales

complejas, como verbos en subjuntivo o condicional, frases con verbos en forma pasiva
y otros muchos que puedan dificultar la comprensió n de los contenidos.
- Lé xico: se utilizan palabras sencillas expresadas de forma simple, se evitan palabras
gené ricas o de significado vacío. Las palabras má s complicadas de entender se explican
en textos anexos, imá genes o pictogramas.

 Diseñ o y maquetació n
- Imá genes: se utilizan imá genes de apoyo al texto (fotografías, ilustraciones,
pictogramas, etc.) Hay que evitar diagramas, grá ficos estadísticos o tablas té cnicas.
- Tipografía: se utilizan dos tipos de letras por cada texto, el tamañ o de la letra debe
ser grande y debe haber mucho contraste entre la letra y el fondo. El interlineado será
amplio.
-Composició n de texto: cada línea de texto debe tener una sola oració n, las líneas
deben superar los 60 caracteres. Todas las pá ginas deben estar numeradas.

 Producció n e impresió n
- Es importante tambié n tener en cuenta el tipo y tamañ o del papel y las condiciones de
encuadernació n y de impresió n.

 Para más información revisa el documento de Información para todos que contiene las
reglas europeas para hacer información fácil de leer y comprender.
 Existe un Instituto Nacional de Lectura Fácil, cuyo trabajo se enfoca en la reivindicación
del derecho de todas las personas a comprender la información que nos rodea, pero se
centran únicamente en la LF, sino también por medio del Lenguaje Claro, la Señalización
Accesible y comprensible, así como la Formación y Sensibilización.

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  CEAPAT (Centro de Referencia Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas) tiene un
equipo de trabajo que se centra en la difusión de la Lectura Fácil. Entre otras cosas,
publicaron un decálogo.
 Cada vez es mayor la presencia de la LF y la conciencia sobre la necesidad de utilizar esta
técnica de apoyo a la accesibilidad cognitiva en las administraciones públicas y en la
normativa europea y estatal.
 Existe una Asociación de Lectura Fácil cuyo objetivo es asesorar a entidades,
administraciones y empresas, además de de redactar, adaptar y traducir textos, así como
supervisar el diseño, ilustraciones y maquetación.
 Cuando redactamos textos e información basándonos en la algunas de las reglas de la LF,
pero no cumplimos todas ni se realiza una validación oficial, lo que estamos haciendo es
una Lectura Facilitada (será la que llevemos a cabo en la tarea este módulo).

 Características del Lenguaje Claro:

 Es el lenguaje sencillo, el que no hace dudar de lo que se lee o se dice.

 Se refiere a información escrita y oral. Con respecto a este último se centra en el tono,
volumen y vocalización, pero también los gestos, los movimientos...
 Su proceso es más sencillo y menos rígido que la LF.
 Requiere conocer y llevar a cabo recomendaciones, además de tener voluntad de claridad
y aplicación práctica.
 El uso del Lenguaje Claro ha tenido mayor influencia en los textos jurídicos.
 Algunas recomendaciones para llevarlo a cabo son:

 En lenguaje escrito, conviene:

- Pensar lo que quiere decir y planear có mo hacerlo.

- Adecuar el lenguaje al destinatario del mensaje, utilizando para ello palabras
comunes.
- Recordar el orden que no falla: sujeto, verbo y predicado.
- Redactar oraciones y pá rrafos de extensió n breve.
- Evitar la profusió n de oraciones subordinadas.
- Limitar el uso de abreviaturas a contextos muy determinados.
- Cuidar los signos de puntuació n, los cuales son esenciales para comprender.
- Utilizar la voz activa, y en general, las formas verbales apropiadas para cada tipo de
escrito.
- Utilizar grá ficos, dibujos o fotografías para ilustrar su mensaje.
- Evitar los neologismos.
- Al final, revisar y comprobar el resultado, realizando un test de claridad al texto.

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15
  En lenguaje oral, conviene:

- Pensar en el objetivo, preparar la exposición y realizarla s formas ordenada.

- Con relació n al contenido o fondo:

A) Explicar té rminos té cnicos o poco comprensibles.

B) Si expone varias ideas, es ú til emplear una introducció n en la que exponga,
esquemá ticamente, la idea general y las ideas en que se subdivida su tema.
C) Recapitular al final en forma breve.

- Con relació n a la forma de decirlo:

A) Tono, velocidad y vocalizació n.

**Utilizar un tono medio, ni muy alto ni muy bajo y que sea desigual para evitar
la monotonía, es decir, ponga é nfasis unas veces, y suavice en otras.
**Velocidad en el habla. En general, intermedia. Puede alternar, en ocasiones,
una má s rá pida y otra má s lenta para dar é nfasis al mensaje.
**Mostrar seguridad y vocalizar.
B) Ensayar, practicar, usar gestos, movimientos y fórmulas de cortesía.

¿Por qué utilizar Lectura Fácil y Lenguaje Claro?

 Para cumplir con la normativa europea, nacional y autonómica, como la
Convención de los Derechos de la Personas Con Discapacidad (2013), además de
las leyes sobre igualdad de derechos, accesibilidad y no discriminaron publicadas.
 Para garantizar la accesibilidad cognitiva, y por tanto, fomentar la autonomía y la
participación, respetando el derecho democrático del acceso a la información.
 Para economizar recursos, pues los documentos basados en estas técnicas de
apoyo podrán ser utilizados y comprendidos por todos/as.

¿Qué no son la Lectura Fácil y el Lenguaje Claro?

 Meras traducciones de textos.

 Textos menores, resumidos o mermados de contenidos.

 Textos con enfoque pedagógico.

 Textos para niños, con lenguaje simplista, vulgar o infantil.

 Una solución universal, pues algunas personas requerirán de otras estrategias y

facilitadores para la comprensión total.

Referencias:
Instituto Lectura Fácil; Clarity. Guía breve de “Lenguaje claro. Comprender y hacernos entender”.
Instituto Lectura Fácil; FEMP. Accesibilidad cognitiva, Lectura Fácil y lenguaje Claro en la
Administración Pública Local.

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16
  APOYOS PARA EXPRESAR EL APRENDIZAJE.
Expresar el aprendizaje exige poner en funcionamiento una
serie de estrategias cognitivas que no siempre aparecen de
forma natural. Nuestros diseños de aprendizaje deben
implementar alternativas que se conviertan en recursos de
apoyo para minimizar las barreras en las funciones ejecutivas.

 Importancia de la expresión.

Cuando le solicitamos a un alumno o alumna que ejecute una tarea, en la que tiene que
poner en juego determinadas habilidades relacionadas con el ámbito psicomotor, de
expresión escrita, oral o de otro tipo, se ponen en funcionamiento las diferentes
habilidades derivadas de las funciones ejecutivas, como es el caso de la Planificación:

 Planificar. Para ejecutar una tarea, el alumnado debe realizar un plan mental en el
que se establece los pasos que ha de seguir para resolverla. Esta función ejecutiva,
en sí misma, engloba un conjunto de habilidades cognitivas que van desde la
anticipación, el establecimiento de una meta, la selección de estrategias adecuadas,
la secuenciación y preparación de recursos. Todo este proceso implica una
proyección de futuro que una gran parte del alumnado ha aprendido a realizar de
forma natural, y que es fruto de sus experiencias anteriores de planificación; pero
otra parte del alumnado puede tener dificultades para ponerlas en juego de forma
natural. Sobre todo cuando el proceso de planificación es complejo y no ofrece
instrucciones claras ni recursos de apoyo.

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17
 Todo esto lleva al alumnado/usuario a poder expresar su aprendizaje. Esto es lo que
nos dará información suficiente sobre el objetivo que nos marcamos al presentarle la
información. Si las formas que le proponemos para expresar el aprendizaje se ven
reducidas a un único formato, estamos condicionando la valoración de su aprendizaje al
formato elegido, y en realidad estaremos evaluando ese medio de expresión, y no el
aprendizaje profundo real.

Ofrecer alternativas para la expresión del aprendizaje pasa por los siguientes sistemas
de apoyo:

 Alternativas para la acción física, dejando al alumnado con problemas

psicomotores que use diferentes tecnologías de asistencia, y variando los métodos
de respuestas que puede dar.
 Alternativas para la expresión y comunicación. No existe un medio de
expresión que sea igualmente adecuado para todos los alumnos o alumnas, por ello
es importante ofrecerles alternativas.

 Opciones y apoyos a las funciones ejecutivas, como guiarles en el

establecimiento de las metas en sus procesos de planificación; apoyando la
selección de estrategias que van a usar para responder a las tareas, facilitándoles la
gestión de la información y los recursos que tendrán que elegir; o mejorando su
capacidad para monitorear su propio progreso.

 Salvar obstáculos: el ayudante digital.

Como estamos viendo, la ejecución de una tarea implica un proceso que puede
convertirse en complejo dependiendo de la complejidad de la tarea, pero que puede
proponer más barreras cuando ésta se solicita en un entorno digital.

Para poder ofrecer opciones para el desarrollo de las funciones ejecutivas implicadas
en los procesos de ejecución en un entorno digital, os proponemos el uso del "Ayudante
Digital".

El Ayudante Digital es un recurso de apoyo disponible para todo el alumnado y que

debe estar presente en aquellos momentos de la tarea que pueden resultar
especialmente complicados para el alumnado, o que pueden demandar una gran
cantidad de recursos cognitivos para que la tarea sea resuelta.

Este recurso debe "esconder" detrás de sí un conjunto de ayudas que guíen el proceso
de ejecución, tales como las de facilitar andamios e indicaciones, proporcionar guías o
listas de verificación, ayudar a pensar con rutinas o destrezas de pensamiento, plantillas
de planificación de proyectos, ayudas para establecer prioridades, guías para dividir
metas en objetivos a más corto plazo, proporcionar organizadores gráficos y plantillas
para la recopilación de datos, indicaciones para categorizar o guías para tomar notas.

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18
 El ayudante digital podemos proponerlo como un avatar,
neutro de género, para que todo el alumnado pueda
identificarse con él, y que al clicarlo les lleve a un enlace que
contenga esa ayuda adicional.

 Ayudante en genialy: el avatar o icono que generes como

ayudante debe enlazar a una página de la presentación a la
que no se acceda con la navegación estándar, y que contenga un icono de regreso a
la página original donde se ofrecía la ayuda.

 Ayudante en Aulas Virtuales como Moodle: Para generar una ayuda moodle
puedes seguir estos pasos:

 Crea una lección y ponla en modo oculto.

 Genera contenidos de ayuda de tareas, foros o lecciones. Cada ayuda en una

página diferente.
 En la página de la tarea,
lección o foro, Inserta una imagen de “ayudante” donde
tú estimes que es necesaria la ayuda, y ponle el enlace a la página de contenido
de ayuda creada anteriormente.
 Al final de cada página de ayuda, crea un texto de “volver a la tarea” y enlaza el
link de la tarea original.

 Ayudante para Exelearning: Este generador de recursos ofrece algunas opciones

para crear bocadillos de ayuda o ventanas de diálogo que se transforman en
elementos emergentes que pueden ofrecer texto, imagen o vídeo de ayuda.
Además, también nos permite añadir a las actividades un botón de
“retroalimentación” que puedes llamar “ayudante” y que genera una página nueva
de ayuda adicional a la tarea requerida.

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19
 LOS PROCESOS METACOGNITIVOS
Los procesos metacognitivos hacen que nuestros usuarios
aprendan a pensar sobre sus propias capacidades, estrategias y
habilidades para resolver una tarea. Este proceso ayuda a la
auto-regulación de su aprendizaje, y a la posterior
generalización y transferencia a situaciones análogas.

 ¿QUÉ SON LOS PROCESOS METACOGNITIVOS?

La metacognición, por un lado, se refiere "al conocimiento que uno tiene acerca de
los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos, por ejemplo, las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje" y,
por otro, "a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos
procesos, en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan,
normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto". Así, por ejemplo, se practica
la metacognición cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para aprender un
tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenómeno antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y cada una de
las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor, cuando se
advierte que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse. (Osses, S. y
Jaramillo, S. 2008).

Esto nos lleva a diferenciar entre dos planos de la

metacognición: el conocimiento metacognitivo, relativo al
saber qué; y el control metacognitivo, referido al saber cómo.

La metacognición, por tanto, ayuda al alumno a auto-

regular su propia conducta de aprendizaje al hacer
conscientes todas las funciones ejecutivas y procesos cognitivos que tiene que
desplegar para realizar la tarea.

Héctor Ruiz (2020) nos dice que cualquier tarea de aprendizaje puede descomponerse
en varias etapas en función de los procesos metacognitivos que intervienen en ellas.
Estos procesos serían los siguientes:

1. Evaluación de la comprensión de los objetivos de aprendizaje.

2. Estimación de las propias debilidades y fortalezas con respecto al objetivo de aprendizaje.
3. Planificación de la tarea de aprendizaje.
4. Selección de estrategias para alcanzar los objetivos de aprendizaje.
5. Ejecución del plan y monitorización de su desarrollo y resultados.
6. Reflexión sobre la idoneidad del plan elegido y realización de ajustes.

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20
 Nosotros vamos a abordar estas habilidades metacognitivas desde tres fases
diferentes: previa a la realización de la tarea, durante la propia resolución de la tarea, y
al final de la tarea.

Referencias:
RUIZ, H. (2020): "¿Cómo aprendemos?". Editorial Graó.
OSSES, S. y JARAMILLO, S. (2008): "Metacognición: un camino para aprender a aprender". En Revista
Estudios Pedagógicos XXXIV, Nº1: 187-197.

 TIPOS DE PROCESOS METACOGNITIVOS.

Las tres fases descritas en la página anterior nos lleva a preguntarnos en qué
momentos se manifiestas las habilidades metacognitivas.

a) Previo. Antes de realizar la tarea el alumnado puede tratar de hacerse una reflexión que
traiga a su plano consciente aspectos relativos a la misma, tales como la predicción de los
resultados que alcanzará, qué pasos tendrá que dar y qué estrategias pondrá en práctica
para abordarla.
b) Durante. En el momento en el que el alumnado está ejecutando la tarea, también deben
entrar en juego la traída al plano consciente de las habilidades que necesitará para ir
regulando y controlando la propia tarea, para poder incluir o modificar las estrategias
necesarias.
c) Después. En este momento final, el alumnado hará un ejercicio de reflexión sobre todo el
proceso que ha seguido, las estrategias que ha utilizado, la eficacia de las mismas para
resolver la tarea y los posibles cambios para futuras situaciones en las que tenga que poner
en juego sus habilidades para resolver tareas similares (transferencia y/o generalización).

Estas reflexiones conscientes sobre sus propias habilidades cognitivas (pensar sobre el
pensamiento) son necesarias para realizar un progreso personal en la forma de
aprender de cada alumno o alumna. Pero en ocasiones las habilidades metacognitivas no
afloran por dos aspectos fundamentales: bien porque no se trabajan de forma
sistemática y planificada en los modelos educativos; bien porque existan dificultades
cognitivas que puedan dificultar la manera natural en la que puedan traerse al plano
consciente.

Si las actividades que planteamos en el aula, no ofrecen ningún tipo de alternativas

para que los procesos metacognitivos sean aplicados, estaremos trabajando solo en el
plano de la ejecución repetitiva, instruccional, sin que el alumnado tenga consciencia
plena de por qué o para qué deben poner en juego esas habilidades cognitivas. Esto lleva
a que el alumnado, y especialmente el que presenta dificultades cognitivas, tenga serias
dificultades para generalizar estas habilidades en otros contextos naturales externos al
proceso artificial donde se generó el aprendizaje.

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21
 En base a esto, y para tratar de minimizar las barreras que pueda presentar una
actividad sin apoyos para traer al plano consciente las habilidades cognitivas, vamos a
definir tres tipos de ayudas metacognitivas que se reparten entre los tres momentos
vistos anteriormente:

METACOGNICIÓN PLANIFICADORA.

El alumno o alumna podrá responderse a estas preguntas:

 ¿Qué tengo que saber?
 ¿Qué información es relevante?
 ¿Qué información descarto?
 ¿Qué conozco sobre esto?
 ¿Necesito más información?

De esta forma conseguimos que el alumnado se haga consciente de qué tiene que hacer
con la información que le hemos aportado.

METACOGNICIÓN OPERATIVA.

El alumno o alumna podrá responderse a estas preguntas:

 ¿Qué necesito para poder hacer el trabajo?
 ¿He hecho ya alguna tarea similar? ¿Cómo lo hice? (Monitoreo)
 ¿Necesitaré ayuda? ¿De qué tipo? ¿Dónde puedo encontrarla?
 ¿Cuánto tiempo tengo para hacerlo?
 ¿He seguido todos los pasos?

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22
 METACOGNICIÓN REGULADORA.
El alumno o alumna podrá responderse a estas preguntas:
 ¿Qué he aprendido?
 ¿Qué estrategias he usado para resolver las tareas? (Monitoreo)
 ¿Qué es lo que más trabajo me ha costado?
 ¿Cómo lo mejoraré la próxima vez?

Estas preguntas son trascendentales para transferir y generalizar aprendizajes.

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23
 METACOGNICIÓN Y TECNOLOGÍA.

Como estamos viendo, la metacognición ayuda al alumno a auto-regular su propia

conducta de aprendizaje al hacer conscientes todas las funciones ejecutivas y procesos
cognitivos que tiene que desplegar para realizar la tarea.

Enseñamos a los alumnos/as a traer al plano consciente todas las tareas que tiene que
hacer en el transcurso de la Unidad Didáctica o Tarea. Esto puede ayudarle a planificar
todas las estrategias y recursos que necesitará. En este sentido pueden ser útiles apps de
tiempo para que de forma visual pueda controlarlo y organizarse, como por ejemplo la
herramienta Tempus, ClassroomScreen, u otras similares.

También puedes ofrecerle una carpeta de Auto-

Evaluación donde vaya respondiendo a todas
estas preguntas de forma guiada. Si fuera
necesario, en los últimos minutos de la sesión
podemos animar y guiar al alumnado para que
realice esa autorreflexión final. Algunos recursos
digitales de los que nos podemos servir para
generar esta “carpeta” podría ser Blogger,
WordPress, Padlet… Teniendo siempre en cuenta
la necesidad de ajustar el formato para que todo
el alumnado pueda realizarlo. Algunas propuestas
pasan por ofrecer opciones de respuesta
mediante iconos o pictogramas, completar un
organizador gráfico o que respondan utilizando
distintos formatos.

Para que aprendan auto-regularse en las tareas, puedes pedirles a tus alumnos/as que
hagan de forma rutinaria las siguientes cosas:

 Busca un lugar cómodo y silencioso donde puedas trabajar de manera eficaz.

 Comprueba las comunicaciones online regularmente.
 Completa las tareas que te pidan tus profesores.
 Comunícate con tus profesores regularmente.
 Comunícate y ayuda a tus compañeros regularmente.
 Tómate descansos, juega y estate activo.
 Habla con las personas adultas de tu casa o de tu escuela si necesitas apoyo o ayuda.

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24
 LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL DISCENTE

En esta lección se abordarán las principales competencias digitales que debe desarrollar
el alumnado para una participación activa en todos los ámbitos (personal, escolar, social).

Las competencias no son un todo o nada, se van desarrollando en niveles crecientes de

desempeño e implicación, por lo que también se tendrán en cuenta dichos niveles de
dominio.

Sin embargo, se debe considerar, también, la singularidad del alumnado en base a sus
posibilidades motrices, cognitivas y sensoriales.

Todo ello dará las claves al docente para hacer una propuesta personalizada en donde se
desarrollen, de forma universal, las competencias digitales de todos sus estudiantes.

CONCEPTOS PREVIOS.
Tal y como hemos ido viendo a lo largo de este curso, las competencias se postulan como
la clave para el desarrollo de aprendizajes funcionales y ¿qué hay más funcional en la
sociedad actual que el uso de las TIC?

Las TIC nos rodean en todos los contextos de nuestra vida y, a menudo, suponen el
vínculo para participar en muchos de estos ámbitos.

Existe mucha literatura sobre las TIC en el ámbito educativo (las Tecnologías del
Aprendizaje y la Comunicación - TAC) y vemos cómo su presencia en los centros escolares
es cada vez mayor.

Si el objetivo de la educación es preparar al alumnado para vida (a todos los niveles), no

podemos obviar las TIC y TAC en este cometido.

Por tanto, resulta necesario concretar cómo llevar a cabo esta tarea, cómo planificar
nuestras sesiones de tal forma que capaciten, progresivamente, al alumnado en el
conocimiento y uso de las TIC. Asimismo, es preciso considerar su nivel de desempeño
actual para ajustar las actividades, ofreciendo una propuesta flexible y abierta basada en
DUA, que permita la participación y progreso de todos y todas.

El carácter transversal constituye la esencia misma de las competencias en general, y por

tanto también de la digital. El desarrollo de esta debe vincularse a todas las áreas y
materias abordadas, ayudando al alumnado a “desarrollar
métodos de trabajo eficaces y adecuados del uso de las TIC
para la resolución de problemas y situaciones relacionadas
con cualquiera de las áreas curriculares” (Pere Marquès,
2013).

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25
 De igual manera, la evaluación de la competencia digital en el alumnado requiere de
actividades de evaluación contextualizadas, que posibiliten el aprendizaje significativo y
permitan diversas formas de resolución. Además, deben proporcionar autonomía para la
toma de decisiones del alumnado, ayudándole a establecer conexiones (Pere Marquès,
2013).

LAS COMPETENCIAS DIGITALES DEL DISCENTE Y POSIBILIDADES

PERSONALES.
En la actualidad hay diversas propuestas cuyo objetivo es crear un modelo de
competencia digital discente, pero nos hemos decantado por el modelo elaborado por el
Dr. Jaume Sarramona y el Dr. Pere Marquès en el desarrollo de esta propuesta inclusiva.
De acuerdo a este modelo, se establecen cuatro dimensiones que permiten englobar
las diez competencias del ámbito digital, las cuales se han graduado en tres niveles de
desempeño (básico, intermedio, avanzado).

Con el fin de facilitar el diseño de nuestras sesiones, se han añadido los descriptores de
cada competencia. Estos nos permiten concretar qué aspecto competencial queremos
desarrollar y planificar para conseguirlo.

Pero, esta propuesta estaría incompleta si no abordamos la eliminación de barreras. El

enfoque DUA nos impulsa a anticipar las barreras que puede encontrar el alumnado en
nuestros diseños. Igualmente, en proceso para
desarrollar la competencia digital aflorarán
barreras relacionadas con lo cognitivo, lo sensorial,
lo motriz y comunicativo. Debemos ser capaces de
proponer, por tanto, una planificación para el
desarrollo competencial que favorezca la
accesibilidad de todo el alumnado, minimizando y
suprimiendo las principales barreras, sin
menoscabo de otras actuaciones más específicas
que favorezcan la accesibilidad del alumnado al ámbito digital a través de productos de
apoyo y demás ajustes razonables.

Por todo ello, para la eliminación de barreras se han propuesto dos aspectos: por un
lado ejemplos prácticos para trabajar cada dimensión, y por
otro facilitadores generales de accesibilidad para desarrollar las competencias.

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26
 DIMENSIONES Y COMPETENCIAS.
A lo largo de las siguientes páginas iremos profundizando en las cuadro dimensiones del
modelo de competencia digital del discente. Accede al Genially: MODELO COMPLETO.

 DIMENSIÓN 1

La primera dimensión que abordamos se refiere a los INSTRUMENTOS Y

APLICACIONES. Sus competencias se relacionan, tanto con el conocimiento y uso
funcional de los dispositivos (el hardware -monitor, ratón, etc- y el software -
archivo, carpeta, programa, etc-), como el manejo básico de procesadores de texto,
programas matemáticos, programas de creación y edición multimedia...

La instrucción directa del docente enfocada a desarrollar estas competencias en el

alumnado puede considerar distintos facilitadores que favorezcan la accesibilidad,
y por tanto, ofrecer una propuesta abierta para todas las personas.

Dentro de estos facilitadores se encuentran los relacionados con los

medios motrices y sensoriales, que incluirán tanto productos de apoyo físicos
(carcasas de teclado, línea braille...), como elementos virtuales que ayuden a
superar esas barreras (amplificadores de pantalla, teclado virtual, lectores de
pantalla...).
Por otro lado están los facilitadores cognitivos, que se basan en medios para
acceder al contenido y favorecer su comprensión.

Los facilitadores curriculares utilizan metodologías y estrategias educativas que

favorezcan el desarrollo de estas competencias.

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27
 Por último, los facilitadores comunicativos van a considerar todas las formas de
comunicación y expresión.

Todos estos facilitadores estarán presentes en el resto de competencias de este

modelo, por lo que aparecerán en las distintas dimensiones que abordaremos
posteriormente.

Pero para que el trabajo sobre esta dimensión sea real, funcional y asequible se
han propuesto diferentes ejemplos prácticos de programas, webs, estrategias,
aplicaciones, etc. que servirán al docente en sus diseños. En este caso, los ejemplos
prácticos se agrupan en seis aspectos:
1. Actividades para trabajar la mecanografía: con webs de ejemplo, así como otras
estrategias accesibles.
2. Juegos para practicar el uso del ratón: con webs de ejemplo.
3. Sistemas operativos y accesibilidad: con una explicación detallada de la
accesibilidad que nos ofrecen los dos principales sistemas operativos.
4. Procesadores y conversores de texto/voz - voz/texto: con una explicación
detallada de programas que ofrecen opciones accesibles en la creación y edición de
textos.
5. Conversores de texto a pictogramas y otros: con ejemplos de programas y webs
que permiten tal objetivo.
6. Operaciones matemáticas: con un ejemplo de programa que al instalarse facilita la
realización de estas operaciones en el ordenador.

 DIMENSIÓN 2

La segunda dimensión que abordamos se refiere al TRATAMIENTO DE LA

INFORMACIÓN Y ORGANIZAR ENTORNOS DE TRABAJO Y
APRENDIZAJE. Sus competencias se relacionan con la búsqueda efectiva de
información, el posterior tratamiento de esa información (analizar, presentar en
distintos formatos, valorarla...), además de organizar un entorno de aprendizaje
funcional.

La instrucción directa del docente enfocada a desarrollar estas competencias en el

alumnado puede considerar distintos facilitadores que favorezcan la accesibilidad,
y por tanto, ofrecer una propuesta abierta para todas las personas.

Dentro de estos facilitadores se encuentran los relacionados con los

medios motrices, sensoriales, cognitivos, curriculares y comunicativos que ya
vimos en la primera dimensión y que no volveremos a repetir aquí.

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28
 Pero para que el trabajo sobre esta dimensión sea real, funcional y asequible se
han propuesto diferentes ejemplos prácticos de programas, webs, estrategias,
aplicaciones, etc. que servirán al docente en sus diseños. En este caso, los ejemplos
prácticos se agrupan en seis aspectos:

1. Diccionarios accesibles: que faciliten la comprensión de conceptos y la búsqueda

en internet.
2. Licencias de uso y autorías: con la información en lectura fácil que favorezca la
comprensión.
3. Libros digitales accesibles: con un portal que contiene múltiples de ellos y además
se ofrece información para la creación propia de este recurso.
4. Motores de búsqueda: donde se ofrecen diferentes opciones especialmente creadas
para el alumnado.
5. Análisis y expresión de la información: con múltiples ejemplos de programas y
webs que permiten tales objetivos, pero además se ofrece información sobre cómo
minimizar y/o eliminar la barreras de nuestras creaciones.
6. Entorno personal de aprendizaje: donde, además de ejemplos de programas, se
dan orientaciones que faciliten su creación, edición y organización.

 DIMENSIÓN 3

La tercera dimensión que abordamos se refiere al COMUNICACIÓN

INTERPERSONAL Y COLABORACIÓN. Sus competencias se relacionan con la
participación respetuosa y correcta en entornos de comunicación online como
aulas virtuales, foros, chats, blogs, etc, además de colaborar en programas que
permiten el uso compartido del recurso.

La instrucción directa del docente enfocada a desarrollar estas competencias en el

alumnado puede considerar distintos facilitadores que favorezcan la accesibilidad,
y por tanto, ofrecer una propuesta abierta para todas las personas.

Dentro de estos facilitadores se encuentran los relacionados con los

medios motrices, sensoriales, cognitivos, curriculares y comunicativos que ya
vimos en la primera dimensión y que no volveremos a repetir aquí.
Pero para que el trabajo sobre esta dimensión sea real, funcional y asequible se
han propuesto diferentes ejemplos prácticos de programas, webs, estrategias,
aplicaciones, etc. que servirán al docente en sus diseños. En este caso, los ejemplos
prácticos se agrupan en tres aspectos:
1. Aulas virtuales.
2. Vidoconferencias.
3. Entornos virtuales de trabajo colaborativo.

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 En cada una de las tres se proporcionan ejemplos de aplicaciones que permiten la
utilización de estos recursos, pero además se dan orientaciones para que el uso sea
accesible a todas las personas.

 DIMENSIÓN 4

La cuarta dimensión que abordamos se refiere a HÁBITOS, CIVISMO E

IDENTIDAD DIGITAL. Sus competencias se relacionan con el uso sano,
responsable y seguro de internet, el respeto por las normas cívicas, el
conocimiento de los peligros y adicciones que puede entrañar internet, entre otros.

La instrucción directa del docente enfocada a desarrollar estas competencias en el

alumnado puede considerar distintos facilitadores que favorezcan la accesibilidad,
y por tanto, ofrecer una propuesta abierta para todas las personas.

Dentro de estos facilitadores se encuentran los relacionados con los

medios motrices, sensoriales, cognitivos, curriculares y comunicativos que ya
vimos en la primera dimensión y que no volveremos a repetir aquí.

Pero para que el trabajo sobre esta dimensión sea real, funcional y asequible se
han propuesto diferentes ejemplos prácticos de programas, webs, estrategias,
aplicaciones, etc. que servirán al docente en sus diseños. En este caso, los ejemplos
prácticos se agrupan en cuatro aspectos:

1. Adicciones en internet.
2. Peligros de internet (ciberbullying).
3. Claves: con un sitio web que ayuda crear contraseñas seguras.
4. Seguridad en internet.

Los ejemplos de las opciones 1, 2 y 4 se tratan de guías escritas en lectura fácil que
dan información sobre esas cuestiones.

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