Desigualdad Educativa Carina Kaplan

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

SECRETARÍA DE POSGRADO
Desigualdad Educativa en contextos

de obligatoriedad de la Educación
Secundaria. Un estudio sobre el
comportamiento de la matrícula y los
indicadores de eficiencia interna en
el país y en la provincia de Buenos
Aires durante el período 2001/2015.
Leivas Marcela
Tesis para optar por el grado de, Doctora en Ciencias de la

Educación
Director Kaplan Carina, Universidad Nacional de La Plata
Codirector Gallo Paola, Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires
La Plata, 18 de Diciembre del 2018

Desigualdad Educativa en contextos de obligatoriedad de la Educación Secundaria
AGRADECIMIENTOS
Es cierto que este trabajo no hubiera sido posible sin la constancia de quien
escribe. Pero también, es cierto que este trabajo tampoco hubiera sido posible sin la
generosidad de grandes mujeres como Carina Kaplan, quien me ha guiado no solo
en la investigación y en toda mi formación como Cientista de la Educación, sino
también en los circuitos académicos que muchas veces son sumamente hostiles para
quienes no hemos construido la legitimidad y experiencia de personas como Carina.
Por otra parte, mi más entero agradecimiento a Paola Gallo, quien me ha
acompañado en este trabajo ejerciendo un rol profundamente pedagógico en sus
indicaciones, haciendo llevadero un trabajo que por momentos parece condenado a
no consagrarse nunca como conocimiento legítimo. Por otro lado, quiero agradecer
a Silvia Fernández Soto, quien me dio un espacio de contención en el grupo de
investigación que dirige (PROIEPS), espacio donde no solo he aprendido, sino que
también he conocido a grandes compañeras como María Escurra, quien me ha
acompañado en la cotidianeidad del trabajo.
También, agradecer a mis compañerxs de la vida, aquellos con quienes
soñamos un mundo más justo y creemos en la educación como herramienta de
transformación.
Finalmente, no alcanzan las palabras para agradecer a mi amada familia, a
mi compañero Juan Cruz, a mi hija Ana y a mi hijo Matías, a mi madre, a mis
hermanxs, y a mi tía por estar siempre e incondicionalmente.
1
RESUMEN
La tesis que se presenta a continuación construye conocimiento con respecto
al comportamiento estructural de la Desigualdad Educativa en la Escuela
Secundaria para el período 2001/2015 en el país y en la Provincia de Buenos Aires.
Ello, a partir de poner en relación, esto es de triangular, dos fuentes de datos,
estadísticas y normativas, y de leer a dichas relaciones en el marco de procesos de
gobernabilidad, para lo cual se utilizarán las caracterizaciones que diversos autores
realizan de las “formas de gobierno” para dicho período.
Se espera así,aportar al campo de la Sociología de la Educación estrategias
teóricas y metodológicas capaces de conocer el fenómeno de la Desigualdad
Educativa dadas las relaciones de influencia que existen entre el comportamiento
estructural del Sistema Educativo, específicamente de la Educación Secundaria, y el
“meta campo” del Estado para un período específico.
A partir de este trabajo, el lector o lectora, logrará identificar las
características estructurales y coyunturales que caracterizan al funcionamiento de la
Educación Secundaria en el país y la provincia de Buenos Aires para el período
2001/2015, y podrá acercarse a conocer las relaciones de influencia que parecen
existir entre dichas características, las normativas vigentes, y las “formas de
gobierno” que caracterizan al período.
PALABRAS CLAVES
Desigualdad Educativa – Educación Secundaria – Obligatoriedad - Enfoque
Estructural Genético – Meta Campo del Estado
2
ABSTRACT
The thesis that is presented below builds knowledge regarding the structural
behavior of the Educational Inequality in the Secondary School for the period
2001/2015 in the country and in the Province of Buenos Aires. This, from a
relationship, this is to triangulate, two sources of data, statistics and regulations,
and read these relationships in the framework of governance processes, for which
the characterizations that various authors make of the "Forms of government" for
that period.
It is expected, to contribute to the field of Educational Sociology theoretical
and methodological strategies capable of knowing the phenomenon of Educational
Inequality given the relations of influence that exist between the structural behavior
of the Educational System, specifically of Secondary Education, and the " field goal
"of the State for a specific period.
From this work, the reader will be able to identify the structural and
conjunctural characteristics that characterize the functioning of Secondary
Education in the country and province of Buenos Aires for the period 2001/2015,
and will be able to get closer to know the relations of influence that seem to exist
between these characteristics, the current regulations, and the "forms of
government" that characterize the period.
KEYWORDS
Educational Inequality - Secondary Education –Obligatory - Genetic
Structural Approach - State Field Goal
3
INDICE DE CONTENIDOS
RESUMEN……………………………………………………………..2
ABSTRACT……………………………………………………………3
INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS…………………………………9
ABREVIATURAS………………………………………………….…14
CAPITULO INTRODUCTORIO: PRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN
DE LA INVESTIGACIÓN
Introducción……………………………………………………...……16
1. Presentación general de la investigación..…………………….…..…..16
2. Invitación a la lectura. Forma en que se organiza la tesis………....….20
CAPITULO 1: ANTECEDENTES TEORICOS Y METODOLÓGICOS SOBRE
EL ESTUDIO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE
OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Introducción….......................................................................................23
1. Conceptualización que la Sociología de la Educación ha realizado sobre
el fenómeno de la Desigualdad Educativa….........................................24
2. Tensiones y/o problemáticas inherentes al estudio de la Educación
Secundaria argentina……………………………..……………………33
3. Aspectos normativos como variable de análisis en el estudio de la
Educación Secundaria……………………………..……………….….37
4
4. Principales abordajes metodológicos que según las investigaciones son
estratégicos al abordar a la Educación Secundaria como objeto de
estudio …………………………………………………………...……42
CAPITULO 2: EL ENFOQUE ESTRUCTURAL GENÉTICO COMO
PROPUESTA TEÓRICA Y METODOLÒGICA DE LA
INVESTIGACIÓN
Introducción…………………………………………………….…..…51
1. Marco general de la propuesta teórica - metodológica………………..52
2. Abordaje teórico y metodológico de las fuentes y de la categoría de
análisis
a. Fuentes censales y estadísticas……………………………...….68
b. Fuentes Normativas: Leyes y Resoluciones………………...….75
c. Herramienta de análisis: concepto de Formas de Gobierno……78
CAPITULO 3: ANÁLISIS DE FUENTES CENSALES Y ESTADISICAS
CONTINUAS
Introducción…………………………………………….……..……...82
1. Análisis del comportamiento de la Tasa Bruta de Cobertura de la
Educación Secundaria para el país y para la provincia de Buenos
Aires…………………………………………………………….…….82
a. Caída en la Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria
para el período intercensal 2001-2010…………….………....…83
5
b. Aumento de la Tasa Bruta de Cobertura de la Educación
Secundaria, para el período intercensal 2001-2010 del sector
privado por sobre el sector público…………………..…..……..87
c. Caída de la Tasa Bruta de Cobertura en el ciclo Orientado de la
Educación Secundaria…………………………………………..92
d. Aumento de la Tasa Bruta de Cobertura del ciclo Orientado de la
Educación Secundaria del sector privado sobre el
público……………………………………………………....…..95
2. Análisis del comportamiento de la matrícula de la Educación
Secundaria para el país y para la provincia de Buenos Aires en el
período 2001-2015
a. Comportamiento de la matrícula de la Educación
Secundaria………………………………………………..……100
b. Comportamiento de la matrícula de la Educación Secundaria,
diferenciado por ciclo………………………………………….106
c. Comportamiento de la matrícula de Educación Secundaria,
diferenciado por sector …………………………..……………113
d. Comportamiento de la matrícula de la Educación Secundaria,
diferenciado por sector y por ciclo……………….……..……..121
3. Análisis integral del comportamiento de los Indicadores de Eficiencia
Interna para la Educación Secundaria en la nación y la provincia de
Buenos Aires
Introducción…………………………………………….………..130
6
a. Comportamiento de los Indicadores de Eficiencia Interna a nivel
nacional. Comparación entre Educación Común y Educación
Secundaria…………………………………………...………...131
b. Comportamiento de los indicadores de Eficiencia Interna para la
Educación Secundaria a nivel provincial, general y diferenciado
por ciclo…………………………………………………...…..135
c. Comportamiento de los Indicadores de Eficiencia Interna para la
Educación Secundaria de la provincia, diferenciando por
sector……………………………………………………….….140
d. Comportamiento de los Indicadores de Eficiencia Interna para la
Educación Secundaria de la provincia, diferenciado por sector y
por ciclo……………………………………………….……….143
e. Hallazgos construidos a partir del análisis de los Indicadores de
Eficiencia Interna para la nación y para la provincia de Buenos
Aires……………………………………………………...……148
CAPITULO 4: ANALISIS DE FUENTES NORMATIVAS
Introducción…………………………………………………..….…..151
1. Ley Federal de Educación Nº 24.195……………………….…….153
2. Ley Provincial de Educación Nº 11.612……...……………...…...159
3. Ley de Educación Nacional Nº 26.206……...………………..…..163
4. Resoluciones del Consejo Federal de Educación Nº 2009/2012....171
5. Ley de Educación Provincial Nº 13.688……………………….....182
7
CAPITULO 5: ANALISIS DE LAS CONSTRUCCIONES TEÓRICAS
SOBRE LA CATEGORIA, “FORMAS DE GOBIERNO”
Introducción…………………………………………...……….…….191
1. Primera Etapa, 2001-2008………………………………….…….….192
2. Segunda Etapa, 2008-2013………………….…………………….....201
3. Tercera Etapa, 2013-2015…………………….…………………...…205
CAPÍTULO 6: LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE
OBLIGATORIEDAD ESCOLAR.
Introducción…………………………………….………….……..209
1. Marco general. Estructuras de la Desigualdad Educativa en la
Escuela Secundaria para el período 2011-2015………….....….....211
2. Primer período 2001-2007: la Educación Secundaria y la
recomposición de la estrategia de gobernabilidad…………….….216
3. Segundo período 2007-2015: recuperación de indicadores y nuevas
estrategias de gobierno para la Educación Secundaria…….….….221
4. Síntesis. La Desigualdad Educativa en contextos de obligatoriedad
del nivel secundario………………………………………………229
BIBLIOGRAFÍA…………………………….……………….…..…..……232
FUENTES NORMATIVAS……………………….…………………..…..246
8
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1: Fuentes censales y estadísticas: indicador, nivel, jurisdicción,
período e instituciones que elabora la fuente …………………………72
Tabla 2: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria, en el período
intercensal 2001-2010, para la Nación y la provincia de Buenos
Aires……………………………………………………………...……84
Tabla 3: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Común, en el período
intercensal 2001-2010, para la Nación y la provincia de Buenos
Aires………………………………………………………………...…85
Tabla 4: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria, por sector,
para el período intercensal 2001-2010, para la nación …………….88
Tabla 5: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria, por sector,
para el período intercensal 2001-2010, para la Provincia de Buenos
Aires …………………………………………………….…………….89
Tabla 6: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria, por ciclo, para
el período intercensal 2001-2015, para la Nación y la provincia de
Buenos Aires………………………………………………….………93
Tabla 7: Matrícula de la Educación Común y Tasa Promedio Interanual, por
sector, para los años 2003 y 2010, para la nación y la provincia de
Buenos Aires……………………………………………………..…..118
Tabla 8: Periodización que integra los momentos identificados en las fuentes
estadísticas, normativas y concepto de “formas de gobierno”…....220
9
Gráfico 1: Total de alumnos y alumnas en edad teórica, en una cohorte por
edad de 6 a 14 años iniciada en 2000. Educación Común de la
Nación……………………………………………………...………….86
Gráfico 2: Total de alumnos y alumnas en edad teórica, en una cohorte por
edad de 6 a 17 años iniciada en 1999. Educación Común y adultos de la
Provincia de Buenos Aires……………………………………………87
Gráfico 3: Porcentaje de matrícula del nivel secundario, por ciclo, para los
años 2001 y 2010, para la nación y la provincia de Buenos Aires….95
Gráfico 4: Porcentaje de matrícula del nivel secundario, por ciclo y por
sector. Años 2001 y 2010.Nación……………………………………96
Gráfico 5: Porcentaje de matrícula del nivel secundario, por ciclo y por
sector. Años 2001 y 2010.Provincia de Buenos Aires…..…………97
Gráfico 6: Porcentaje de alumnos inscriptos en el sector privado, por nivel
educativo. Educación común. Años 1998 a 2010. Nación………….98
Gráfico 7: Porcentaje de alumnos inscriptos en el sector privado, por nivel
educativo. Educación común. Años 1998 a 2010. Provincia…….…99
Gráfico 8: Evolución de la Matrícula Total de la Educación Secundaria.
Período 2001/2015. Nación y Provincia de Buenos Aires…………..101
Gráfico 9: Evolución de la Matrícula de la Educación Secundaria según la
Tasa Promedio Interanual para el período 2005/2015. Nación y
Provincia de Buenos Aires……………………………………...……104
Gráfico 10: Evolución de la Matrícula Educación Secundaria, por Ciclo.
Período 2001/2015. Nación…………………………………...……..107
10
Gráfico 11: Evolución de la Matrícula Educación Secundaria, por
Ciclo.Período 2001/2015. Provincia de Buenos
Aires…………………………………………………………………108
Gráfico 12: Evolución de las Cohortes del nivel secundario. Período 2001 –
2010. Provincia de Buenos Aires……………………...…………….110
Gráfico 13: Evolución del porcentaje de matriculados en el Polimodal/Ciclo
Orientado en relación con los matriculados en el EGB3/Ciclo
Básico.Período 2004/2013. Provincia de Buenos
Aires…………………………………………………………………111
Gráfico 14: Evolución del porcentaje de egresados en el Polimodal/Ciclo
Orientado en relación con los matriculados en el EGB3/Ciclo Básico.
Período 2007/2015. Provincia de Buenos Aires…………..…..….…112
Gráfico 15: Evolución de la Matrícula, Educación Secundaria, por sector.
Período 2005/2014. Nación………………………………..….…….113
Gráfico 16: Evolución de la Matrícula en Educación Secundaria, por sector.
Período 2001/2015, provincia de Buenos Aires………….…………114
Gráfico 17: Evolución de la Matrícula, en porcentajes según sector.Período
2001/2014.Nación……………………………………………..…….116
Gráfico 18: Evolución de la matrícula, en porcentajes según sector. Período
2001/2015.Provincia de Buenos Aires…………………..…..………117
Gráfico 19: Evolución Matrícula sector privado, educación
secundaria.Período 1998/2014. Regiones del
mundo………………………………………………………….…….120
11
Gráfico 20: Evolución de la matrícula de la educación secundaria, sector
público por ciclo. Período 2001/2015.Provincia de Buenos Aires.…122
Gráfico 21: Evolución de la matrícula, educación secundaria, sector privado
por ciclo. Período 2001/2015.Provincia de Buenos Aires………..…123
Gráfico 22: Evolución de las Cohortes del nivel secundario, sector público.
Período 2001/2010.Provincia de Buenos Aires…………….……….124
Orientado, según inscriptos en Ciclo Básico, sector público. Período
2004/2013.Provincia de Buenos Aires…………………………..…125
Gráfico 24: Evolución del porcentaje de egresados de la educación
secundaria, según relación: inscriptos en el EGB/Ciclo Básico y
egresados del nivel. Período 2006/2015.Provincia de Buenos
Aires………………………………………………………………….126
Gráfico 25: Evolución de las Cohortes del nivel secundario, sector privado.
Período 2001/2010.Provincia de Buenos Aires…………………..….127
Orientado, sector privado. Período 2004/2012.Provincia de Buenos
Aires…………………………………………………………...……..128
secundaria, según relación: inscriptos en el EGB/Ciclo Básico y
egresados del nivel, sector privado.Período 2006/2013.Provincia de
Buenos Aires……………………………………………….………129
12
Gráfico 28: Evolución de los Indicadores de eficiencia interna, en la
Educación Común. Período 2003/2014.Nación……………….…131
Gráfico 29: Evolución de los Indicadores de Eficiencia Interna, para el
EGB/Sec. Básica.Período 2003/2014.Nación……………….…..132
Polimodal/Sec. Orientado.Período 2003/2014.Nación…….…….133
Gráfico 31: Evolución de los Indicadores de Eficiencia Interna, para el nivel
secundario. Período 2006/2015. Provincia de Buenos Aires………136
Gráfico 32: Evolución de Indicadores de Eficiencia Interna, para el primer
ciclo de la Educación Secundaria. Período, 2006/2015. Provincia de
Buenos Aires……………………………………………………….137
Gráfico 33: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el
segundo ciclo de la Educación Secundaria.Período, 2006/2014.
Provincia de Buenos Aires…………………………………………138
Gráfico 34: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el sector
público de la Educación Secundaria.Período, 2006/2014. Provincia de
Buenos Aires…………………………………………………….…141
Provincia de Buenos Aires………………………………….……..141
Gráfico 36: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el primer
ciclo de la Educación Secundaria, sector público. Período, 2006/2014.
Provincia de Buenos Aires………………………………….………143
13
Gráfico 37: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el primer
ciclo de la Educación Secundaria, sector privado. Período, 2006/2014.
Provincia de Buenos Aires………………………………………….144
Gráfico 38: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el segundo
ciclo de la Educación Secundaria, sector público.Período, 2006/2014.
Provincia de Buenos Aires…………………………………………..144
Gráfico 39: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el segundo
ciclo de la Educación Secundaria, sector privado.Período, 2006/2014.
Provincia de Buenos Aires…………………………..………………145
14
ABREVIATURAS
DE: Desigualdad Educativa
EC: Educación Común
ES: Educación Secundaria
IEI: Indicadores de Eficiencia Interna
LFE: Ley Federal de Educación 24.195
LNE: Ley de Educación Nacional 24.195
LPE: Ley Provincial de Educación 11.612
LEP: Ley de Educación Provincial 13.688
SE: Sistema Educativo
SEA: Sistema Educativo Argentino
SEB: Sistema Educativo Bonaerense
TAI: Tasa de Abandono Interanual
TBC: Tasa Bruta de Cobertura
TBCEC: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Común
TBCES: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria
TPE: Tasa de Promoción Efectiva
TR: Tasa de Repitencia
15
CAPITULO INTRODUCTORIO
PRESENTACION Y COMUNICACIÓN DE LA INVESTIGACION
Introducción
La presente tesis, pretende constituirse en unaporte novedoso al campo de la
Investigación Educativa. Su esfuerzo esta puesto en conocer, especialmente, al
fenómeno de la Desigualdad Educativa en la Escuela Secundaria del país y de la
provincia de Buenos Aires para el período 2001-2015.
Este trabajo supuso un largo proceso de indagación de fuentes estadísticas,
normativas, y de bibliografía específica, el cual fue llevando a definir
progresivamente una metodología de “triangulación” de datos capaz de permitir
identificar hallazgos con respecto al funcionamiento estructural del fenómeno de
estudio.
Se presentan así, uncúmulo de hallazgos que puestos en relación permiten
caracterizar a las dinámicasestructurales que atraviesan a la Desigualdad Educativa,
en lo que se ha dado en llamar el “meta campo” del Estado (Bourdieu, 1993).
1. Presentación general de la investigación
Esta investigación, tiene como objetivo principal, y más general, enmarcarse
disciplinarmente en la Sociología de la Educación, entendiendo que la misma es
16
una disciplina que pertenece al “campo de la investigación educativa”1 (Tenti
Fanfani, 2010; Suasnabar, 2013), y que en ella conviven diversos enfoques,
clásicamente diferenciados en al menos dos paradigmas: “funcionalistas” y
“críticos” (Bonal, 1998).
Al respecto, esta investigación se posiciona en el paradigma “crítico”,
específicamente en el enfoque “estructural genético” (Bourdieu y Wuacquant,
2005). El fundamento de esta decisión, versa en el valor que dicho enfoque posee al
momento de abordar el fenómeno de la Desigualdad Educativa en su dimensión
estructural, sin perder de vista que la misma también está atravesada por una
dimensión práctica, que aunque no se profundiza en esta investigación, en muchos
de sus hallazgos se encuentra implícita.
La intensión de conocer la Desigualdad Educativa a partir del análisis de
datos macro-estructurales capaces de indicar la existencia de tendencias que por su
condición de estructuralidad se imponen a la cotidianeidad escolar, conduce -dado
el marco teórico “estructural genético”-a identificar en las mismas, condiciones
inherentes a la configuración del espacio socio-educativo, donde luego sí se
manifiestan las prácticas que tienden a reproducir o transformar dichas condiciones.
Se ubica al Sistema Educativo en el “meta campo” del Estado (Bourdieu,
1993). Esta ubicación permitió realizar el recorte histórico para el período 2001-
2015. Esta decisión se fundó en entender que para conocer al “meta - campo” es
1 Según Suasnabar (2013), la conformación de la investigación educativa en un campo disciplinar

presenta un avance. “Sin embargo, son todavía escasos los estudios que intentar explorar los
procesos de circulación y difusión de ideas y experiencias educacionales generadas en el contexto
regional, como también es casi nula la producción de los que analizan desde una perspectiva
comparada la emergencia y configuración del campo en diferentes países” (Suasnabar, 2013: 1031)
17
fundamental partir por identificar en él a las crisis que le dieronorigen a sus
tendencias y que explican su existencia (Bourdieu y Waqcuant, 2005).
Dado el análisis de bibliografía especifica se determinó al 2001 como un
momento bisagra en la configuración reciente del Estado argentino,
específicamente a partir de la “crisis del 2001” (Piva, 2001; Gago y Sztulwark;
Katz, 2016, 2014, etc). Siendo así, el año 2001 será considerado como el inicio de
una etapa diferente en todo lo que concierne al “meta-campo” del Estado argentino,
y en consecuencia a su Sistema Educativo.
Luego, el año 2015 será considerado un momento posible en el cierre o
cambio de etapa, pues, dadas una serie de crisis, culmina allí un modelo de
desarrollo político y económico que será caracterizado en esta investigación como
“neodesarrollista” (Piva, 2015; Katz, 2016; Hagman, 2014).
El desafío de este trabajo es conocer en dicho “meta-campo” del Estado las
tendencias que caracterizan la estructura del Sistema Educativo, específicamente de
la Educación Secundaria en el país y en la provincia de buenos aires e identificar si
allí se manifiesta el fenómeno de la Desigualdad Educativa y de qué manera.
Para ello se tuvo en cuenta, en principio que en materia de política
educativa, este período 2001-2015 está atravesado por dos procesos de reformas.
Por un lado, la reforma del año 1994 dada la sanción de la Ley Federal de
Educación, y por otro, la reforma del año 2006 a partir de la sanción de la Ley
Nacional de Educación. Ambas afectan de manera particular a la Escuela
Secundaria, especialmente en lo que respecta a la ampliación de la obligatoriedad,
razón por la cual la dimensión normativa ocupa un lugar importante en esta
investigación.
18
Frente a lo señalado surge un problema evidente, y es el hecho de que el
imperativo normativo de la obligatoriedad opera sobre una contradicción
inherente,la dinámica expulsiva y meritocrática que el nivel secundario ha cultivado
durante años.
Aunque esta contradicción ya ha sido estudiada por el campo de la
Investigación Educativa, se consideró original poder identificar relaciones entre el
comportamiento estructural de la Educación Secundaria, los imperativos
normativos, y los efectos que pudiesen tener sobre dicho fenómeno las condiciones
de gobernabilidad emanadas de la gestión del propio “meta-campo” del Estado.
Para ello, fueron seleccionadas dos fuentes de datos. La primera y más
fundamental, los datos censales y estadísticos provenientes de los Ministerios de
Nación y Provincia de Buenos Aires, y lasegunda, la normativa educativa vigente
para el período.Luego, los hallazgos surgidos del análisis de fuentes, fueron puestos
en relación con la construcción teórica de las “formas de gobierno” propias del
período. Esta herramienta teórica permitió hacer legible la relación entre los datos y
el “meta-campo” del Estado.
Cada uno de estos elementos, fueron analizados primero en sí mismos: las
estadísticas a partir de metodologías cuantitativas, y las normativas y las teóricasa
partir del análisis de significados. Luego, dado que se observó en el cruce de estos
elementos un potencial combinatorio capaz de ampliar las posibilidades de análisis
del fenómeno, se decidió realizar un proceso de “triangulación” de datos (Denzin,
1989).
19
Como resultado de este trabajo se ha logrado identificar,qué características
toma el fenómeno de estudio para el período indicadoy aportar a entender cuáles
son las posibles relaciones que se establecen entrela estructura del Sistema
Educativo -específicamente de la Educación Secundaria en el país y en la Provincia
de Buenos Aires-, la normativa, y las concepciones sobre las “formas de gobierno”
que caracterizan la estructuración de procesos de hegemoníaen el “meta campo”
del Estado.
En este sentido, la investigación también pretende ser un aporte a precisar el
significado que mejor se ajusta a la definición de la Desigualdad Educativa en la
Escuela Secundaria, en un contexto de obligatoriedad, y en un marco político
definido como “neodesarrollista”.
2. Invitación a la lectura. Forma en que se organiza la Tesis.
La presente Tesis posee seis capítulos. Los mismos han sido construidos de
forma tal que quien lea el trabajo logre identificar, en principio los antecedentes, las
referencias teórico-metodológicas y el análisis de datos, para luego poder integrar
lo anterior, en un capítulo que presente específicamente el aporte de esta
investigación al campo de la Sociología de la Educación para el estudio de la
Desigualdad Educativa en la Escuela Secundaria.
El primer capítulo ha sido titulado “Antecedentes teóricos y metodológicos
sobre el estudio de la Desigualdad Educativa en contextos de obligatoriedad de la
educación secundaria”. Allí, quien lea esta Tesis se encontrará con un análisis
crítico de los desarrollos teóricos sobre la Desigualdad Educativa en el marco de la
Sociología de la Educación, así como con un análisis de investigaciones que

20
abordan como objeto de estudio específicamente a la Educación Secundaria en
contextos de obligatoriedad del nivel, lo cual abarca, en nuestro país, desde la
sanción de la Ley Federal de Educación, pasando por la Ley Nacional de
Educación, hasta la actualidad.Dado este análisis bibliográfico, el capítulo se
organiza en apartados que presentan un análisis crítico sobre cómo la Sociología de
la Educación argentina a conceptualizado al fenómeno. Luego, cuáles son las
tensiones inherentes que una investigación que estudie a la educación secundaria en
nuestro país debe considerar. En tercer lugar, se aborda la importancia que tienen
los aspectos normativos en la realización de estudios sobre el nivel secundario, y
finalmente, una síntesis con los abordajes metodológicos que según las
investigaciones son estratégicos a la hora de abordar al Sistema Educativo como
objeto de estudio.
El segundo capítulo, titulado “El enfoque “estructural genético” como
propuesta teórica y metodológica de la investigación”, establece dos cuestiones
fundamentales, por un lado, el marco teórico y metodológico general que esta
investigación ha considerado, y por otro lado, el abordaje teórico y metodológico
que se propone para el análisis de cada una de las fuentes de estudio, y
específicamente de la bibliografía sobre las “formas de gobierno”.
El tercer capítulo, se ha titulado “Análisis de fuentes censales y
estadísticas”. Allí, quien lea este trabajo se encontrará con el análisis de los datos
censales y estadísticos, específicamente con los hallazgos sobre las tendencias
identificadas a partir del análisis de la Tasa Bruta de Cobertura de la Educación
Secundaria, del análisis del comportamiento de la Matrícula, y del análisis integral
de los Indicadores de Eficiencia Interna para la educación secundaria.
21
El cuarto capítulo, titulado “Análisis de fuentes normativas”, presenta el
análisis de cada una de las leyes y Resoluciones consideradas para esta
investigación. Entendidas como unidades de análisis, a partir de ellas se indaga
sobre una serie de ejes que surgen del propio análisis de la fuente, y que cobran
relevancia frente al recorte del fenómeno de estudio.
El quinto capítulo, titulado “Análisis de las construcciones teóricas sobre la
categoría, Formas de Gobierno”, presenta el análisis de una serie debibliografía que
aborda dicha categoría, y específicamente caracteriza a las “formas de gobierno”
para el período de estudio.Esta información también fue ordenada a partir de una
periodización consensuada entre las propias obras.
Finalmente, el sexto capítulo ha sido titulado, “La desigualdad educativa en
contextos de obligatoriedad escolar”. Allí se intenta sintetizar el trabajo de
investigación. Se presentan los hallazgos que surgen del proceso de triangulación
de las fuentes censales, estadísticas y normativas, y del uso de la herramienta
conceptual sobre las “formas de gobierno”. Este proceso de triangulación será
realizado a partir de identificar entre los datos relaciones de influencia. Utilizando
la variable temporal como eje transversal, se identifican momentos de intersección
de datos que permiten establecer elementos capaces de caracterizar la Desigualdad
Educativa en la Escuela Secundaria para el país y para la Provincia de Buenos
Aires, en el período.
22
CAPITULO 1
ANTECEDENTES TEORICOS Y METODOLÓGICOS
SOBRE EL ESTUDIO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE
OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
Introducción
En este capítulo, se presentan los antecedentes teóricos y metodológicos
sobre los que se asienta esta investigación. Antecedentes en relación con los cuales,
los hallazgos se convertirán en aportes, herramientas y/o ejes de debate.
Construir este capítulo ha implicado establecer una metodología de análisis
“relacional” (Bourdieu, 2005), proponer ejes de indagación transversales a la
bibliografía: el contexto de producción, el abordaje teórico, la elección
metodológica, hipótesis, y hallazgos. Incluso, este trabajo de análisis, fue publicado
en revistas científicas y actas de congresos2.
2 Dichas producciones son las siguientes: Artículo, “Variaciones sociológicas sobre la desigualdad
educativa en la Argentina reciente”.Autores: Leivas Marcela y LafuentePatricio. Revista: Revista
Vozes dos Vales: Publicações Acadêmicas Reg.: 120.2.095 – 2011 – UFVJM ISSN: 2238-6424
QUALIS/CAPES – LATINDEX Nº. 06 – Ano III – 10/2014http://www.ufvjm.edu.br/vozes
Ministério da Educação – Brasil Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri –
UFVJM Minas Gerais – Brasil; Ponencia, en el VI Encuentro Regional de Estudios del Trabajo
“Crisis Capitalista y situación del trabajo y las/as trabajadoras/es” (Pre-Congreso de la Asociación
Argentina de especialistas de estudios del trabajo) organizado por el PROIEPS de la FCH. Título:
“Desigualdad educativa. Variaciones investigativas en el campo de la sociología de la educación
argentina”. Desarrollado los días 7 y 8 de septiembre de 2015; y Ponencia, en el I Encuentro
Internacional de Educación. Espacios de investigación y divulgación. NEES – FCH – UNCPBA.
Título: "Elementos metodológicos para una lectura relacional de un campo académico. Algunos
abordajes que hizo la Sociología de la Educación a la cuestión de la desigualdad educativa del
Sistema Educativo Argentino desde 1980 hasta 2006" Realizado el 29, 30, y 31 de Octubre del 2014.
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El análisis bibliográfico realizado, colocó una serie de elementos que
permitieron, conceptualizar el fenómeno estudio, dar cuenta de las principales
tensiones que lo atraviesan, considerar la importancia de algunas variables, como
por ejemplo la normativa, e identificar formas metodológicas de abordar el
fenómeno.
Para presentar estos elementos, la información se ha ordenado en cuatro
apartados. El primero, da cuenta de un análisis sobre el abordaje conceptual que el
campo de la Sociología de la Educación argentina ha realizado sobre el fenómeno
de la Desigualdad Educativa (en adelante, DE); el segundo, presenta las tensiones o
problemáticas que las investigaciones consideran como inherentes al fenómeno de
estudio; el tercero, da cuenta de la variable normativa, en tanto las investigaciones
establecen que la misma es fundamental en el análisis que cualquier investigación
que aborde al nivel secundario como objeto de estudio; y finalmente, el cuarto
apartado, presenta información sobre los diferentes abordajes metodológicos que
las investigaciones consideran estratégicos para indagar al nivel.
1. Conceptualización que la Sociología de la Educación argentina ha
realizado sobre el fenómeno de la Desigualdad Educativa
Para analizar cómo la DE ha sido conceptualizada desde la Sociología de la
Educación en nuestro país, se han seleccionado como fuentes de estudio a aquellas
producciones que han logrado jerarquizarse en la disciplina, siendo en la actualidad
referencia obligada frente a los abordajes que cualquier investigador pretenda llevar
a cabo sobre esta temática de estudio.
De la totalidad de producciones, se han seleccionado aquellas que realizan
aportes diferenciales y sustanciales a la conceptualización del fenómeno de la DE
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en argentina. Específicamente se trabajará con cuatro obras. Las mismas serán
presentadas según un criterio cronológico, lo cual permitirá identificar cómo a lo
largo de la historia se ha ido construyendo un andamiaje conceptual capaz de
brindarle a la investigación educativa elementos teóricos y metodológicos capaces
de conocer el fenómeno de estudio.
Los trabajos seleccionados son, el ya clásico de Cecilia Braslavsky, La
discriminación educativa en Argentina, editado en 1985 por FLACSO; la
producción de Gabriel Kesser, La experiencia escolar fragmentada. Estudiantes y
docentes en la Escuela Media en Buenos Aires, editado en el 2002, por
IIPE/UNESCO en la ciudad de Buenos Aires; el trabajo de Guillermina Tiramonti,
La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes en la escuela media,
una compilación editada en 2004 por Manantial; y finalmente, un trabajo de Carina
Kaplan, Talentos Dones e Inteligencias, el fracaso escolar como destino, editado
por Colihue en 2008.
Cecilia Braslavsky, en 1985, a solo tres años de recuperada la democracia
en Argentina, pública La Discriminación Educativa en Argentina, de la mano del
Grupo Editor Latinoamericano perteneciente a la Facultad Latinoamericana en
Ciencias Sociales (FLACSO). Esta obra transmite el espíritu de la época, es
motivada por la importancia de construir un diagnóstico de la situación del Sistema
Educativo Argentino (en adelante, SEA), tanto en su horizontalidad, como en su
verticalidad, pos-dictadura militar. Su objetivo es poder realizar una reconstrucción
empírica capaz de pensar en los desafíos del SEA ante un proceso de
reconfiguración institucional del estado.
La autora, a partir de sus hallazgos, considera que durante el proceso de
modernización del estado, fundamentalmente desde 1971 en adelante, la función
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social real del sistema de educación formal redundó en que “amplios sectores de la
población no adquieran los conocimientos, habilidades y pautas sociales, necesarios
para participar de la economía, la política y la sociedad, en un sentido satisfactorio
para ellos”, y en que “tampoco la educación que adquieren los induce a legitimar o
cuestionar, de acuerdo a sus propios intereses, aspectos diversos del orden social”
(Braslavsky C. 1985: 13).
La autora, asume la existencia de una contradicción, “las mismas
oportunidades en condiciones de desigualdad social no garantizan las mismas
oportunidades de acceder a la educación que se imparte”, y propone que,
“garantizar equidad en sociedades donde los puntos de partida de la población
escolar no son iguales requiere de diferentes ecualizadores” (Braslavsky, 1985: 16-
17).
Ella identifica dos características fundamentales en el funcionamiento del
SEA: la “segmentación” y la “desarticulación”. Un Sistema Educativo (en adelante
SE) “segmentado”, se produce cuando las posibilidades de pasar de un circuito
educativo a otro son bajas o nulas, razón por la cual la selectividad social de la
población es muy alta. Cuando se plantea la existencia de un fenómeno tal, que un
circuito educativo X del nivel primario, puede corresponderse solo con el circuito X
del nivel secundario (Braslavsky, 1985:18). Por SE “desarticulado”, se entiende a
las diferencias verticales, donde cada nivel puede funcionar como un coto cerrado,
aislado de los niveles restantes. Allí, lo que pasa por el primario, no se define en
consonancia con lo que pasa en el secundario (Braslavsky, 1985:18)
Ambas operan para generar y consolidar formas de educación no
democrática a través de mecanismos de mercado, que vuelven a la educación
mercancías de diferente valor de uso y de cambio. La subsidiariedad del sistema y
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las transferencias de servicios a las provincias fueron configurando un sistema
cuyas funciones son: 1) la distribución de conocimientos, 2) la estamentalización de
la población, 3) la legitimación de la estamentalización, y 4) la transformación y
reproducción de las sociedades. Las tres primeras se cumplen, según la autora, de
forma antidemocrática.
En el año 2002, después de ocho años de vigencia de la Ley Federal de
Educación (en adelante LFE), y en un contexto de profundización de la crisis
económica y política del país, Gabriel Kessler escribe La experiencia escolar
fragmentada. Estudiantes y docentes en la escuela media en Buenos Aires.
Allí, retoma el planteo que hiciera Cecilia Braslavsky en 1985 sobre las
posibilidades de la igualdad en un SE “desarticulado” y “segmentado”, pues según
él, en el interior del SE, se contraponen posibilidades diferenciadas de acumulación
de capital cultural y social.
Según Gabriel Kessler, en las casi dos décadas que transcurrieron desde la
publicación del libro de Cecilia Braslavsky, la sociedad argentina en general, y el
SE en particular, han sufrido diferentes transformaciones que confluyeron en la
profundización de la “segmentación”. Según el autor, “la sociedad argentina estuvo
atravesada por procesos de empobrecimiento y precarización laboral, aumento de la
oferta educativa privada, y el abandono de los sectores medios de las instituciones
públicas” (Kessler, 2002: 19).
Para Gabriel Kessler, en este período se asiste a la sedimentación del
proceso de “segmentación” y “desarticulación” de los circuitos educativos.
Considera que existe una “heterogeneidad de experiencias educativas”, de
“representaciones”, y de “sentidos” otorgados a la educación en general.
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Lo anterior sucede porque la “experiencia educativa” varía según el estrato
social de quienes la vivencien, y porque esta variación está condicionada por la
forma en que las instituciones han sido afectadas y han podido responder a los
procesos de segmentación, y de lo que él junto con otros autores llaman,
“desinstitucionalización” (Dubet y Martuccelli, 2000: 201)3.
La metodología de investigación propuesta4 permitió identificar, la
conciencia de una “experiencia escolar fragmentada” a partir de indagar la forma en
que la segmentación es procesada en cada institución. Según el autor, cada colegio
aparece manejándose con sus propios recursos, reglas formales e informales, y esto
va desdibujando una experiencia educativa común. (Kessler, 2002: 89).
La “experiencia escolar fragmentada” se expresa cuando la segmentación
educativa se ha sedimentado en experiencias, y se han naturalizado en la conciencia
de los actores pares dicotómicos: educación pública = menor calidad, educación
privada = mejor calidad, lo cual, no es más que establecer una relación directa entre
clase y capital cultural, a partir del déficit compensador del Estado.
3 Según Dubet y D. Martuccelli (2000) la desinstitucionalización es el fenómeno donde la escuela,

la familia y la religión dejan de ser instituciones que “fabrican” individuos a partir de la
transformación de valores en normas y de normas en personalidades individuales. No se trata
necesariamente de una crisis de las instituciones, sino más bien de otra manera de concebir la
socialización y el vínculo entre valores y normas, que ya no pueden ser considerados trascendentes,
exteriores a los individuos.
4 Su metodología consistió en disponer de grupos focales con jóvenes y profesores a los que se han
sumado algunas entrevistas cualitativas individuales. Según plantea el autor, se formaron en una
primera fase 4 grupos de estudiantes de EGB3 y, fundamentalmente, de Polimodal. Cada grupo
constaba de entre 9 a 12 jóvenes de 15 a 18 años.
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En síntesis, al hablar de “fragmento”, el autor refiere al “proceso de
segmentación vertical que se suma a una segmentación horizontal al interior de
cada estrato”. Así, cada escuela aparece como un espacio autorregulado con pautas
de formación y de convivencia muy disímiles entre sí (Kessler, 2002: 108).
El autor, culmina el trabajo con un interrogante, ¿aumentará la
fragmentación del sistema, ya que los sectores en mejores condiciones relativas se
nuclearán en los colegios públicos que consideren de mayor calidad mediante
mecanismos formales e informales de segregación? O, por el contrario, ¿habrá un
aumento de la homogeneidad social por la vuelta de sectores que antes habían
abandonado a esas escuelas? (Kessler, 2002: 109-110).
Prácticamente simultáneo al de Gabriel Kessler, en el 2004, Guillermina
Tiramonti presenta una compilación de artículos, bajo el título, La trama de la
desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media. Allí, analiza
junto con otros investigadores una serie de información socioeducatica relevada en
base a instrumentos cualitativos sobre las representaciones de jóvenes que asisten a
la educación secundaria.
Según los trabajos compilados, “las sociedades actuales asisten a la
reestructuración de sus relaciones sociales y de sus marcos regulatorios de la
acción, que obliga a las investigaciones sociológicas a abandonar las miradas
estructuralistas” sobre la DE, y a considerar que,
“…las diferencias no pueden medirse (ya) en términos de distancias sino
de impactos diferenciados en los que se mezclan, la memoria de las
situaciones previas con la lectura de las actuales condiciones
socioculturales en las que se desenvuelven las instituciones y los sujetos”
(Tiramonti, 2004: 16)
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Guillermina Tiramonti y su equipo, coinciden con Gabriel Kessler al
plantear que existe un contexto de desinstitucionalización y fragmentación de los
marcos normativos de la acción, la confluencia de las estrategias familiares e
institucionales construye una diversidad de sentidos que van a significar nuevas
líneas de fragmentación según el tipo de trabajo al que se aspira y a la forma en que
los alumnos se articulan con el espacio globalizado. Así, estas líneas de
fragmentación serán los nuevos factores de diferenciación para reproducir la
antigua experiencia de la desigualdad. El fragmento se convierte en un “espacio
autorreferido” en el interior del cual se pueden distinguir continuidades y
diferencias; las primeras que marcan los límites o las fronteras del fragmento, y las
segundas que señalan la heterogeneidad de estos espacios, y actúan como una
frontera de referencia.
Aquí, la noción de “fragmento” es la que explica con mayor precisión lo que
sucede en el SEA. Según los autores, la segmentación hace referencia a un todo
integrado donde las distancias entre los grupos pueden medirse en términos de
grado; en cambio la distancia que se nombra con la noción de fragmentación es
diferente, porque hace alusión a “la existencia de mundos culturales distantes cuyos
contenidos sólo admiten la contrastación pero no la comparación, y mucho menos
su ordenamiento en una escala jerárquica” (Tiramonti, 2004: 29).
Finalmente, el trabajo de Carina Kaplan publicado en 2008, titulado,
Talentos Dones e Inteligencias, el fracaso escolar como destino, aborda el
fenómeno de la DE desde el campo crítico de la Sociología de la Educación a través
de una metodología cualitativa y de carácter exploratorio. El universo de
indagación son profesores de escuelas secundarias que dictan clase frente a
alumnos en diversas orientaciones curriculares.
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Retoma para el análisis producciones teóricas de Pierre Bourdieu y Norbert
Elías. Según la autora, estos abordajes permiten investigar cualitativamente la
relación entre la desigualdad social y la DE.
Específicamente, en este trabajo se propone conocer las prácticas educativas
donde las negociaciones de significado, las evaluaciones y clasificaciones de los
estudiantes son constitutivos de procesos de aprendizaje individual. La autora
trabaja con la hipótesis de que los juicios de los docentes transforman,
inconscientemente, las diferencias sociales de los alumnos en desigualdades vividas
como naturales.
Para Carina Kaplan, existen articulaciones entre las representaciones
subjetivas de los docentes, la producción de los destinos escolares de los alumnos.
Se configuraría así, el “habitus del profesor”, donde la definición de alumno
exitoso, se realizaría a través de criterios arbitrarios que incluyen virtudes escolares,
sociales y culturales. Así, a través de la creencia en las aptitudes, talentos o
inteligencias innatas, heredadas biológicamente o culturalmente por medio de lo
que ella denomina “genética social”, se transmutan desigualdades sociales en
desigualdades naturales.
La autora busca con este trabajo, comprender el fenómeno de la DE desde
una perspectiva teórica general, que recupere como problema central, las relaciones
entre estructuras y prácticas sociales. Entiende que las desigualdades en sociedades
capitalistas no radican en la genética, su origen fundamental se ubica en la desigual
distribución de las condiciones materiales y simbólicas que caracteriza a nuestras
sociedades y, por ende a nuestras escuelas.
Según sus palabras,
31
“(…) la forma de los discursos individualizantes y
autorresponsabilizadores sobre la producción de la desigualdad reside
en que a través de modos sutiles, pero no por ello menos eficientes,
impactan sobre las formas de pensar, actuar y sentir de los sujetos, esto
es, sobre la producción de subjetividad. En las prácticas educativas es
habitual encontrar una argumentación sobre la desigualdad educativa
que responsabiliza al individuo de su propio éxito o fracaso y que puede
sintetizarse en las premisas de “no le da la cabeza para el estudio” o “no
nació para los estudios (Kaplan, 2008: 27).
Así, para la autora, la escuela, al adecuar las trayectorias escolares con las
socialmente predeterminadas, contribuye a reproducir el orden social existente.
Hasta aquí, las obras seleccionadas, brindan un pantallazo sobre la forma en
que el campo de la Sociología de la Educación argentino ha conceptualizado el
fenómeno de la DE, específicamente en el nivel secundario.
Profundizando un poco mas en el análisis relacional (Bourdieu, 2005) entre
las obras, podría decirse que se identifican dos perspectivas teóricas diferentes, por
un lado, los trabajos de Gabriel Kessler y Guillermina Tiramonti que dan cuenta de
cómo los estudiantes y sus familias se relacionan con el SE, específicamente, con el
acceso a las ofertas que el propio sistema brinda, permitiendo caracterizar la
existencia de un SE “desarticulado”, “segmentado”, y/o “fragmentado”,
fundamentando, al menos Tiramonti, la necesidad de dejar de lado los abordajes
estructuralistas. Por otro lado, Carina Kaplan, quien retomando autores como Pierre
Bourdieu y Norbert Elías considera para caracterizar el fenómeno, la existencia de
factores sí estructurales y simbólicos, en este caso los “habitus profesorales”.
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2. Tensiones y/o problemáticas inherentes al estudio de la Educación
Secundaria argentina.
Al analizar las producciones que abordan el estudio de la Educación
Secundaria (en adelante, ES) en argentina, una de las cuestiones que surge es
establecer un diagnóstico de partida con respecto a, cuál o cuáles son las
problemáticas que históricamente han atravesado al nivel, y cómo estas
problemáticas se han abordado desde las políticas educativas.
Para ello, las investigaciones parten de entender que el SE en su totalidad,
aunque de diferente manera según los niveles de los que se trate, establecen un
“contrato fundacional”5 para con la población (Frigerio y otras, 2002). En el caso
del nivel secundario, el contrato fundacional originario consistió en construir un
dispositivo capaz de generar procesos de reproducción ampliada de las élites en un
contexto de desarrollo de la sociedad industrial y urbana.
Según TentiFanfani (2003),
“En la etapa fundacional de la enseñanza media todo su funcionamiento era
claramente selectivo. Lo era el ingreso, los dispositivos pedagógicos (…) su
función social general era seleccionar a los jóvenes que continuarían
estudios en la universidad. Los otros pasarían a engrosar los rangos de las
burocracias públicas y privadas de las grandes áreas urbanas” (Tenti
Fanfani, 2003:16)
5 Por Contrato Fundacional se entiende, lo que Frigerio, Poggi, Aguerrondo y Tiramonti

plantean con respecto a cómo “Cada institución se construye a partir de un primer contrato o
contrato fundacional, que le asigna un sentido a aquella parcela del campo social (la
institución). ”. (Frigerio y otras, 1992)
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Dado este mandato, la tensión fundamental que atraviesa al nivel aparece
cuando un sub-sistema escolar, como en este caso el nivel secundario, con
características expulsivas, debe ser transformado en un sub-sistema con capacidad
de contención universal.
Según las investigaciones, la expansión de la escolarización registrada a
partir de los mandatos jurídicos de la LFE de 1994 y la Ley Nacional de Educación
del 2006, pone en crisis no sólo el sentido de ciertas prácticas institucionales
clásicas, sino la propia racionalidad del nivel (TentiFanfani, 2003).
La masificación del secundario modifica el mandato social que el nivel tenía
en sus orígenes, esa reconocida y valorada vocación selectiva que se encargaba de
formar a las élites dirigentes urbanas (Kessler, 2000).
Según los autores, si de identificar a dichas tensiones se trata, éstas se
manifiestan en las trayectorias de todos los actores institucionales, ya sea en las
condiciones de trabajo docente, como en la trayectoria escolar de los jóvenes para
quienes se evidencian procesos de exclusión, fracaso escolar, malestar, conflicto,
desorden, violencia, dificultad de trabajo colectivo e interinstitucional, etc.
Frente a este escenario, se plantean, por ejemplo, la existencia de una
ausencia de sentido de la experiencia escolar, especialmente en los jóvenes, quienes
llevan sus prácticas culturales a la escuela, y ésta “ha perdido el monopolio de la
inculcación de los significados sociales” (Tenti Fanfani, 2000).
Siendo así, luego de transcurridos algunos años desde la sanción de la LFE
que hiciera obligatorio el primer ciclo del nivel, los logros en la democratización
son relativos, pues se ven permanentemente obstaculizados por las dificultades que
enfrenta la población escolar, especialmente la que proviene de los sectores más
desfavorecidos (Feijoó, 2002; Mora, 2006). Dado lo anterior, se plantea que el
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ingreso, la permanencia y la terminalidad escolar son procesos que dependen de
condiciones que los jóvenes debieran tener garantizadas cuando acceden a su ES,
aquello que María del Carmen Feijoó (2002) retoma como “educabilidad”, el cual
apunta a identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones
que permiten que un niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela, y a
analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y
adolescentes accedan a esos recursos." (Feijoó, 2002: 7)
Las investigaciones de fines del siglo XX y principios del XXI han
propuesto una serie de elementos para establecer cómo transitar estas tensiones.
Caillods y Hutchinson (2000), plantean que frente a este escenario, las estrategias
deberían prestar atención a los grupos más desfavorecidos, implementando políticas
de discriminación positiva, “dar más a los que menos tienen”. Al respecto, plantean
la necesidad de avanzar en 1) Reinventar las formas, 2) transformar las
instituciones y 3) crear oportunidades, para generar mecanismos que faciliten la
circulación, la formación equivalente, y brinde oportunidades de desarrollo
institucional, heterogéneo, pero equivalente entre sí.
Según Daniel Filmus y Mariana Maragues (2003), hay que trabajar sobre
cuatro cuestiones: 1) compensar desigualdades, 2) modificar los contenidos y
modelos institucionales, 3) articular al conjunto del SE, y 4) articular las demandas
de la comunidad con las necesidades del mundo del trabajo.
Otros, colocan al “sujeto joven” como el eje de referencia frente al desafío
de cualquier transformación. Entre ellos Jorge Baeza Correa (2006), quien plantea
la existencia de dos problemáticas, por un lado, qué significa ser hoy estudiante de
ES en países que están ampliando considerablemente su cobertura educacional, y
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por otro lado, cómo se estructura en una sociedad de redes informáticas y de
desvalorización de la política de partidos el movimiento estudiantil.
La Ley Nacional de Educación (en adelante, LNE) del 2006 reconoce estas
problemáticas. Según Daniel Filmus y Carina Kaplan (2012), identifican elementos
para afirmar que el gobierno ha reconocido las problemáticas antes referidas, y ha
impulsado una serie de políticas basadas en estrategias de ingreso, permanencia y
egreso de los jóvenes con mayor vulnerabilidad.
Elena Duro (2011), también analiza la obligatoriedad del nivel, y advierte
que la misma se cumplirá si se reorganiza la ingeniería intergubernamental, pues
los procesos de inclusión, requieren de la toma de decisiones sobre medidas
políticas estructurales que tengan como propósitos superar las situaciones de
exclusión socioeconómica en un horizonte cercano. Reconoce que la Asignación
Universal por Hijo para protección social6 y el Plan Conectar Igualdad7, constituyen
dos políticas estatales con fuerte impacto en este sentido.
Según Felicitas Acosta (2011), hay que reconocer que, la implementación
de políticas de inclusión realizadas desde el gobierno retoman elementos que las
investigaciones vienen planteando. Razón por la cual será necesario profundizar las
investigaciones para ajustar más y mejor las políticas de promoción de
obligatoriedad.
6 Decreto Presidencial 1602/2009
7 Creado a partir del Decreto Presidencial 459/2010, e implementado en conjunto por Presidencia de
la Nación, la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), el Ministerio de Educación de
la Nación, la Jefatura de Gabinete de Ministros y el Ministerio de Planificación Federal, de
Inversión Pública y Servicios.
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3. Aspectos normativos como variable de análisis en el estudio a la
educación secundaria
En la bibliografía analizada, la dimensión normativa ocupa un lugar
relevante, pues, a partir de ella se identifican elementos que configuran las
limitaciones y riquezas de un andamiaje institucional cuyas características han sido
presentadas anteriormente como un sistema “segmentado”, “desarticulado” y/o
“fragmentado”.
Estas características inherentes pueden ser identificadas al reconstruir la
historia jurídica del nivel. Según, Adriana Puiggrós (2002), la primera legislación
que articula al nivel secundario de forma transversal, en sus niveles y modalidades,
y horizontal en sus 24 jurisdicciones, es la LFE de 1994, y esto es, según la autora,
un indicador de que la configuración histórica del nivel ha estado determinada por
una política que ha comprendido escasamente a la enseñanza media.
Aunque han existido normativas, éstas han cubierto aspectos parciales de la
institucionalidad del nivel. Según Norma Paviglianiti (1998), la legislación inicial
para el nivel medio cubrió sólo dos aspectos: la educación privada con las
leyesN°934 de 1878 y la N° 19.047 de 1947, y la educación técnica con el Decreto
Ley N° 14.538/44 sobre Aprendizaje y Trabajo de Menores, y la Ley N° 15.240 de
1959 y su modificatoria Ley N° 19.206 de 1971.
Ya en 1952 la fragmentación del nivel era sumamente evidente, pues de
todas las modalidades del nivel medio, el 65% del total, estaba a cargo del
Gobierno nacional, un 21% era de prestación privada, y un 14% lo ofrecían las
provincias. La única área de regulación general para todo el país, y que podría dar
cuenta de algún tipo de articulación del nivel se refiere a la validación nacional de
37
los títulos otorgados por las provincias8. Pero, a partir de 1972 este régimen se
modificó substancialmente. La ley de facto N°19.988/72, y su Decreto
Reglamentario N°8.673, establecieron que la validez nacional de los estudios
cursados y títulos expedidos por los establecimientos educativos de las provincias
es determinado por el organismo provincial competente9 (Paviglianiti N, 1998: 64 y
67).
A pesar de los intentos de regulación de los objetivos pedagógicos por parte
del gobierno nacional en 1976 y 197710, nunca fueron explicitados criterios
generales de escolaridad cumplida y niveles globales de formación. Así, cada
organismo que imparte educación de nivel medio en el orden nacional: Consejo
Nacional de Educación Técnica, Dirección Nacional de Educación Media,
Dirección Nacional de Educación Agropecuaria, Dirección Nacional de Educación
Artística y Dirección Nacional de Educación de Adultos, continuó proponiendo sus
planes de estudios, al igual que lo hace cada una de las veinticuatro jurisdicciones.
En 1994, se sanciona LFE N°24.195, iniciando una nueva etapa en el nivel
secundario, donde se dispuso una modificación estructural que colocó a la
8 Entre los años 1954 y 1972 el régimen de reconocimiento de títulos para la enseñanza media
estuvo regulado por la Le n° 14.389 de 1954 y los Decretos Reglamentarios N° 17.087/56 y Decreto
Ley N°13.315/57 (66)
9 El artículo 5° de la mencionada ley fue reglamentado por el Decreto N°19.988/72 por el cual se
autoriza a los señores gobernadores de Provincias a dictar una Ley especial, con el siguiente texto:
“Los estudios cursados en establecimientos educativos de la Nación y de las Provincias, oficiales y
no oficiales reconocidos, y los títulos por ellos expedidos tendrán validez en esta Provincia”. 67
10 Resolución 284/77 en que el Ministerio de Cultura y Educación resuelve “adoptar los objetivos
pedagógicos del nivel primario y del nivel medio” aprobado por el CFE en su Resolución N6 de su
IV Asamblea Extraordinaria de diciembre de 1976 de “encomendar a los organismos de conducción
de los que dependen establecimientos de los niveles primario y medio arbitren las medidas para su
inmediata aplicación”
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Educación General Básica de 9 años como obligatoria, y a la Educación Polimodal
de 3 años como no obligatoria.
El Ministerio de Educación de la Nación liberado de la gestión directa de un
volumen nada despreciable de establecimientos educativos, intentó liderar un
proceso de cambio curricular de alcance nacional ofreciendo a los equipos
provinciales escenarios de diálogo y concertación e insumos técnicos para acercar
propuestas que se pudieran aprobar en el seno del Consejo Federal de Cultura y
Educación (Giovine y Martignioni, 2016)
La nueva estructura diferenciada en EGB y Polimodal, agudiza la
fragmentación de un sistema escolar ya desestructurado, pues la conversión de la
ES tradicional en Tercer Ciclo y el Polimodal implicó que muchas escuelas
primarias ampliaran su oferta, ofreciendo el tercer ciclo en sus establecimientos, y
quedando el nivel Polimodal asignado a los establecimientos que tradicionalmente
ofrecían el nivel medio.
Para Adriana Puiggrós (2008), en este contexto, los alumnos que quisieran
concurrir a ese nivel debían trasladarse diariamente o albergarse en lugares lejanos
a su residencia, se primarizan los primeros años del secundario, los adolescentes
convivían con los niños, desarticulando grupos etarios sin organización
institucional y pedagógica específica, se debilitó a la enseñanza técnica, se generó
una descalificación profesional de los profesores del nivel al otorgarles funciones
en la enseñanza básica para la cual no han sido capacitados, entre otras11.
11 Según Adriana Puiggrós (2002) como consecuencia de los procesos que se inician con la Ley
Federal de Educación de 1994hay en argentina provincias en cuyos territorios coexisten aún tres y
cuatro sistemas distintos (primaria y secundaria de 6 años cada una; primaria de 7 y secundaria de 5;
39
Así, la LFE y el contexto de ajuste y retracción del Estado desembocó en
una crisis del SE en su conjunto. Recién en el 2005 con la sanción de la Ley 26.075
de financiamiento educativo se elevaron las partidas que el estado nacional
distribuía a las provincias, incrementando el presupuesto educativo del 4% al 6,4
%, se sancionó la Ley 26.058 de Educación Técnico Profesional que intentaba
recomponer la ruptura que la LFE había causado sobre la educación técnica
argentina, y finalmente en el 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación N°
26.206 que busca superar algunos de los límites que la LFE en sus aspectos
ideológicos y estructurales propone.
Con respecto al nivel medio, es relevante esta ley pues ella amplía la
obligatoriedad de la educación común hasta la culminación de la ES. Al respecto,
en su Artículo N°16 expresa,
“La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de
cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria”,
y en este mismo artículo el Ministerio de Educación se compromete a
garantizar la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales,
pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante
acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo
el país y en todas las situaciones sociales.”
tres ciclos y polimodal; dos ciclos, escuela intermedia y polimodal). (Puiggrós, 2002: 191)
40
El tratamiento parlamentario hacia la ES estuvo atravesado por un fuerte
consenso sobre su obligatoriedad, sobre sus tres finalidades principales: desarrollar
ciudadanía, formar para proseguir estudios superiores y formar para el trabajo, al
mismo tiempo que por la necesidad de que el Estado garantice los recursos
económicos suficientes e intervenga sobre las condiciones sociales desiguales de
los alumnos, amplíe la oferta de turnos para cubrir la demanda y organice
mecanismos de articulación entre la formación del nivel medio con el mundo
laboral (Filmus y Kaplan, 2012: 103)
Por su parte trabajos como los de Myriam Feldfeber y Nora Gluz (2011),
plantearán que el año 2009 marca un punto de inflexión importante en las políticas
del sector pues las políticas educativas desarrolladas por el Ministerio de Educación
y las resoluciones del Consejo Federal de Educación van a enfatizar la inclusión de
los sectores excluidos del sistema para cumplir con la obligatoriedad escolar. En
esta línea se inscriben las políticas para la escuela secundaria obligatoria, el
desarrollo de un programa de inclusión digital a través del programa “Conectar-
Igualdad”, el Plan Nacional de Educación Obligatoria, el Plan de Mejora
Institucional para la ES, con una inversión de 2.132,7 millones de pesos para
reformas de las condiciones materiales, edilicias, tecnológicas, pedagógicas,
institucionales y en nuevos planes curriculares. Aunque plantean que a pesar de los
desarrollos del período, no se han transformado aspectos básicos de la política
educativa de los ´90, como la redefinición de la educación pública, los mecanismos
de control que acompañan las intervenciones hacia los sectores en condición de
pobreza, la efectivización de los principios estipulados en algunas leyes, o las
dificultades para construir un verdadero federalismo sin por ello renunciar a la
unidad nacional.
41
Siendo así, se evidencia la importancia que las investigaciones le otorgan a
la dimensión normativa, fundamentalmente por su carácter consensuado por
diferentes actores sociales y por sus implicancias en la configuración práctica y
cotidiana de las instituciones educativas.
4. Principales abordajes metodológicos, que según las investigaciones,
son estratégicos al abordar a la Educación Secundaria como objeto
de estudio.
Una cuestión que se consideró estratégica en la indagación de antecedentes
fue identificar los abordajes metodológicos que las investigaciones utilizaban para
caracterizar ya sea la DE, como la situación de la ES en argentina. Dichos abordajes
fueron diferenciados en dos grandes grupos para su presentación, cuantitativos y
cualitativos.
En cuanto a los abordajes cualitativos, se identifica que los mismos optan
por conocer la estructura de significados que subyace a las prácticas de sujetos
participantes de la comunidad educativa. Del análisis se identifican dos
observables, por un lado, aquellos significados a través de los cuales las familias
“eligen” las escuelas de sus hijxs, y por otro lado, aquellos significados a través de
los cuales los sujetos institucionales (estudiantes, profesores, directivos) configuran
su cotidianeidad escolar.
Con respecto a las investigaciones que indagan sobre los significados de las
familias se consideró la compilación de Guillermina Tiramonti (ya presentada en el
primer apartado de este capítulo), donde se plantea que abordar la DE en la escuela
secundaria supone conocer el papel de las expectativas familiares, los recursos
42
institucionales, los capitales culturales y las estrategias de los diferentes sectores
sociales ante una situación de cambio.
Para llegar hasta allí, se utilizan los siguientes instrumentos metodológicos:
una encuesta auto - administrada a los alumnos del último año del polimodal o del
secundario, la solicitud de redacción de un texto para contar cómo imaginan lxs
jóvenes su futuro y la redacción de la portada de un diario nacional del 2010.
También se realizaron encuestas a alumnos de primer año del secundario u octavo
de la EGB, entrevistas abiertas a directivos de las escuelas y un cuestionario a
cuatro docentes de cada institución y a un número igual de padres seleccionados al
azar, en base a una muestra intencional de 14 escuelas de nivel medio, estatales y
privadas de la CABS y del conurbano, de las cuales 4 atienden a sectores altos, y
otras a sectores bajos, y seis a sectores medios.
Otras investigaciones que indagan en las estrategias que las familias
desarrollan para elegir la escuela de sus hijxs, se sistematizan en el libro Escuelas y
Familias. Problemas de diversidad cultural y justicia social, compilado por
Mariano Naradowski y Mariana Gómez Schettini en 2007. De allí se retoman dos
trabajos, uno de Sandra Zeigler titulado “Los de excepción: un retrato de las
elecciones escolares de las familias de sectores favorecidos en la ciudad de buenos
aires y el conurbano bonaerense”, y otro de Mariana Gómez Eschettini, titulado “La
elección de los no elegidos: los sectores de bajos ingresos ante la elección de
escuela en la zona sur de la Ciudad de Buenos Aires”.
En el primero, las autoras, en base a entrevistas realizadas a diez madres y
padres de tres escuelas que procuran la formación de élites, caracterizan las
retóricas y las expectativas que las familias sostienen al optar por las instituciones
43
educativas más selectas como ámbito de socialización para sus hijxs. Consideran
que estas dinámicas expresan la profundización de la fragmentación educativa que
cuestiona el lugar mismo de la escuela, tanto en cuanto a las condiciones para una
transmisión cultural justa, como en términos de la integración social que se debería
asegurar.
El segundo trabajo opta por conocer a madres y padres cuyos hijxs asisten a
escuelas primarias de la Capital Federal y habitan en el área sur de la ciudad. Para
obtener información sobre las unidades de análisis se utilizó la entrevista en
profundidad, a aquella persona que se considera como decidora del destino
educativo de los miembros en edad escolar de la familia. A partir de este estudio la
investigadora entiende que la variedad de criterios de elección enunciados y
utilizados por los padres responden a la posesión de un determinado capital
cultural. Considera que, los determinantes de toda una serie de futuras
oportunidades se encuentran íntimamente sujetos a los recursos –económicos,
culturales y sociales- disponibles. Así, para los sectores de bajos ingresos, la
elección se circunscribe a los colegios confesionales más económicos de la zona, y
para la gran mayoría la elección queda relegada por defecto a una fidelidad
obligada al sector público.
En cuanto a las investigaciones que indagan a los agentes insitucionales, se
retoma el trabajo de Carina Kaplan, Talentos dones e inteligencia. El fracaso
escolar no es un destino (también, abordado en el primer apartado del capítulo).
Allí, la autora busca encontrar caminos de acceso metodológico a la subjetividad de
los profesores, intentando caracterizar la trama de sentidos generados respecto de
las categorías de inteligencia y talento, en sus similitudes y en sus diversidades,
hacia sus alumnos. Este trabajo aporta hallazgos sobre cómo, al menos en el plano
44
discursivo, los docentes transmutan las diferencias sociales, en desigualdades
naturales. Para la autora, talento y oportunidad han alcanzado una relación de
“tensión” constitutiva.
Esta investigación trabaja sobre las representaciones de los profesores de
tres escuelas secundarias públicas de CABA, que dictan clase frente a alumnos en
diversas orientaciones curriculares, con o sin título docente, y que enseñan a
alumnos provenientes de distintos sectores sociales. Para esto realiza entrevistas en
profundidad, a través de una guía de pautas semiestructuradas, con una duración de
60 y 90 minutos.
Otro trabajo es el de Liliana Pascual, titulado Sentidos en torno a la
obligatoriedad de la educación secundaria, publicado en 2009, donde se indagan
los sentidos y significados que los actores institucionales, directivos, docentes y
estudiantes han construido en torno al concepto mismo de la obligatoriedad.
Para realizar esta investigación la autora utilizó el material recabado en el
marco de una investigación desarrollada en el año 2007, incluida en un estudio más
amplio acerca de las políticas educativas orientadas al cumplimiento de la
obligatoriedad de este nivel. El trabajo de campo se llevó a cabo en tres escuelas del
conurbano bonaerense y se realizaron entrevistas a directivos y profesores así como
entrevistas grupales a estudiantes de Educación Polimodal. En ellas se indagaron,
entre otras cuestiones, las representaciones que dichos actores construyen en torno a
la obligatoriedad de la ES y los desafíos que representa para el Estado, las escuelas,
directivos, profesores, familias y estudiantes.
Descubre allí, que éstos sentidos de la obligatoriedad escolar en la ES
condensan y actualizan diversos debates sobre, quiénes son o deberían ser sus
45
destinatarios, cómo lograr retener y/o incorporar a quiénes fueron anteriormente
expulsados por las propias instituciones educativas, entre otros. Estas producciones
de sentido se actualizan en disputas intergeneracionales que se expresan en las
críticas de los adultos hacia los jóvenes, sobre sus consumos culturales, la
influencia de las nuevas tecnologías, la poca capacidad de atención, la ortografía,
etc.
Finalmente se retoma el trabajo de Gabbai María Inés del 2012, titulado
Desigualdad, jóvenes, violencias y escuela secundaria: relaciones entre trayectoria
sociales y escolares, donde presenta su tesis de maestría. Aquí, la autora plantea
que las caracterizaciones de las trayectorias de los estudiantes encuestados
reafirman la necesidad de que las mismas no pueden ser pensadas como
homogéneas sino como estructuraciones dinámicas y procesuales.
Para profundizar su indagación la autora realiza un trabajo de campo entre
los meses de septiembre y octubre de 2006. Partió de un muestreo intencional y no
probabilístico en concordancia con las características del estudio, que selecciono
cuatro escuelas de cuatro ciudades diferentes, CABA, La Plata, Rio Gallegos, y
Salta, dos escuelas secundarias públicas estatales que atendían mayoritariamente a
sectores populares y dos que atendían mayoritariamente a sectores medios. La
condición socioeconómica de los estudiantes de cada escuela se estableció a partir
de entrevistas a informantes claves. Como decisión metodológica, se consideró
adoptar el nivel socioeconómico predominante en la escuela (bajo o medio) en tanto
que un atributo que compartían la mayor parte de los alumnos de la institución.
Estas valoraciones, llevan a la autora a plantear que, aquello que los
estudiantes hacen sobre la escuela pueden constituir un primer paso para reflexionar
46
sobre el significado de esta institución para ellos y nos habilita a pensar que las
escuelas pueden y siguen siendo forjadoras de sentidos para los estudiantes justo en
un momento donde pareciera difundirse una mirada completamente diferente a esta.
Ahora bien, en cuanto a los abordajes cuantitativos, se consideró, en
principio, el trabajo de Alejandro Morduchowicz (1999) sobre matrícula escolar
para el período de 1996 a 1998. A partir de este análisis, logra plantear que con la
estructura de la LFE se logra incorporar a más adolescentes, pero no siempre
retenerlos a lo largo de los tres años. Demuestra por ejemplo que, en la provincia de
Buenos Aires, en 1997, cursaron el 8° año de la EGB casi el 30 % más de alumnos
que aquellos que habían cursado el antiguo 7° grado de la escuela primaria en 1996.
Emilio TentiFanfani (2003), cruza datos de matrícula según quintil
socioeconómico. Allí, arriesga que la escolarización para el período de fines del
siglo XX y principios del XXI varía fuertemente en función del lugar que ocupan
las familias en la estructura de distribución de los ingresos. Mientras que en el
quintil más pobre de ingresos, casi el 30% de los adolescentes están
desescolarizados, solo el 3% del quintil más rico está excluido de la escuela media.
El estudio de Mariana Mora (2006), platea que el seguimiento de las
tendencias en la escolarización permite observar cómo desde mediados del siglo
veinte se incrementó sustantivamente la población escolarizada de jóvenes de 13 a
17 años de edad. En términos absolutos, se pasó de 1.794.123 jóvenes en 1960 a
3.241.550 jóvenes en el año 2001. Es decir que prácticamente se duplicó la
proporción de jóvenes en edad teórica de asistir al nivel medio, pasando del 45,9%
en 1960 al 85,2% en el 2001. Las tendencias son coincidentes en la escolarización
neta en el nivel medio, esto es con la relación entre la cantidad de población en
edad formal de asistir al nivel y la que finalmente lo hace. En efecto, la tasa neta de
47
escolarización en el nivel medio en 1980 era de 42,2%, y de 59,3% en 1991 y
alcanza a 71,5% en el año 2001.
Juan Balduzzi (2006), tomando el censo 2001, analiza dos indicadores a
nivel nacional: 1) las desigualdades en la escolarización y 2) las desigualdades
debidas a condiciones sociales. Concluye afirmando que, si bien hay niveles de
escolarización relativamente altos entre los adolescentes y los jóvenes, existe una
fuerte desigualdad en el acceso y sobre todo en la permanencia y el egreso de la ES,
que se pone de manifiesto en todo el país. Así, en la escolaridad en general, sobre el
conjunto de los adolescentes de 13 a 18 años, son un 19% quienes no concurren a la
escuela, de los cuales un 0,74% nunca concurrieron. En las regiones más
postergadas los porcentajes se elevan sensiblemente. En el NEA, quienes no
estudian son casi el treinta por ciento (28,3 %,) alrededor de 121.000 adolescentes y
jóvenes que no concurren a la escuela. En resumidas cuentas, para el 2001, mientras
9 de cada 10 jóvenes que no son pobres concurren a la escuela, en las regiones más
ricas, sólo 6 lo hacen entre los adolescentes y jóvenes que viven en condiciones de
pobreza, en las regiones más postergadas del país. Al cruzar los indicadores sobre
el crecimiento de la matrícula y el número de egresados dice encontrar la cara de
los fenómenos de retraso y abandono escolar.
Por su parte, Cristina Dirié (2009) analiza la variación de la oferta y el
comportamiento de la matrícula de este nivel durante el período 2006-2009. Este
análisis le permite sostener que las transformaciones sucesivas de la estructura
académica12 y el aumento de los años obligatorios de la escolaridad han tenido
12 Para dicho periodo, las jurisdicciones se encuentran reorganizando sus estructuras académicas en
función de dos opciones posibles: una estructura de 6 años para el nivel Primario y 6 años para el
48
consecuencias, entre otros aspectos, en el comportamiento de la matrícula total del
SE argentino.
Entre los principales hallazgos en torno a la caracterización del estado de
situación de nuestra ES, desde la perspectiva del análisis de la oferta, diagnostica
que, en dicho período conviven siete tipos de establecimientos del nivel Secundario
de Educación Común. Dos de ellos remiten aún a la estructura establecida por la
LFE.
Asimismo, señala que para el año 2009 la cantidad de establecimientos
decreció 15,8% como consecuencia de un importante proceso de reorganización a
partir de la integración de éstos produciendo, como consecuencia, una disminución
de la oferta de Ciclos Independientes y un aumento de Secundarias Completas.
Por su parte Elena Duro (2011) con un relevamiento nacional también
retoma el análisis de la matricula e indicadores de sobreedad pero discriminando
según franjas de etarias. Allí observa que, si bien hay un aumento en la cobertura
del nivel, llama la atención el aumento de abandono sobre todo en los años 8° y 9°,
así como el aumento de la cantidad de alumnos con sobreedad. También retoma
datos sobre cargos docentes identificando un aumento y considerando que casi la
mitad de las escuelas secundarias del país tendrán que sufrir cambios institucionales
para ajustarse a la nueva organización del nivel secundario de cada jurisdicción.
nivel Secundario o una estructura de 7 años para el nivel Primario y 5 años para el nivel Secundario
(artículo 134 de la LEN).
49
Finalmente, observa que se ensancha la franja que refleja la deserción
durante la ES, a tal punto que entre los 17 y 18 años –edad teórica de finalización
del nivel secundario en la mayoría de los países- cerca de la mitad de los
adolescentes ya no concurre a la escuela. A esta edad, sólo el 32% de los
estudiantes culminó el nivel medio y la proporción más alta de personas que
culminó el nivel medio se encuentra entre los jóvenes que tienen 21 años de edad.
Hasta aquí, se ha presentado una síntesis de los abordajes metodológicos
que las investigaciones realizan del fenómeno de estudio, material que aborda
metodológicamente la complejidad de la ES desde la década del 2000 en adelante.
50
CAPÍTULO 2
EL ENFOQUE ESTRUCTURAL GENÉTICO COMO PROPUESTA
TEÓRICA Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN
Introducción
En este apartado se presenta el abordaje teórico y metodológico que ésta
investigación utiliza para construir conocimiento sobre su objeto de estudio, la DE
en contextos de obligatoriedad de la ES para el período 2001-2015. Cómo se
planteara en la presentación este abordaje ha sido construido tomando como insumo
las herramientas teóricas-metodológicas provenientes de las perspectivas críticas de
la Sociología de la Educación. Específicamente se trabaja con el enfoque
“estructural genético”, aunque también se ponen en juego elementos teóricos
provenientes de otros enfoques clásicos de la Sociología de la Educación, e incluso
de la Sociología. Las herramientas seleccionadas tienen en común su potencialidad
sociológica para el análisis de la información relevada.
El desarrollo de este apartado consta de dos grandes partes. La primera,
describe el marco general de la propuesta teórica – metodológica que se utiliza para
analizar las fuentes de información. La segunda, detalla específicamente el abordaje
teórico – metodológico que se propone para cada una de las tres fuentes de
información.
51
1. Marco general de la propuesta teórica - metodológica.
Como ya se adelantara, el enfoque teórico que se ha considerado mas
productivo para esta investigación, por contener con mayor coherencia y
sistematicidad el abordaje de los datos que esta investigación analiza, es el
“estructural genético” de Pierre Bourdieu (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005).
En principio, este enfoque permite pensar en términos teóricos –
metodológicos. Pues, desde este enfoque se “rechaza la división entre objeto y
sujeto, intención y causa, materialidad y representación simbólica” (Bourdieu y
Wuaqcuant, 2005: 29), proponiéndose finalmente, más que una teoría, un método
sociológico,
“…una forma de plantear los problemas, un conjunto
parsimonioso de herramientas conceptuales y procedimientos para
construir objetos y transferir conocimiento recogido de un área de
indagación a otra” (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005: 29)
Luego, el enfoque permite a quien investiga, “superar la reducción de la
sociología, ya sea a una física objetivista de las estructuras materiales o a una
fenomenología constructivista de las formas cognitivas” (Bourdieu y Wacquant,
2005: 29), cuestión fundamental en esta investigación, cuyas pretensiones son, dar
cuenta de las tendencias estructurales del SEA y del SEB, pero sin perder de vista
52
que los conocimientos constructivistas, aunque no serán abordados en este trabajo,
también son fundamentales en el análisis de los fenómenos sociológicos.
Desde esta perspectiva el universo social posee estructuras que “son dos
veces existentes”, en principio en “la objetividad de primer orden constituida por la
distribución de recursos materiales y medios de apropiación de bienes y valores”, y
“en la objetividad de segundo orden bajo la forma de sistemas de clasificación,
esquemas mentales y corporales, que funcionan a manera de patrones simbólicos
para las actividades prácticas” (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005: 32).
La información recolectada tendría que permitir reconstruir esta doble
existencia. Por un lado, expresar una “física social”, como una estructura objetiva
“cuyas articulaciones pueden ser materialmente observadas, mensuradas y
cartografiadas independientemente de las representaciones que se hagan de ella
quienes la viven” (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005: 32), aquí son útiles las
herramientas como las estadísticas, pues permiten decodificar “la partitura no
escrita según la cual se organizan las acciones de los agentes (…) y averiguar las
regularidades objetivas a las que obedecen” (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005: 33). Y,
por otro lado, observar allí la dinámica que dio origen a la información, “el
producto emergente de las decisiones, acciones y cogniciones de individuos
consientes y alertas, a quienes el mundo se les presenta como inmediatamente
familiar y significativo” (Bourdieu y Wuaqcuant, 2005: 34-35).
Aunque, es bueno aclarar, que la información recolectada en este trabajo
será analizada en su dimensión estructural, y no en su dimensión dinámica. Ahora
bien, a partir de dicho análisis, surgen elementos que aportan a la construcción de
53
hipótesis de búsqueda de la dimensión práctica,posible de ser utilizada en futuras
investigaciones.
Por otro lado, esta información también deberá reconstruirse en su
“génesis”. Según Pierre Bourdieu (1996), “la sociología plenamente realizada
deberá considerar como variable de análisis, la historia de las estructuras”
(Bourdieu P. 1996:51). Esto no supone el desarrollo de una mirada historiográfica,
sino la reconstrucción de un espacio geográfico, donde se recupere la génesis de las
luchas, tensiones, contradicciones, reformas, y/o transformaciones fundamentales
que hacen del espacio geográfico lo que es.
Según Bourdieu,
“Se trata de hacer una historia estructural que encuentre en cada estado de
la estructura a la vez el producto de las luchas anteriores para transformar
o conservar la estructura, y el principio de las transformaciones ulteriores,
a través de las contradicciones, las tensiones, y las relaciones de fuerza
que las constituyen” (Bourdieu, 1996: 51).
Así, conocer al fenómeno de la DE implicará identificar su génesis, cómo,
a partir de qué luchas, tensiones o contradicciones, dicho fenómeno existe, y ha
existido, aunque de diferentes maneras a lo largo del tiempo.
El aporte metodológico de este enfoque consiste en proponer conceptos
capaces de convertirse en herramientas metodológicas, por su posibilidad de ser
operacionalizados. Por ejemplo, la noción de “campo” (central en esta
investigación), permite establecer, identificar, y/o develar el camino a seguir para
conocer cuál es la “configuración de fuerzas” que determinan la “posición” de los
54
agentes en el “espacio social”, y a partir de allí caracterizar sus relaciones y la
génesis de sus relaciones (Bourdieu, 1996). Según Pierre Bourdieu un “campo”
refiere a “microcosmos sociales relativamente autónomos, es decir, espacios de
relaciones objetivas que son el sitio de una lógica y una necesidad específica e
irreductible” (Bourdieu y Wuaquant, 2005: 154).
El campo es “una configuración relacional dotada de una gravedad
específica que se impone sobre todos los objetos y agentes que se hallan en él”
(Bourdieu y Wuaquant, 2005: 45), el campo se presenta como una estructura de
probabilidades determinada por la correlación de fuerzas que las relaciones de
poder establecen entre sí. Al punto que conocer el fenómeno, implica conocer la
correlación de fuerzas que operan en el campo y que lo afectan de manera tal que lo
constituye en lo que “es”.
Desde esta perspectiva, la DE es un fenómeno que se manifiesta en el
espacio escolar, y que existe a partir del “campo” en donde se desarrolla una
correlación de fuerzas tal, que le terminan dando existencia. La DE en la Escuela
Secundaria, debería existir en relación con un campo que la explique, que la ponga
en movimiento, que lo afecte, y que hasta explique su manifestación observable. El
fenómeno depende en su existencia del cúmulo de relaciones objetivas que existen
en él “independientemente de la conciencia o de la voluntad individual” (Citado en
Bourdieu y Wacquant, 2005: 150) de la población que lo transita.
El campo donde se expresa el fenómeno de la DE, es el campo del Estado,
allí donde se inscriben las unidades de análisis de este trabajo, el SEA y el SEB,
específicamente en el nivel secundario. Se entiende que el SE es la estructura
institucional que funciona bajo la órbita del estado y que regula el funcionamiento
55
de las unidades educativas sistemáticamente articuladas en la totalidad de sus
expresiones.
Al respecto el enfoque recomienda entender a la DE como un fenómeno
que se manifiesta en el espacio escolar, pero que cobra entidad, por formar parte del
“campo” o “meta campo” del Estado.
El “campo” o “meta-campo” del Estado es considerado según Pierre
Bourdieu (1993) como,
“…el resultado de un proceso de concentración de diferentes especies de
capital, capital de fuerza física o de instrumentos de coerción (ejército,
policía), capital económico, capital cultural o, mejor, informacional, capital
simbólico, contracción que en tanto tal, constituye al Estado en detentor de
una suerte de meta-capital que da poder sobre las otras especies de capital
y sobre sus detentores” (Bourdieu, 1993: 52)
El Estado, ha acumulado a lo largo de su existencia diferentes especies de
capital, obteniendo como resultado “la emergencia de un capital específico, capital
propiamente estatal” (Bourdieu y Wuacquant, 2005:172). Este capital, propiamente
estatal, produce poder sobre los diferentes campos y sobre las formas de capital que
circulan en el.
Ahora bien, el sistema escolar forma parte del Estado, pero aún así tiene su
propia racionalidad. Según Pierre Bourdieu “la institución escolar contribuye a
reproducir la distribución del capital cultural, y con ello, a la reproducción de la
56
estructura del espacio social” (Bourdieu, 2008: 108). Cuándo el propio Bourdieu ha
estudiado el sistema escolar, ha establecido algunos mecanismos que le son propios
y le dan entidad en tanto tal. En principio, ser un espacio de producción del “trabajo
pedagógico”13, mas precisamente del “trabajo escolar”14 que expresa la
institucionalización de la “acción pedagógica”.
Así, para este enfoque, del “meta campo del Estado”, la racionalidad del
“sistema escolar” tiene la función de volver a la acción pedagógica “detentadora
del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia simbólica” (Bourdieu y
Passerón, 1998:108), cuya capacidad de ejercicio le permite “…producir las
condiciones institucionales de producción de un hábitus al mismo tiempo que
promover el desconocimiento de estas condiciones” (Bourdieu y Passerón, 1972:
96).
Si esta hipótesis es tal, podrían problematizarse las fuentes estadísticas, y
cuestionar su instrumento, su forma de relevamiento, ordenamiento, clasificación y
jerarquización de la información. Ya que allí, se “mide” la circulación de la
población escolar tomando como referencia un camino establecido como legítimo,
en este caso, una trayectoria esperada de biografía escolar, a partir de la cual se
13 Según Bourdieu el Trabajo Pedagógico es un “trabajo de inculcación con una duración, suficiente
para producir una formación duradera, o sea, un habitus como producto de la interiorización de los
principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse una vez terminada la Acción
Pedagógica y, de este modo, de perpetuar en las prácticas os principios de la arbitrariedad
interiorizada” (Bourdieu y Passeron, 72).
14 Para Bourdieu el Trabajo Escolar es el “trabajo específico y reglamentado (…) forma

institucionalizada del Trabajo Pedagógico secundaria, esta predispuesto por las condiciones
institucionales de su propia reproducción a encerrar su práctica en los límites trazados por una
institución cuya misión es reproducir la arbitrariedad cultural y no decretarla” (Bourdieu y Passeron:
98)
57
establecen los indicadores de “matrícula”, “repitencia”, “sobreedad”, y/o
“abandono” escolar.
Por otro lado, dicho comportamiento también podría estar invisibilizando
toda la complejidad que supone el vínculo entre los indicadores estructurales del
SE, con el andamiaje jurídico de la política educativa y las caracterizaciones de
determinadas“formas de gobierno” en un período histórico determinado.
Otra cuestión que surge desde esta concepción de Estado, y que es
importante tener presente en este trabajo es que el sistema de enseñanza existe en
relación con otros sistemas del estado, y que tiene por ello una “autonomía relativa”
(Bourdieu y Passeron, 1972: 102), frente a los diferentes procesos que atraviesan al
“meta campo” del estado.
En este sentido el sistema de enseñanza, en tanto dispositivo
institucionalizado posee una racionalidad propia, cuyas características también
deben ponerse en relación con el espacio social del cual emergen.
El SE,
“…debe las características específicas de su estructura y de su
funcionamiento, al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por
los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya
existencia y persistencia son necesarias para el ejercicio de su función
propia de inculcación como para la realización de su función de
reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor y
cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los
grupos o clases (Bourdieu y Passeron, 1972: 95)
58
Lo que supone que esta tarea concreta de inculcación, es tal, en tanto
expresa la relación de influencia que el contexto ejerce sobre el Estado. Al respecto
el autor plantea que,
“...los cambios ocurridos en el campo escolar se definen en la relación
entre la estructura del espacio escolar y los cambios externos que
determinaron transformaciones decisivas en la relación de las familias con
la escuela. Aquí los cambios económicos se traducen en cambios de los
usos sociales que pueden hacer de la Escuela las familias afectadas por
esos cambios económicos” (Bourdieu, 1996: 53).
Siguiendo con este planteo, para dar mayor capacidad de interpretación de
los datos en su relación con la correlación de fuerzas que opera desde el Estado, se
recuperarán las categorías de “hegemonía”, “fetichización”, “violencia simbólica”,
y “trayectoria escolar”. Categorías que provienen de los enfoques críticos del
campo de la Sociología y de la Sociología de la Educación, y que permiten
profundizar la interpretación de la relación entre el Estado y el SE.
El concepto de “hegemonía” que se retoma es el teorizado por Antonio
Gramsci, quien lo define como una relación de “rapport” pedagógico (1967), donde
se identifica la existencia de mecanismos racionales a partir de los cuales el Estado
construye consensos, produce legitimidad, y permanece en su actividad constante
de acumulación de poder, integrando o reprimiendo las resistencias y/o tensiones
que se generan en todo el espacio social.
59
Según este concepto, el Estado resulta ser “…todo complejo de actividades
prácticas y teóricas con las cuales la clase dirigente no solo justifica y mantiene su
dominio, sino también logra obtener el consenso activo de los gobernados”
(Gramsci, 2003: 96)
Este concepto es importante, pues él también alerta sobre el hecho de que
estos mecanismos de opresión nunca son completos, y se explican también, por
elementos de oposición parcialmente manifiestos.
Generar estos procesos de “hegemonía” supone construir
articulación/negociación/consensos entre diferentes y hasta opuestos intereses
sectoriales. Tal como lo plantea Ernesto Laclau (1987) la hegemonía es siempre
una práctica política articulatoria de fragmentos de la totalidad social.
Estos procesos hegemónicos, suponen relaciones de poder capaces de
promover imágenes virtuales de la realidad social. Aquello que Marx consideraba
como “fetichización”15. Allí, donde el poder de Estado se produce y reproduce a
partir de ejecutar un mecanismo de producción de “apariencia” que lo presenta
como una entidad neutral escindida por las relaciones sociales de conflicto, de
lucha, y de fuerza.
En términos generales la teoría social ha planteado al respecto, que este
proceso se establece a partir de convertir en natural la contradicción existente entre
práctica y significación de la práctica. Por ejemplo, el Estado se presenta desde el
15 La fetichización del Estado, es la creación de una vida propia del Estado, separada de su relación
con el factor económico. Según NestorKhoan, “se separa, aísla y dota de vida propia,
fetichizándolos, al factor económico, por un lado, y al factor político por el otro (Khoan, 2012: 4)
60
discurso de la libertad individual, pero en la práctica se sostiene desde procesos
sociales colectivos tales como la producción económica y cultural.
En la Cuestión Judía (1843) Marx lo plantea así,
“Allí donde el Estado político ha alcanzado su verdadero desarrollo, el
hombre lleva, no sólo en el pensamiento, en la conciencia, sino en la
realidad, en la vida misma, una doble vida, una celestial y otra terrenal: la
vida de la comunidad política, en la que se considera como ser colectivo, y
la vida de la sociedad civil, en la que se considera como ser particular”
(Marx, 1843: 55)
En materia educativa los autores críticos de la década del 70´ descubren este
mecanismo, al identificar que la escuela se presenta espontáneamente bajo la figura
de una unidad, pero, en realidad la escuela no es la misma para todos. La escuela
puede presentarse de una manera y ser de otra gracias a que ejerce un mecanismo
de “fetichización”.
Esta concepción ha permitido al campo de la Sociología de la Educación
colocar como un problema fundamental, al fenómeno de la DE. Para los enfoques
críticos de la Sociología de la Educación, aquellos provenientes de las Teorías de la
Reproducción16 y/o de las Teorías de la Resistencia17, el fenómeno de la
“desigualdad educativa” representa en realidad una crisis de la educación como
mecanismo redistributivo de conocimiento.
16 Los trabajos teóricos fundamentales de esta corriente son: Baudelot, C y Establet, R (1975),
Bowles, S y Gintis, H (1981), Bourdieu P. (1998)
17 Los trabajos teóricos fundamentales de esta corriente de pensamiento son: Apple, M (1982),
Giroux (1999)
61
Boudelot y Establet reconocidos autores de las Teorías Reproductivistas,
consideran que la escuela “divide” a quienes la frecuentan, esto es, reparte a la
población escolar en dos masas cuantitativamente desiguales y distribuidas en dos
tipos de escolaridad: “una escolaridad larga reservada a la minoría y una
escolaridad corta premio de la mayoría” (Boudelot y Establet,1971:7). Ellos
comprueban a través de su investigación que existen hacia el interior de la escuela
“dos redes” escolares yuxtapuestas y distintas.
Según los autores,
“…lejos de ser “desigualmente” escolarizadas en una sola y misma
escuela, esas dos grandes masas son en realidad repartidas en dos
ramificaciones escolares totalmente separadas. Establecemos que esas
dos ramificaciones son: herméticas, heterogéneas por sus contenidos
ideológicos y las formas de inculcación en las que esos contenidos se
realizan, opuestas por lo que se ha llamado su finalidad. En claro,
conducen a puestos tendencialmente antagónicos de la división social
del trabajo, heterogéneas por su reclutamiento, se dirigen masivamente
a clases sociales antagónicas.”(Boudelot y Establet, 1971: 41)
Tal como se anunciaba mas arriba, también Pierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron (1972), identifican el mismo proceso de fetichización específicamente en
el SE a partir de la categoría de “violencia simbólica”.
Según los autores, el sistema escolar es una “institución relativamente
autónoma, detentadora del monopolio del ejercicio legítimo de la violencia
62
simbólica” (Bourdieu y Passerón, 1972: 108), que traducida en trabajo escolar y en
autoridad pedagógica, instala una legitimidad sobre procesos diferenciales,
arbitrarios, logrando “servir, además, bajo la apariencia de la neutralidad, a los
grupos o clases de las que reproduce la arbitrariedad cultural” (Bourideu y
Passeron, 1972: 108)
Según los autores la “violencia simbólica” es,
“Todo poder que logra imponer significaciones como legítimas
disimulando las relaciones de fuerza y de lucha que origina dicha
significación, y que termina añadiendo su fuerza propia, es decir,
propiamente simbólica a éstas relaciones de fuerza” (Bourdieu y Passeron,
1972: 44)
Al respecto, en la producción académica nacional estos aportes son
retomados y complejizados. Desde la década del 90´ las investigaciones del campo
de la Sociología de la Educación argentina, partiendo de la concepción de
hegemonía que ésta investigación también se propone integrar, han aportado a una
perspectiva denominada “neo-gramsciana”, que “enfatiza el momento de la
resistencia e intenta recuperar a los actores involucrados en el proceso educativo en
tanto sujetos de acción histórica” (Kaplan, 1997: 53-54)
Estas reflexiones teóricas le han permitido a las producciones académicas de
la argentina, ir configurando e incorporando a sus investigaciones, la valiosa
categoría de “trayectorias educativas”. Su aporte reside en permitir visibilizar
recorridos diferenciales por el SE, considerando a,
63
“…todos aquellos ámbitos formativos por los cuales se van constituyendo
las biografías y los recorridos de los estudiantes (…) Estas trayectorias
educativas hacen referencia al conjunto de todos aquellos condicionantes
(…) que inciden en el recorrido de los sujetos por las instituciones” (Bracci
y Gabbai 2013: 34).
Se incorpora así, al análisis de la relación desigual entre el Estado y la
población, la variable de “tiempo histórico diferencial” al hegemónicamente
establecido. Según Claudia Bracci e Inés Gabbai (2009), esta concepción de tiempo
vivido considera la “asignación de personas a posiciones sociales como un proceso
relacionado con el tiempo de la vida de las mismas pero a la vez con una
determinada perspectiva del tiempo histórico” (Mayer, 1987: 51; citado por
Dombois, 1998: 449)
Una cuestión importante que se incorpora en este trabajo y que es
considerada relevante para esta investigación, es el intento de leer, en la política
educativa vigente, fundamentalmente, a partir de la LNE 26.206 del 2006 y la Ley
de Educación Provincial(en adelante LEP) 13.688, lo que ellas consideran “un
nuevo proyecto político, cultural e ideológico para la educación general y la
educación secundaria en particular” (Bracci y Gabbai, 2013: 36). Al respecto se
menciona como relevante la sanción de la obligatoriedad escolar de la escuela
secundaria, y se plantea que la misma “tiene significados para los diferentes actores
sociales” (Bracci y Gabbai, 2013: 37), entre los cuales ubica al Estado “ya que debe
garantizar las condiciones materiales y simbólicas para que todos los jóvenes
ingresen, se queden, aprendan y terminen la escuela secundaria” (Bracci y Gabbai,
2013: 37). De alguna manera, esta política educativa esta “interviniendo
64
directamente sobre el uso del tiempo y del espacio escolar” (Bracci y Gabbai, 2013:
38), buscan la instalación de “una nueva concepción pedagógica de los sujetos
destinatarios ya que suponen el reconocimiento de la condición juvenil y de sus
prácticas diversas (Bracci y Gabbai, 2013: 39)
En términos específicamente metodológicos, a continuación se presentan
con detalle los pasos generales que se seguirán para poner en relación los análisis
de las fuentes y herramientas teóricas que esta investigación ha considerado para el
análisis de la información.
Las fuentes son, por un lado, las fuentes censales, donde, a partir del Censo
del 2001 y 2010, y de las producciones estadísticas continuas realizadas por los
ministerios nacional y provincial, se calcula la Tasa Bruta de Cobertura de la
Educación Secundaria (TBCES), se analiza la Matrícula y los Indicadores de
Eficiencia Interna para ambas jurisdicciones en el período 2001-2015. Por otro
lado, también se consideran como fuentelas normativas y resoluciones nacionales y
provinciales que serán indagadas a partir de identificar en ellas
conceptualizaciones estratégicas.
Finalmente, se ha considerado como herramienta de análisis a las
producciones teóricas que conceptualizan a las “formas de gobierno” para el
período 2001-2015. Pues, como ya se adelantara, al analizar la información censal,
estadística y normativa, se observó que la misma debía de ser complementada con
información que permitiera ubicar a los datos en el contexto de las configuraciones
del “meta-campo” del Estado.
Se entendió que, cruzando dicha información censal con datos sobre la
estructura jurídica educativa y concepciones sobre las “formas de gobierno” durante
65
el período, se podría acceder a conocer a partir de qué correlación de fuerzas la ES
termina produciendo y reproduciendo el fenómeno de la DE.
Cada fuente ha sido analizada en sí misma, a partir de un fundamento
teórico y metodológico específico, incluso el concepto de “formas de gobierno”
también ha sido reconstruido a partir del análisis bibliográfico, que se detalla en el
punto c. del apartado que se encuentra a continuación del presente. Finalmente cada
uno de estos análisis fue relacionado entre sí.
Con esta información se realizó un ejercicio metodológico de
“triangulación” (Denzin, 1970) tal, que permitió establecer con mayor claridad la
posición del fenómeno de la DE en el “meta campo del Estado”. Se optó para ello,
por considerar la complementariedad de la información, realizándose un cruce de
datos que permitiera establecer relaciones de influencias, esto es, identificar
“intersecciones”18.
Según Luis Adriani (2014) y otros,
“...las distintas formas conocidas para determinar la posición de un punto
en el marco de la triangulación tienen como fundamento ontológico
común, y es que existe una realidad fija, independiente del observador. El
presupuesto epistemológico consecuente es que el conjunto de posiciones
18 La “intersección” como la imagen de caminos cruzados de variables que atraviesan a un campo

de estudio, o a un agente social (Galindo, y otros, 2012)
66
que se usan para determinar la ubicación de un punto no está sujeto a
interpretación; dichas posiciones pueden ser establecidas a través de la
correspondencia directa que existe entre ellas y su experiencia sensorial”
(Adriani y otros, 2014: 22)
Para esta investigación, la “realidad fija” capaz de ser analizada a partir de
la combinación de fuentes, será el “meta-campo” del Estado para el período 2001-
2015. La triangulación de datos permitirá mostrar las relaciones de influencia y de
correspondencia que existen entre las fuerzas que operan en dicho campo, y
terminan dando existencia al fenómeno de la DE en la escuela secundaria. Para ello,
se utilizará a la variable temporal, como eje transversal del análisis. A partir de
identificar en el tiempo los momentos donde la información se relaciona entre sí.
Haciendo un paréntesis, quizás sea bueno aclarar que hay debates aún
abiertos en la academia con respecto a cómo justificar la dicotomía entre
metodologías cualitativo/cuantitativa. Al respecto autores como Pawson (1994) y
Scribano (2001) plantean que el debate tiene al menos tres fases, la primera se
relaciona con la llamada “guerra de paradigmas”, discusiones centradas en las
diferencias entre métodos. La segunda fase, hace referencia al surgimiento de un
pluralismo pragmático, teniendo a la triangulación como fundamento operativo,
donde se acepta la existencia de diversas vías metodológicas. Finalmente, la tercera
fase, propone una superación de la relación cualitativa/cuantitativa, hacia una
propuesta relacional, que busca vínculos entre mecanismos, contextos y agentes
(citado por Adriani y otros, 2014: 13)
67
Esta investigación se encuentra en la segunda, pero aspira a la tercera. En la
segunda, pues lo que realiza metodológicamente es una “triangulación”, pero en la
tercera, porque lo que propone en sus conclusiones es articular dicha metodología
con el marco teórico “estructural genético”, el cuál la convoca a pensar los
hallazgos desde una perspectiva relacional “que busca vínculos entre mecanismos,
contextos y agentes”.
2. Abordaje teórico y metodológico de las fuentes y de la categoría de
análisis.
a. Fuentes censales y estadísticas.
A continuación se establecen los elementos teóricos y metodológicos que
han sido considerados como fundamento para el análisis específico de las fuentes
censales y estadísticas. Podría decirse al respecto que hay dos grandes cuestiones a
considerar, por un lado, el hecho propiamente metodológico que determina cómo
abordar las posibilidades de análisis de la información estadística en sí misma; por
otro lado, las posibilidades de comprender la información estadística desde el
enfoque “estructural genético”.
Se entiende que “algunos fenómenos, como la desigualdad y la
heterogeneidad, son por definición macrosociales y exigen la mas amplia
perspectiva para ser comprendidos en sus alcances societales” (Eichelbaum de
Babini, 1995: 2). Por ello se ha seleccionado a esta fuente, dado que ella permite al
investigador acercarse al objeto de estudio desde una perspectiva macro-estructural,
al brindar una serie de elementos que permiten caracterizar el comportamiento
68
histórico de los indicadores para elSEA, y para el Sistema Educativo Bonaerense
(en adelante SEB), ganando en generalidad, aunque perdiendo en especificidad.
Estos tipos de fuentes son consideradas “estadísticas continuas”,
“estadísticas educacionales que se recogen a través de las escuelas, que son en
algún sentido poco confiables, ya que las producen los propios interesados pero, al
mismo tiempo son irremplazables, pues permiten un detalle que los censos no
podrían alcanzar, y son algo mas susceptibles de ampliación de la información”
(Eichelbaum de Babini, 1995: 11)
Los “datos estadísticos” serán considerados como una trama compleja de
relaciones cambiantes cuya indagación permite inferir cambios, formas de
expresión a través del tiempo, y en algunos casos, entrelazar historias de agentes
sociales con los cambios estructurales.
Para el abordaje de los datos estadísticos se retoman “indicadores” ya
establecidos por los ministerios nacional y provincial.
Por “indicadores” se entiende,
“…una variable o combinación de variables importante para comprender la
condición en un momento dado, o los cambios a través del tiempo, de una
unidad social colectiva en un marco comparativo (…) los indicadores
educacionales son indicadores sociales centrados en la operación de
subsistema social educativo, en sus necesidades y consecuencias más
directas” (Eichelbaum de Babini, 1995: 5-6).
69
En este caso, se consideran aquellos datos que dan cuenta de la Matrícula, y
los que dan cuenta de los Indicadores de Eficiencia Interna (en adelante IEI).
Llamados así porque permiten “evaluar el movimiento de alumnos y su trayectoria
escolar entre dos años lectivos consecutivos. Estos indicadores se obtienen por la
aplicación del “Método de flujo de Alumnos” (DGCyE, 2007), y suponen la
medición de: tasa de abandono interanual19 (en adelante, TAI), tasa de promoción
efectiva20 (en adelante, TPE), y tasa de repitencia21 (en adelante TR).
También se trabajó con los Censos Nacionales de Población del 2001 y del
2010. A partir de ellos se construyó la Tasa Bruta de Cobertura22 (en adelante TBC)
para los períodos 2001 y 2010. Para ello, se pusieron en relación los datos
estadísticos, en este caso de matrícula, con datos demográficos, logrando establecer
así cual es la cobertura del SEA y del SEB para ambos períodos.
Por su parte, el criterio de “comparabilidad” permitió poner en relación
tanto al sistema nacional con el subsistema provincial, como, a los datos de cada
19 Expresa el porcentaje de alumnos que no se matriculan en el año lectivo en ningún año de

estudio. Es posible calcular una tasa total y/o por año de estudio. Muestra, en términos relativos, el
volumen de los alumnos que abandonan el sistema educativo entre dos años consecutivos y no
vuelven a matricularse al año lectivo siguiente (DGCyE, Serie Indicadores, 2014)
20 Es el porcentaje de alumnos matriculados en un año de estudio de un nivel y/o modalidad de

enseñanza en particular, que se matriculan como alumnos nuevos en el año de estudio inmediato
superior de ese nivel o modalidad, en el año lectivo siguiente. (DGCyE, Serie Indicadores, 2014)
21 Es el porcentaje de alumnos que se matriculan en el mismo año de estudio en el año lectivo

siguiente. Es posible calcular una tasa total y/o por año de estudio. (DGCyE, Serie Indicadores,
2014)
22 Tasa Bruta de Cobertura: es la relación porcentual que existe entre los alumnos matriculados en
un nivel de enseñanza específico, independiente de la edad que estos tengan, y el total de población
en el rango de edad teórica correspondiente a dicho nivel.
70
sub-sistema entre sí. Este ejercicio de “comparación” distingue entre operaciones
simples, y operaciones complejas, entre la observación de estructuras y la
observación de nexos en condiciones variables, entre relacionar hechos y relacionar
relaciones (Ruiz, 2011). Esto permitirá relacionar fenómenos diversos, descubrir
semejanzas, diferencias y relaciones entre los datos o elementos de la comparación.
Por otro lado, la fuente también permitió realizar comparaciones
históricas. Al respecto se considera que “la comparación científica de sistemas,
instituciones o procesos educativos cada vez mas complejos, solo tendrá relevancia
científica si se incluye en la memoria histórica” (Ruiz, 2011: 91).
Esta perspectiva contempla el análisis temporal entre dos áreas de
comparación (plano sincrónico), y entre dos períodos distintos (plano diacrónico).
La historicidad en el análisis comparativo favorece el desarrollo de explicaciones
causales al indagar sobre las similitudes, o bien sobre los desarrollos divergentes de
los sistemas, dando cuenta de evoluciones, cambios, contradicciones y conflictos
que impactan a las unidades de análisis de los estudios comparados (Ruiz, 2011:
91).
Para el abordaje de esta dimensión histórica, los datos estadísticos se
ordenaron a partir de “series de tiempo”23, que permitieron historizar y comparar el
comportamiento de los indicadores a nivel nacional y provincial, para la Educación
23 Las “series de tiempo”, son una secuencia ordenada de valores de una variable en intervalos de
tiempo periódicos y consecutivos. Se considera que los datos tomados durante un período de tiempo
permite establecer alguna especie de “correlación”, “tendencia” o “estacionalidad” entre ellos. La
aplicación de este método tiene como propósito comprender las fuerzas de influencia en los datos y
descubrir la estructura que produjo dichos datos observados. (Reyes, 2007)
71
Común (en adelante EC) y para la ES, para la educación de gestión pública y
privada, y para el ciclo básico y el ciclo orientado.
En la siguiente tabla se detallan las características de las fuentes censales y
estadísticas abordadas. Se desagregan los indicadores, el nivel del SE al que
refieren, la jurisdicción, el período y la institución que construye la fuente.
Tabla 1: Fuentes Censales y Estadísticas: Indicador, Nivel, Jurisdicción,
Período e Institución que elabora la fuente
Indicador Nivel del Jurisdicción Período Institución que

Sistema Educativo elabora la fuente.
Educación Común Nacional y 2001 - CENSO 2001 y
Tasa de Cobertura Educación Provincial 2010 2010 (INDEC)
Secundaria
Nacional y 2001 al Anuarios
Matrícula Educación Común Provincial 2015 Estadísticos
Educación (DINIECE)
Secundaria Por sector
y por ciclo
Indicadores de Nación 2003 al Anuarios

Eficiencia Interna: Educación Común 2014 Estadísticos
• Tasa de Promoción Educación (DINIECE)
Efectiva Secundaria Por sector
• Tasa de Abandono y por ciclo 2006 al
Interanual Provincia 2015 Series Estadísticas
• Tasa de Repitencia (DGCyE)
La otra cuestión que quería exponerse en este apartado, consiste en brindar
algunos elementos capaces de relativizar el valor de las fuentes censales y
estadísticas en función de su interpretación desde el enfoque “estructural genético”.

72
Un debate que no pretende dejarse de lado en esta investigación y que es
oportuno mencionar aquí, es que el uso de fuentes estadísticas debe relativizar el
valor del dato. Según Natalia Kruger (2016), “se toma a la calidad del resultado,
teniendo en cuenta el grado en que los estudiantes obtienen los saberes o
habilidades que la sociedad desea inculcarles” (Kruger, 2016: 58)
Los abordajes estadísticos corren el riesgo de aportar a la construcción de
una ficción, de una “apariencia”, tal como lo hacen en la actualidad los ministerios
nacionales. Según Francois Dubet (2012), la ficción estadística de la igualdad de
oportunidades está en el corazón de un modelo de justicia. De lo que se trata es de
medir científicamente el mérito reconociendo qué corresponde al determinismo
social y qué corresponde a la responsabilidad individual (Dubet, 2012).
Las construcciones estadísticas presentan una realidad de forma tal que
establecen,
“… que en cada generación los individuos se distribuyen
proporcionalmente en todos los niveles de la estructura social sean cuales
fueren sus orígenes. Se parte de la idea de que los individuos son todos
iguales y que los talentos o méritos han sido repartidos proporcionalmente
en todos los niveles de la sociedad y para todos por igual” (Dubet, 2012:
56-57)
Así, las estadísticas son también políticas, son herramientas de
gobernabilidad, que aportan en la construcción de una “ficción” sobre la realidad
social y educativa, pero también son construidas a partir de contextos de gobierno,
73
políticos, económicos y culturales. Según Francois Dubet, en contextos de
profundización de las desigualdades las estadísticas visibilizan un juego donde cada
uno tiene la misma oportunidad de ganar y depende de él hacerlo, en contextos de
desarrollo interno la metáfora es la organicista que estructura la igualdad de
oportunidades.
Lo que sí permitirá el análisis de las estadísticas continuas, son elementos
que permitan describir el espacio estructural, medible, cartografiable, donde toma
cuerpo el SE, específicamente del nivel secundario, logrando establecer una
objetividad de primer orden, capaz de dibujar un “mapa de la estructura objetiva de
las relaciones entre posiciones ocupadas por los agentes”.
En términos interactivos la información censal brinda pocos elementos,
aunque sí nos dice sobre las posibilidades de interacción de la población en función
su localización en el campo, según las clasificaciones y jerarquías que el propio
Estado construye. En este sentido se logra establecer, aunque parcialmente, una
objetividad de segundo orden, dar cuenta de la clasificación, y de la existencia de
patrones simbólicos, sobre la nominación de las circulaciones por el espacio
escolar.
Finalmente hay que considerar que el uso de líneas temporales permitió
historizar la información, e incorporar la noción de “génesis” al análisis, buscando
en este ejercicio “a la vez el producto de las luchas anteriores para transformar o
conservar dicha estructura (…) a través de las contradicciones, las tensiones, las
relaciones de fuerza que las constituyen” (Bourdieu, 1996: 51). Las líneas
temporales permiten identificar, períodos o momentos donde las tendencias se
74
modifican, e inferir que en dichos períodos, las tensiones o luchas que se
manifiesten en el espacio escolar podrían estar profundizándose, o estabilizándose.
b. Fuentes normativas: Leyes y Resoluciones
La “normativa educativa”, fue considerada una fuente estratégica, pues se
entiende que las leyes expresan la institucionalización de consensos. La expresión
de cómo, la política estatal, en tanto una toma de posición del Estado frente a una
determinada cuestión socialmente problematizada (Twaites Rey M, 1999: 7), logra
ser prescriptiva de prácticas gubernamentales.
En este sentido las leyes son una expresión de, “conquistas acumuladas por
procesos históricos de luchas sociales y que, como tales, suelen implicar logros –
tan parciales y mediatizados como concretos y tangibles- en las condiciones de vida
de las clases subalternas” (Thwaites Rey y Ouviña, 2012: 58).
La Ley será entendida como el elemento ideológico–concreto que
elaboran los grupos que en un momento histórico puntual detenta el poder
político para explicar, comprender y legitimar un conflicto específico de
intereses, intentando mediante ella –la ley– resolverla a su favor (Novick, 1992).
Según, Tigar y Levy,
“Una ideología jurídica es la formulación, mediante un sistema de normas
de derecho, de las aspiraciones, propósitos y valores de un grupo social.
No pertenece, sin embargo, exclusivamente al grupo que posee el control
efectivo.” (Tigar y Levy, 1981: 261).
75
Ahora bien, sabido es que el discurso jurídico no es homogéneo y nos
impone de entrada una distinción fundamental: una cosa es el discurso sobre el
derecho (o sobre la norma), y otra cosa es el discurso del derecho (o de la
norma). “El primero reviste por lo general un carácter descriptivo y se limita a
representar discursivamente la realidad jurídica”. Tales son por ejemplo las
teorías y las doctrinas jurídicas, las opiniones con respecto al derecho, etc. Se
los puede englobar bajo la denominación general de “ideologías teóricas” sobre
el derecho. El segundo tiene un “carácter esencialmente normativo y manifiesta
propiedades performativas, es decir comporta en su misma enunciación una
virtud operativa intrínseca que instaura e impone modelos de comportamiento,
produce realidades nuevas o modifica situaciones existentes”; es un discurso-
acción. En el plano del derecho decir es siempre hacer, y solo lo explícitamente
dicho adquiere estatus de existente (Giménez, 1989).
Sumar esta fuente a la investigación se vuelve relevante pues permite, en
principio, establecer un contra punto entre lo que se propone el consenso legislativo
y lo que sucede en la macro estructura del SE, estableciendo acercamientos sobre
cómo afecta una expresión a la otra.
La intensión es establecer el contexto normativo que atraviesa a las
tendencias identificadas, cruzando una dimensión más al análisis, logrando ampliar
la lectura y la potencialidad interpretativa de las fuentes trabajadas.
Se tomarán como unidades de análisis las siguientes normativas:
- Ley Federal de Educación 24.195
- Ley Provincial de Educación
- Ley de Educación Nacional 26.206
76
- Ley de Educación Provincial 13.688
Resoluciones del Consejo Federal de Educación
- 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria
Obligatoria
- 88/09 Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria
Obligatoria
- 93/09 Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
Educación Secundaria Obligatoria.
- 103/10 Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias
escolares en la educación secundaria.
- 188/12 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente.
Luego de analizar a cada una de las leyes, se establecieron una serie de
ejes de indagación, según cuáles fueran los consensos que se explicitan en las
respectivas legislaciones con respecto a: Estructura del Sistema, Obligatoriedad,
Trayectorias Escolares, y Educación Privada.
Cada una de estas variables será presentada en el análisis, y a su vez serán
puestas en relación a partir de utilizar una serie de estrategias de indagación
normativas. Por un lado, el análisis del texto de la norma, según los aspectos
mencionados anteriormente, en algunos casos una breve presentación del contexto
en el cual emerge la norma, y la presentación de algunos elementos
correspondientes a los debates parlamentarios originados durante el proceso de
discusión y posterior sanción de la norma, y por último, un principio de análisis
comparativo entre las leyes y resoluciones (Novik, 2014).
77
c. Herramienta de análisis: concepto de Formas de
Gobierno.
La categoría teórica “formas de gobierno”, es considerada estratégica en el
análisis de la información, porque ella permite hacer legible los datos de las
fuentes, esto es, ponerlos en relación con la configuración de la gobernabilidad para
el período de estudio, e indicar cuál podría ser el impacto de las mismas en la
configuración de las estructuras de la Desigualdad Educativa en la Escuela
Secundaria, para el período 2001-2015.
Se entiende que las “formas de gobierno”, son el “campo de acción que se
impone al gobernante en un determinado orden político e institucional, y a las
técnicas y tácticas de gobierno a través de las cuales el gobernante construye
hegemonía” (Thwaistes Rey, 1999).
A través de esta categoría, es posible analizar “el plano que se refiere a la
capacidad de los Estados para imponer reglas sobre el conjunto de su territorio y
población” (Piva, 2015).
Teóricamente se entiende que el Estado “es” en sus agencias burocráticas
de reproducción sistemática, tanto como “es” en las reglas, procedimientos y cargos
resultantes de la acción política propiamente dicha.Ambas formas de existencia
están íntimamente relacionadas, ya que “la estructura burocrática condiciona el
accionar de los gobiernos, en cuanto las decisiones gubernamentales pueden
impactar sobre la morfología estatal y su funcionalidad básica” (Thwaites Rey y
Ouviña, 2012: 56).
Siendo así, el SEA en tanto forma parte del entramado del Estado, también
se ve afectada por las “formas de gobierno”,a través de las cuales es posible indicar,
78
y hacer legibles en el “meta – campo” del Estadoalas fuentes estadísticas y a las
normativas educativas, en tanto como efectos de determinadas“formas de
gobierno”.
Para Adrian Piva (2012), “el análisis de una determinada forma de Estado
reenvía al análisis de la estructura de una hegemonía específica” (…), analiza cómo
la “hegemonía del bloque de poder (…) cristaliza en una determinada forma de
gobierno” (Piva, 2012: 78). Y en este sentido, el SEA aparece con una importante
estructura jurídica y burocrática capaz de construir hegemonía, pero que también es
afectada por estrategias de gobierno.
Para caracterizar la construcción de significado en relación a las “formas
de gobierno” durante el período 2001-2015 se tomaron como fuentes de
información alastres producciones bibliográficas que abordan la realidad política
del período 2001-2015 desde este concepto.
En principio, el trabajo de Itaí Hagman24La argentina kirchnerista en tres
etapas, publicado en 2014 en la edición Cuadernos del Cambio, una serie de
cuadernos de divulgación donde se intenta darle densidad política, teórica e
identitaria a un pensamiento crítico y latinoamericano.
Luego, la obra de AdrianPiva25, Economía y política en la Argentina
Kirchnerista, publicada en el 2015 por la editorial Batalla de Ideas, trabaja con la
24ItaíHagman, es licenciado en Economía graduado de la Universidad de Buenos Aires y docente de

escuelas porteñas.
25AdrianPiva, es Doctor de la Universidad Nacional de Quilmes con Mención en Ciencias Sociales,

Especialista en Ciencias Sociales del Trabajo, Licenciado en Sociología. Investigador Adjunto de
CONICET: Disciplina científica, Sociología, Comunicación Social y Demografía. Disciplina
desagregada, Sociología – Política.
79
hipótesis de que en el período pos crisis de convertibilidad, se reconvierte el poder
político a partir de una satisfacción gradual de demandas obreras y populares en los
límites de un proceso de recomposición de la acumulación y de la dominación del
capital y del Estado que se estructura en la década de los 90`.
Finalmente, el trabajo de Claudio Katz26, Neoliberalismo,
neodesarrollismo, socialismo, publicado también en la editorial Batalla de Ideas,
junto con la editorial Alba Movimientos en el 2016. Allí, se intenta conocer cuáles
son los proyectos políticos en disputa en América Latina, cómo se procesan las
divergencias entre neoliberalismo, neodesarrollismo y socialismo, analizando
cuestiones tanto económicas como políticas.
Lo que analizan las producciones bibliográficas seleccionadas son las
prácticas de Gobierno y los roles, desde donde se movilizan directamente o por
delegación a escalafones inferiores de la jerarquía burocrática, en apoyo de órdenes
y disuasiones, los recursos controlados por al aparato estatal, incluso su supremacía
coactiva. (Thwastei Rey, 1999)
Para el análisis de las fuentesseidentificóen la bibliografía progresivamente
los temas y preposiciones redundantes en el material que luego fueron integrados en
dos ejes de análisis, a través de los cuales se puede identificar cierta transversalidad
entre las obras, por un lado establecer cuáles son las estrategias que despliega el
gobierno para lograr la reconstrucción de consensos, y por otro lado cuales son las
26 Claudio Katz, Doctor de la Universidad de Buenos Aires, área Geografía, Licenciado en

Economía. Es Investigador Principal del CONICET, Disciplina científica, Economía, Ciencias de la
Gestión y de la Administración Pública. Disciplina desagregada Economía Política.
80
crisis que promueven la necesidad de generar esos procesos de reconstrucción de
hegemonía.
Los hallazgos con respecto a las variables antes mencionadas fueron
sujetos a un proceso de refinamiento y comprensión del tema de estudio, lo cual
terminó estableciendo una periodización que, además de permitir un ordenamiento
de la información, permitió poner en relación las series históricas elaboradas a
partir de la información estadística.
81
CAPITULO 3
ANÁLISIS DE FUENTES CENSALES Y ESTADÍSTICAS CONTINUAS
Introducción
En este apartado se presenta el análisis de la información censal, para ello se
sistematizan los hallazgos de la información propiamente estadística, sumando en
cada caso un aporte de aquello que la investigación educativa considera al respecto.
Se presenta la información con respecto a la Tasa de Cobertura de la
Educación Secundaria (en adelante, TBCES), de la Matrícula de la ES, y de los IEI
para el nivel. En cada caso se desagregan la jurisdicción nacional y provincia de
Buenos Aires.
1. Análisis del comportamiento de la Tasa Bruta de Cobertura de la
Educación Secundaria
Este primer apartado tiene la finalidad de poner en relación los datos de
Matrícula de la EC y ES, con los datos demográficos provenientes de los Censos
nacionales del 2001 y 2010. TBC de la EC (En adelante TBCEC), y la TBCES para
el total del país, y para la provincia de Buenos Aires.
Las fuentes a partir de las cuales se construyó la TBCES fueron, los
Censos Nacional de Población del 2001 y 2010 del Instituto Nacional de
Estadísticas y censos de la República Argentina, y los relevamientos anuales de la
Dirección Nacional de Información y Estadística para la Calidad Educativa –
82
DINIECE- actualmente, Dirección Nacional de Información y Estadística
Educativa –DINIEE-, para el 2001 y 2010.
Para presentar la información, este apartado ha sido ordenado en cuatro
sub - apartados, diferenciado según los hallazgos a que hagan referencia. En este
caso, la caída en la TBCES, la caída en la TBCES específicamente en el Ciclo
Orientado27, el aumento de la TBCES en el sector privado por sobre el público, y el
aumento de la TBCES del Sector Privado en el Ciclo Orientado.
a. Caída en la Tasa Bruta de Cobertura de la Educación
Secundaria, para el período intercensal 2001-2010
En el país, para el 2001 la cantidad de jóvenes en edad formal de asistir a la
ES, esto es, jóvenes de entre 12 y 17 años de edad, es de 3.928.579, ahora bien, la
cantidad de jóvenes que asisten a la escuela secundaria común es de 3.485.654. La
TBCES es de, 88,72%.
En el 2010, la cantidad de jóvenes entre los 12 y 17 años de edad asciende a
4.215.957 personas, y la cantidad de jóvenes que asisten a la escuela secundaria es
de 3.679.628. Así, la TBCES para el 2010 es de 87,27%. Se registra así, una
diferencia entre 2001 y 2010 de – 1,45 %.
27 Frente a la diferenciación de los “ciclos” de la Educación Secundaria, se seguirá la nominación

que propone la Ley Nacional de Educación 26.206 Artículo 31 “La Educación Secundaria se divide
en dos ciclos: uno Ciclo Básico, de carácter común a todas las orientaciones y un Ciclo Orientado,
de carácter diversificado según distintas áreas de conocimiento, del mundo social y del trabajo.
Aunque se tendrá en cuenta que al ser necesaria la referencia histórica al período de vigencia de la
Ley Federal de Educación se nominará EGB 3 y Polimodal.
83
En la provincia de Buenos Aires, para el 2001 la cantidad de jóvenes de
entre 12 y 17 años es de 1.436.425, y la cantidad de jóvenes que finalmente asisten
a la escuela secundaria es de 1.400.032, esto representa una TBCES de 97,46%.
Para el 2010 la cantidad de jóvenes en edad formal de asistir a la escuela secundaria
es de 1.558.946 y la cantidad que asiste es de 1.371.441, siendo la TBCES de
87,97%. Se registra entre el 2001 y 2010 una diferencia de – 9,49%.
Los datos anteriores quedan claramente presentados en la siguiente tabla,
Tabla 2: Tasa Bruta de Cobertura Educación Secundaria,
en el período intercensal 2001-2010, para Nación y Provincia de Buenos Aires
TBCES 2001 2010 Diferencia
Nación 88,72% 87,27% - 1,45 %
Provincia 97,46% 87,97% - 9, 49 %
Fuente: Elaboración propia, en base a datos del Censo 2001-2010 del Indec.
Si se tiene en cuenta el comportamiento de la TBCEC del país y de la
provincia para el período intercensal, se registra a nivel nacional un aumento, y a
nivel provincial una caída.
En la nación, en 2001 los que acceden a la EC son 92.81% del total de la
población en edad formal de hacerlo. En el 2010, serán un 95,79%. En la provincia
de Buenos Aires, para el 2001 son un 98,66%, y para el 2010 un 95,57%.
Los datos quedan presentados en la siguiente tabla,
84
Tabla 3: Tasa de Cobertura Educación Común, en el período intercensal
2001-2010, para Nación y Provincia de Buenos Aires
Tasa de 2001 2010 Diferencia
Cobertura Educación Intercensal
Común
Nación 92,81 % 95,79 % 2,98%
Provincia 98,66 % 95,57 % - 3,09%
Según los datos en el período intercensal 2001-2010, se registra un
aumento de la cantidad de población en edad formal de asistir al nivel secundario,
pero a su vez, se registra una caída en la capacidad de contención de esa población
en el nivel. Así, podría pensarse que el aumento de la matrícula, es seguido de
mayor deserción.
La tendencia de crecimiento de la población en edad formal de asistir a la
ES se registra en toda la región. Según un informe del 2008 de la CEPAL, América
Latina ha iniciado un nuevo ciclo demográfico. Hoy existen 64 millones de jóvenes
entre 12 y 17 años, tres veces más de los que había en esa misma edad en 1950;
nunca antes tantos (citado en Albornoz, 2010: 235).
85
Si se considera la TBCES para los periodos 1950 – 1992, la misma creció
de un 40% hasta algo más del 60%, aproximadamente, pero también lo hizo la tasa
de deserción promedio, que fue del 38%. A principios de la década del 90´ la
TBCES superó el 55%, colocándose por encima del nivel que tuvo en los años 50´,
alcanzando para el 2001, un 88,72%, y cayendo para el 2010 en 87,27%.
(Giuliodori, y otros, 2004: 89)
Este fenómeno de aumento de la matrícula y aumento de la deserción,
podría ejemplificarse con un estudio de cohortes. A continuación se presenta un
gráfico donde se observa, cómo a nivel nacional y para la EC, una cohorte que
comienza a transitar su EC en el 2000, llega al 2008 representando un 49% del total
inicial.
Gráfico 1: Total de alumnos y alumnas en edad teórica, en una
cohorte por edad de 6 a 14 años iniciada en 2000. Educación
Común de la Nación
Fuente: UNICEF
86
El mismo ejemplo se registra para la provincia de Buenos Aires, la cohorte
que inicia su EC en 1999, llega en el 2010 a ser un 66% en relación al total que se
inicio.
Gráfico 2: Total de alumnos y alumnas en edad teórica, en una cohorte
por edad de 6 a 17 años iniciada en 1999. Educación Común y adultos de la
Provincia de Buenos Aires.
Fuente: UNICEF
Así, a medida que pasan los años la población en edad formal de asistir a la
EC es cada vez menor, registrando la consolidación de un fenómeno de “deserción”
que no es específico de la ES sino que afecta a todo el SEA y SEB.
b. Aumento de la Tasa Bruta de Cobertura de la Educación
Secundaria, en el período intercensal 2001-2010, del sector
privado por sobre el público.
87
Si diferenciamos por sector público y privado para el período intercensal y
las mismas jurisdicciones, se observa para el país, que en 2001 la cantidad de
población que asiste a la escuela secundaria pública representa un porcentaje de
73% del total, y la población que asiste a la escuela secundaria privada representa
un 27%. Para el 2010 la cantidad de población que asiste a la escuela secundaria en
el sector público es de 72,23% y la que asiste a la escuela secundaria en el sector
privado representa un 27,76%.
Se observa un incremento de 0.76% de participación privada.Lo cual queda
representado en la siguiente tabla,
Tabla 4: Tasa de Cobertura de Educación Secundaria, por sector,
para el período 2001/2010, para la nación
Año Tasa de Cobertura de la Tasa de Cobertura de la
Educación Secundaria, sector Educación Secundaria
Publico sector Privado
2001 73% 27%
2010 72,23% 27,76%
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Censos 2001-2010. Indec
En la provincia de Buenos Aires para el 2001, el porcentaje de población
que asiste a la educación pública secundaria representa un 70,51% y un 29,48%
asiste a la educación privada. Para el 2010 el porcentaje de población que asiste a la
escuela secundaria en el sector público representa un 68,25% y el que asiste al
88
sector privado representa un 31.74%. Incrementándose así en un 2.26% la
participación de la educación privada en el SEB.
Tabla 5: Tasa de Cobertura de Educación Secundaria, por sector, para el
período 2001/2010, para la provincia de Buenos Aires
Tasa de Cobertura de la Educación Tasa de Cobertura de la Educación
Año Secundaria, sector Publico Secundaria, sector Privado
2001 70,51 29.48
2010 68,25 31,74
El aumento intercensal del porcentaje de población que accede a la
Educación Privada en el nivel secundario pone en evidencia un problema
estructural de la ES. Los porcentajes aumentan para la nación, pero más aún para la
provincia de Buenos Aires.
Si se compara lo anterior con el comportamiento por sector de la EC, lo
que se observa es que para el período intecensal, en el país, el aumento de la
matrícula privada para el nivel secundario es de, 0.76%, mientras que el aumento de
la de la educación pública es de, 3.36%. En la provincia el aumento de la matrícula
privada es de 2.26%, mientras que de la educación pública es de, 5.39%.
89
Según Emanuel Vázquez (2012), para pensar este fenómeno hay que
incorporar el indicador de “segregación”28. Según el autor, “la participación del
sector privado en los sistemas educativos, sumado a algunos patrones de
localización geográfica (…) ayudan a entender por qué la segregación escolares
mayor o menor” (Vazquez, 2012: 26).
Según un informe de la CEPAL (2014), la “segregación” escolar es un
fenómeno que se expresa en un contexto de masificación de la cobertura del SE,
y que trae aparejado una significativa segmentación social. Los factores
principales de segmentación son los mismos que marcan la desigualdad en la
región: los niveles socioeconómicos de las familias de origen de los
escolares, su origen étnico y racial, y su lugar de residencia.
Según la CEPAL,
“…las principales consecuencias de la segmentación educativa son que el
sistema educativo en la región se está comportando como un mero
reproductor de las desigualdades sociales de origen y que se están
formando generaciones de personas con poca capacidad de relacionarse
con otros diferentes, afectando en definitiva la cohesión social” (CEPAL,
2014: 51)
28 Según Vazquez (2012), la segregación intenta dar cuenta de la separación de la población

estudiantil entre establecimientos educativos de acuerdo a determinada característica.
90
Hay aquí un fenómeno que no es propio del país, ni de la región, sino que
obedece al comportamiento del proceso capitalista que se expresa en todo el
mundo. Para, Susana Vior y Laura Rodríguez,
“El reacomodamiento de los intereses dominantes, en esta etapa de
recomposición capitalista, realiza su hegemonía mediante un proceso de
naturalización de las diversas formas de privatización de la educación
nacional tanto históricas como nuevas. Sus efectos concretos son la
devaluación de la educación pública como bien universal y del papel del
Estado como garante de su distribución igualitaria; efectos
antidemocráticos encubiertos por un discurso progresista de
recuperación del Estado “para todos” que evita abordar seriamente el
deterioro de la educación pública que atiende a los más pobres, y ofrece
garantías crecientes para el desarrollo de la educación privada que
atiende a los sectores de mayores ingresos. De esta manera, se hace
retroceder las conquistas liberales relativas a las libertades, derechos y
garantías de la democracia formal, así como los logros alcanzados por
los sectores subordinados a lo largo del siglo XX. (Vior y Rodriguez,
2012: 102)
Se abre aquí una línea de trabajo muy importante, pues indagar sobre la
diferenciación de la educación por sector en nuestro país y en la provincia de
Buenos Aires, implica conocer un proceso que expresa, desde la particularidad
nacional y provincial, el funcionamiento del SE, de las políticas públicas, y del
91
Estado, en un contexto de ofensiva del capitalismo diferente a la que se expresó con
el neoliberalismo durante la década del 90´.
c. Caída en la Tasa Bruta de Cobertura de la Educación
Secundaria para el Ciclo Orientado
Este tercer hallazgo se construye a partir diferenciar el comportamiento de
la TBCES por Ciclo Básico u Orientado. Las edades formales para asistir a cada
ciclo son de 12 a 14 años para el ciclo básico, y de 15 a 17 años para el ciclo
orientado.
A nivel nacional, al calcular la TBCES se registra en 2001 que la cantidad
de población que asiste a la EGB 3 supera el cien por cien, representando el
102,36% de la población total, y la que asiste al Polimodal, representa al 74,48%
del total de población en edad formal de hacerlo.
En 2010, a nivel nacional la cantidad de población que asiste al Ciclo
Básico supera el cien por cien, representando el 108,14% y la que asiste al Ciclo
Orientado representa al 66,47%.
En la Provincia de Buenos Aires, para el 2001 la cantidad de población
que asiste a la EGB 3 también supera al cien por cien, representa un 106,48%, y la
que asiste al Polimodal representa un 87,97%. Para el 2010, la cantidad de
población que asiste al Ciclo Básico supera al cien por cien y representa un
108,14%, y la que asiste al Ciclo Orientado representa un 67,87%.
92
Lo anterior queda registrado en la siguiente tabla,
Tabla 6: Tasa Bruta de Cobertura de la Educación Secundaria, por ciclo,
para el período 2001-2010, para la nación y Provincia de Buenos Aires
JURISDICCIÒN 2001 2010

EGB Polimodal Diferencia Ciclo Básico Ciclo Diferencia
Orientado
NACIÓN 102,36% 74,48% 27,88% 108,14% 66,47% 41,67%
PROVINCIA 106,48% 87,97% 18,51% 108,14% 67,87% 40,27%
Fuente: Elaboración propia, en base a datos del Censo 2001-2010 del Indec, y
Anuarios Estadísticos de la DINIECE.
Del análisis de estos datos podrían plantearse al menos tres cuestiones. Por
un lado, la diferencia en la cobertura por ciclos, luego la caída intercensal del Ciclo
Orientado, y por último, el margen superior al 100% de cobertura del Ciclo Básico
respectivamente.
Al analizar este comportamiento, se podría inferir con mayor detalle que la
caída de cobertura del Polimodal para el período intercensal (en la nación del
8.01% y en la provincia del 20.1%), tiene relación con la identificación de un
proceso de no contención de la matrícula en edad formal de asistir al nivel
secundario, que se agudiza en los ciclos superiores. Así, este comportamiento de la
matrícula podría explicar por qué se amplía la cobertura en el primer ciclo,
superando el 100%.
Según, Elena Duro (2011) si bien, en el marco de América Latina,
Argentina exhibe significativos avances en relación con la escolaridad en el nivel
primario, requisito de ingreso al nivel secundario, muestra limitaciones para
93
asegurar no solo el acceso sino, fundamentalmente, la permanencia y el egreso de
los adolescentes (Duro, 2011: 10).
Al respecto, el crecimiento de la distancia por ciclos entre el 2001 y el
2010 es alarmante. En 2001 la distancia entre EGB 3 y Polimodal para nación es de
27,88% y en provincia de 18,51%. En el 2010, distancia entre Ciclo Básico y
Orientado es de 41,67% para la nación, y de 40,27% para la provincia.
Al considerar el indicador de “matrícula”, tomando como dato absoluto la
población que asiste al nivel, diferenciando según ciclos, se refuerza el fenómeno
antes mencionado. La asistencia por ciclo a nivel nacional para el 2001 representa
para la EGB 3 un 58,93% del total, y para el polimodal un 41,06%. Para el 2010
también a nivel nacional la cantidad de población que asiste al ciclo básico
representa 61,85% del total, y al Ciclo Orientado un 38,14%.
Para la provincia, en 2001 se registra que un 56,01% del total asiste al
ciclo básico, y un 43,98% al Ciclo Orientado. En 2010 se registra que el total de la
población que asiste al Ciclo Básico de la escuela secundaria es de 61,35%, y al
Ciclo Orientado 38,64%.
Gráficamente los datos quedarían representados de la siguiente manera,
94
Gráfico 3: Porcentaje de matrícula del nivel secundario, por ciclo. Período
2001-2010.Nación y la Provincia de Buenos Aires
41.06 43.98 38.14 38.64
58.93 56.01 61.85 61.35
Nación Provincia Nación Provincia

2001 2010
EGB/Ciclo Básico Polimodal/Ciclo Orientado
Fuente: Elaboración propia, en base a datos de Anuarios Estadísticos de la DINIECE
d. Aumento de la matrícula del Ciclo Orientado de la
Educación Secundaria en el período intercensal 2001/2010
del sector privado por sobre el público
En 2001, al diferenciar por ciclo y por sector se identifica, a nivel nacional
que del total de población que asiste a la EGB 3, el 75,38% lo hace en el sector
público y el 24,61% en el sector privado; y del total de la población que asiste al
Polimodal, el 69,59% lo hace en el sector público y el 30,40% en el sector privado.
Para el 2010, del total de población que asiste al Ciclo Básico, el 74,73% lo
hace en el sector público y el 25,26% en el sector privado, y del total de la
población que asiste al Ciclo Orientado el 68,18% lo hace en el sector público y el
31,81% en el sector privado.
95
Estos datos quedar representados en el siguiente gráfico,
Gráfico 4: Porcentaje de matrícula del nivel secundario, diferenciada por
sector y por ciclo.Períodos 2001-2010.Nación.
24.61 30.4 25.26 31.81
75.38 69.59 74.73 68.18
EGB Polimodal Ciclo Basico Ciclo Orientado

2001 2010
Publico Privado
Fuente: Elaboración propia según anuarios estadísticos de la DINIECE
Para la provincia, en 2001se identifica que del total de población que asiste
a la EGB 3, el 72,82% lo hace en el sector público, y el 27,71% lo hace en el sector
privado; y del total de la población que asiste al nivel Polimodal un 67,56% va al
sector público y el 32,43% al sector privado. En 2010, del total de población que
asiste al Ciclo Básico en la provincia el 70,70% lo hace en el sector público y el
29,29% lo hace en el sector privado. Y del total de la población que asiste al Ciclo
Orientado en la provincia representa un 64,37 % que va al sector público y el
35,62% al sector privado.
96
Gráfico 5: Porcentaje de matrícula del nivel secundario, diferenciada por
sector y por ciclo. Períodos 2001-2010.Provincia de Buenos Aires.
27.71 32.43 29.29 35.62
72.82 67.56 70.7 64.37
EGB Polimodal Ciclo Basico Ciclo Orientado

2001 2010
Publico Privado
Fuente: Elaboración propia según anuarios estadísticos de la DINIECE
A partir de lo anterior se percibe cómo, la diferenciación por sector
público y privado antes presentada, se agudiza al diferenciar por ciclo, siendo el
polimodal y el Ciclo Orientado superiores en varios puntos a la EGB 3 y el Ciclo
Básico. Lo que llama la atención en la diferenciación por jurisdicción, es el
aumento de la asistencia al sector privado en la provincia de Buenos Aires.
En los siguientes gráficos se representa el porcentaje de alumnos inscriptos
en el sector privado, según nivel educativo de la EC, para el país, y para la
provincia de Buenos Aires.
En el caso de la provincia de Buenos Aires se registra en todas las líneas
una caída en 1999, que comienza a recuperarse hasta el 2003 donde ya la tendencia
97
creciente se mantiene. Salvo en el Ciclo Básico de la ES donde hay una continuidad
de los porcentajes.
Gráfico 6: Porcentaje de alumnos inscriptos en el sector privado, por
nivel educativo. Educación común. Años 1998 a 2010. Nación
Fuente: UNICEF
En la Provincia, todos los promedios son mayores que en la nación. Aquí,
se observa que la Secundaria Orientada esta en condiciones muy similares al nivel
inicial, aunque dada su caída se despega bastante desde el 2006 en adelante
ocupando el segundo lugar en porcentajes. Al contrario la Secundaria Básica ocupa
el lugar mas bajo, aunque en una tendencia de crecimiento.
98
Gráfico 7: Porcentaje de alumnos inscriptos en el sector privado, por
nivel educativo. Educación común. Años 1998 a 2010. Provincia
Así, al diferenciar por ciclo y por sector, el Ciclo Orientado presenta, en
comparación con el Ciclo Básico, los indicadores más altos de privatización.
Indicadores que se agudizan en el período intercensal, se incrementan desde el 2003
en adelante, y luego tienden a disminuir, alcanzando en el 2010 un 35%.
2. Análisis del comportamiento de la matricula de la Educación
Secundaria
Este apartado busca complejizar el análisis que se viene construyendo.
Toma como insumos, los anuarios estadísticos de la DINIECE, y los relevamientos
de la Dirección General de Cultura y Educación, a partir de los cuales se construyen
99
“series históricas” (2001/2015) sobre el comportamiento de la matrícula de la ES,
para el país y la provincia de Buenos Aires, diferenciando por sector, y por ciclo.
A través de ellas, se conseguirán análisis capaces de identificar tendencias a
lo largo del tiempo.
Las fuentes de información son los relevamientos anuales de la Dirección
Nacional de Información y Estadística para la Calidad Educativa –DINIECE-
actualmente, Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa –DINIEE-
, para el 2001 y 2015.
El apartado ha sido ordenado de manera tal que presente primero el análisis
de Matricula, luego el análisis de Matrícula diferenciado por ciclo, y finalmente el
análisis de Matrícula diferenciado por sector y por ciclo. Dicha presentación retoma
los hallazgos presentados en el apartado anterior, y la bibliografía especializada en
la temática.
a. Comportamiento de la matrícula de Educación Secundaria
para la nación y para la provincia Buenos Aires.
Como referencia para este análisis se tomará el gráfico que se presenta a
continuación, allí además de establecerse una serie histórica, se comparan la
jurisdicción nacional y provincial.
100
Gráfico 8: Evolución de la Matrícula Total de la Educación
Secundaria. Período 2001/2015. Nación y Provincia de Buenos Aires.
3,866,119
3,813,545 3,946,834
3,896,467
3,719,231 3,731,208
3,679,628
3,485,654
3,490,469 3,479,863
3,482,190 3,458,627
3,462,865 3,523,132
3,464,529
1,400,032
1,375,696 1,331,200
1,324,184 1,303,906
1,267,188 1,289,678 1,371,443
1,340,351 1,442,663
1,384,161 1,475,637
1,469,174
1,464,521
1,249,714
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Matrícula Prov. Total ES Matricula Nación Total ES
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE.
Nota: Educación Secundaria toma también la Educación Técnica
En términos generales, el comportamiento de la matrícula para el período
2001/2015, registra caídas en 2005/2006 para la nación, y en el 2007 para la
provincia. De allí en adelante se registra un movimiento ascendente,
fundamentalmente en nación, donde en 2015 se supera a la cantidad de población
que asiste al nivel en 2001 en casi 500.000 personas, mientras que en la provincia el
movimiento de la curva pos 2007 el incremento de la población se registra recién en
el 2012, alcanzando para el 2015 a solo unas 75.000 mil personas más que en el
2001.
Si se considera el contexto en que se dan estos movimientos, hay que hacer
referencia al comportamiento de la matrícula en relación con la obligatoriedad del
nivel. Proceso de ampliación de la obligatoriedad que se inicia en 1994 con la LFEy
101
que alcanza en el 2006 al total del nivel. Este contexto jurídico se da en un marco
político que explicita la intensión de promover “un nuevo proyecto político, cultural
e ideológico para la educación general y la educación secundaria en
particular”(Bracchi y Gabbai, 2013: 36).Razón por la cual resulta contradictorio
pensar que este sea en la estructura del fenómeno un proceso de retracción de la
cobertura.
Como ya se viene afirmando este fenómeno no se expresa solo en nuestro
país sino también en la región. Según Elena Duro y otros (2010), en este período
asistimos a un contexto donde hay un esfuerzo de varios países de la región por
proponer ampliar la obligatoriedad del nivel. Pero según las estadísticas de SITEAL
la escuela secundaria en la Región, logra en promedio, que sólo la mitad de los
adolescentes finalice sus estudios, y buena parte de ellos lo hace con sobreedad. Aún entre
los que lo logran, los conocimientos adquiridos no son los mismos, varían en circuitos
diferenciados de calidad, en alta coincidencia con sus niveles socioeconómicos (Duro y
otros, 2010: 8).
Aunque es importante tener presente que, en la bibliografía también se
explicita que la obligatoriedad debe construirse en un marco institucional de
fragmentación, desarticulación y selectividad, y en un contexto social de
desigualdad económica, política y cultural (Kaplan y Filmus, 2012).
Aunque hubo avances institucionales, pues según Mariana Mora (2006) a
partir de la transición democrática, el Estado argentino llevó adelante una serie de
acciones tendientes a la democratización de la enseñanza secundaria, entre ellas la
decisión de eliminar el examen de ingreso al nivel en el año 1984 lo que dio lugar a
una fuerte expansión de la matrícula, pero que en el 2002 comienza a retraerse.
102
Frente a esta situación, hay investigaciones que presentan hipótesis que
intentan comprender este comportamiento, entre ellas Mora (2006) sostiene que
durante la crisis del 2001 el SE en general funcionó como un espacio de contención
social y alimentaria, y que en el 2003 dado un período de recuperación económica
con amplio impacto sobre la creación de empleo la contención ya no es necesaria.
Así, las mayores posibilidades ocupacionales podrían estar compitiendo con la
escolarización de los jóvenes.
La segunda hipótesis que plantea la autora, tiene en cuenta los factores
endógenos al propio SE. La idea central es que una significativa proporción de
jóvenes habrían optado por continuar sus estudios en el espacio de la educación de
adultos, donde se presenta una oferta más flexible y atractiva para algunos grupos
de jóvenes. Justamente, la matrícula de educación de adultos correspondientes al
nivel medio (EGB 3 / Polimodal / Medio) ha experimentado un crecimiento
considerable entre el 2002 al 2006. (Mora, 2006: 10-11)
Al diferenciar por provincia es llamativo que la caída de la matrícula sea
exponencial en la provincia de Buenos Aires, (la mayor caída de todas las
jurisdicciones)siendo la que presenta la situación más crítica (Mora, 2006: 20)
aunque no refiere hipótesis al respecto.
Volviendo al gráfico 8, otra cuestión que resulta interesante si lo que se
busca es establecer períodos de comportamientos similares en la matrícula, es el
crecimiento sostenido que se registra desde el 2005/6 para nación, y desde el 2007
para la provincia.
Para tener mas detalle sobre las características de dicho crecimiento podría
colocarse una lupa en los períodos 2005/2015 para ambas jurisdicciones, y ver si es
103
posible establecer alguna conjetura. Por ejemplo, si se calcula la Tasa de Promedio
Interanual de la matrícula del nivel secundario para dicho período, la cual supone
establecer un promedio de variación entre un período y otro, en este caso entre un
año y su consecutivo, se observan variaciones detalladas sobre el comportamiento
del indicador en un período interanual.
Gráfico 9: Evolución de la Matrícula de la Educación Secundaria
según la Tasa Promedio Interanual. Período 2005/2015. Nación y
5.57
3.92 4.22
3.19
2.31 2.21
1.69 1.4 1.51
1.38
0.92 0.78 1.029
0.12 0.31 0.43
0.05
-1.37 -1.06
-2.81
Nación Provincia
Aquí, tanto para Nación como para la Provincia, los períodos de mayor
crecimiento son 2008/2009 y 2011/2012. Lo cual no es un dato menor, pues al
poner estos datos en relación con el contexto de Estado, se registran para dichos
períodos implementación de políticas específicas para la población en edad formal
de asistir al nivel.
104
Por ejemplo, en un trabajo dirigido por Elena Duro (s/f) se listan una serie
de políticas, que desde el 2006 en adelante, tienden específicamente a dar
cumplimiento a la obligatoriedad del nivel secundario. Entre ellas, a partir de la ley
de Educación Técnico profesional (Ley 26.058/06), se estableció un fondo para la
“Mejora Continua de la Calidad de la Educación Técnico Profesional” con el
objetivo de garantizar la inversión necesaria para el mejoramiento de la calidad de
instituciones de Educación Técnica Profesional. Desde 2008, este objetivo se
persigue a través de la modalidad de Planes de Mejora Jurisdiccionales y/o
institucionales. Por otro lado, a partir del 2007 el Instituto Nacional de Formación
Docente puso en marcha la elaboración de planes de mejoramiento a fin de repensar
las instituciones formadoras de futuros docentes. También políticas centrales (del
MEN y de otras instancias) más generales que tienden a promover el acercamiento
de los adolescentes y jóvenes a los consumos culturales y el acceso y permanencia
en el SE. Cabe subrayar la presencia en casi todas las jurisdicciones de los Centro
de Actividades Juveniles (CAJs 2001/con un relanzamiento en 2003/4)25, de las
becas estudiantiles (2000) y la implementación en todo el país de la Asignación
Universal por hijo (AUH) (Decreto 1602/09) cuya una contraparte está vinculada
con el sostenimiento de la escolaridad de los hijos de las familias afectadas. (Duro,
s/f: 55-56)
En la provincia de Buenos Aires, para el período pos 2006 se registra la
implementación de los Acuerdos Institucionales de Convivencia Resolución N°
1709/09, se implementan Tutorías y seguimiento de la trayectoria escolar de los
estudiantes; talleres para aprender a estudiar para los estudiantes que tengan
dificultad en algunas materias, clases de apoyo antes de las fechas de exámenes,
para los alumnos que deben rendir materias en los turnos de julio, diciembre y/o
105
marzo, tanto para materias del año como para materias previas (las materias con
más proporción de alumnos que deben rendir examen son: Matemática, Lengua e
inglés);elaboración de propuestas didácticas especiales para: Grupos de estudiantes
con características específicas, entre otras. (Duro, s/f: 259)
En relación a establecer algún tipo de periodización en el comportamiento
de la matrícula podría decirse que, entre 2001/2006 hay una caída, 2007/2015 un
aumento, con picos en 2009 y 2011.
b. Comportamiento de la matrícula de Educación Secundaria
diferenciado por ciclo.
En el gráfico que se presenta a continuación se observa cómo la distancia
entre el Ciclo Básico y el Ciclo Orientado se hace cada vez mayor a medida que
pasan los años. Distancia que parece obedecer a un incremento de la matrícula en la
EGB/Ciclo Básico, y a una pérdida en el Polimodal/Ciclo Orientado. Este
fenómeno se manifiesta tanto para la nación como para la provincia.
En el caso de la naciónel EGB/Ciclo Básico recupera los valores del 2001
en 2004 y de allí continúa aumentando hasta el 2010 que decrece luego de un salto
exponencial en 2009, y desde allí en adelante empieza a decrecer. Para el caso del
Polimodal/Ciclo Orientado, el valor del 2001 aumenta hasta el 2002 y recupera
estos valores en 2012, aumentando hasta el 2014.
106
Ciclo. Período 2001/2015. Nación.
1,553,552
1,525,009
1,482,788
1,388,767 1,439,894
1,403,587
1,448,066
1,431,496 1,445,920
1,395,799 1,369,803
1,352,018
1,359,469
1,360,174
2,330,464 2,291,314
2,276,041 2,342,915
2,341,110
2,330,757
2,054,158
2,042,403 2,084,064
2,036,270 2,103,396
2,098,453 2,153,329
2,112,511
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
EGB 3 - Ciclo Bàsico Polimodal - Ciclo Superior
Si los valores son considerados en términos de promedios las distancias en
2002 expresan a un Ciclo Orientado con el 41,48% del total de la matrícula, en
2009 un 37,34%, en 2014 39,87 %, del total de la matrícula secundaria.
En el caso de la provincia de Buenos Aires, el Ciclo Básico recupera los
valores del 2001 en 2008/2009, y de allí continúa aumentando, hasta el 2013 donde
empieza a decrecer.
107
Ciclo.Período 2001/2015. Provincia de Buenos Aires
EGB Polimodal
879,012885,691882,529
878,154
841,428843,266
812,743
784,258777,187
749,209769,894756,704739,704746,225769,759
615,774598,509 597,483
574,975561,306 578,830586,645
547,198527,484 540,895563,651
503,459519,919527,608530,015
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Si calculamos el porcentaje de cada ciclo en relación con el total de
matrícula que accede al nivel secundario se observa que 2001 el porcentaje del
Polimodal/Ciclo Orientado es de 43.98% (el valor más alto para el período
2001/2015), en 2007 un 40.28% y en 2015 un 40.48% del total de la matrícula que
asiste al nivel secundario.
Al comparar las jurisdicciones se puede analizar que a nivel provincial los
porcentajes son mayores que en la nación. Aunque la distancia entre uno y otro
ciclo se amplía en ambos casos a medida que pasan los años. Según algunos autores
esta diferenciación por ciclos de la ES podría estar hablando de una intencionalidad
de colocar un piso al crecimiento de la matrícula en el nivel (Balduzzi, 2001).
108
En síntesis, según se observa en las líneas históricas, hay un movimiento
diferencial por ciclo. Esto es, mientras la EGB3presenta variaciones para ambas
jurisdicciones que van desde una disminución de la matrícula entre el 2001/2006,
un aumento desde el 2006/12, y una caída desde el 2013 al 2015, el Polimodal
presenta caídas desde el 2001 al 2007, y aumentos desde el 2007 al 2015.
Al considerar la diferenciación por ciclo en el primer apartado se
fundamentó la posible identificación de un mecanismo de desgranamiento. Este
indicador no es tan evidente en las series de tiempo con las que se viene trabajando
en este apartado. Por ello se construyeron gráficos que intentan caracterizar las
trayectorias de las cohortes que inician su trayecto secundario en el período 2001
hasta el 2010, y culminan en el período 2006/2015 respectivamente.
Para ello, se toma a los datos provenientes de los anuarios de la DINIECE,
específicamente para la provincia de Buenos Aires. Con ellos se realizan dos
cálculos, por un lado, se calcula qué proporción de jóvenes que ingresan a la
EGB3/Ciclo Básico en el período 2001-2010 luego se matriculan en el
polimodal/Ciclo Orientado, y por otro lado se calcula cuántos de estos jóvenes
finalmente egresan del nivel.
Como se observa en el siguiente gráfico, del total de inscriptos en el
primer año de la EGB3/Ciclo Básico, la brecha con quienes se inscriben en el
polimodal se va haciendo cada vez mas alta a pesar de que la matrícula aumenta.
Esto es, mas se inscriben, menos llegan al nivel polimodal. Sin considerarse una
bisagra el año 2006/7, incluso a comparación del 2004 la inscripción en polimodal
es mas baja en 2013. En cuanto a los egresos del polimodal si hay un incremento
que parece ser mas elevado a partir de la cohorte 2008.
109
Gráfico 12: Evolución de las Cohortes del nivel secundario.Período
2001 al 2010. Provincia de Buenos Aires.
306,619
305,978
290,220
287,892
269,672
268,638 273,328 273,717
264,780 266,254
243,751
242,738 242,601
237,116
236,195 231,597 231,881
230,341
225,092
219,597
126,060
118,492
109,557
96,624 99,157
88,49382,96987,932 84,79384,836
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Matriculados en 7mo EGB y Ciclo Bàsico Matriculados en 1ro Polimodal y Ciclo Superior
Egresados Polimodal y Ciclo Superior
Al calcular cuántos jóvenes que se matriculan en 1er año de la EGB
3/Ciclo Básico, y cuantos de ellos se inscriben en el polimodal/ Ciclo Orientado, se
observa una pérdida que se agudiza históricamente, yendo desde el 90.38% en 2004
al 77.33% en 2013. En el siguiente gráfico puede apreciarse con mas detalle el
devenir histórico de la tasa.
110
Gráfico 13: Evolución del porcentaje de matriculados en el
Polimodal/Ciclo Orientado en relación con los matriculados en el
EGB3/Ciclo Básico. Período 2004/2013. Provincia de Buenos Aires.
90,38 90,35
89,20
84,54 84,61
80,34 80,00 79,89 79,28

77,33
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Porcentaje de matriculados en Polimodal segùn matriculados en EGB
Si además se considera la terminalidad de cada cohorte, se evidencia una
tendencia ascendente, aunque debe relativizarse en función de la cantidad de
inscriptos para cada cohorte. En el gráfico siguiente quedan representados el
porcentaje de jóvenes que se inscribieron en la EGB 3/Ciclo Básico para el período
2001/2010 y que finalmente terminan el trayecto en el tiempo y forma previsto, esto
es entre el 2007 y 2015, respectivamente.
111
Gráfico 14: Evolución del porcentaje de egresados en el Polimodal/Ciclo
Orientado en relación con los matriculados en el EGB3/Ciclo Básico.
Período 2007/2015. Provincia de Buenos Aires.
51.1003488951.96186331
47.562961
42.81445787
40.90857131
38.6130047337.68947808
36.22506571
34.03842446
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Porcentaje de egresados segùn matriculados en egb
Siendo así, los datos históricos de la matrícula del nivel dan aún mayor
fundamento a la posible existencia de un mecanismo de“desgranamiento” en la
trayectoria de los jóvenes que asisten al nivel secundario. Pareciera que la dificultad
mayor se encuentra en el pasaje del Ciclo Básico al Ciclo Orientado donde la
capacidad de retención va en descenso, no así la de terminalidad.
112
c. Comportamiento de la matricula de Educación Secundaria,
diferenciada por sector.
Con respecto al comportamiento de la matrícula diferenciado según sector
público o privado se ha observado tanto para la nación como para la provincia de
Buenos Aires, un comportamiento diferencial.
Como se observa en el siguiente gráfico, para el total del país, el sector
público registra una caída que va desde el 2001 hasta el 2007/08, que luego
aumenta hasta el 2012/2014 (con crecimiento constante del 2007 al 2010, que
recupera en 2012), en 2015 cae. Mientras que el sector privado registra un una
caída en 2002 y luego desde allí en adelante mantiene su crecimiento.
Gráfico 15: Evolución de la Matrícula de Educación Secundaria por
sector. Período 2001/2014. Nación
2,735,306 2,766,456 2,786,329

2,657,956 2,693,598
2,544,841 2,550,133 2540767 2520676 2492211 2492796 2,486,005 2,528,547 2,599,336
1,146,138
1,078,239 1,099,663
940,813 940,336 941,423 959,177 966,416 970,069 978,524 994,585 1,019,895 1,021,672 1,037,610
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Estatal Privado
113
En la provincia, la educación pública comporta una caída desde el 2001 al
2007, en el sector privado también hay línea de tipo serrucho. Para el período
posterior al 2008 se registra en el sector público subas paulatinas hasta el 2013 (con
altos índices en 2008/9 y 2012), que luego tienen a bajar en 2015.Para el sector
privado, se registran caídas hasta el 2003, luego subas, y nuevamente caídas en
2006, a partir de allí los aumentos son constantes.
Gráfico 16: Evolución de la Matrícula en Educación Secundaria, por
sector.Período 2001/2015.Provincia de Buenos Aires.
987,173 965,731 969,673 980,916 980,687 973,688

927,942 926,311 936,092 940,016
898,795 902,800
870,998 874,613
845,927
501,949
472,990 483,605 488,487
437,551 435,349 444,145
413,459 409,965 396,242 404,889 405,111 396,190 403,754 415,065
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Total Publico Total Privado
En términos generales se reafirma el hallazgo que se plantea en el análisis
anterior, de que los movimientos en la matrícula sacuden especialmente al sector
público. Por el contrario, el sector privado mantiene sus valores en ascenso. Esto
podría ejemplificarse al observar que la fuerte caída del 2007 identificada en el
primer apartado se observa solo en el sector público. Por otro lado, la estabilidad
114
que se registraba entre el 2012-2015 al observar la matrícula total, registra una
tendencia a la caída en el sector público y en aumento en el sector privado.
También, en el caso de la provincia de Buenos Aires los movimientos
entre ambos sectores son similares en términos generales, se expresa en ambos
sectores una tajante diferencia en las tendencias para los períodos 2001/2006 y
2007/2015. Para el primer período una caída, y para el segundo aumentos
sostenidos. Ahora bien, a analizar con mayor detalle, sí se identifican diferencias,
por un lado que el sector privado en el 2003 percibe un aumento, que en el segundo
período percibe los mayores aumentos, tanto en el 2009 como en el 2012
(duplicando los aumentos del sector público), y finalmente la tendencia en caída del
sector público en el período posterior al 2014.
Otra cuestión que puede analizarse es la relación porcentual que cada
sector tiene para con el total de la matrícula. En nación el comportamiento de los
porcentajes oscila en una cobertura pública que va desde el 73% al 72%, siendo los
valores más bajos los más cercanos al 2014.
115
Gráfico 17: Evolución de la Matrícula, en porcentajes según
sector.Período 2001/2014.Nación.
26.94010461
26.9910037 27.03537142
27.56364259
27.94218631
28.01348017
28.24407012 27.76563283
28.17988131
28.23013728 27.80895624
28.27392885 29.41480064
28.44358904
73 73 73 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72 72
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Estatal Privado
En el caso de provincia, los promedios oscilan entre el 71% y el 66% de
matrícula pública, y 29% a 34% la matrícula privada. La disminución de la
matrícula en el sector público y el aumento del sector privado es una constante que
va en aumento.
116
Gráfico 18: Evolución de la matrícula, en porcentajes según
sector.Período 2001/2015.Provincia de Buenos Aires.
Publico Privado
29 30 30 30 31 31 32 32 33 32 32 33 33 33 34
71 70 70 70 69 69 68 68 67 68 68 67 67 67 66
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Las investigaciones recientes sobre el comportamiento de la matrícula
según sector en el total de la EC, evidencian la existencia de una nueva etapa a
partir del 2003, que tiene como dato llamativo el hecho de que entre 2003 y 2010 el
crecimiento de la matrícula de la escuela pública es mucho menor que el de la
educación privada.
Según un informe de la DINIECE (2013), el crecimiento relativo de la
matrícula de educación privada en Argentina, pasó del 22,7% en 2003, al 25,7% en
2010, considerando todos los niveles del SE (incluyendo universidades) (DINIECE,
2013: 3)
Según Gustavo Gamallo (2015), durante el período 2003-2010 la matrícula
del sector estatal creció en 31.000 alumnos mientras que la del sector privado lo
hizo en 401.000, considerando los tres niveles obligatorios. Entre 1950 y 1991 la
117
matrícula del sector privado en los niveles primario y secundario creció (casi 1,8
millones de estudiantes) pero en ningún caso superó a la del sector estatal (4,85
millones), lo destacado del período posterior a 2003 es el cambio de tendencia en
cuanto al factor dinámico de incorporación de alumnos, la educación privada.
(Gamallo, 2015: 62-63)
Según los anuarios estadísticos para EC en los períodos 2003/2014 para
cada jurisdicción se observa que en nación la educación privada creció 24.28%,
mientras que la educación pública crece un 2.40%, y en la provincia de Buenos
Aires la educación privada sube un 2.38% y la pública cae un -6.25%. En el
siguiente cuadro esta información queda representada en datos absolutos.
Tabla 6: Matrícula de la Educación Comúny Tasa Promedio Interanual,
por sector, para los años 2003 y 2014. Para la nación y la provincia de Buenos
Aires
NACIÓN 2003 2014 TPI
PUBLICO 8.081.249 9.019.206 2.40%
PRIVADA 2.528.008 3.339.042 24.28%
PROVINCIA 2003 2014 DIFERENCIA
PUBLICO 2.793.458 2.628.946 -6.25%
PRIVADA 1.110.935 1.458.668 2.38%
118
Gamallo, propone pensar en la existencia, en este período, de un proceso
de “publificación” de lo privado. Según él, las escuelas públicas debieron parecerse
cada vez más a las escuelas estatales a la vez que diferenciarse de ellas
(proporcionándolos beneficios de la distinción). Si bien ese comportamiento fue
prototípico de las élites, se popularizó hacia los sectores medios (y hacia otros
sectores sociales menos aventajados) gracias a la aplicación de subvenciones
(Gamallo, 2015: 67-68)
La producción de la DINIECE antes citada, luego de analizar diferentes
producciones, plantea que las hipótesis que se dirimen para explicar este fenómeno,
posterior al 2003, suponen que en períodos de mejora económica se opera un
incremento de la matriculación en la educación privada debido a la mayor
capacidad de gasto de los hogares. Por otro lado, también se proponen pensar
explicaciones de tipo político o institucional, dado el desarrollo de ciertas políticas
que promueven o tornan más accesible la matriculación en la educación privada.
Las variaciones en las subvenciones y regulaciones de la educación serían los
factores claves en esa explicación. En este mismo artículo por otro lado, también se
presentan una serie de conceptos que podrían describir el fenómeno, como son:
éxodo, migración, salida, huida, transferencia, fuga y pasaje. (DINIECE, 2013: 18-
19)
Por otra parte, el aumento de la matriculación en el sector privado es un
fenómeno latinoamericano. Según lo plantean Antoni Verger y otros
(2017),Latinoamérica avanza en la privatización social. Según los autores, esto es
resultado de la implementación de diversos y complejos esquemas de provisión y
financiamiento mixtos, que tienden a integrar al sector privado con el público, y
que conllevan a la redefinición de las funciones y responsabilidades tradicionales
119
asumidas por el estado (Verger y otros, 2017:1). Por ejemplo, la educación privada
primaria Latinoamérica ocupa el primer lugar en el globo. En el caso de la ES
comparte posición con los países del África Subsahariana, tal como se ejemplifica
en el siguiente gráfico.
Gráfico 19: Evolución Matrícula sector privado, educación
secundaria, para el período 1998/2014, regiones del mundo.
Fuente: Verger y otros (2017)
En el trabajo del cual se extrae el gráfico anterior, se propone una
tipificación de las modalidades que toma la relación educación privada y pública en
cada país de Latinoamérica. Argentina, es considerada dentro del tipo, Alianzas
público-privadas históricas, donde la creciente presencia de provisión educativa no-
estatal es el resultado de una relación de cooperación estable y de carácter histórico
entre el Estado y la Iglesia.
Según los autores la competición entre escuelas impulsadas por las
políticas pro-privatización se traduce frecuentemente en un aumento de la
discriminación educativa y de la segregación escolar. Esto se debe a que una
120
práctica habitual – y casi naturalizada- en el sector educativo privado consiste en
seleccionar al alumnado en base a criterios que no son precisamente de equidad
(Verger y otros, 2017:6/8)
Hasta aquí, se ha considerado que la diferenciación por sector, posee un
comportamiento similar para los períodos 2001/2006 – 2006/2015, y que al ver en
detalle se identifican las diferencias que consisten fundamentalmente en aumentos
mas que significativos en el sector privado por sobre el público. Al identificar
porcentajes en la matrícula, se registra un promedio significativamente en aumento
en el sector privado de la provincia de Buenos Aires.
Razón por la cual, se considera pertinente la hipótesis que plantea la
existencia de un proceso de privatización para el período posterior al 2003, y que
propone indagar la profundización de esta tendencia en contextos de crecimiento
económico. Queda por caracterizar cuál es el concepto que mejor explicaría este
fenómeno.
d. Comportamiento de la matricula de Escuela Secundaria
diferenciado por sector y por ciclo.
A continuación, se sigue trabajando con la diferenciación de la matrícula
por sector, pero ahora identificando el comportamiento según ciclo, EGB 3/Ciclo
Básico y Polimodal/Ciclo Orientado.
En cuanto al comportamiento del sector público de la provincia de Buenos
Aires, por ciclo, se observa una caída en el año 2007 para ambos ciclos, un
incremento en el ciclo básico desde el 2008 hasta el 2013, que recupera los valores
del 2001 recién en el 2010. En el Ciclo Orientado nunca se llegan a alcanzar los
valores del 2001, los valores del 2015 son comparables solo con los del 2004.
121
Gráfico 20: Evolución de la matrícula de la educación secundaria, sector
público por ciclo. Período 2001/2015. Provincia de Buenos Aires.
EGB Polimodal
594,903 591,765 611,312612,771 607,845

597,957
571,106 566,921 568,415
544,145 558,908 543,104 532,579532,203 548,559
416,067
398,810 383,797
375,731
367,403 355,691 358,361 368,145 372,842
338,419 334,385 341,189 348,251
313,724 326,054
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE y DGCyE
En el sector privado se observa un incremento paulatino luego de subas y
caídas, desde el 2007 parece mostrar un crecimiento constante. La brecha entre
Ciclo Básico y Orientado también se ensancha a lo largo de los períodos, pero los
valores del 2001, a diferencia del sector público, en el Ciclo Orientado se recuperan
para el 2004, en el ciclo básico al igual que el sector público se recuperan recién en
el 2012.
122
Gráfico 21: Evolución de la matrícula, educación secundaria, sector
privado por ciclo. Período 2001/2015.Provincia de Buenos Aires.
EGB Polimodal
280,197
274,684
267,700 272,920
251,501
244,328 246,525
221,200 221,752
213,752 210,266 210,986 213,604 207,125 214,022 205,290 210,685
213,803
199,707 199,699 205,064 193,903
191,178 191,507 189,065 189,732 193,865 193,223 188,824 192,644
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la DINIECE
Es exponencial el crecimiento de la matrícula del sector privado del Ciclo
Básico en el 2008. Una inferencia que surge al relacionar estos datos, es la
presencia de un fenómeno donde la matrícula se “traslada” del sector público al
privado.
Para dar mayor complejidad al análisis de los datos, se retoma el análisis
de cohortes 2001/2010 pero ahora diferenciando por sector, y para la provincia de
Buenos Aires.
Para el sector estatal las tendencias son similares a lo que sucede con los
datos totales, presentando un aumento en la matricula del 1er año de EBG3 y Ciclo
Básico, una caída de la inscripción en polimodal, fundamentalmente en 2007, y un
aumento paulatino en los egresos fundamentalmente de las cohortes
2007/2008/2009/2010, tal como se observa a continuación,
123
Gráfico 22: Evolución de las Cohortes del nivel secundario, delsector
público. Períodos 2001 al 2010.Provincia de Buenos Aires.
218,228 220,307
210,052 211,595
195,933 196,699 193,607 200,936 193,305 201,603
168,351 167,640 164,245 158,926

162,460 157,459 158,125 158,409
146,596 151,218
67,282 72,164
54,973 59,490
47,688 45,548 44,518 43,822 44,893
41,805
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Si calculamos los porcentajes, la cantidad de jóvenes que se inscriben en la
EGB 3 y los que acceden al polimodal, la tendencia es descendente, representando
un 85.92% para las cohortes 2001, y un 72.13% para la cohorte 2010. En el gráfico
siguiente puede observarse este devenir histórico,
124
Polimodal/Ciclo Orientado, según inscriptos en el primer año del Ciclo
Básico, sector público. Período 2004/2013.Provincia de Buenos Aires.
85.9227389
85.22666612
83.91225524
78.2276713
78.10350044
75.27897854 75.26302766
74.86424537
72.95656328
72.13842502
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Porcentaje de matriculados en polimodal según matriulados en egb
Si se calcula el porcentaje de la relación entre los que se inscriben en el
Polimodal y los que finalmente egresan se observa un aumento paulatino que va del
28.32% en 2006 a 45.40% en 2015.
125
secundaria, según inscriptos en el EGB/Ciclo Básico y egresados del
nivel. Período 2006/2015.Provincia de Buenos Aires.
45.40729648
40.96441292
37.55468439
34.7655336
30.36781358
28.32653207 28.03643974 28.9793543128.51091395
24.93736578
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Porcentaje de egresados según matriculados en polimodal
Al considerar las cohortes 2001/2010 para la provincia de Buenos Aires
para la educación privada, se registra un crecimiento del Ciclo Orientado por sobre
el Ciclo Básico, dando cuenta de cierta independencia del primero sobre el segundo
(en los períodos 2004/2005/2006/2007 el ingreso en polimodal supera la cantidad
de población inscripta en EGB en 2001/2002/2003). Esto parece indicar el
“traslado” de sectores que asistían a la educación pública hacia la educación
privada. En cuanto a la terminalidad, esta no parece ser tan alta como podría
esperarse.
126
Gráfico 25: Evolución de las Cohortes del nivel secundario, sector
privado. Período 2001 al 2010.Provincia de Buenos Aires.
87,750 86,312
78,625 78,356
75,604 75,096 73,73577,840
73,739 71,939 71,173 72,792 72,949 72,114 73,001 73,874 74,138 72,216 73,472
50,067
44,184
40,805 41,164 42,384 42,106 40,976 39,943
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Tal como se infiere del gráfico anterior, al detenernos en observar cuál es
el porcentaje de jóvenes que se inscriben en la EGB 3 y que finalmente vuelven a
inscribirse en el Polimodal o Ciclo Orientado, se observa que hasta el 2009 el
fenómeno donde el polimodal supera el 100% de los inscriptos se mantiene, y que
es recién en el 2010 cuando el porcentaje comienza a bajar.
127
Polimodal/Ciclo Orientado según inscriptos en el Ciclo Básico, sector
privado. Período 2004/2012.Provincia de Buenos Aires.
104.3884402
103.5996797
102.5291908 102.8066672
101.2680092
100.2871195
93.44610493
92.77492292
89.29458689
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Porcentaje de matriculados en polimodal según matriulados en egb
En cuanto al porcentaje de matriculados en el inicio del nivel secundario y
los que realmente terminan su trayectoria se observa un promedio de entre 53% y
68%.
128
secundaria, según inscriptos en el EGB/Ciclo Básico y egresados del
nivel, sector privado. Período 2006/2013.Provincia de Buenos Aires.
68.14432709
61.18311731
57.48152167 57.67866194 55.46741749
53.97201206 54.81516992 53.87655453
2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Porcentaje de egresados según matriculados en polimodal
De lo anterior podría inferirse que el proceso de privatización que se
identifica desde el comienzo del análisis de los datos, se hace mas agudo al
diferenciar por ciclos. Además de los indicios ya planteados sobre los procesos de
“segmentación” y “segregación”, pareciera que el mismo tomara en el
Polimodal/Ciclo Orientado características mas agudas que en el Ciclo Básico.
3. Análisis integral del comportamiento de Indicadores de Eficiencia
Interna para Educación Secundaria, en la nación y la provincia de
Buenos Aires.
129
Introducción
A continuación, se presenta el análisis de los datos correspondientes a los
IEI. Como se mencionara anteriormente los indicadores que se consideran son
TAI, TR y TPE.
Los indicadores son calculados por los ministerios de manera tal que la suma
entre sí representa al 100% de la población. Por esta razón, los datos serán
presentados en gráficos de barras, donde cada barra integra a los tres indicadores, lo
que permitirá observar sus tendencias en relación.
Las fuentes de información en este apartado serán, las estadísticas anuales
del Ministerio Nacional de Educación y Deporte a través de la DINIECE,
correspondientes a los períodos 2003/2014, y la Dirección General de Cultura y
Educación a través de la Dirección de Planificación y Estadística de la provincia de
Buenos Aires correspondiente a los períodos 2006/2015.
El apartado se ha ordenado de la siguiente manera. En principio se presentan
los datos correspondientes a la nación, comparando EC con ES; luego, los
correspondientes a la provincia de Buenos Aires, también comparando entre EC y
ES; a continuación, un abordaje provincial de la ES pero diferenciando por ciclo
Básico y Orientado; en cuarto lugar también un análisis de la ES de la provincia de
Buenos Aires, aunque sumando a las diferencias por ciclo, las diferencias por
sector; y finalmente, una serie de hallazgos surgidos a partir de los anteriores
análisis.
A su vez, el primer, segundo, tercer y cuarto apartado se desagrega en tres
elementos, por un lado, la comparación entre la EC y la ES, luego, un análisis por
cada indicador, y finalmente un análisis relacional de los indicadores.

130
1. Comportamiento de los Indicadores de Eficiencia Interna a nivel
nacional. Comparación entre la Educación Común y la Educación
Secundaria.
Para realizar este análisis, se retoman los IEI que corresponden a la nación,
poniendo en relación los valores que corresponden a la EC, con los valores que
corresponden a la ES diferenciada según, ciclo Básico y ciclo Orientado.
En el siguiente gráfico, se presentan los indicadores para la EC. Allí, se
observa cómo la tendencia supone la ampliación de la TPE, y una disminución de la
TAI y la TR.
Gráfico 28: Evolución de los Indicadores de eficiencia interna, en la
Educación Común.Período 2003/2014. Nación.
6.5 6.47 6.6 6.13 5.77 5.18 4.69 4.21 3.73 2.87 2.14
91.69 91.73 91.81 92.27 93.05 93.66 93.87 94.51 95.17 96.18 97.08
1.81 1.8 1.5 1.6 1.18 1.16 1.44 1.28 1.1 0.95 0.78
Tasa de Abandono Interanual Tasa de Promociòn Efectiva

Tasa de Repitencia
131
A continuación, se presentan los gráficos que corresponden a la ES,
diferenciados por ciclo. En general, se observa en el ciclo Orientado un movimiento
donde se ensancha la TPE y se afinan las dos líneas restantes. Por su parte el ciclo
Básico muestra un proceso diferente, la TR aumenta, la TPE se vuelve angosta, y la
TAI se mantiene.
EGB/Sec. Básica. Período 2003/2014.Nación.
9.36 10.38 12.28 12.82 11.66 12.18 12.45 11.81 12.4 11.43 11.58
82.22 81.08 77.85 77.26 79.67 79.39 78.2 78.55 78.91 79.91 80.05
8.41 8.54 9.87 9.92 8.67 8.43 9.34 9.64 8.69 8.66 8.37
TAI TPE TR
132
Polimodal/SecundarioOrientado.Período 2003/2014. Nación.
6.86 7.58 8.07 8.09 7.62 7.73 7.41 6.7 6.79 6.18 6.35
74.25 72.63 72.49 73.28 74.36 74.88 77.11 77.47 77.38 78.97 79.13
18.89 19.79 19.44 18.63 18.02 17.38 15.48 15.83 15.83 14.85 14.51
Series1 Series2 Series3
Análisis por indicador
Tasa de Abandono Interanual
La distancia entre EC y ES, alarma. La primera tiene un promedio general
del 1,32%, en el caso de la EGB3/Ciclo Básico presenta un 8,95%, y para el
Polimodal/Ciclo Orientado un 17,15.
En ambos ciclos del nivel secundario, la TAI tiende a bajar, aunque en
diferentes momentos. Aunque la SB desde el 2010 y la SS desde el 2004.
Si se observa la tendencia histórica de la líneas e identifica un descenso de
los indicadores fundamentalmente en el ciclo Orientado, que comienza el
2003/2004 con 8,41%, y que en 2013/2014 llega al 14,51%. En cuanto al ciclo
133
básico los indicadores se mantienen representando en 2003/2004 un 8,41%, y en
2013/2014 un 8,37%.
Tasa de Promoción Efectiva
La EC presenta un 93,72%, y el nivel secundario un promedio de 77,5%. Al
observar la evolución de las líneas se registra para el caso de la EC un aumento
paulatino, mientras en la ES se observa un comportamiento diferencial por ciclo.
Para el ciclo Básico se identifica un comportamiento descendente (2003/2004
82,22% y en 2013/2014 80,05 %), y para el Ciclo Orientado se observa un aumento
(2003/2004 74,25% y 2013/2014 79,13%).
Dado el aumento del ciclo Orientado, la distancia entre uno y otro se hace
mas angosta en el devenir de los años, presentando una distancia del 7,95% en
2003/2004, y un acercamiento de 0,92% en el 2013/2014
Tasa de Repitencia
Mientras para la EC representa un promedio del 4,93%, para la ES el
promedio es de 9,44%. Al diferenciar por ciclos se observa que el ciclo Bàsico tiene
un promedio de 11,66% y el Orientado un 7,21%.
Se identifican momentos bisagra, los picos más altos en el 2006 (CB
12,82% y CS 8,02%), y para el 2013 los promedios más bajos (11,58% la CB y
6,35% la CS).
La tendencia de la línea en el ciclo Básico es creciente, y en el ciclo
Orientado hace una panza al inicio de la evolución pero mantienen sus valores. En
la EC se observa una línea que desciende.
134
Análisis de los indicadores en relación
Comparación con la Educación Común
Al comparar la EC con el ciclo Básico y Orientado, es notable en casi todos
los casos, salvo en el caso de la TR para el ciclo Orientado (allí el valor es muy
cercano al de la EC), las altas TAI, y TR de la ES, y la distancia de mas de 20
puntos en relación a la Promoción Efectiva.
Comparación entre ciclos
Hay un comportamiento diferencial por ciclo. Al comparar el ciclo Básico
con el ciclo Orientado, se observa que el abandono es casi del doble en el ciclo
Orientado. Que la repitencia es mayor en el ciclo Básico, y que promocionan en
ambos casos un porcentaje similar de jóvenes.
Las tendencias indican que en el ciclo Básico registra una disminución de la
TPE, pero un aumento de la TR, lo cual indica que la matrícula crece o se mantiene
pero con retención. Y en el caso del ciclo Orientado se registra una caída de la TAI,
y un aumento de la TPE, mientras que la TR se mantiene, dando cuenta de un
sistema que parece ser mas eficiente.
Período bisagra
El movimiento de tendencias antes mencionado parece comenzar a
identificarse desde el período 2005/2006.
135
2. Comportamiento de los Indicadores de Eficiencia Interna para la
Educación Secundaria, a nivel provincial. General y diferenciado
por ciclo.
En cuanto a la ES, en general, se observa que la TPE se ensancha, sube
para el 2015 casi dos puntos en relación al año anterior, y el movimiento de los
otros dos indicadores la TAI y la TR, caen.
nivel secundario.Período 2006/2015. Provincia de Buenos Aires.
12.04 9.01 9.56 11.2 10.21 11.16 10.07 10.02 9.46
77.29 79.05 79.58 78.51 79.53 79.76 80.75 81.41 83.29
8.92 10.83 9.56 8.95 8.9 7.74 7.8 6.89 5.85
TAI TPE TR
Fuente: Elaboración propia en base a datos de DGCyE
Al diferenciar la ES por ciclo, se observa algo similar a lo que muestran
los indicadores nacionales. La TPE para el ciclo Básico se mantiene, al igual que
136
los otros dos indicadores, que presentan variaciones pero mínimas, y en el ciclo
Orientado aumenta la TPE, registrándose una caída de la TR y la TAI.
Gráfico32: Evolución de Indicadores de Eficiencia Internos, para el
primer ciclo de la Educación Secundaria. Período 2006/2015.
14.07 9.9 10.82 13.21 12.24 13.58 12.22 12.21 11.23
79.04 81.33 81.66 79.48 80.1 79.83 80.9 80.99 82.47
5.29 7.69 6.31 6.1 6.27 5.1 5.22 4.98 5.87
TAI TPE TR
137
7.74 7.68 8.11 6.98 7.37 6.7 6.89 6.16
75.78 76.47 77 78.82 79.64 80.52 82.04 84.2
15.33 14.38 13.37 13.08 11.89 11.87 9.82 8.87
TAI TPE TR
En los tres casos este indicador presenta una caída. Registra una suba en el
período 2007/2008, pero a partir de allí en adelante continua su tendencia a la baja.
Si se considera el comportamiento de nación la diferencia se identifica en el ciclo
Básico donde nación tiende a subir y provincia a bajar.
Para la ES en general durante el período 2006/2014 el promedio es de
8.69%, al diferenciar por ciclo, un 5.87% representa para el ciclo Básico y un
12.96% para la ciclo Orientado, la distancia es de 7,9%.
138
Tiende a aumentar. Aunque con comportamientos diferenciales por ciclo.
El promedio de la TPE para la ES para los períodos 2006/2014 es de 79.48%. Si
diferenciamos entre el ciclo Básico y el ciclo Orientado, el primero registra un
80.41%, y el segundo 78.14%, con una distancia de 2,27%.
En cuanto a la secundaria se registra una línea ascendente, sin
prácticamente ninguna caída. El ciclo Básico se mantiene. La secundaria general,
presenta similitudes con los movimientos del ciclo Orientado, con picos altos en el
período 2014/2015.
Tasa de Repitencia
El promedio de la TR para la ES, para los períodos 2006/2014 es de
10.40%. Si diferenciamos entre el ciclo Básico y Orientado la primera tiene el peor
indicador, registra un 12.28%, y la segunda un 7.58%.
Los movimientos de las curvas son para todo el nivel y para el ciclo Básico
con un pico alto de 2011/2012, y el más bajo en 2007/2008, para el Ciclo Orientado
las curvas son más inestables, suben y bajan de un año a otro.
Análisis de los indicadores en relación
Comportamiento de la secundaria general
Se observa un funcionamiento mas eficiente del sistema, logrando en
términos generales aumentar la TPE, y promover una caída de la TAI y de la TR.
Esta tendencia se observa desde el período 2007/2008 en adelante.
Comparación entre ciclos
139
Se identifica un comportamiento diferencial entre los ciclos, por un lado en
términos de porcentajes, en cuanto a la TAI y la TR, en todos los casos, el ciclo
Orientado duplica los porcentajes del ciclo básico.
Por otro lado en cuanto a las tendencias en general el ciclo Básico
mantiene su TPE y aumenta la TR, mientras se mantiene la TAI. Por su parte, el
ciclo Orientado aumenta en más de 7 puntos la TPE, pierde en repitencia y pierde
en TAI.
Podría decirse que aquel comportamiento general se expresa,
fundamentalmente en el ciclo Orientado, pues en los primeros años que propone
mas “retención” y otro que propone “promoción”, siendo este último el mas
eficiente según estos datos.
Período bisagra
El movimiento de tendencia se evidencia desde el 2009/2010 en adelante.
La TR como la TS tienen sus picos entre el 2009/12. Luego, la TPE tiene sus picos
mas altos en 2013/15.
Educación Secundaria de la provincia, diferenciado por sector.
Se presentan a continuación gráficos que indican el comportamiento de los
IEI para la ES de la provincia de Buenos Aires, diferenciado según sector.
140
sector público de la Educación Secundaria.Período, 2006/2015.
15.42 11.46 12.14 14.59 13.32 14.64 13.17 13.26 12.87
71.76 73.95 74.9 73.23 74.14 74.45 75.36 76.23 78.11
10.57 13.14 11.22 10.41 10.71 9.19 9.76 8.46 7.37

2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015
TAI TPE TR
sector privado de la Educación Secundaria.Período,
2006/2014.Provincia de Buenos Aires.
4.86 3.58 4.04 4.02 3.59 3.95 3.75 3.78 3.59
89.02 90.38 89.58 89.69 90.98 90.77 91.78 91.85 92.57
5.44 5.7 5.96 5.87 5.06 4.74 3.8 3.72 3.24
TAI TPE TR
141
El sector público duplica al privado, hablamos de un promedio para el
sector público 10.43%, frente a un promedio del 5.03%para el sector privado.
En cuanto a las tendencias se observa en el sector público un pico en
2007/2008 que luego registra una línea descendiente, y que en el sector privado el
pico se da en el 2008/2009, a partir de donde, luego, comienza a bajar.
El promedio del sector público es de 74.25% y del privado de 90.5%.
ambos sectores muestran tasas en crecimiento, y el sector público presenta los
mayores incrementos, yendo de 71,76% en 2006/07 a 78,11% en 2014/15, el sector
privado por su parte también crece, pero de 89,02% en el 2006/07 a 92,57% en
2014/15.
Tasa de Repitencia
La TR presenta una línea que sube y baja permanentemente, pero que
presenta una tendencia que desciende para ambos sectores. El sector público triplica
al sector privado, de un 13,5% a un 3,94%. Los picos de la educación pública mas
altos se registran en 2006/2007, cae y vuelve a subir en 2009/2010, caen y vuelven
a subir en 2011/2012. La educación privada presenta una tendencia al descenso.
Análisis integrado de los indicadores
142
En términos generales, que en ambos casos la TPE crece y la TAI y la TR
caen, aun que la distancia entre los porcentajes de uno y otro sector, tal como
veremos a continuación, es importante. Se observa al considerar la secundaria
pública a los promedios mas altos en la TAI y la TR y las mayores variaciones. A
diferencia del sector privado donde los indicadores muestran una continuidad (en
aumento la TPE y en caída la TAI y TR).
Educación Secundaria de la provincia de Buenos Aires, diferenciado
por sector y por ciclo
A continuación, se presentan una serie de gráficos que muestran la
evolución de los IEI para la ES, diferenciados por ciclo y por sector.
primer ciclo de la Educación Secundaria, sector público.Período,
2006/2015. Provincia de Buenos Aires.
17.55 12.32 13.37 16.76 15.59 17.38 15.57 15.66 14.45
76.89 77.71 74.71 75.27 76.19 76.19 77.99

74.39 75.05
6.04 9.41 7.38 6.99 7.33 5.72 6.2 5.88 5.68

2006/2007 2007/2008 2008/2009 2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014 2014/2015
TAI TPE TR
143
primer ciclo de la Educación Secundaria, sector privado.Período,
2006/2015. Provincia de Buenos Aires para el
5.42 3.33 4.35 4.61 4.28 4.83 4.53 4.47 4.16
90.57 93.4 91.68 91.04 91.58 90.87 91.7 91.78 92.3
3.45 3.03 3.6 3.94 3.74 3.67 2.96 2.97 2.76
TAI TPE TR
segundo ciclo de la Educación Secundaria, sector público.Período,
12.09 10.04 10.03 10.87 9.37 9.95 9 9.22 8.16
67.64 69.05 70.11 70.69 72.19 73.43 73.92 76.3 79.24
17.66 19.36 17.79 16.3 16.57 15.13 15.94 12.79 11.65
TAI TPE TR
144
segundo ciclo de la Educación Secundaria, sector privado. Período,
4.25 3.84 3.7 3.28 2.68 2.79 2.73 2.87 2.74
87.32 87.22 87.19 88.02 90.2 90.66 91.89 91.94 92.66
7.6 8.48 8.64 8.26 6.8 6.15 4.88 4.69 4.12
TAI TPE TR
En general, se observa que la TR tiene una distancia tres veces mayor de la
educación pública de la privada. La TAI es el doble en el caso de la SB y el triple
en el caso de la SS, y la TPE es 20 puntos más alta en el sector privado que en el
público, en todos los casos.
Tasa de Abandono Interanual por sector y por ciclo
145
Al diferenciar por ciclo, en la SB la distancia se mantiene el sector público
registra un 6.86 y el privado un 3.42, al observar el ciclo Orientado de la educación
pública supera en más del doble a la privada, hablamos de 16.44, frente al 6.93.
En cuanto al movimiento de las curvas en el sector público se registra para
el ciclo Básico y ciclo Orientado el pico más alto para el período 2007/2008 y
luego, para el ciclo Básico una caída hasta el 2010/11 que aumenta, que luego
vuelve a bajar pero recupera un comportamiento descendiente. El ciclo Orientado
desde el 2007/2008 en adelante, muestra un comportamiento descendiente. En
cuanto al movimiento de las curvas para el sector privado, para el ciclo Básico en
2009/2010 y para el ciclo Orientado en 2008/2009, se registran los picos mas altos,
luego en los tres casos se registra una caída sistemática.
En general la tendencia es a la caída de la TAI. Caída que para ambos
sectores es la misma, y donde la distancia entre los sectores se mantiene. Cae dos
puntos en todos los casos, pero al identificar la proporción la caída de dos puntos
del sector privado representa casi el 50% del total, y del sector publico representa
un 10% apenas.
El ciclo Básico en el sector público representa un promedio de 75.8% y el
privado 91.57%, y para el ciclo Orientado el sector público presenta un 71.66% y el
privado un 89.30%.
Las líneas tanto para el ciclo Básico como para el Ciclo Orientado,
registran un ascenso en todos los casos. Aunque merece una diferenciación el hecho
de que el ciclo Básico se mantiene, y en el ciclo Orientado el ascenso de la
146
educación pública es el más marcado, es de10%. El ciclo Orientado, del sector
privado también crece pero solo en 4 puntos.
Tasa de repitencia por sector y por ciclo
En cuanto al ciclo Básico y al ciclo Orientado, el sector público supera
ampliamente al privado en todos los casos. El promedio del sector público es de
15.52% y del sector privado del 4.47% y en el segundo de 10.07% para el sector
público, y del 3.26% del sector privado.
En los dos casos para la educación pública, ciclo Básico y ciclo Orientado
se registran los picos más altos en el 2006/2007, que bajan y vuelven a subir en el
2009/2010, que bajan y vuelven a subir en el 2011/2012, y luego en el último
período un aumento. En el caso de la educación privada el comportamiento del
ciclo Orientado registra una tendencia constante en caída.
Análisis integrado de los indicadores
Períodos bisagra
El sector público presenta para el período 2008/2009 el momento donde
las tendencias se estabilizan. El sector privado, presenta un movimiento que llama
la atención en el 2010/2011, de aumento de la TPE y baja de los otros dos
indicadores.
Tendencias de las líneas
TAI y TPE registra ascensos en cada caso, aunque en la educación pública
en la SS son más marcados aún. La TR sube y baja cada año, aunque en la ES y en
el ciclo Orientado del sector privado se marca un descenso.
147
En general se observa una distancia cuantitativa importante entre un sector
y otro, siendo el público un 20% más bajo que el privado. Ahora al observar por
ciclo, los comportamientos por sector son similares. El ciclo Básico presenta
estabilidad para ambos sectores. Y el ciclo Orientado presenta un incremento de la
TPE en ambos casos (aunque es más marcada en la educación pública),
disminuyendo la TR y la TAI. Nuevamente, el sector privado es más eficiente en
sus dos ciclos, pero el ciclo Orientado del sector público parece caminar también
por un sendero de eficiencia.
5. Hallazgos construidos a partir del análisis de los Indicadores de
Eficiencia Interna, para la nación y la provincia de Buenos Aires.
En términos generales, del análisis anterior se observa que el
comportamiento entre nación y provincia, tiene similitudes. Con respecto al ciclo
Básico, la nación tiene mayores promedios de retención y de abandono, siendo la
TPE mayor en la provincia. Por su parte, el ciclo Orientado se comporta de manera
similar en ambas jurisdicciones, registrando un aumento de la TPE y una
disminución de la TAI.
Con respecto a la historización de los indicadores, se observa a nivel
nacional, un primer trayecto del ciclo Básico con más de “contención”, dado que el
aumento de la matrícula, está asociado a un aumento de la “retención”, y no a una
disminución del abandono como si sucede en el ciclo Orientado. Quizás este hecho
pueda relacionarse con lo que Daniel Filmus (2001) planteaba sobre que, “el
148
aumento de la matrícula ha contribuido a deteriorar aún más la calidad de la
educación que reciben los estudiantes” (Filmus, 2001: 102).
El ciclo Orientado, muestra para ambos casos, nación y provincia de
Buenos Aires, un funcionamiento similar, un comportamiento donde la TPE
aumenta, disminuyendo el abandono y la repitencia. Este fenómeno de mayor
“eficiencia”, no puede dejar de pensarse en relación con el ciclo Básico, a partir de
la cual surge la pregunta de si, un funcionamiento más eficiente del Ciclo Orientado
requiere funcionamiento menos eficiente de la SB.
En cuanto a la ES provincial, al diferenciar por ciclo se identifica un
comportamiento similar. En cuanto al ciclo Básico se registra un aumento de solo
dos puntos de la TPE, y una disminución de entre uno y dos puntos de la TR y de la
TPE, y en la SS se identifica sí un aumento importante de la TPE, y una
disminución de los otros dos indicadores.
En cuanto a las diferencias por sector, la distancia entre el sector público y
privado da cuenta de la eficiencia del sector privado sobre el público. La TPE del
sector privado, supera en 20% a la del sector público, al igual que en algunas
tendencias con respecto a la TR, donde el sector privado muestra una línea
constante en descenso y el sector público una suba y baja permanente.
Esta diferencia por sector y por ciclo caracteriza la situación de las
trayectorias diferenciadas, según el sector al que acceda según escuela de
pertenencia, y la mayor (o menor) probabilidad de acceder a un nivel de calidad de
resultado educativo significativamente más alto (o más bajo) si asiste a una escuela
pública.
149
Claro que aquí se observa un fenómeno estructural, cuyo análisis debe ser
completado según lo que Cervini (2010) plantea como “las características
institucionales o de la práctica pedagógica (factores escolares) o por variaciones en
la composición socioeconómica del alumnado (factores extra-escolares)” (Cervini
y otros, 2010: 7).
Cervino y otros (2010), al analizar el diferente comportamiento en el
rendimiento en matemáticas según las pruebas ONE 2010 de estudiantes de
escuelas públicas y privadas (diferenciadas según sean confesionales o no
confesionales), identifican que, las diferencias entre los desempeños promedios, no
se encuentran en las políticas y las prácticas institucionales, sino principalmente en
determinaciones exógenas del propio SE. La escuela privada no agrega aprendizajes
superiores a lo esperado de acuerdo a las desigualdades en los factores exógenos
(capital económico, capital cultural) (Cervini y otros, 2010: 27).
En cuanto a la posible periodización que puede identificarse en los datos,
se observa que en nación las tendencias surgen en el 2005/2006, y en la provincia
en el 2007/2008. Lo cual puede estar dando cuenta de las diferencias
interjurisdiccionales en la gestión y ejecución política que un SE federal presenta.
Al diferenciar por sector, surge una diferencia en la periodización, el sector público
mantiene los períodos señalados para la totalidad del nivel secundario, aunque el
sector privado registra otros momentos, en este caso los períodos 2008/2009, y en
el 2010/2011.
150
CAPITULO 4
ANALISIS DE FUENTES NORMATIVAS
Introducción
Como ya se adelantó al considerar cuál sería el abordaje de esta fuente, en
este apartado se presenta el análisis del marco jurídico vigente durante el período en
que se inscriben los datos censales y estadísticos, esto es 2001-2015.
La intención del apartado es, presentar las características generales del
contexto normativo del período identificado a partir del análisis de regulaciones
normativas derivadas de las bases constitucionales y legales de la educación
argentina.
En argentina la estructura del poder político que atraviesa al Estado se
ejerce a partir de dos jurisdicciones, la federal y la de los Estados miembros (las
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Según Guillermo Ruiz (2016),
“entre ambas jurisdicciones se entabla un entramado de relaciones de diverso tipo
que deberían propiciar la convivencia armónica” (Ruiz, 2016: 54).
En este caso interesa a esta investigación establecer cuáles son los
consensos que se explicitan en las respectivas legislaciones. Qué consideran
legítimo con respecto a los siguientes elementos: Estructura del Sistema, la
Obligatoriedad, las Trayectorias Escolares, y la existencia de la Educación Privada,
buscando establecer relaciones entre este análisis y los hallazgos surgidas de los
análisis precedentes.
Las leyes que se analizarán son consideradas como “leyes de base”, pues
“brindan un marco o programa legislativo general que debe ser desarrollado por
151
otra autoridad que suple o completa todo lo no previsto”. En el caso del SEA, estas
normas “han generado un complejo entramado con algunos vacíos, aunque también
han reconfigurado las formas de gobierno y administración en su conjunto” (Ruiz,
2016: 56-57).
Durante el período que convoca a esta investigación, la argentina ha
promovido dos procesos de reformas educativas, la primera en 1993 y la segunda
que se inicia con la gestión de gobierno que asume en 2003. Aunque es importante
considerar que “la reforma que mas ha afectado al gobierno del sistema educativo
fue la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones provinciales” (Ruiz, 2016:
59). Proceso iniciado en 1962 y que concluye en 1994 con la sanción de la Ley
24.049, y que explica la complejidad que adquiere el gobierno del SE, al
encontrarse con el desafío de descentralizar, transferir e integrar al SE. Lo que las
investigaciones plantean al respecto, es que esta política promueve un fenómeno de
descentralización administrativa, y de recentralización ejecutiva que busca
garantizar la gobernabilidad del sistema (Giovine, 2012).
Las Leyes analizadas caracterizan ambos procesos de reforma, en su
jurisdicción federal y provincial. En este caso se han seleccionado las siguientes
Resoluciones, Leyes nacionales, Leyes provinciales,
- Ley Federal de Educación 24.195
- Ley Provincial de Educación 11.612
- Ley de Educación Nacional 26.206
- Ley de Educación Provincial 13.688
Resoluciones del Consejo Federal de Educación
- 84/09 Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria
152
Obligatoria
- 88/09 Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria
Obligatoria
- 93/09 Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
- 103/10 Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias
escolares en la educación secundaria.
- 188/12 Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente.
Tal como se plantea en la presentación metodológica, además de identificar
en cada unidad de análisis los aspectos mencionados anteriormente, también se
intentará presenta brevemente el discurso jurídico a partir del análisis del texto de la
norma, y en algunos casos, el contexto histórico del cual emerge la norma,
cuestiones referidas a los debates parlamentarios originados durante el proceso
previo y posterior a la sanción de la norma, y en caso de que sea necesario un
acercamiento al análisis comparativo entre las normas (anteriores, vigentes, no
vigentes y proyectos de ley presentados, resoluciones).
1. Ley Federal de Educación Nº 24.195
El origen de esta Ley debe buscarse en el Plan de Transformación
Educativa elaborado en 1990. Dicho plan constituye el marco político y
pedagógico en cual se encuadra el proceso de reforma de la década que se
propone un cambio de misiones y funciones del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación, la culminación de un proceso de transferencia a las
provincias de niveles primario, secundario y terciario no universitario dada la
sanción de la ley 24.049 de 1992, y la sanción de la LFE Nº 24.195 de 1994, y
153
la Ley de Educación Orientado Nº 24.521 del 2015. (Giovine y Martignioni,
2016: 73).
Los aspectos mas relevantes sobre los que impacta esta ley pueden
sintetizarse en las siguientes cuestiones: la modificación de la estructura del SE
dada la ampliación de la obligatoriedad a diez años, y el paso del nivel primario
a Educación General Básica 1 y 2, y el nivel secundario a EGB 3 y Polimodal;
la reestructuración curricular según jurisdicción: nacional (contenidos básicos
comunes -CBC- y orientados –CBO), provincial (diseños curriculares) e
institucional (proyectos institucionales curriculares); la instrumentación de
políticas focalizadas; la redefinición del modo de gobernar al SE y a las
instituciones escolares basados en los principios de descentralización y
autonomía institucional; la evaluación de la calidad educativa; y, la
modificación de las condiciones laborales docentes (Giovine y Martignioni,
2016).
El proceso parlamentario que terminó con la sanción de la LFE,
consistió en la presentación de un proyecto de Ley General de Educación que se
inició en el Senado de la Nación consiguiendo una media sanción en mayo de
1992, y que continuó en la cámara de diputados, para finalmente volver a la
Cámara de Senadores y en el período de sesiones extraordinarias de 1993
aprobarse en el senado en segunda revisión (Nosiglia y Marquina, 1994: 76)
El texto de la LFE posee una tendencia a la disminución de
responsabilidades del Estado en el sostenimiento del SE, reforzando el rol
subsidiario del Estado, colocando la centralidad de la responsabilidad por el
desarrollo de la educación en otros agentes de la sociedad, ya que el derecho
154
original a educar le corresponde a los padres, a la iglesia y a los particulares
(Ruiz, 2009).
Según el Artículo Nº 4 de la Ley,
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado Nacional como responsable
principal, de las Provincias, los Municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las Organizaciones
Sociales”.
Para Catalina Nosoglia y Mónica Marquina (1994), la principal novedad
de la LFE radica en su aspiración de regular el funcionamiento del SE en su
conjunto (con la salvedad del nivel universitario), en una única norma de
carácter orgánico cuya nota más destacable es la modificación de la estructura
del SE (Nosoglia y Marquina, 1994: 89).
Según el Artículo Nº 7 de la LFE,
“El Sistema Educativo está integrado por los servicios educativos de las
jurisdicciones Nacional, Provincial y Municipal, que incluyen los de las
entidades de gestión privada reconocidas”.
En el Artículo Nº 7, queda explicita la intención de integrar las “partes”
del SE en un todo, cuyas partes se han desarrollado de forma inorgánica entre sí.
155
Por otro lado, la LFE también modifica la estructura que históricamente
había construido el SEA, y amplia los años de obligatoriedad.Según el artículo
10 de la LFE, la estructura del SEestacompuesta por,
“Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños/as de 3
a 5 años de edad, siendo obligatoria el último año. La Educación General
Básica, obligatoria, de 9 Años de duración a partir de los 6 años de edad,
entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos.
Educación Polimodal, después del cumplimiento de la Educación General
Básica, impartida por instituciones específicas de tres años de duración
como mínimo. Educación Superior, Profesional y Académica de Grado,
luego de cumplida la Educación Polimodal su duración será determinada
por las Instituciones Universitarias y no Universitarias, según corresponda.
Educación Cuaternaria”.
Las modificaciones en la estructura académica se suman a las controversias
que genera la implementación de un proceso de descentralización de los servicios
educativos. Según Guillermo Ruiz (2009), lo problemático de este diseño fue su
aplicación, debido a que en función de la descentralización las jurisdicciones
provinciales eran las responsables de desarrollar la nueva estructura académica y la
política curricular, lo cual generó la existencia de una gran diversidad de formas de
implementación29.
29 Según Ruiz (2009) existen jurisdicciones con escuelas que ofrecen el 3° ciclo de la Educación
General Básica (EGB3), jurisdicciones con escuelas que ofrecen, en el mismo ámbito, EGB3 y
Educación Polimodal, jurisdicciones con escuelas que ofrecen Educación Polimodal, jurisdicciones
con escuelas que ofrecen, en el mismo ámbito, Educación Polimodal y Trayectos Técnico-
Profesionales (TTP), jurisdicciones con escuelas que ofrecen, en el mismo ámbito, EGB3,
156
La extensión de la obligatoriedad, supone la puesta en marcha de programas
que brinden las condiciones para que los jóvenes puedan sostener su escolaridad.
Para ello, la LFE prevé en su Artículo Nº 64,
“…que el Poder Nacional financiará total o parcialmente programas
especiales de desarrollo educativo que encaren las diversas Jurisdicciones
con la finalidad de solucionar emergencias educativas, compensar
desequilibrios educativos regionales, enfrentar situaciones de
marginalidad, o poner en práctica experiencias educativas de interés
nacional, con fondos que a tal fin le asigne anualmente el presupuesto, o
con partidas especiales que se habiliten al efecto”.
Esta concepción compensatoria ha sido estudiada por especialistas en
educación, quienes han tomado como unidades de análisis por ejemplo al Plan
Social Educativo. Según Duschatzky y Redondo (1999), este tipo de planes,
constituyen una política de intervención nacional de asistencia focalizada, que pese
a sus logros en cuanto a la provisión de recursos para las instituciones escolares
beneficiarias, profundiza la individualización y mayor visibilidad de la pobreza,
pudiendo observarse a través de él, la naturalización de un modelo de intervención
que la despoja de sus aristas políticas, legitimando las políticas dominantes y
produciendo subjetividades tuteladas, que suponen la ruptura del imaginario de lo
público, diferenciando a los sujetos según sus necesidades y competencias.
La última cuestión a resaltar con respecto a la LFE, es lo referido a las
Educación Polimodal y TTP, jurisdicciones con escuelas que ofrecen la educación secundaria
tradicional, y jurisdicciones con escuelas que ofrecen educación técnica de nivel medio tradicional.
157
regulaciones sobre la educación privada. Según Catalina Nosiglia y Mónica
Marquina (1994), la corporación de la educación privada se ha visto beneficiada
con la sanción de la LFE, logrando la inclusión de muchos de sus postulados. Según
ellas,
“…la LFE introduce la terminología que el sector introduce para clasificar
los distintos tipos de servicio educativo, según sean “de gestión privada” o
“de gestión estatal” dejando implícita la denominación de públicos para
ambos, los intereses de este sector se reflejan en el carácter subsidiario del
Estado en lo que respecta a la prestación del servicio educativo que se ve
reflejado, en primer término, en la clara enunciación de la libertad de
enseñanza como uno de los lineamientos de la política educativa; en
segundo término, en el establecimiento explícito del derecho del sector a
participar del planeamiento de la educación; en tercer termino en el
derecho del sector privado a recibir “aportes”, ya no subsidios y,
finalmente, en la inclusión de la dimensión religiosa como un aspecto de la
formación de la persona al que debe apuntar el sistema educativo”
(Nosiglia y Marquina, 1994: 89)
A manera de síntesis, esta LFE cuyo éxito o no debe inscribirse en un
marco de descentralización y/o provincialización del SEA, termina
planteando un escenario con diversidad de situaciones interjurisdiccionales, y
que, según Axel Rivas (2004), desde el punto de vista del gobierno de los
sistemas educativos podemos identificar tres grandes grupos de provincias,
provincias con regímenes mas profesionales de gobierno (La Pampa, Ciudad
158
de Buenos Aires y Mendoza), provincias en las que todavía se hallan muy
lejos de garantizar una mecánica coherente, continúa y madura de relación
con la educación, y provincias dominadas por caudillos y prácticas
autoritarias cuasi feudales como San Luis, Santiago del Estero, Formosa y la
Rioja (Ruiz, 2004: 290).
2. Ley Provincial de Educación Nº 11.612
La implementación de la LFE en la jurisdicción de la Provincia de Buenos
Aires se lleva a cabo a partir de los nuevos lineamientos de la política educativa
reformista, en cierta sintonía con lo que se venía gestando en el ámbito nacional, y
en el marco de un proceso de provincialización del SEA.
En este sentido, es importante tener dimensión de que, entre 1994 y
principios de 1995, se efectivizó el proceso de provincialización del SEA, lo cual
implicó un incremento del SEB de 1.750 instituciones escolares, 80.000 cargos
docentes y no docentes, y 600.000 alumnos; que se adicionan a los 12.000
servicios, 180.00 docentes, 30.000 no docentes y 2.700.000 alumnos (Giovine y
Martignioni, 2016: 85)
Según Renata Giovine y Liliana Martignioni (2016), los ejes centrales que
atravesaron la implementación de la reforma en la provincia de Buenos Aires
fueron, la “equidad”, que apunta a la “educación para todos” e instala el concepto
de necesidades básicas de aprendizaje (NEBA), que se entiende como la necesidad
de “reconocer e identificar las desventajas de punto de partida de los estudiantes y
operar en su equiparación con el objetivo último de lograr la integración de la
sociedad” (DGCyE, 1992: 4), la “cultura del trabajo”, que intenta ser superadora de
la cultura de la especulación revalorizando el saber hacer, la “calidad”, poniendo el
159
énfasis en los requerimientos de la comunidad y al servicio de la transformación
productiva de la Provincia, la Racionalidad en la gestión, que posibilite la
concreción de los principios de equidad y calidad en el marco de un proceso de
descentralización y autonomía institucional, la “contención social e individual”,
como responsabilidad de la escuela y el SE, con el objetivo de combatir desde la
educación a la pobreza y alcanzar la “transformación productiva” en la cultura del
trabajo. (Giovine y Martignioni, 2016: 84-85)
En este contexto, el 1 de enero de 1995 es publicada en el boletín oficial la
Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 11.612. La cual, establece en
su Artículo Nº 2,
“La Provincia a través, de la Dirección General de Cultura y Educación
tiene la responsabilidad principal e indelegable de garantizar el derecho a
la educación de todos los habitantes”.
También con un espíritu de integración de las diferentes expresiones de
institucionalidad del SE, en el Artículo Nº 4 se propone que,
“El Sistema Educativo Provincial está constituido por las unidades
educativas de gestión pública, estatal y privada, creadas al efecto y que
abarcan los distintos niveles y modalidades de la educación”.
Por otro lado, en el mismo Artículo Nº 4 se determina la estructura del
160
SEbonaerense estableciendo que la misma, está conformada por,
“Educación Inicial: constituida por Jardines Maternales, para niños de
cuarenta y cinco (45) días a menos de tres (3) años y a cinco (5) años,
siendo el último año obligatorio; b) Educación General Básica: nivel
obligatorio de nueve (9) años de duración, a partir de los seis (6) años de
edad, entendida como una unidad pedagógica, y organizada en 3 ciclos; c)
Educación Polimodal: tendrá una duración de tres (3) años como mínimo,
y podrán ingresar quienes hubieren cumplido la Educación General
Básica; d) Educación Superior: podrán ingresar quienes hubieren cumplido
con la Educación Polimodal. Se cumplirá en institutos superiores”.
En cuanto a la “obligatoriedad” esta se establece de diez años, seinicia en la
sala de 5 años y continua hasta finalizar la EGB 3, en la Ley Provincial de
Educación (en adelante LPE) se contemplan en el mismo Artículo Nº 4, analizado
anteriormente, una serie de indicaciones que aspiran a garantizar dicha
obligatoriedad a partir de establecer mecanismos “compensatorios”, entre ellos “la
cobertura asistencial y la elaboración de programas especiales para posibilitar el
acceso, permanencia y egreso” de la escolaridad obligatoria, y “la armonización de
las acciones educativas formales con la actividad no formal ofrecida por los
diversos sectores de la sociedad y las modalidades informales que surgen
espontáneamente en ella”. En el Artículo Nº 18, la LPE llega a plantear la
necesidad de que se establezcan “programas asistenciales de salud, alimentación,
vestido, material de estudio y transporte para los niños y adolescentes de los
sectores sociales más desfavorecidos”.
161
En el Artículo Nº 103, se le dedica un apartado a la “educación de
gestión privada”, donde se desagrega como instituciones capaces de brindar este
tipo de educación a los agentes a la Iglesia Católica y demás confesiones
religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las sociedades,
asociaciones, fundaciones y empresas con Personería Jurídica y las personas de
existencia visible. Según el Artículo Nº 105 este las instituciones que
brinden este tipo de educación, podrán,
“…adoptar y desarrollar planes propios, siempre que los mismos sean
fieles a los fines y objetivos generales y de nivel de la Educación e
incorporen los contenidos mínimos citados para los Servicios Educativos
Estatales de igual nivel y modalidad. En estas condiciones la Provincia
reconocerá la validez de los estudios que en ellos se realicen y los títulos
que expidan”
Esta legislación estuvo vigente hasta que el contexto pos crisis del 2001hizo
inevitable su modificación. Durante el 2001 el SEB explicitó su rol asistencialista,
el cual cobra primacía a medida que avanza el empobrecimiento de la población.
Según las resoluciones de la Dirección General de Cultura y Educación del 2001, se
explicita que el SEB constituye un ámbito prioritario para la contención social y el
control del riesgo (Giovine y Martignioni, 2016: 92).
Lo que plantean las investigaciones con respecto a la estas leyes es que
implican una pérdida del carácter sistémico de nuestro sistema nacional de
educación (Ruiz, 2009: 300). Pues, tal como lo plantean Giovine y
162
Martignioni(2016) será el propio proceso de descentralización y de autonomía
institucional propuesto en esta legislación el cual establecerá la instauración de
nuevas reglas de juego, el mecanismo de redefinición de políticas productoras y
reproductoras de nuevos estudios, impactando diferencialmente en instituciones
cada vez mas fragmentadas.
3. Ley Nacional de Educación Nº 26.206
La sanción de la nueva LEN fue la síntesis de un proceso que se inició con
la firma del Decreto Presidencial Nº 635/2006 del mes de mayo, en el que se
destacan cuestiones como,
“…redefinir los objetivos generales del sistema educativo argentino a fin
de adaptarlos a los desafíos del siglo XXI, atendiendo a los principales
problemas imperantes (…) la desigualdad, la fragmentación, la falta d
condiciones adecuadas y la insuficiente calidad de los procesos y
resultados educativos (…) Que una nueva legislación en la materia debe
asimismo, reordenar las funciones, responsabilidades y competencias del
Estado Nacional en sus diferentes niveles, con el propósito de garantizar a
todos los ciudadanos el ejercicio pleno del derecho a la educación”
(Decreto, 635/2006).
El proceso parlamentario que dio origen a la sanción de la Ley Nacional de
Educación (en adelante, LNE), se inició a partir de un proceso de consulta en el
mes de mayo y continuo hasta el mes de octubre del 2006. Como base para el
163
debate, desde el gobierno se dispusieron dos documentos, uno denominado Ley de
Educación Nacional, hacia una educación de calidad para una sociedad mas justa.
Diez ejes de debate y líneas de acción; y otro titulado, Ley de Educación Nacional.
Anteproyecto de Ley Hacia una Educación de calidad para una sociedad más justa.
Según Daniel Filmus y Carina Kaplan (2012),
…la participación en el debate adoptó un carácter dialógico a través de
diversas modalidades: encuentros con representantes de diferentes
instituciones, consultas a profesionales y especialistas del ámbito nacional,
jornadas internacionales, encuestas de opinión pública y foros virtuales de
discusión. Particularmente, las dos jornadas de debate y reflexión en todas
las instituciones educativas del país fue uno de los mecanismos de
consulta de mayor significación en el proceso. (Filmus y Kaplan, 2012:
65)
Para los autores, el resultado del debate permitió corroborar el alto grado de
consenso existente sobre una serie de propuestas, entre ellas la obligatoriedad de la
ES, la extensión de la educación inicial, la ampliación de la jornada de clase, la
unificación de la estructura del sistema, el fortalecimiento de los mecanismos
nacionales de gobierno, el acceso universal a las nuevas tecnologías de la
información, asignación de recursos para programas de equidad y de compensación
de desigualdades, entre otras (Filmus y Kaplan, 2012: 137)
En la fase final del proceso de consulta, se redacto y elevó un proyecto de
ley al Congreso de la Nación.El debate parlamentario se realizó durante el mes de
164
diciembre, donde, según Filmus y Kaplan (2012), se “logró un respaldo legislativo
ampliamente mayoritario, en algunos casos unánime”. Fundamentalmente, en lo
que respecta a “la concepción de la educación como derecho social, la centralidad
del Estado como responsable y garante de este derecho, la no mercantilización de la
educación, la obligatoriedad de la escuela secundaria” (Filmus y Kaplan, 2012:
219), entre otros.
Esta Ley concibe al Estado como un actor clave para garantizar niveles
básicos de igualdad y cohesión social, explicitando en su Artículo Nº 6, ser capaz
de velar por el “derecho constitucional de enseñar y aprender”, garantizando en su
Artículo Nº 5, las “condiciones materiales y culturales para que todos los alumnos
logren aprendizajes de buena calidad”, así como el rechazo explícito en su Artículo
Nº 10 a concebir a la educación como un servicio lucrativo o que aliente a la
mercantilización de la educación pública.
En cuanto al gobierno y administración del SEN se plantean dos niveles
jurisdiccionales: nacional, provincial, y se apela, a partir del Artículo Nº 113, a la
concertación de ambas jurisdicciones a través del Consejo Federal de Educación, en
tanto mecanismo central para la definición y aplicación de las políticas (Ruiz,
2009).
A continuación, se presentan los artículos de Ley que interesan a la presente
investigación. En principio, el Artículo Nº 14 donde se recupera el carácter
integrado del SEA, propuesta que replica lo ya sancionado en la LFE,
“el Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y
acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del
165
derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión
estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las
jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y
modalidades de la educación”
Siendo así, los cambios más notorios al respecto de esta legislación pueden
identificarse en los cambios de estructura académica y de política curricular (Ruiz,
2016: 71). Los primeros son lo que más interesan a este trabajo, por ejemplo la
recuperación de las denominaciones de primaria y secundaria, cambios que
condiciona necesariamente a la gestión y decisiones de gobierno del SEA.
Según el Artículo Nº 17 de la LNE,
La estructura del Sistema Educativo Nacional comprende cuatro (4) niveles
–la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la
Educación Superior-, y ocho (8) modalidades30.
30
A los efectos de la LNE, constituyen modalidades del Sistema Educativo Nacional aquellas
opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles
educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender
particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de
garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y
pedagógicas de los diferentes niveles educativos. Son modalidades: la Educación Técnico
Profesional, la Educación Artística, la Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos, la Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en Contextos de
Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y Hospitalaria. Las jurisdicciones podrán definir,
con carácter excepcional, otras modalidades de la educación común, cuando requerimientos
específicos de carácter permanente y contextual así lo justifiquen (Ver: Artículo 17 LNE 26.206).
166
Estas modificaciones recolocan al Estado como garante de la educación
nacional. Ellas, “afectaron el financiamiento del sistema educativo, la formación de
los docentes, la organización de las instituciones escolares e incluso la articulación
interjurisdiccional entre los subsistemas del mismo nivel” (Ruiz, 2016: 72).
Sumado a la modificación de la estructura, se prescribe la “obligatoriedad”
del nivel secundario, pasando de 8 años garantizados en la LFE al finalizar el EGB
3, a 10 años hasta completar el nivel.
Al respecto, el Artículo Nº 16 establece que, “la obligatoriedad escolar en
todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del
nivel de la Educación Secundaria”, en el mismo artículo se plantea un acercamiento
sobre cómo garantizar dicha “obligatoriedad”, allí se plantea que,
“…se asegurará el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que
se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales,
mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente
en todo el país y en todas las situaciones sociales”.
La definición de “unidad pedagógica” del nivel secundario incorpora
también las consideraciones pertinentes con respecto a los momentos que
estructuran al nivel, que son dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Básico, de carácter
común a todas las orientaciones y un (1) Ciclo Orientado, de carácter
diversificado según distintas áreas del conocimiento, del mundo social y del
trabajo.
167
En ese marco, según el Artículo Nº 134,
“Cada jurisdicción podrá decidir sólo entre dos opciones de estructura para
los niveles de Educación Primaria y Secundaria de la educación común: a)
una estructura de seis (6) años para el nivel de Educación Primaria y de
seis (6) años para el nivel de Educación Secundaria o, b) una estructura de
siete (7) años para el nivel de Educación Primaria y cinco (5) años para el
nivel de Educación Secundaria”.
Según Guillermo Ruiz (2016), el anterior es “el punto más problemático”,
pues contempla “la existencia de dos estructuras académicas”. Lo cual, según el
autor “demuestra, precisamente, una resistencia al cambio de la estructura
establecida por la reforma precedente” (Ruiz, 2016: 73), pues esta posibilidad
aumenta las posibilidades de resistir a las modificaciones inclusivas propuestas por
la LNE.
A sabiendas de la distancia que existe entre la situación en el acceso,
permanencia y egreso del nivel secundario, y por lo tanto de garantizar procesos de
igualdad, la LNE establece, al igual que la LFE, políticas que garanticen las
condiciones básicas para ello.
“…el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo con el
Consejo Federal de Educación, fijará y desarrollará políticas de promoción
168
de la igualdad educativa, destinadas a enfrentar situaciones de injusticia,
marginación, estigmatización y otras formas de discriminación, derivadas
de factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o
de cualquier otra índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la
educación”
Por otro lado, según se expresa en el Artículo Nº 80,
“…el Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de
garantizar la igualdad de oportunidades y resultados educativos para los
sectores más desfavorecidos de la sociedad”.
Así, en esta legislación, también se proponen programas,
específicamente en este caso el Programa de Mejoramiento del Sistema
Educativo (PROMSE) que se crea en 2004 y continúa hasta el 2007. También se
crearon programas con lógicas de rupturas a las estructuras tradicionales de
trayectoria escolar, por ejemplo el Programa Nacional para la Inclusión
Educativa “Todos a Estudiar” (TAE), cuyo objetivo era pensar en otras opciones
de inclusión para jóvenes que no se sentían convocados por el formato
tradicional del nivel (Ruiz, 2016)
En lo que respecta a la “educación privada” no se observan
modificaciones sustantivas con respecto a la LFE. Según Guillermo Ruiz
(2016), estas regulaciones mantienen la connotación que se desprendía de la
LFE en cuanto a la definición de los servicios educativos según los tipos de
169
gestión. Claramente aquí hay una relegitimación de su existencia.
“Los servicios educativos de gestión privada estarán sujetos a la
autorización, reconocimiento y supervisión de las autoridades educativas
jurisdiccionales correspondientes”
Una diferencia con la LFE se registra en el Artículo Nº 63, donde se
incorporan a las Provincias, los Municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficiales y a las Organizaciones Sociales, a las cooperativas,
las organizaciones sociales y a los movimientos sociales. Allí se prescribe,
“…tendrán derecho a prestar estos servicios la Iglesia Católica, las
confesiones religiosas inscriptas en el Registro Nacional de Cultos; las
sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos, asociaciones,
fundaciones y empresas con personería jurídica y las personas físicas”.
Hasta aquí se presentan los elementos de la LNE que son considerados
relevantes para el análisis que esta tesis se propone. Podría decirse que el rol
que toma el Estado en esta legislación pretende tender puentes capaces de
gestionar el consenso social a partir de introducir nuevas consideraciones con
respecto al derecho a la educación, la inclusión, la justicia social y la igualdad.
170
Esta LNE se propone una serie de medidas a partir de las cuales
reconocer la existencia de un SEA fragmentado y profundamente desigual.
Claramente, la tarea tiene tal complejidad que será necesario analizar otros
indicadores para poder dar cuenta de si esta tarea ha sido abordada o no. Al
respecto se presentan a continuación una serie de Resoluciones donde se
identifican elementos más concretos con respecto a cómo se propuso desde el
gobierno dar cumplimiento a los objetivos de la presente LNE.
4. Resoluciones del Consejo Federal de Educación 2009/2012
A continuación, se retoman algunos elementos planteados en
Resoluciones del Consejo Federal de Educación reactualizado en el 2005, en
reemplazo del Consejo Federal de Cultura y Educación de 1972, donde solo
tenía funciones de recomendación y ahora se le suman también funciones
resolutivas.
Según el Artículo Nº 116 de la LNE, este espacio es definido como, “el
órgano interjuridiccional de concertación, acuerdo y coordinación de la política
educativa”, y lo integran,
“…las autoridades responsables de la conducción educativa de cada
jurisdicción y TRES (3) representantes del Consejo de Universidades,
según lo establecido en la Ley Nº 24.521 (Art. 116, LNE)
Las determinaciones que se tomen en esta instancia tienen carácter
171
resolutivo y/o de recomendación. Las resoluciones son de cumplimiento obligatorio
para todas las jurisdicciones, y se refieren a cuestiones en las que el CFE actúa
como ámbito de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa
nacional (Ruiz, 2016: 65).
Estas Resoluciones se enmarcan en un contexto donde el CFE tiene a su
cargo disponer de las resoluciones que logren conseguir una serie de objetivos
dispuestos en el Artículo Nº 32 de la LNE. Ellos se proponen,
“…que las distintas jurisdicciones garanticen, a) la revisión de la estructura
curricular de la Educación Secundaria, con el objeto de actualizarla y
establecer criterios organizativos y pedagógicos comunes, y núcleos de
aprendizaje prioritarios a nivel nacional, b) las alternativas de
acompañamiento de la trayectoria escolar de los/as jóvenes, tales como
tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo
individual y/o grupal de los/ as alumnos/as, c) un mínimo de veinticinco
horas reloj de clase semanales, d) la discusión en convenciones colectivas
de trabajo de mecanismos de concentración de horas cátedra o cargos de
los/as profesores/as, con el objeto de constituir equipos docentes más
estables en cada institución,
e) la creación de espacios extracurriculares, fuera de los días y horarios de
actividad escolar, para el conjunto de los/as estudiantes y jóvenes de la
comunidad, orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte, la
educación física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la
acción solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones de
la ciencia y la cultura,
f) la inclusión de adolescentes y jóvenes no escolarizados en espacios
172
escolares no formales como tránsito hacia procesos de reinserción escolar
plena,
g) el intercambio de estudiantes de diferentes ámbitos y contextos, así
como la organización de actividades de voluntariado juvenil y proyectos
educativos solidarios, para cooperar en el desarrollo comunitario, en el
marco del proyecto educativo institucional, h) la atención psicológica,
psicopedagógica y médica de aquellos adolescentes y jóvenes que la
necesiten, a través de la conformación de gabinetes interdisciplinarios en
las escuelas y la articulación intersectorial con las distintas áreas
gubernamentales de políticas sociales y otras que se consideren pertinentes.
Para dar cumplimiento a estos objetivos, se dispone en el Artículo Nº
136 de ciertos plazos,
“El CFE deberá acordar en el término de un (1) año, a partir de la sanción
de la presente ley, una resolución de cumplimiento obligatorio de lo
dispuesto por el artículo 32 de esta ley, acompañada de los estudios
técnicos y presupuestarios que faciliten su implementación”.
En este marco se han establecido una serie de Resoluciones de las cuales
aquí se seleccionan algunas, específicamente las consideradas por el Ministerio de
Educación como las más relevantes en relación a la ES.
Se retoman aquellas publicadas en una edición especial del programa
Nuestra Escuela, y distribuidas a toda la comunidad educativa. Justamente, estas
173
resoluciones, son jerarquizadas por expresar los primeros esbozos de las líneas de
implementación que desde la Dirección de Educación Secundaria se proponen allá
por el 2007. Período conocido como la reforma de la Nueva Educación Secundaria
(Ruiz, 2016: 152)
Una última aclaración, con respecto a cuáles son las prioridades que, en esta
investigación se resaltan entre todos los aspectos que son mencionados en las
resoluciones, se destacan aquellas regulaciones que afectan a las posibilidades de
“transitar” por la ES.
Estas resoluciones comienzan a ser aprobadas en 2009. Aquí, se toma como
referencia inaugural a la Resolución 84 del 2009 denominada, Lineamientos
políticos y estrategias de la educación secundaria y obligatoria, cuyas implicancias
tienen que ver con las finalidades, el gobierno, la organización pedagógica e
institucional y el trabajo docente en la reforma de la escuela secundaria.
A partir de esta resolución se fijó un plazo de tres años para que las
jurisdicciones cumplieran los objetivos establecidos para el nivel, se otorgó un
plazo de dos años para que se revisaran las “normas y prácticas” que comprometen
el cumplimiento de la obligatoriedad, y se fijó un plazo de tres años para que se
redefina el régimen académico en el nivel (Ruiz, 2016: 154)
Según el discurso oficial, esta resolución intenta aportar lineamientos para
trabajar "la fragmentación institucional y la situación de vulnerabilidad y exclusión
social en que se encuentran muchos adolescentes”, a partir de reconocer que "la
obligatoriedad, (…) implica profundos cambios al interior de las instituciones y de
sus propuestas” (Ministerio de Educación, Tomo 2. s/f: 161-162).
Se explicita así, una preocupación, la universalización del nivel “desafía su

174
carácter selectivo y las trayectorias escolares interrumpidas atravesadas por los
procesos de desigualdad”, y un diagnóstico, esta situación es uno de “los
problemas estructurales no resueltos que debe enfrentar de manera ineludible el
gobierno de la educación secundaria” (Ministerio de Educación, Tomo 2. s/f: 173).
Al respecto, en esta resolución se explicita, que “es necesario dar contenido
y garantizar a los diferentes “recorridos” posibles”. Las posibilidades se enmarcan
en tres grandes organizadores:
a) Recorridos en el marco de la estructura curricular por disciplinas
(Artículo Nº 32 inc. a) y c) de la LEN), y de la carga horaria
acordada, produciendo variaciones en esas estructuras. Estas
variaciones pueden plantearse respecto de la posibilidad de que el
alumno opte la cuatrimestralización; los formatos diversos para el
desarrollo de la enseñanza (talleres, ateneos, proyectos, etc); la
extensión de los ámbitos de aprendizaje (cursadas en otras instituciones
acreditadas por la escuela); b) Recorridos donde se enseñan saberes
vinculados a otros campos de la producción de conocimiento, articulados a
partir de temas o problemas específicos; y C) recorrido que refiere a la
consolidación, ajuste y ampliación de la experiencia de los Centros de
Actividades Juveniles u otras formas de denominaciones que adopte este
tipo de iniciativas, “orientados al desarrollo de actividades ligadas al arte,
la educación física y deportiva, la recreación, la vida en la naturaleza, la
actividad solidaria y la apropiación crítica de las distintas manifestaciones
de la ciencia y la cultura” (Artículo Nº 32 inc. E) de la LEN) (p. 180)
175
Por otro lado, también se propone un programa de “planes
de mejora jurisdiccionales e institucionales”, que responde a una,
“…política prioritaria destinada a promover una gestión democrática,
acciones institucionales de inclusión, formas diversas de organización
escolar, conformación y organización de equipos docentes, incorporación
de nuevas figuras, redefinición de funciones y políticas de vinculación con
otros ámbitos, entre otros” (Ministerio de Educación, Tomo 2. s/f: 198).
En este marco también se explicitan una serie de criterios para la
“convivencia escolar” (algunos ya planteados en resoluciones del Consejo Feceral
de Cultura y Educación, e incluso en circulares de la propia Provincia de Buenos
Aires), que disponen elementos para los acuerdos institucionales prescribiendo que
“la utilización del diálogo como metodología para la identificación y resolución de
los problemas de convivencia”, en el mismo marco se plantea que estas
experiencias deben suponer un,
“…rechazo explícito a toda forma de discriminación, hostigamiento,
violencia y exclusión en las interacciones diarias, el respeto por los
valores, creencias e identidades culturales de todos, enmarcado en los
principios y normativas de la legislación nacional (…) El cuidado del
edificio escolar, su equipamiento y materiales de uso común (…) El
análisis y reflexión sobre las situaciones conflictivas, basados en la
profunda convicción de que los conflictos y sus modos de abordarlos
constituyen una oportunidad para el aprendizaje socializador. (…) La
contextualización de las transgresiones en las circunstancias en que
176
acontecen, según las perspectivas de los actores, los antecedentes previos y
otros factores que inciden en las mismas, manteniendo la igualdad ante la
ley” (Ministerio de Educación, Tomo 2. s/f: 199)
La segunda resolución a considerar es la 88 del 2009, titulada,
Institucionalidad y fortalecimiento de la escuela secundaria obligatoria, Planes
Jurisdiccionales y Planes de Mejora Institucional. Según Ruiz (2016), en este
documento se recupera la idea de que el fortalecimiento institucional constituye una
estrategia para reforzar el vínculo entre los gobiernos educativos jurisdiccionales.
Así se implementaron los planes jurisdiccionales y los planes de mejora
institucional (Ruiz, 2016: 157).
A través de esta resolución se le da forma al Plan Nacional de Educación
Obligatoria para el Nivel Secundario marco para la “construcción de una nueva
institucionalidad para la educación secundaria obligatoria” (p. 219), lo cual
requiere, según la Resolución 88/09 que se realice una evaluación diagnóstica, se
planifiquen metas y líneas de acción, se asigne y aplique financiamiento, se
coordinenequipos, su seguimiento y el monitoreo (Ruiz, 2016: 157).
Según la resolución, los procesos de mejora deben combinar
adecuadamente los siguientes elementos,
“…la evaluación diagnóstica y la implementación gradual de procesos de
autoevaluación, los indicadores actuales, sus avances y dificultades; la
planificación de las metas y líneas de acción para encaminar los esfuerzos
de mejora y transformación de cada institución; la asignación y aplicación
177
del financiamiento disponible para asegurar las líneas de acción y los
resultados previstos; la gestión educativa que efectúe la coordinación de
equipos docentes y combine los distintos recursos para alcanzar las metas
educativas propuestas; el seguimiento y monitoreo de los procesos y
resultados programados” (Ministerio de Educación, Tomo 2, s/f: 222).
Dado el diagnóstico que la LNE reconoce sobre la situación coyuntural
del SEA, el Plan Jurisdiccional que propone esta resolución considera como
prioridad trabajar sobre los siguientes ejes,
“La Planificación de la oferta y ampliación de la cobertura (…), b las
trayectorias escolares, sistemas de tutorías y acompañamiento a los
estudiantes para disminuir las tasas de repitencia, sobreedad y de alumnos
salidos sin pase; espacios formativos extra clase (…); las articulaciones
entre el Nivel Primario y el Nivel Secundario, entre el Ciclo Básico y el
Ciclo Orientado, y entre el Nivel Secundario y Superior; como así también
con las organizaciones gubernamentales y privadas del mundo del trabajo;
la propuesta escolar y organización institucional (…); d. la formación
inicial y continua de los docentes (…); e. el acompañamiento a los Planes
de Mejora Institucionales de las escuelas secundarias con la participación
de los Institutos Superiores de Formación Docente; f. las regulaciones:
adecuación de la normativa que regula la relación entre la jurisdicción y
las instituciones, y las prácticas institucionales referidas a las trayectorias
escolares a efectos de favorecer una educación de calidad para todos
(Ministerio de Educación, Tomo 2, s/f: 224-225)
178
Estos planes incluyen a todas las escuelas públicas, y a las privadas que lo
soliciten. De estas últimas, solo se considerarán las que reciban subvención
completa del Estado, las que sean gratuitas o que sean de bajo arancel. El período
de implementación es 2010 – 2011, y se priorizan las escuelas con peores
indicadores educativos.
En los años posteriores al 2009, las resoluciones de carácter federal se
orientaron a aspectos relacionados con la ratificación de las reformas enmarcadas
en la LEN y en acuerdos federales.
En este marco la Resolución 103 el 2010, aprobó el documento Propuestas
para la inclusión y/o regulación de las trayectorias escolares en la educación
secundaria, a partir de la cual se propone la implementación de “formas de
escolarización, adecuadas a contextos y necesidades específicas de los adolescentes
y jóvenes que están en situaciones de exclusión social y educativa” (Ministerio de
Educación, Tomo 2. s/f: 314), lo cual lleva a explicitar estrategias diferenciadas
para la inclusión educativa, entre las cuales se plantean, la “regularización de la
trayectoria escolar”, a partir de contemplar tiempos y espacios diferenciados en los
que se han de desarrollar estrategias pedagógicas e institucionales destinadas a
alumnos del Ciclo Básico, que presenten inasistencias por períodos prolongados,
repitencia reiterada o hayan ingresado tardíamente al Nivel Secundario. Estas
alternativas de regularización de trayectoria requieren tener en cuenta los siguientes
aspectos,
“…selección de contenidos a trabajar centrados en los saberes más
179
relevantes previstos en los diseños curriculares, - conformación de grupos
reducidos de alumnos, - acompañamiento tutorial específico, - definición
de formas de evaluación acordes, tal como la aprobación de materias en
diferentes momentos del ciclo lectivo, - utilización de materiales de
desarrollo curricular especialmente elaborados, - Acuerdo entre directivos
y padres o tutores de los alumnos para el seguimiento de las trayectorias
escolares. Entre las iniciativas propias de la regularización de trayectorias
ya implementadas en algunas jurisdicciones se encuentran las escuelas de
reingreso, las aulas de aceleración y las instancias de promoción asistida”
(Ministerio de Educación, Tomo 2, s/f: 315/316)
En una resolución posterior, la 188/12 se presenta una lectura mas precisa
sobre los momentos de implementación de disposiciones capaces de garantizar
aquello que la ley prescribe, como lo es la obligatoriedad. Allí, se afirma que según
el Ministerio de Educación, es posible identificar una primera etapa 2003/2009 en
ella,
“…se generaron un conjunto de decisiones orientadas a garantizar las
condiciones necesarias para el ejercicio del derecho a la educación, en
particular de las poblaciones en contextos de vulnerabilidad social y
exclusión” (Ministerio de Educación, Tomo 1, s/f: 109)
El segundo plan de definiciones queda plasmado en el Plan de Educación
Obligatoria 2009/2011, que define “la acción coordinada entre los equipos
nacionales y provinciales y se transforma en la base para la priorización de los

180
objetivos y metas que expresen un acuerdo común para cumplir con las
disposiciones de la Ley”. Aquí, las líneas de acción son en dos sentidos, por un
lado, garantizar condiciones para la universalización de la educación obligatoria, y
por otro lado, fortalecer el lugar de la escuela como espacio público apropiado para
lograr el acceso universal de niñas y niños adolescentes y jóvenes a una educación
de calidad (Ministerio de Educación, Tomo 1, s/f: 112).
Se explicita allí, que el 2012 será “una etapa de análisis y evaluación como
requisito necesario para dar continuidad a la acción de planificación como elemento
ordenador de la política” (Ministerio de Educación, Tomo 1, s/f: 111)
En el anexo de la presente resolución, sobre lo que respecta a la ES se
proponen una serie de objetivos a partir de los cuales se desagregan una serie de
Líneas de Acción, de las cuales aquí resaltaremos las mas resonantes para este
trabajo.
Un primer objetivo se propone, ampliar y mejorar las condiciones y formas
de acceso, permanencia y egreso, de allí se desprenden una serie de líneas de acción
entre las cuales se destacan, fortalecimiento de condiciones de acceso de todos los
adolescentes y jóvenes, desarrollo de estrategias de articulación entre el ciclo básico
y orientado, ampliación de la oferta y de los escenarios educativos, ampliación de
alternativas para la escolarización, articulación del nivel secundario con el mundo
del trabajo (Ministerio de Educación, Tomo 1. s/f: 133-134)
Un segundo objetivo propone fortalecer las trayectorias escolares generando
mejores condiciones para la enseñanza y los aprendizajes. Las líneas de acción se
proponen al respecto tienen que ver con, diversificación de las actividades de los
planes mejora institucional para potenciar la calidad de los procesos de enseñanza –
181
aprendizaje, intensificación de las propuestas de enseñanza de ciencias naturales,
matemáticas, lengua y Ciencias Sociales, ciudadanía, desarrollo de proyectos
comunitarios, acompañamiento docente, entre otras.
Un tercer objetivo se propone, fortalecer la gestión institucional ampliando
las estrategias educativas para adolescentes y jóvenes escolarizados y no
escolarizados, entre las líneas de acción se destaca, articulación de acciones con
diferentes organismos nacionales, provinciales o locales, el fortalecimiento de
espacios de participación de adolescentes y jóvenes, a partir de iniciativas que
promuevan la construcción de ciudadanía (Centros de Estudiantes, Voluntariado,
Parlamentos Juveniles, y Consejos de Convivencia), articulación de ofertas entre el
secundario común y el mundo del trabajo.
Hasta aquí las resoluciones que dan un nivel de mayor concreción a las
formas específicas que es necesario analizar para comprender la complejidad del
gobierno del SEA frente a la prescripción de volver obligatorio al nivel secundario.
5. Ley de EducaciónProvincial Nº 13.688
Desde el 2002 en la Provincia de Buenos Aires se van elaborando una serie
de documentos que intentan reorientar algunos de los ejes de política y medidas de
los noventa, en los cuales ya se comienza a reivindicar a la educación como
“dimensión social y la necesidad de priorizar las posibilidades de inclusión de los
niños y jóvenes. Temas que serán centro de atención de la cúpula del SE y que
desplazará a la contención y equidad social de los `90” (Giovine y Martignioni,
2016: 124/125)
182
Las reformas en el nivel secundario, en materia de acceso, permanencia y
egreso, comienzan a plantearse desde la década del 2000. En este período se
sancionan una serie de resoluciones, entre ellas, la 1593/02 que resuelve
implementar el proceso de formulación de los Acuerdos Institucionales de
Convivencia en Establecimientos dependientes de la Dirección de Educación
Polimodal y TTP de acuerdo a pautas que establece y que entrarán en vigencia a
partir del 2002, luego la 510/03 que modifica el Artículo Nº 5 de la Resolución
anteriormente citada determinando que los acuerdos institucionales entraran en
vigencia a partir del 2003 y deroga toda normativa disciplinaria no surgida del
procedimiento establecido en dicha Resolución.
Con respecto a la estructura del nivel secundario, ya en el 2005 se propone
una modificación de la EGB y Polimodal a través de la Resolución 1045, donde se
plantea que la EGB tendrá la denominación de Educación Primaria Básica para el
1º y 2º ciclo y ES Básica para el 3º ciclo. En consecuencia “la reorganización de la
estructura académica fue acompañada por sucesivas modificaciones en las pautas
de evaluación, calificación, acreditación y promoción” (Ruiz, 2016: 193)
La provincia de Buenos Aires anticipó un ciclo de reformas pero sin
modificar la legislación. Es decir que, dada la LNE y la “reinstalación” del nivel
primario y secundario, la provincia a partir de la LEP 13.688 del 2007, se adaptó a
los requerimientos nacionales. Así, la “pretendida identidad particular que dio
origen a las ESB quedaba diluida en la conformación de una Nueva Escuela
Secundaria como unidad pedagógica y organizacional” (Ruiz, 2016: 203)
En marzo del 2007 el gobierno de la provincia de Buenos Aires decidió
encarar una consulta en vistas a dictar una nueva ley acorde con la LEN. Los
183
resultados de la consulta fueron un material privilegiado para la elaboración del
proyecto de la LEP Nº 13.688 en junio del 2007.
Según Adriana Puiggrós (2012), Directora General de Escuelas en aquel
momento, los principales ejes que surgieron de dicha consulta fueron los siguientes,
• La reafirmación de los conceptos de la LEN sobre el carácter de
derecho social y bien público de la educación; la responsabilidad
principal del Estado; la libertad de enseñanza bajo la normativa
establecida por la CN y la LNE
• La unidad del sistema educativo provincial como parte del nacional, y
el otorgamiento de un papel complementario a los establecimientos
dependientes de municipios.
• La integridad de la secundaria de seis años, apoyada en tres grandes
finalidades: educar para la ciudadanía, para los estudios superiores y
para el trabajo.
• El establecimiento de una relación orgánica entre la educación y el
trabajo.
• La obligatoriedad desde los cuatro años hasta el término de la
secundaria.
• La inscripción de la Universidad Pedagógica Provincial. Esta última
está apoyada, además del texto de la LEP, en su propio cuerpo legal:
la ley Nº 13.511/06
• La inclusión de la Agencia de Acreditación de Competencias
Laborales (fundada con anterioridad por el decreto 1525/03)
• La reafirmación de las convenciones colectivas de trabajo como
ámbito para el tratamiento de las relaciones laborales con los
184
docentes, que habían sido establecidas por primera vez en la
provincia de Buenos Aires por medio de la Ley 13.552/06
En 2007 se sanciona la LEP, y allí en el Artículo Nº 18 se plantea que el
Sistema de Educación Provincial comprende,
“El Sistema Educativo Provincial es el conjunto organizado de
instituciones y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan
la educación. Lo integran los establecimientos educativos de todos los
Ámbitos, Niveles y Modalidades de Gestión Estatal, los de Gestión
Privada, las instituciones regionales y distritales encargadas de la
administración y los servicios de apoyo a la formación, investigación e
información de los alumnos y trabajadores de la educación, los Institutos
de Formación Superior y las Universidades provinciales”.
En cuanto a la obligatoriedad, en su Artículo Nº 20 se establece que,
“la educación es obligatoria en todo el territorio provincial desde la edad de
cuatro (4) años del Nivel de Educación Inicial, todo el Nivel de Educación
Primaria y hasta la finalización del Nivel de Educación Secundario
inclusive”.
Y que esta prescripción será responsabilidad de la Provincia, ella
garantizará el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de instancias y
condiciones institucionales, materiales, pedagógicas y de promoción de derechos,
en todos los ámbitos.
185
Específicamente el nivel de ESes Obligatorio, es de seis años de duración, y
será organizado como una unidad pedagógica. Y según lo establecido por el
Artículo Nº 24,
“…podrán ingresar quienes hubieren cumplido el Nivel de Educación
Primaria. En el caso del Nivel Secundario de la Educación Permanente
para Jóvenes, Adultos, Adultos Mayores y Formación Profesional, tendrá
una duración y un desarrollo curricular equivalente a todo el Nivel”
En este sentido al igual que en la LNE se amplía la concepción de “ámbitos”
donde pueda desarrollarse la educación formal, considerando en el Artículo Nº 46
que,
“Los ámbitos de desarrollo de la educación son las tramas del espacio
público de base física o virtual en las que se articulan trayectorias
educativas de todos los Niveles y Modalidades a través de diferentes
vinculaciones entre sujetos situados, dispositivos institucionales, recursos
culturales y ambientes. (…) Son ámbitos de desarrollo de la Educación los
Urbanos, los Rurales continentales y de Islas, los Contextos de Encierro,
los Domiciliarios, los Hospitalarios y los Virtuales”
En cuanto a los sectores de la educación, en el Artículo Nº 64 de la LEP se
establece, al igual que la LNE, que,
“La Provincia de Buenos Aires reconoce un único sistema de educación
pública, existiendo en su interior dos modos de gestión de las instituciones
186
educativas que lo componen: educación de gestión estatal y educación de
gestión privada”.
El ente provincial encargado de controlar el funcionamiento del sistema
provincial, continúa siendo la Dirección General de Cultura y Educación, que según
el Artículo Nº 61 se encargará de,
1. La creación, financiamiento, administración, contralor, supervisión y la
dirección técnica de todas las dependencias y establecimientos educativos
de gestión estatal.
2. La supervisión, el contralor y la dirección técnica de la tarea educativa
que prestan las instituciones de Gestión Privada
3. La celebración de convenios con todas aquellas instituciones públicas o
privadas, de cualquier ámbito o nivel jurisdiccional o geográfico,
disciplina o campo del saber o del quehacer productivo, laboral o de
cualquier otro tipo, que aseguren la concreción de los fines y objetivos de
la política educativa provincial estipulado por esta Ley.
Al igual que las anteriores legislaciones aquí también se reconoce la
existencia de un SEB atravesado por procesos de profundas desigualdades, por lo
tanto, se entiende que avanzar en la concreción de la “obligatoriedad” escolar
supone la definición de políticas destinadas a contrarrestar los efectos de esas
desigualdades.
Al respecto en esta Ley, específicamente en su Artículo Nº 108, se
prescriben “políticas de inclusión y promoción de la igualdad educativa”,
187
“La Dirección General de Cultura y Educación en articulación con otros
organismos provinciales específicos, como el Ministerio de Desarrollo
Humano, Salud, Trabajo, Justicia y la Secretaría de Derechos Humanos y
otros, diseñará y desarrollará políticas de inclusión y promoción de la
igualdad educativa, destinadas a modificar situaciones de desigualdad,
exclusión, estigmatización educativa y social y otras formas de
discriminación que vulneran el derecho a la educación de niños,
adolescentes, jóvenes y adultos”.
Según el Artículo Nº 109 las mismas consistirán en, “la provisión de textos
escolares, recursos pedagógicos, culturales, materiales, tecnológicos y de apoyo
económico a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos, familias y escuelas que se
encuentren en situación socioeconómica desfavorable”.
Y para su ejecución se determina, en el Artículo Nº 114, la creación de un
área específica para la atención de la política Socio-Educativa. En el mismo artículo
se explicitan las funciones del área,
1. Elaborar y proponer nuevas articulaciones pedagógicas, políticas y
técnicas, desde la concepción de que los niños y jóvenes son sujetos de
derecho y que la educación es un bien social.
2. Transformar las acciones asistencialistas en acción social educativa
orientada a garantizar los procesos de inclusión educativa y social. 3.
Propiciar el abordaje de contenidos vinculados a la formación ciudadana y
al respeto de los derechos humanos en todos los espacios generados para
impulsar estrategias de inclusión.
188
4. Realizar las articulaciones necesarias entre políticas y programas para
su aplicación de manera integral en cada región geográfica y educativa, y
entre las distintas Modalidades y Niveles.
5. Promover la aplicación de políticas públicas orientadas a la niñez, a los
procesos de apropiación de bienes simbólicos y culturales, al ejercicio del
juego como potencial educativo y de formación, propiciando la
instrumentación de propuestas y programas que posibiliten el desarrollo de
las infancias.
6. Promover la aplicación de políticas públicas orientadas a los jóvenes,
impulsando propuestas y programas que generen espacios de
participación, formación ciudadana, respeto y valoración de las culturas
juveniles.
7. Promover el asociativismo y cooperativismo escolar y social.
8. Colaborar con la implementación de políticas de atención primaria de la
Salud en coordinación con los organismos correspondientes del Gobierno
Nacional y Provincial.
Para sintetizar, el período de reformas de la ES en la provincia abarcó
diversas instituciones en las que coexistieron, durante un tiempo, planes de
estudios diferentes: Polimodal, Escuelas Secundarias Básicas, escuelas de Ciclo
Orientado, escuelas secundarias conformadas y escuelas de educación media.
También, funcionaron instituciones de ES dirigidas a adultos, centros educativos
de nivel secundario y varios bachilleratos especializados, como los Centros
Especializados de Bachillerato para Adultos en salud. Al mismo tiempo, se
sucedieron programas y planes destinados a la finalización de los estudios
primarios y secundarios, con sedes en diversas instituciones. Entre los convenios
interministeriales que dieron lugar a planes y programas provinciales se
189
encuentran, el Programa de Terminalidad de Estudios, el Plan Provincial de
Finalización de Estudios y Vuelta a la Escuela, los Centros de Escolarización
Secundaria para Adolescentes y Jóvenes, y los Bachilleratos Especializados para
Adultos (Ruiz, 2016: 227-228)
Según Ruiz (2016) las ofertas diferenciadas propuestas para dar
cumplimiento a lo obligatoriedad no modificaron estructuralmente las
condiciones del nivel. Por lo cual considera que para ello es necesario en cada
modificación tener en cuenta la elaboración de un diagnóstico profundo de las
dificultades luego de una implementación sostenida de las reformas en curso.
Pues, “ellas cargan con la pesada herencia de ese estado de reforma permanente”
(Ruiz, 2016: 242)
190
CAPITULO 5
ANALISIS DE LAS CONSTRUCCIONES TEORICAS SOBRE LAS FORMAS
DE GOBIERNO
Introducción
Tal como se plantea anteriormente, en este apartado se analiza la
información construida con respecto a cuales son las “formas de gobierno” que
caracterizan al período 2001-2015, y que permiten ubicar y hacer legible la
información estadística y normativa en el “meta-campo” del Estado.
La obras bibliográficascomo ya se planteara, son, en principio el trabajo de
ItaíHagman “La argentina kirchnerista en tres etapas” publicado en 2014 en la
publicación Cuadernos del Cambio. Luego, la obra de Adrian Piva “Economía y
política en la Argentina Kirchnerista” publicada en el 2015 por la editorial Batalla
de Ideas. Y, finalmente, el trabajo de Claudio Katz “Neoliberalismo,
neodesarrollismo, socialismo” publicado también en la editorial Batalla de Ideas,
junto con la editorial Alba Movimientos en el 2016.
Se buscara, a través de ellas caracterizar en dicho espacio y tiempo las
“formas de gobierno” para el período de estudio, entendiendo por tales al “campo
de acción que se impone al gobernante en un determinado orden político e
institucional, y a las técnicas y tácticas de gobierno a través de las cuales el
gobernante construye hegemonía” (Thwaistes Rey, 1999)
Con la intención de divisar cómo estas técnicas y tácticas de gobierno
afectan a las políticas educativas, se analiza la bibliografía y a partir de allí se
reconstruyen dos variables transversales de análisis. Por un lado, las estrategias
191
implementadas desde el gobierno para la reconstrucción de consensos
hegemónicos, y por otro lado, la existencia de crisis que originan esos procesos de
reconstrucción de la hegemonía. Se busca identificar a partir de estas variables
elementos que permitan hacer legible los vínculos de la estructura del SEA con las
propuestas que emanan desde las estrategias de gobierno.
Los hallazgos con respecto a dichas variables han sido ordenados a partir
deuna periodización común que los atraviesa. Serán ordenados a partir deuna serie
de tres etapas que caracterizan con precisión histórica las crisis y estrategias de
reconstrucción de la hegemonía que el Estado argentino desarrolla en el período del
2001 al 2015.
1. Primera Etapa: 2001-2008
Esta etapa refiere a la recomposición del poder político pos crisis del 2001.
Su característica fundamental fue la de generar las condiciones de gobernabilidad.
Esto es, de promover la reconstitución del consenso en torno al ejercicio del poder
político. Al respecto interesa a esta investigación vincular el proceso de
recomposición de gobernabilidad, con las reformas educativas.
Según la bibliografía, el 2001 es el origen a partir del cual los gobiernos de
la década del 90´ fueron sujetos a una “metamorfosis política”, y no tanto
económica. Según Adrián Piva, “…si el rasgo esencial del modo de acumulación
desarrollado en los noventa ha persistido, la forma de Estado ha tendido a mostrar
tendencias de transformación y síntomas de una crisis irresuelta” (Piva, 2015: 77).
192
Al hablar de una “metamorfosis política”, lo que se entiende es que el
Estado, tal y como se conocía, cambió de forma, trastocando su esencia, pero no
transformándola o revolucionándola. Por ejemplo en materia educativa, en la
década de los 90´se inicia un período de reformas que intenta promover un proceso
simultáneo de integración y descentralización del SE, que tampoco ataca su
esencia, sino que consolida la relación del Estado para con un SEA subsidiado y
descentralizado.
Se presentan a continuación, aquellas características del Estado que fueron
forjadas durante la década de los ´90 y que no fueron transformadas durante las
décadas siguientes, los cimientos sobre los que se construyeron las estrategias de
gobernabilidad pos 2001, y que tienen como antecedente inmediato, las reformas
del Estado realizadas en Argentina durante la década de los 90´.
Reformas del Estado que se enmarcan jurídicamente en la Ley de Reforma
del Estado N° 23.696 de 1989, y que autoriza al Estado a transformar su dinámica
cotidiana y promover procesos de “privatización”, “desregulación” y
“descentralización”, que afectan a toda la burocracia estatal, entre ella a la
educativa.
La “privatización” significó un aspecto central de la reestructuración del
capital y del Estado en la década del 90`. Supuso la apertura de nuevas áreas para la
acumulación capitalista, y el retiro del Estado, en una gama muy variada de bienes
y servicios, para reconcentrarlo y potenciarlo en otras funciones.
La “desregulación”, significó una política donde el Estado dejó de arbitrar en
aspectos que hacen a la influencia de los capitales privados, esto es, no regular su
193
funcionamiento y dejar a los mercados sumergidos en una lógica supuestamente
autónoma, pero de valor y de acumulación capitalista;
Por su parte, la “descentralización”, supuso un proceso donde las
instituciones/servicios de gestión estatal que surgieron y se consolidaron a partir de
la promoción de la nación, como la política educativa, o la política de salud, sean
transferidas en su responsabilidad financiera a las jurisdicciones provinciales y
municipales, respectivamente.
Como se planteaba al analizar la LFE, la década del 90´ afecta al SEA de
manera tal que se comienza a implementar el llamado Plan de Transformación
Educativa, que como se planteara en el apartado anterior, se propone un cambio de
misiones y funciones del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, la
culminación de un proceso de transferencia a las provincias de niveles primario,
secundario y terciario no universitario dada la sanción de la ley 24.049 de 1992, y
la sanción de la LFE Nº 24.195 de 1994, y la Ley de Educación Superior Nº 24.521
del 2015. (Giovine y Martignioni, 2016: 73).
Según los autores esta la “metamorfosis política” de la forma de estado,
hegemónica hasta la década de los 90´, es el producto de una crisis que implicó un
importante ascenso de la lucha de clases en clave de resistencia a las políticas de
ajuste. Aunque, “tristemente para nuestro pueblo, para cuando la hegemonía entró
en una crisis profunda, sus planes ya habían sido cumplidos con éxito en lo
esencial” (Hagman, 2014: 15).
En nuestro país, los especialistas entienden que las políticas implementadas
luego de la crisis del 2001 expresaron el inicio de una etapa donde el juego político,
debido al modo en como los movimientos sociales y la ocupación de la calle en
194
general se apoderaron de la escena pública, tomó como dinámica central la
producción de gubernamentalidad31 (Gago, Sztulwark; 2014).
Así, entre el 2002 y el 2005 se fue configurando en argentina una nueva
estrategia de gobierno, que dadas sus propuestas en lo económico como en lo
político32, fue denominada por los autores como “neodesarrollista”33.
Para Claudio Katz (2016), “dada la variedad de enfoques que reúne el
neodesarrollismo no es sencillo precisar sus tesis centrales”, pero entiende que,
31 Según Michael Foucault (2006) la palabra ‘gubernamentalidad’ se alude a tres cosas. 1. Al

conjunto constituido por las instituciones, los procedimientos, análisis y reflexiones, los cálculos y
las tácticas que permiten ejercer esa forma bien específica, aunque muy compleja, de poder, que
tiene por blanco principal la población, por forma saber a la economía política y por instrumento
técnico esencial a los dispositivos de seguridad. 2. A la tendencia, la línea de fuerza que, en todo
Occidente no dejó de conducir, y desde hace mucho, que podemos llamar ‘gobierno’: soberanía,
disciplina, y que indujo, por un lado, el desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de
gobierno, [y por otro] el desarrollo de toda una serie de saberes. 3. al resultado del proceso en virtud
del cual el Estado de justicia de la Edad Media, convertido en Estado administrativo durante los
siglos XV y XVI, se ‘gubernamentalizó’ poco a poco (Foucault, 2006).
32
Entre ellas, sostener el tipo de cambio alto con intervención del Banco Central y el ministerio de
economía, utilizar las retenciones para financiar programas sociales y subsidios a energía y
transporte. Las políticas giraron hacia el sostenimiento de la actividad vía expansión de la demanda,
y a partir del 2011 buscan contener una crisis cambiaria en curso, en el marco de una restricción
externa y evitando el ajuste o aplicándolo con gradualismo (Piva, 2015: 55)
33 Los autores neodesarrollistas articulan una caracterización y un balance de los procesos de

reestructuración del capital y del Estado de los años noventa en América Latina con orientaciones y
propuestas de política económica. La vertiente principal del “neodesarrollismo” (Bresser Pereyra,
2007; Frenkel, 2004; Frenkel y Tylor, 2006) tiende a considerar como fundamento de sus políticas
gran parte de las reformas neoliberales, sobre todo en lo referente a la reforma del Estado y, con
mayor incomodidad política, a la reorientación exportadora de una parte de la industria. (Citado por
Piva, 2015: 54)
195
“…sí pueden inferirse cinco carriles que son por donde transitan sus
propuestas. En primer lugar, la intensificación de la intervención estatal sin
obstruir las inversiones privadas y fortaleciendo el gerenciamiento privado.
En segundo lugar, la importancia de la política económica como
instrumento central para reducir la dependencia y generar el crecimiento.
El tercer elemento, retoma la industrialización para multiplicar el empleo
urbano. En cuarto lugar, reduce la brecha tecnológica. Finalmente,
subsidiar a los industriales permitiéndoles competir y enseñándoles a
hacerlo. (Katz, 2016: 140-141)
Según Katz, en Argentina se implementó el principal ensayo del
neodesarrollista de la última década, “el país volvió a encabezar los virajes
económicos de la región, como ya había ocurrido en los años cincuenta y sesenta
con la sustitución de importaciones, y en los noventa con el neoliberalismo
extremo” (Katz, 2016: 159)
El proceso de reestructuración capitalista neoliberal, en tanto fue capaz de
recomponer las condiciones para la reproducción del capital en general, apareció
como condición para la reproducción del conjunto social. Sobre esta base, la acción
del gobierno, pudo presentar la ofensiva del capital como expresión del interés
general traducido en hegemonía política. En este marco, lo que el gobierno
argentino entendió, es que “resulta imposible gestionar este sistema sin
protagonismo de la burocracia estatal y los gerentes del sector privado. Lo que está
siempre en juego es el tipo de intervención estatal predominante en cada período”
(Katz, 2016: 143)
196
En este contexto se produce el segundo proceso de reforma educativa, que
fuera descripto en el apartado anterior, y que como se planteara promueve una
política educativa con continuidades a la reforma de los 90´como la división entre
público y privado, pero que reforma aspectos con respecto a la educación como
política de mercado, la política educativa como un derecho universal, la ampliación
de la obligatoriedad, y la reforma en la estructura del SEA.
Los autores coinciden en plantear que esta modalidad “neodesarrollista” no
abandona nunca el principio de favorecer a los grupos hegemónicos, arriesgándose
para ello a “navegar en el mar de las contradicciones”.
La propuesta de gobierno depende de una adaptación pragmática a las
exigencias de la coyuntura, por ello incorpora múltiples elementos sin definir
nítidas primacías. Se convoca a fortalecer el mercado y al Estado, a reforzar la
centralización y la descentralización, a potenciar lo público y lo privado, la
industrialización y la agroexportación de manufactura, etc. (Katz, 2016: 143)
Algo así sucede en materia educativa, se registra en la estructura jurídica
una convivencia de aspectos públicos y privados, propuestas de gobierno que
centralizan y descentralizan las políticas institucionales, políticas alternativas para
el acceso, la permanencia y el egreso de la educación obligatoria especialmente
para el sector público, entre otras.
El consenso neodesarrollista reconstruyó la recurrente ilusión de la
conciliación de clases, un proyecto capaz de beneficiar a los sectores populares y al
poder económico, que al mismo tiempo garantice el “bien común” sobre los
intereses de cada sector, y donde el Estado aparezca como árbitro (Hatman, 2012).
En este sentido la LNE recupera muchas demandas que los sectores populares
197
vienen planteando, entre ellas considerar a la educación como un derecho social, la
posibilidad de considerar legítimas diferentes trayectorias dentro del sistema, el
aumento presupuestario y la ampliación de la obligatoriedad, entre otras.
Igualmente, dadas las contradicciones, la continuidad del proceso de
acumulación dependió cada vez más de la efectividad de los mecanismos
coercitivos (amenaza hiperinflacionaria, fragmentación de la fuerza de trabajo, alto
desempleo) para producir lo que Adrián Piva (2015) llama un “consenso negativo”,
y que dio lugar a una “hegemonía débil” (Piva, 2015: 24).
Según él, este proceso consistió en,
“…la estabilización de mecanismos de internalización de las
contradicciones sociales mediante la captura estatal de los procesos de
lucha, (…) que permitan traducir demandas potencialmente antagónicas y
disruptivas del régimen político en una lógica reformista de otorgamiento
de concesiones” (Piva, 2015: 96)
Para Itaí Hagman (2014), la existencia de un fuerte consenso en relación con
este nuevo modelo inspirado en ideas neodesarrollistas, se observa en la casi
absoluta continuidad del gabinete entre un gobierno y otro, y en el apoyo explícito
de las principales cámaras empresariales vinculadas a la industria (Hagman, 2014:
23).
La implementación de este nuevo modelo de desarrollo tiene sus orígenes en
los años posteriores a la crisis del 2001, podría pensarse en las elecciones
presidenciales de abril del 2003, pero se entiende que ya durante el primer trimestre
198
del 2003 es cuando se registra un crecimiento interanual del PBI de 5,4%, lo que
expresa que posiblemente las bases para la recuperación ya estaban establecidas en
forma previa al inicio de un nuevo gobierno (Hagman, 2014: 24)
En mayo del 2003 asume la presidencia Néstor Kirchner. En dicha asunción
realiza declaraciones que según el Hagman, son acertadas históricamente, pues allí
muestra plena conciencia de las implicancias del neoliberalismo y de la crisis del
2001, explicita su intensión de re-construir un capitalismo nacional que pudiera
generar trabajo e inclusión social, apuntalar una burguesía nacional y formular
políticas con mayor grado de autonomía en relación a poderes hegemónicos
internacionales, según los autores la salida de la convertibilidad era apoyado en
pleno por el poder económico local.
Por otro lado, muestra una lectura sobre la necesidad de vincular al Estado
con los movimientos populares, pero en profunda relación con los organismos de
derechos humanos, con la reparación de las violencias generadas por el terrorismo
de estado, la anulación de leyes de obediencia devida y punto final, y la
reanudación de los juicios a genocidas, sumando la política de integración
latinoamericana.
Según AdríanPiva, la “forma de gobierno” implementada luego del 2003
permite traducir demandas potencialmente antagónicas y disruptivas del régimen
político en una lógica reformista de otorgamiento de concesiones (Piva, 2012: 96)
Durante el primer período del gobierno, el crecimiento económico alcanzó
niveles impensados. Entre el 2003 y 2007 el PBI creció un 9% anual.
Recuperándose, en tan solo un mandato de gobierno, a cuatro millones de puestos
de trabajo, y recomponiendo los ingresos de los trabajadores. Para ello, el Estado
199
intervino manteniendo un tipo de cambio alto, e interviniendo más fuertemente en
la economía. Esto no fue leído por los capitales concentrados como un peligro,
razón por la cual se mantuvo el consenso, y la gestión optó por continuar
articulando al peronismo e integrando a diferentes sectores.
Nació así el criterio de “transversalidad”, un ensayo exitoso que reunió gran
cantidad de organizaciones y referentes que habían sido parte del cuestionamiento
al modelo neoliberal. El gobierno modificó la composición y los métodos de
selección de los miembros de la corte suprema. También se produjeron
modificaciones en el vínculo Estado-sindicatos. El retorno de las paritarias, con un
objetivo de recomposición salarial, y de recomposición de la legitimidad perdida en
el 2001 (Piva, 2015: 92)
Durante esta primer etapa, el nivel de conflictividad fue muy significativo.
El nivel de movilización del 2001/2002 no se había agotado. Este es un período
donde cobran relevancia las empresas recuperadas, las organizaciones de lucha por
la tierra y el ambiente, entre otras. El Estado interviene de forma tal que se genera
en el campo de la lucha por los DDHH una importante división dentro de los
organismos, también existieron enormes movilizaciones bajo la bandera de la
seguridad y el pedido de mano dura (Hagman, 2014)
La nueva estrategia de hegemonía, que consistió en colocar al Estado en un
actor capaz de re-construir consensos, a partir de intensificar su intervención en la
economía y en la política, de volver a construir consensos entre actores diversos, lo
cual queda expresado en por ejemplo la sanción de la LNE, se sostiene de forma tal
que, para el 2007 el partido gobernante gana las elecciones con un 45% de los
votos y con más de 20% de ventaja sobre el segundo candidato.
200
Según Claudio Katz,
“…durante cuatro años, se pudo gestionar la economía con los parámetros
del modelo “Bresser-Ferrer”. Hubo superávit fiscal primario, alto tipo de
cambio, bajas tasas de interés y expansión del consumo. Pero la acelerada
disipación de esta coyuntura anticipó el escaso margen existente para
mantener ese curso” (Katz, 2016: 160)
Según Piva (2012), la estrategia electoral del gobierno para el período 2007
tiró por la borda la “transversalidad” y optó por un proceso de “concertación plural”
de donde surge la alianza con la que el partido gobernante gana las elecciones.
Esta alianza es con el partido radical, que aún no se recuperaba de la crisis
del 2001, y que volaría por los aires al año siguiente. El consenso neodesarrollista
se rompió en 2008, las tensiones hacían necesario aumentar el gasto, y ello se haría
a partir de la disputa de la renta agraria, situación de conflicto que termina de
expresarse en 2008.
2. Segunda etapa, 2008/2013
Esta segunda etapa hace referencia al período del gobierno kirchnerista
donde se sintetizan un cúmulo de tensiones propias del nuevo modelo de desarrollo.
Durante este período, se rompe aquella estrategia denominada de “concertación
plural” dada la conformación de la “mesa de enlace” y del “lock-out” patronal del
201
campo. Y según se trabajará en las conclusiones, esto parece tener un impacto en la
política educativa.
Para Katz,
“… entre 2007 y 2010 comenzó la inflación y se frenó el crecimiento. El
modelo persistió con los nuevos impulsos aportados por la introducción de
un ingreso universal asistencial y la estatización de los fondos de pensión”
(Katz, 2016: 160)
Este período tiene como contexto la crisis internacional desatada entre el
2007 y 2008, donde se genera un proceso de la contracción del comercio
internacional y la desaceleración de la economía global.
En este contexto internacional, el gobierno propone aumentar las
retenciones al campo, lo cual genera tal conflicto que se resuelve elevando un
proyecto de resolución a una ley del Congreso de la Nación. Políticamente el dato
más relevante fue el quiebre del frente político del propio gobierno. Allí, un bloque
de poder rompe abiertamente el consenso, se moviliza contra el gobierno quebrando
las relaciones de poder al interior de las clases dominantes.
Esta etapa se caracteriza por la recomposición, pos derrota en el Congreso,
de un eje fundamental de la estructuración de la política neodesarrollista, la
apropiación estatal de la renta de la soja.
Mas allá de la crisis, para Katz, ese desenlace no impidió al gobierno
preservar (y recrear) su hegemonía política, aunque sí le quitó al Estado los
202
recursos necesarios para la reindustrialización, “persistió cierto crecimiento, pero
con los motores del desarrollo totalmente apagados” (Katz, 2016: 164)
Según, Adrián Piva (2015), el conflicto con la burguesía agraria desatado el
11 de marzo de 2008, motivado por la resolución 125 que establecía retenciones
móviles a las exportaciones de granos, fue la primera vez desde el 2002 que una
fracción de la burguesía rompe abiertamente la unidad del “bloque de poder” y se
movilizaba contra el gobierno y, de este modo, pone en cuestión las relaciones de
poder al interior de la clase dominante, haciendo mella en la legitimidad operativa
del ejecutivo frente al legislativo (Piva, 2015: 90).
Aquí, el mérito del gobierno para mantener la hegemonía de gobierno fue
responder a las tensiones económicas con políticas diferentes a las que promovía el
poder económico, quien solicitaba a viva voz y cada vez con mayor fuerza una
brusca devaluación de la moneda y un ajuste fiscal para terminar con la crisis de
divisas.
Según los autores, el consenso logró ser reconstruido luego del conflicto del
2008, a través de una lógica de satisfacción gradual de demandas que consistió en
una recuperación selectiva, y en la resignificación de reivindicaciones
meritocráticas y populares forjadas desde la resistencia al neoliberalismo en los 90´.
Adrían Piva sostiene que, el gobierno recobró la iniciativa y relanzó una
reforma política que incluyó la realización de las elecciones Primarias, Obligatorias
y Abiertas (PASO), el impulso de una reforma de la ley de Servicios de
Comunicación Audiovisual fundamentalmente a partir de la intervención de los
medios de comunicación frente al conflicto con el campo, la realización durante el
2010 de una reforma del código civil, el lanzamiento de la Asignación Universal
203
por Hijo durante el segundo semestre del 2009 para Protección Social, un beneficio
que extiende la asignación familiar que perciben todos los asalariados formales a
los desocupados y los trabajadores informales reduciendo sensiblemente la
indigencia, y también el plan Argentina Trabaja que creaba cien mil puestos de
trabajo.
En materia educativa, también se producen políticas específicas en esta
etapa. Específica entre 2009 y 2012 se legislan una serie de resoluciones del
Consejo Federal de Educación que se proponen cumplir con los imperativos que
proponen la LNE, con la obligatoriedad, la inclusión, la democratización de la
convivencia escolar, entre otros.
El final de este período está marcado fundamentalmente por límites propios
del modelo propuesto por las formas del gobierno, que nunca intento traspasar las
barreras del “capitalismo serio”, ni remover la vieja institucionalidad política y del
Estado.
Así, según los autores, el florecimiento de la restricción externa, las
dificultades para sortear los problemas con políticas “heterodoxas” y seguir
confrontando con el establishment, condujo a un cambio de política que se
expresará en el período siguiente.
Según Katz,
“… esos desequilibrios emergieron con fuerza a partir del 2011. La
inflación se intensificó, la producción se estancó el déficit fiscal reapareció
y fallaron todas las iniciativas implementadas para revertir el declive. El
204
control de cambios, la pesificación y la expansión de la emisión no
atenuaron el resquebramiento del modelo” (160)
El segundo semestre del 2012 comenzó a mostrar signos de deterioro de la
hegemonía de gobierno, y una ausencia de iniciativa política. Como ocurre también
en los momentos de ascenso, la emergencia de problemas estructurales y
coyunturales comenzó a horadar el pico de apoyo popular que se había conseguido
en 2011.
El equilibrio era difícil de sostener en un contexto donde ya no era posible
hacer crecer los salarios sin afectar las ganancias empresarias, ni hacer crecer la
rentabilidad del capital sin reducir los ingresos populares. El gobierno aseguró
durante 2011 y 2012 una suerte de empate en la puja distributiva en donde se
estancaron tanto los ingresos de los sectores populares como la rentabilidad de los
sectores económicamente hegemónicos.
3. Tercera Etapa, 2013/2015
Esta etapa, no llega a mostrar tendencias contundentes, esto es,
características que la diferencien profundamente de la anterior. Pero sí, los autores
consideran importante marcar que desde el 2013, y comienzos del 2014, el gobierno
optó por revisar su política de confrontación, y buscó la reconciliación con los
sectores dominantes.
Según ItaíHagman, lo anterior supone la búsqueda de un “pacto de
gobernabilidad”, entendiendo por tal a un “acuerdo de corto plazo conducente a
205
garantizar la estabilidad de los dos últimos años de mandato que restan para
completar el período presidencial” (Hagman, 2014: 110).
Hagman, esgrime la hipótesis de que las formas de gobierno durante este
período, son producto de dos cuestiones, por un lado, el fracaso de “las políticas
heterodoxas que no lograron frenar la crisis de divisas, ni el impacto de la
inflación”, y por otro lado, “del retroceso político – electoral que el kirchnerismo
sufrió en 2013, agravado por la imposibilidad de re-elección de Cristina Fernandez”
(Hagman, 2014: 110)
Para Claudio Katz, a comienzos del 2014, resurgieron las tensiones clásicas
de la economía argentina, “la reiteración de esos colapsos se encuentra
contrarrestada por el limitado nivel de endeudamiento público y privado, la
solvencia de los bancos, y la continuada valorización de las exportaciones” (Katz,
2016: 160).
Para los autores, la continuidad del proceso neodesarrollista ha quedado
severamente afectada por el contexto político que afronta el gobierno durante esta
etapa, ya que “decide romper el equilibrio que había sostenido durante el 2011 y
2012, haciéndolo a favor con los sectores dominantes” (Hagman, 2014: 111).
Ante el fracaso de iniciativas como el blanqueo de capitales, el gobierno
reestructuro su comando económico siendo más condescendiente con el
establishment. Se propuso “volver a los mercados internacionales y mejorar el
clima de negocios, para facilitar inversiones extranjeras”, pero “sin hacer la
devaluación y ajuste que pedía el poder económico”. El costo de este “remedio” fue
una “recesión de la actividad económica que comenzó a sentirse con fuerza en
206
pérdida de puestos de trabajo o suspensiones y por primera vez en estos años, caída
del consumo” (Hagman, 2014: 112-114)
Por otro lado, se plantea que este pacto de gobernabilidad también supuso
un cambio en el discurso frente a las movilizaciones y protestas sociales,
estableciendo un importante despliegue de las fuerzas de seguridad, e incorporando
a personajes con antecedentes represivos a cargo de la seguridad del país.
En síntesis, frente a este escenario, lo autores auguran que el 2015, “será un
año bisagra”, pues durante su transcurso se “cerrará una etapa y se abrirá otra”
(Hagman, 2014: 121). La estrategia kirchnerista que consistió en “reestructurar el
consenso a partir de la satisfacción de demandas populares sin reversión radical de
la estructura del capital” a partir del conflicto con el campo, “queda a la izquierda
de la sociedad” (Piva, 2015: 250).
Según AdrianPiva,
“…en la medida que la satisfacción gradual de demandas es la diferencia
específica del kirchnerismo con la oposición política, cualquier intento en
este sentido desata procesos de deslegitimación pública que fuerzan
retrocesos, compensaciones o la reducción del ritmo de ajuste” (Piva, 2015:
251)
En síntesis, la recuperación política que se propuso el gobierno frente a la
crisis del 2001, se logró a partir de producir un largo impasse en torno a una
relación de fuerzas difícil de estabilización, cuestión que se agudizo frente a las
207
crisis económicas y políticas que atravesó el país y que fueron agotando a las
estrategias de gobernabilidad planteadas en el primer y segundo período.
En materia educativa, este proceso de construcción y reconstrucción de
estrategias de gobierno tiene un impacto en la configuración del SE, y en él se
expresan los efectos de aquellas estrategias. Los primeros dos períodos de las
“formas de gobierno”, son también identificados como períodos en las tendencias
de los datos estadísticos y en la normativa educativa. Siendo así, las construcciones
teóricas sobre las “formas de gobierno” permiten entender la complejidad que
atraviesa las tendencias desiguales en la escuela secundaria en el “meta campo” del
Estado para el período 2001-2015.
208
CAPITULO 6
LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CONTEXTO DE
OBLIGATORIEDAD ESCOLAR.
Introducción
A continuación se sintetizan los hallazgos presentados en los capítulos
anteriores. Los mismos serán considerados aportes que esta investigación realiza a
la construcción de conocimiento sobre la DE en la ES para el período 2001-2015,
sumándose a los descubrimientos que el campo de la Sociología de la Educación ha
realizado para desarmar el fetichismo, romper con la ilusión de transparencia de
que existe un SE cuyo funcionamiento no guarda relación con los procesos de
gobernabilidad que se configuran desde el “meta campo” del Estado.
El enfoque “estructural genético” ha permitido ordenar los hallazgos y sus
interpretaciones. A partir de él y dado el cruce de fuentes y herramientas teóricas,
ha sido posible reconstruir, un espacio geográfico, y recuperar una génesis de
tensiones, contradicciones y/o transformaciones que parecen sucederse en el “meta
campo” del Estado durante el período de estudio.
En este caso, a partir de “triangular” fuentes censales y estadísticas, con
fuentes normativas, y de vincular el análisis de las mismas con la caracterización de
las “formas de gobierno” para el período 2001-2015, desde la perspectiva
“estructural genética”, se demuestra, no solo que existe una relación de influencia
entre las tendencias estructurales (comportamiento de la Matrícula y de los IEI) de
la ES para el período 2001-2015 y la configuración de procesos de hegemonía para
209
el mismo período, sino que también se identifican cuáles son las características de
esta relación.
Además, también se establece una propuesta metodológica sobre cómo es
posible investigar desde la Sociología de la Educación la relación estructural del SE
con la configuración de los procesos de hegemonía para un determinado período
histórico.
Para relacionar las fuentes analizadas se utiliza la dimensión temporal. A
través de ella, se considera que es posible identificar momentos de intersección,
períodos de tiempo en los que se evidencian relaciones de influencia entre las
fuentes y las herramientas teóricas.
En la siguiente tabla, se establece en la segunda, tercera y cuarta columna
una periodización de las fuentes trabajadas y de la información que provee la
categoría de “formas de gobierno”, y en la primer columna una periodización
general que integra a las tres periodizaciones anteriores.
Tabla 8: Periodización que integra los momentos identificados en las
fuentes estadísticas, normativas y en el concepto de “formas de gobierno”
Periodización Datos estadísticos Normativa Formas de

Gobierno
(Integración) (Tendencias) (Consensos)
(Estrategias de
Gobernabilidad)
Período 1 2001-2007 2001- 2006 2001-2008
2001-2007 (LFE) Sub Período
2003-2008
Periodo 2 2007-2015 2006-2015 2008-2015
2007-2015 (LNE) Sub. Periodo
210
Sub períodos 2013-2015
2009 – 2012
(Resoluciones)
La presentación se ha ordenado en cuatro apartados. El primero establece un
marco general de análisis que integra los aportes para el período neodesarrollista,
2001/2015. En el segundo y tercer apartado presentan la periodización que se
propone en la primera columna de la Tabla 7, y finalmente en un cuarto lugar se
sistematizan los hallazgos de esta investigación, en tanto aportes al campo de la
Sociología de la Educación capaces de profundizar en la conceptualización DE en
la ES.
1. Marco general. Estructuras de la Desigualdad Educativa en la
Educación Secundaria para el período 2001-2015
El 2001 es el momento histórico en que entra en crisis no solo un modelo
económico, sino y fundamentalmente, un modelo político. En un contexto de
profunda crisis de legitimidad política, los poderes dominantes pierden capacidad
de construcción de hegemonía, y se vuelve prioritario un cambio de estrategia en la
gobernabilidad del país. Siendo así, y tal como se expresaba en los capítulos
precedentes, la crisis del 2001 implicó la metamorfosis de las“formas de gobierno”
que había hegemonizado al “meta campo” del Estado durante la década de los 90´,
dado un acumulado de malestar, producido, entre otros determinantes, por la
configuración de una política de estado capaz de promover procesos de
desregulación, privatización, y descentralización de las funciones tradicionales del
211
Estado.
El comportamiento de la TBCES para el período pos 2001, indica la
existencia de una caída de la cobertura, sutil a nivel nacional, donde se pasadel
88,72% en el 2001 al 87,27% en 2010, y aguda en la Provincia de Buenos Aires
que cae un 9.49%, pasando del 97,46% al 87,97%, respectivamente.
Al diferenciar el comportamiento de la cobertura de la ES por Ciclo, se
corrobora que la anterior caída no se registra para ambos ciclos, sino que solo se
presenta en el Ciclo Orientado. El Ciclo Orientado cae fuertemente en ambas
jurisdicciones, de 74,48% en 2001 a 66,47% en 2010 a nivel nacional, y del 87,97%
al 67,87% a nivel provincial. Por su parte, el Ciclo Básico además de superar el
100% tanto en un período como en otro y para ambas jurisdicciones, aumenta entre
el período 2001 y el 2010, yendo de 102,36% a 108,14% a nivel nacional, a
106,48% a 108,14% a nivel provincial.
Lo anterior permite inferir, por un lado la existencia de un proceso de
“selección” en el paso de un ciclo a otro, donde según se observa en los porcentajes
hay una pérdida de cobertura importante, que se registra para ambas jurisdicciones
y para ambos períodos, lo cual permitiría inferí que este comportamiento es una
tendencia estructural del SEA y del SEB que se mantiene durante la crisis 2001 y
con posterioridad a la misma.
Por otro lado, lo anterior también permite inferir la convivencia de dicha
“selectividad” con otros mecanismos, pues para los mismos períodos se registra un
aumento de la cobertura del Ciclo Básico que incluso supera al 100% de sus
posibilidades, y en el período intercensal2001-2010 registra un aumento de su
cobertura en 5.78% a nivel nacional, y en 1.66% en la provincia. Siendo así, se
212
indica existencia de un Ciclo Básico con mecanismos estructurales que suponen el
cumplimiento del imperativo vigente de la “obligatoriedad”(según la LFE y LNE),
e incluso lo supera, generando incluso posibles mecanismos de “retención”.
Ahora bien, frente a los anteriores hallazgos, podría pensarse que existe un
SE, y específicamente un nivel secundario, enfrentado con un problema estructural
evidente, la convivencia de estructuras con tendencias a la obligatoriedad, con
fenómenos de “retención” y consiguiente “selectividad”, que incluso se agudizan en
un contexto de recuperación política y económica.
Una tercera característica que surge del análisis de estructuras de la ES para
el período intercensal, es la continuidad de un proceso, que ya en la década de los
80`consideraba Cecilia Braslavsky, que es la “desarticulación” en este caso del
nivel secundario. Aquel fenómeno donde se registran hacia dentro del sistema
diferencias verticales, donde cada nivel, o en este caso, cada ciclo puede funcionar
como un coto cerrado, aislado de los restantes niveles. Donde lo que pasa en el
Ciclo Básico parece no definirse en consonancia con lo que sucede en el Ciclo
Orientado.
Ahora bien al caracterizar la composición de la Matrícula por sector público
y privado para ambos períodos, 2001 y 2010, se observa un sector que cae y otro
que crece. El primero es el sector público, el segundo es el sector privado.
El sector público cae en el período intercensal, para la nación en un - 0.77%
y en la provincia en un - 2.26%. El sector privado aumenta un 0,76% en la nación,
y un 1.26% en la provincia. Al respecto la hipótesis que surge es que en un período
de recomposición política y económica parecen profundizarse mecanismos, que dan
cuenta de un proceso que algunos autores llaman de “segregación” (Vazquez,
213
2012). Esto es, de separación de la población estudiantil en establecimientos que en
este caso se diferencian por su forma de gestión. Quizás al mejorar sus
posibilidades económicas algunos sectores de la población, elijan diferenciarse del
sector público, en este caso, en lo que respecta a sus trayectorias educativas.
Por otro lado, al analizar la Matrícula por sector, y específicamente a partir
del análisis de cohortes del 2001 al 2010 para la provincia de Buenos Aires (Ver,
Gráficos 22 y 25), se infieren dos posibles movimientos o “flujos” de la población
en edad formal de asistir al nivel, que estarían dando cuenta de que parte de la
población escolarizada no circula, durante el período, por segmentos cerrados sino
que podría estar cruzándose de un sector a otro.
Por un lado, un posible “flujo” se estaría dando en el paso de población que
abandona su escolaridad en el sector privado y que luego se inscribe en el sector
público. Este movimiento se infiere a partir de que se observa un porcentaje de
estudiantes de entre 40% y 30% (Ver Gráfico 27) que realizan su trayectoria escolar
en el sector privado y luego abandonan, aunque se infiere que esta población
finalmente culmina su escolaridad, muy probablemente en el sector público.
Si lo anterior pudiera comprobarse, surgen dos cuestiones, por un lado que
se agravarían los indicadores de asistencia que se registran en el sector público,
pues allí se agrega población que no siempre transitó por ese circuito sino que
provine del privado. Por otro lado, podría pensarse en el funcionamiento relacional
que existe entre ambos sectores, en el sentido de que la existencia ciertas
características en un sector es funcional a la existencia de ciertas características en
el otro sector. En este caso los estudiantes podrían abandonar el sector privado,
porque habría otro sector, el público, obligado a recibirlos.
214
El segundo movimiento de población que se infiere, supone un proceso
contrario al anterior, la población que lleva adelante su trayectoria por el nivel
secundario en el sector público, pasaría a continuarla en el sector privado. Este
fenómeno se observa en el comportamiento de las cohortes del 2001 al 2010 del
sector privado (Ver, Gráfico 25), donde se registra para los períodos 2004 al 2009
un aumento de más del 100% de población que se inscribe en el Ciclo Superior con
respecto a la cantidad de población que se inscribió en el Ciclo Básico del mismo
sector (Ver, Gráfico 26).
Al respecto podría inferirse que en un contexto de recuperación económica
los mecanismos de “segmentación” parecen flexibilizarse, pues un porcentaje de la
población parece elegir para continuar con el Ciclo Superior de su educación al
sector privado, momento donde se observa el proceso de selectividad antes
mencionado. Llama la atención que el mismo flujo se corte en el 2009, período de
crisis económica y política en que el gobierno comienza a definir una nueva
estrategia de hegemonía, que también parece evidenciarse en materia educativa, a
partir de una serie de resoluciones del Consejo Federal de Educación que tienen
como objetivo principal mejorar los IEI del Ciclo Orientado de la ES pública.
Siendo así, lo anterior permite identificar la existencia de flujos de
circulación de la población que parecen romper con la idea de “segmentación”,
pero al respecto hay que aclarar que los porcentajes son bajos en relación con el
comportamiento de la totalidad de la población. Razón por la cual, lo anterior no
implicaría la inexistencia de la “segmentación”, en tanto quien transita por un
circuito x del nivel primario, o ciclo del nivel secundario, le corresponde transitar
por un circuito x del nivel secundario, o del ciclo superior del nivel secundario, esto
es, laexistencia de circuitos diferenciados de tránsitos parece afectar al menos al
215
70% u 80% de la población escolar.
Ahora bien, hasta aquí se han identificado características estructurales que
atraviesan al SEA y al SEB durante el período 2001-2010, y características que
parecen agudizarse en la coyuntura específica pos 2001, que ha sido denominada
como “neodesarrollismo”. En cuanto a las características estructurales, se
identifican tendencias a la “selección”, “retención”, “desarticulación”,
“segregación” y “segmentación”. En cuanto a las características coyunturales, se
observan procesos que agudizan o flexibilizan a las primeras, por ejemplo mayor
“selectividad” en el paso de un Ciclo a otro, mayor “retención” del Ciclo Básico,
menor “segmentación” por la existencia de flujos de circulación de la población
escolar de un sector a otro, y mayor “segregación” por un aumento de porcentaje de
población que accede al sector privado.
A continuación se presenta con mayor detalle, el comportamiento de los
anteriores hallazgos según grandes períodos de análisis, 2001-2007 y 2007 – 2015.
Se intentará identificar en ellos comportamientos diferenciales de las estructuras del
SE, según sus posibles relaciones con las normativas y las “formas de gobierno”.
2. Primer período 2001-2007: la Educación Secundaria y la
recomposición de la estrategia de gobernabilidad.
Durante este período, el meta-campo del Estado atraviesa, según las
concepciones sobre “formas de gobierno”, una etapa de recomposición de la
estrategia de gobernabilidad. Tal como se adelantara, dado el estallido institucional
del 2001 el Estado necesita cambiar su tradicional forma de gestionarse, y establece
relaciones nuevas y diferentes para con la sociedad y el modelo económico.

216
Desde el gobierno, se proponen así redefinir su estrategia, y comenzar a
navegar (un nuevo) mar de contradicciones, promoviendo una re-adaptación
pragmática a las exigencias de la coyuntura, convocando a fortalecer en simultáneo
al mercado y al Estado, la centralización y la descentralización, lo público y lo
privado, entre otras tensiones. Por otro lado, se incorporan demandas sociales a la
gestión, reconociendo procesos de lucha, y traduciendo expresiones potencialmente
antagónicas y disruptivas, a una lógica reformista. Económicamente, durante este
período se identifica un crecimiento económico impensado del 9% del PBI.
Frente a este escenario la pregunta que cabe hacerse, es cuál es la “función”
del SE en un contexto de reconstrucción de los procesos de hegemonía o de
gobernabilidad, esto es cómo se comporta la dinámica estructural del SE en
contextos de surgimiento de una forma de gestión del Estado, “neodesarrollistas”.
En materia jurídica en el período 2001/2005 está vigente la LFE 24.195 para
el país, y la LPE 11.612 para la provincia de Buenos Aires. Este es un momento
donde el sistema educativo tendría que estar recibiendo los coletazos de un contexto
de transformación educativa iniciado durante la década de los 90´.
Las leyes mencionadas corresponden a lo que Guillermo Ruiz (2016)
denomina, primer período de reformas educativas. Cuya característica central es su
pretensión de regular el funcionamiento del SEA en su conjunto, en una norma
cuya nota más destacable es la modificación de la estructura del sistema (Nosoglia
y Marquina, 1994)
A su vez, este período de reformas educativas, oficializa el renovado rol de
los Estados en materia educativa (iniciado con los procesos de transferencias a las
provincias) a través de un doble juego de descentralización administrativa y re-
217
centralización ejecutiva, promueven relaciones cada vez más complejas entre las
jurisdicciones (Giovine y Martignioni: 2016).
Ahora bien, en este período pos crisis del 2001, de materialización de las
consecuencias de la mencionada reforma educativa, y de un contexto de
recuperación política y económica, los indicadores de Matrícula de la ES para el
país y para la provincia de Buenos Aires caen. Al respecto, los valores más bajos
del período 2001-2015 se registran para el 2005 en la nación, y para el 2007 en la
provincia.
Al diferenciar la Matrícula por ciclo, se observa que, mientras a nivel
nacional para el Ciclo Básico la recuperación de matrícula del 2001 se registra en
2004,para el Ciclo Orientado la recuperación se registra recién en 2012. En el caso
de la provincia de Buenos Aires, la matrícula del Ciclo Básico del 2001 se recupera
en el 2008/2009 y del Ciclo Orientado en el 2011. Estos datos además de dar cuenta
de la incapacidad de recuperar la cobertura del nivel alcanzada en 2001, establecen
una diferencia interna en dicho proceso de recuperación, volviendo a referenciarse
la existencia de tendencias que agudizan los procesos de “desarticulación” en el
paso de un ciclo a otro.
En cuanto a la composición de la Matrícula por sector, se observa para el
país una caída del sector público en el período 2001/2007, y un aumento en el
sector privado desde el 2002 en adelante. En la provincia de Buenos Aires se
registra, la misma caída para el sector público, y para el sector privado caídas hasta
el 2003, luego subas, y nuevamente caídas en 2006, a partir de donde los aumentos
son constantes (Ver, Gráfico 15).
218
Sobre el comportamiento de la Matrícula según sector, y según ciclo, se
observa que el fenómeno anterior, de caída del sector público para el período
2001/2007, se evidencia claramente en el Ciclo Superior (incluso nunca llega a
recuperar los valores del 2001), pues el Ciclo Básico aunque no muestra aumentos
paulatinos si logra mantener sus nivel de matrícula(Ver, Gráfico 20). Por su parte el
sector privado mantiene sus indicadores hasta el 2007, con subas y bajas, y con una
cercanía entre los datos absolutos de matrícula para ambos ciclos.
Al considerar estas diferencias en el comportamiento por sector, podría
pensarse en la existencia de mecanismos latentes de privatización, proceso
acompañado por las jurisprudencias del momento. La diferenciación por sector es
reafirmado en la LFE y la LPE, donde los intereses del sector privado terminan
siendo reconocidos y fortalecidos, pasando a formar parte de la “gestión pública”
del SE. Introduciendo no solo a las religiones inscriptas en el Registro Nacional de
Cultos, sino también a fundaciones y empresas, como ámbitos posibles en donde
transitar por la escuela secundaria.
Por otro lado, de las anteriores afirmaciones surge la posibilidad de pensar
que la caída de la matrícula del sector público en contextos de reconstrucción
política y económica, estaría dando cuenta de que la población en estos contextos
“neodesarrollistas”, no priorizaría su participación en el SEA o en el SEB, como sí
lo hace en contextos de crisis. Seguramente aquí operen numerosas mediaciones,
pero también es probable que esta inferencia permita guiar la búsqueda de las
mismas, por ejemplo pensando, que si la caída en la matrícula pública es
especialmente en el Ciclo Orientado, existe la posibilidad de que esto se deba a que
los jóvenes acceden, entre otras cuestiones, durante el período a posibilidades
laborales, precarizadas quizás, que en el momento de crisis no accedían.
219
Anticipando este escenario, ya en 2002 Gabriel Kessler se preguntaba,
¿aumentará la fragmentación del sistema, ya que los sectores en mejores
condiciones relativas se nuclearán en los colegios que consideren de mayor calidad
mediante mecanismos formales e informales de segregación? O, por el contrario,
¿habrá un aumento de la homogeneidad social por la vuelta de sectores que antes
habían abandonado a esas escuelas? (Kessler, 2002: 109-110).
Al respecto los datos relevados parecen indicar que la respuesta mas
pertinente a estos cuestionamientos es la tendencia a la “segregación”, que también
podría estar aportando a profundizar lo que el autor denomina “fragmentación” de
la experiencia escolar.
En síntesis, se observa en este período la tendencia a agudizar los procesos
de “desarticulación” entre un ciclo y otro, de “selección” al ser cada vez menor la
población que pasa del Ciclo Básico al Ciclo Superior, y de mecanismos de
“segregación” que estarían contribuyendo a agudizan tendencias “privatizadoras”,
dado el aumento de población específicamente en el sector privado.
De los datos analizados hasta aquí, podría inferirse una función diferencial
de la ES según se trate de un período de crisis y/o de recuperación económica y
política. En el primer caso, la ubicaría como una institución con capacidad de
“amortiguar” el impacto de la crisis atendiendo a una mayor cantidad de jóvenes, y
en el segundo caso como una institución que le permitiría a algunos sectores de la
población, promover estrategias de “diferenciación” y/o “selectividad”.
Ahora bien, durante este período, y dado el reconocimiento de la situación
antes mencionada por parte del gobierno y la comunidad educativa, se va gestando
la necesidad de recomponer la institucionalidad del SEA y sus Provincias, no solo
220
para adecuarla a la retórica de la nueva conformación de la gobernabilidad basada
en la recuperación de una concepción de derecho de la educación, sino frente a la
evidencia de una precarización de la política abierta a las posibilidades de
mercantilización. Este nuevo contexto jurídico. A continuación se relaciona este
nuevo marco normativo con los indicadores estructurales para le ES.
3. Segundo Período 2007-2015: recuperación de indicadores y nueva
estrategias de gobierno para la Educación Secundaria.
Durante este período se identifica otro cruce de influencias entre las fuentes
de datos, y la caracterización de la bibliografía con respecto a las “formas de
gobierno”. Lo cual fundamenta la existencia de un proceso de re – definición
hegemónica dentro del “meta campo” del Estado, que también parece afectar a la
normativa educativa y al comportamiento estructural del SE.
En materia educativa, la sanción de la LNE en el 2006, establece la
necesidad de institucionalizar nuevas concepciones sobre el SEA y las Provincias,
incorporando elementos importantes a tener en cuenta para caracterizar la relación
de consenso entre el SEA y el período neodesarrollista, manteniendo aspectos como
la diferenciación entre público y privado, ampliando incluso a otras instancias la
segunda opción, pero promoviendo la obligatoriedad de la escuela secundaria, la
extensión de la educación inicial, la ampliación de la jornada de clase, la
unificación de la estructura del sistema, el fortalecimiento de los mecanismos
nacionales de gobierno, reconociendo el acceso universal a las nuevas tecnologías
de la información, la asignación de recursos para programas de equidad y la
compensación de desigualdades, entre otros elementos.
221
En términos de gestión del “meta campo” del Estado, se observan
modificaciones en las estrategias de gobierno, estableciéndose un viraje importante
en las estrategias de construcción de hegemonía dada la fuerte crisis que se produce
producto del quiebre en las estrategias de alianzas dado el llamado, “lockout”
patronal. El gobierno responde a las tensiones con políticas diferentes a las que
propone el poder económico, y con una lógica de satisfacción gradual de las
demandas, que consistió en una recuperación de políticas universales como la
AUH, o programas como el plan Argentina Trabaja, entre otros.
En cuanto al análisis de la Matrícula para este período, tal como se
adelantara anteriormente, se observa una recuperación de los indicadores del 2001,
siendo incluso en este periodo donde se alcanzan los indicadores más altos,para la
nación en el 2008, y en 2011 la provincia de Buenos Aires. Al considerar la Tasa
Promedio Interanual, se observa cómo tanto en nación como en provincia el
crecimiento para este período es constante, aunque sí registra un pico que sobresale
a los demás para el período 2011-2012 (Ver, Gráfico 9).
Al diferenciar el comportamiento por ciclo, se observa, que la distancia
entre un ciclo y otro se mantiene en la nación, pero se agudiza en provincia, dado
fundamentalmente un aumento de la Matrícula del Ciclo Superior. Sector que se
encuentra atravesado por iniciativas específicas, explicitadas fundamentalmente en
las Resoluciones del Consejo Federal de Educación.
Se agrega a este período el análisis de los IEI. Al respecto a nivel nacional
solo se cuenta con datos diferenciados por ciclo, por ello se tomará ese indicador
directamente, y se comparará con la provincia. A nivel nacional y provincial se
registran movimientos similares. En el primer caso la TPE se mantiene en el Ciclo
222
Básico y crece en el Ciclo Superior, la TR aumenta en el Ciclo Básico y se
mantiene en el Ciclo Superior, la TAI se mantiene en el Ciclo Básico y cae en el
Ciclo Superior. Mientras que en la provincia se registra una TPE que se mantiene
en el Ciclo Básico, y crece en el Ciclo Superior, mientras TR aumenta en el Ciclo
Básico y cae en el Ciclo Superior, finalmente la TAI cae en el Ciclo Básico y
también cae en el Ciclo Superior.
A pesar de alguna diferencia en las tendencias, lo que se observa para ambos
ciclos es que el comportamiento de las trayectorias estudiantiles da cuenta de un
comportamiento diferencial por ciclo. Donde en el Ciclo Básico la caída del
abandono tiene que ver con un aumento de la repitencia, quizás de lo que se
considera en el apartado anterior como “retención”, y en el Ciclo Superior, tiene
que ver con un aumento de la efectiva promoción de los estudiantes.
Se mantiene en este sentido la hipótesis de que existe una “desarticulación”
entre los Ciclos, que la misma incluso se expresa en la existencia de trayectorias
diferenciales según el Ciclo que se tome, dando cuenta de que la desarticulación,
también supone una racionalidad diferente hacia el interior de cada ciclo, pero que
si desde el gobierno se proponen políticas específicas, al menos la distancias de
cobertura (no la racionalidad de las trayectorias) la desarticulación podría verse
amenguada.
En cuanto al comportamiento de la Matrícula según sector, se observa al
calcular el porcentaje de Matrícula que accede al sector público en relación con el
que accede al privado durante el período, que en la nación hay una constante entre
72% y 23% durante el período 2007/2015, pero que en la provincia se registra una
línea ascendente para el sector privado y en caída para el sector público. Los
223
valores van desde el 32% el privado y 68% el público en el 2007, hacia un 34% el
privado y un 66% el sector público en el 2015. Mostrándose en la provincia de
Buenos Aires una tendencia más alta de la media en el aumento de la Matrícula en
el sector privado. Agudizándose en la provincia aquella tendencia a la
“segregación” y “privatización” antes mencionada.
En cuanto a los IEI diferenciados por sector y por ciclo hay una importante
diferenciación entre el sector privado y el sector público. Por ejemplo, la TR es tres
veces mayor en la educación pública que en la educación privada, la TAI es dos
veces más en el Ciclo Básico del sector público, y tres veces más en el Ciclo
Orientado del sector público, y la TPE es 20% más alta en el sector privado. Lo
cual habla sobre la implicancia de la “segregación” y/o tendencia a la
“privatización”, y la posible agudización de la “fragmentación” de la experiencia
escolar que esta conlleva. Pues se estarían construyendo experiencias
profundamente diferenciales de “repitencia”, “sobreedad” o “abandono” según el
sector educativo por donde se transite.
Ahora bien, un elemento a resaltar y que surge del análisis de los IEI
diferenciado por sector y por ciclo para la provincia de Buenos Aires, es que
aquella racionalidad diferenciada por ciclo que se menciona en los párrafos
anteriores, es común tanto para el sector público como para el privado. En ambos
sectores se produce el fenómeno donde el Ciclo Básico tiende a la “retención” y el
Ciclo Superior a la “promoción efectiva”. Se repone la hipótesis de la
“desarticulación” entre ciclos, la cual no necesariamente obedece a un proceso
“selectivo” en el paso de un ciclo a otro, sino a la existencia de racionalidades
diferentes en la circulación por uno u otro ciclo.
224
Al considerar las Resoluciones del Consejo Federal de Educación, se
establecen relaciones con el aumento de la Matrícula y el mejoramiento de los IEI
para este período. Las mismas están dando cuenta de posibles buenos resultados
dada la implementación de una serie de “ecualizadores” (Braslavsky, 1985) por
parte del gobierno.
Es bueno recordar que ya la propuesta normativa de ampliación de la
obligatoriedad, tanto la LFE, como la LNE, parten de considerar la existencia de
procesos de desigualdad educativa y en este sentido de limitaciones al
cumplimiento de la obligatoriedad escolar, y que en este sentido se proponen, en la
LFE, una serie de programas, que en su Artículo Nº 64, denomina “programas
especiales de desarrollo educativo”, y la LPE en su Artículo Nº 18, considera
“programas asistenciales de salud, alimentación, vestido, material de estudio, y
transporte”. Por su parte el plexo normativo de reformas iniciado en 2006, continúa,
como ya se ha planteado, con la aspiración de ampliar la obligatoriedad
extendiéndola a la totalidad del nivel secundario, y previendo para ello, en el
Artículo Nº 79 de la LNE “políticas de promoción de la igualdad”, y en LEP en su
Artículo Nº 108 “políticas de inclusión y promoción de la igualdad educativa”.
Lo llamativo es que dichas políticas “ecualizadores” de los efectos de la DE,
parecen tener efecto en un contexto posterior a la sanción del segundo período de
reformas, específicamente de forma posterior a la crisis de gobernabilidad que se
registra desde el 2008 en adelante. Posterior a la crisis del 2008, y como estrategia
de recomposición de la gobernabilidad comienzan a implementarse una serie de
políticas con efectos puntuales en el ingreso, permanencia y egreso de la educación.
Entre ellas,la Asignación Universal por Hijo.
225
En materia educativa desde el 2008 en adelante se sancionan una serie de
Resoluciones que buscan afectar específicamente al sector público o el sector
privado con subvención completa (Ver, Resolución Nª 88/09), de la educación
secundaria. Entre sus características generales sobresalen el reconocimiento de
profundas vulnerabilidades en los adolescentes, pero también la existencia de
fragmentación institucional, y problemas de convivencia escolar.
Frente a este escenario las Resoluciones se proponen, además de diferentes
mecanismos como los “planes mejora”, o los “acuerdos de convivencia”, para
trabajar en la continuidad de las trayectorias, garantizar o regularizar diferentes
recorridos y/o trayectorias por el nivel según diferentes organizadores. Según la
Resolución 84/09 esto supone, legitimar diferentes recorridos según la estructura
curricular y la carga horaria, recorridos donde se enseñan saberes vinculados a otros
campos de conocimiento, y recorridos con ampliación a experiencias como los
Centros de Actividades Juveniles (Ver Resolución 103/10)
Hasta aquí, se evidenciaría un proceso de re-centralización de la política, que
promueve la ampliación de obligatoriedad, utilizando en términos estructurales una
estrategia de “fragmentación” de los circuitos de tránsito, que no puede dejar de
pensarse en relación con el nuevo esquema de alianzas que se propone el gobierno
pos crisis del 2008.
Hay otro período en donde se identifican relaciones de influencia entre las
fuentes, en este caso Resoluciones del Consejo Federal de Educación,
modificaciones en las “formas de gobierno”, y un salto en los indicadores de
Matrícula, pero que ha sido considerado como un sub-período, por no identificarse
profundas modificaciones en las tendencias, pero que aun así, merece ser resaltado.
226
La referencia es al sub- Período 2012-2015, donde según los autores el
gobierno optó por revisar su política de confrontación, y buscó la reconciliación
con los sectores dominantes. Las “formas de gobierno” para este período, según
Hagman, son producto de dos cuestiones, por un lado, el fracaso de “las políticas
heterodoxas que no lograron frenar la crisis de divisas, ni el impacto de la
inflación”, y por otro lado, “del retroceso político – electoral del partido gobernante
en 2013.
En este período también se identifican Resoluciones que se diferencian de
las propuestas hasta el 2010. Aquí se proponen resoluciones, con un discurso que
apunta a brindar herramientas o líneas de acción, para la resolución de conflictos en
la implementación de las medidas adoptadas anteriormente, priorizando los
contextos sociales de mayor vulnerabilidad, especialmente desde el 2012.
En cuanto a la matrícula, el 2012 es el período donde se registra un salto
interanual que en la provincia es del 4,22% (Ver Gráfico 9). En este sentido las
inferencias son muy superficiales, y obviamente necesitan de seguir
profundizándose para adquirir mayor densidad. Pero no quería dejarse pasar, la
posible relación de influencias que podría existir entre estos elementos.
Pues incluso, retomando la hipótesis planteada en el primer período, con
respecto a la funcionalidad estratégica del SEA y sus jurisdicciones en un contexto
de crisis política y económica, como en este caso, donde se plantea que el gobierno
asegura una suerte de empate en la puja distributiva dado el estancamiento de los
ingresos de los sectores populares como la rentabilidad de los sectores
económicamente hegemónicos. Lleva a pensar que el SEA tiene una dinámica
propia, construida en relación a su comportamiento frente a la crisis, que
227
conscientemente o no es una herramienta mas de los gobierno para enfrentar sus
crisis de hegemonía y/o gobernabilidad.
En síntesis, en este período se observa, una recuperación de la matrícula que
tensiona los procesos de “selección”, aun vigentes pero menos agudos, y en este
sentido el buen resultado que parecen tener los programas que aquí se han pensado
como “ecualizadores” de los procesos de DE. Por otro lado, se observa una
continuidad en la “desarticulación” entre ciclos, fundamentalmente en este caso los
datos permiten hablar de diferentes racionalidades en las trayectorias de los
estudiantes según el Ciclo a que se refiera, lo llamativo es que esta diferentes
racionalidades se expresan por igual en ambos sectores. También se observa una
continuidad en los procesos de “segregación” y/o “segmentación” dadas las
profundas diferencias en las trayectorias según sector público y privado34.
Finalmente, entre los elementos novedosos que se visualizan en esta etapa,
se identifica por un lado el dilema que surge ante la decisión de caminar hacia la
obligatoriedad del nivel, parece que al respecto la única posibilidad que se
vislumbra o que es posible supone ampliar las posibilidades de “segregación” y/o
“fragmentación” de la experiencia escolar. Y por otro, el hecho de que la
modificación de los indicadores de Matrícula y de Eficiencia Interna, tengan mayor
relación con el cambio de estrategia de gobierno, esto es pos 2008, que con el
segundo período de reformas del 2006.
34
Aunque es importante recordar, que es en este período donde se fundamenta la existencia de
algunos flujos de circulación que relativizan la existencia de “segmentos”.
228
4. Síntesis. La Desigualdad Educativa en contextos de
obligatoriedad del nivel secundario.
Lo cierto es que los hallazgos puestos en juego en los anteriores apartados,
sobre el comportamiento de la DE en la ES, dan cuenta de hipótesis que merecen
seguir siendo indagadas, profundizadas y precisadas.
Pero, aun así, sus relaciones permiten identificar la existencia de una
racionalidad propiaen el vínculo estructural que el SEA y el SEB, guarda con el
funcionamiento del “meta-campo” del Estado, para, en este caso, el período 2001-
2015, caracterizado como “neodesarrollista”, y que son fundamentales a la hora de
analizar las “trayectorias educativas” (Bracci y Gabbai, 2013) desde una
perspectiva dinámica.
Este vínculo se vuelve evidente a partir de que, se identifica que los
indicadores se modifican de forma evidente en períodos de cambio de las
estrategias de gobernabilidad, ocupando el sistema educativo un lugar estratégico
en los procesos de construcción y reconstrucción de hegemonía de parte del
gobierno,y que lo hacen en menor medida cuando ocurren cambios específicamente
en la normativaeducativa. Sin caer en redundancias, dos momentos se identifican al
respecto, 2001-2007 y 2007-2015, incluso el sub-período 2012-2015, el cual como
se fundamentó, también podría estar ejemplificando esta relación.
Ahora bien, lo que también se vuelve evidente en el análisis es que el SEA y
sus Jurisdicciones poseen características estructurales que les son propias, que
permanecen a lo largo de todo período 2001-2015, y que permiten caracterizar a la
estructura del sistema más allá de las intensiones de las fuerzas que operan en el
campo. Y en este sentido se corrobora la existencia de una “relativa autonomía” del
229
sistema educativo.
Otra evidencia es que la forma de gobierno o las propias reformas
educativas tienen efectos específicos en las tendencias de esas estructuras. Y en este
sentido es necesario reafirmar que no puede conocerse la DE en la ES sin conocer
la coyuntura política o jurídica que atraviesa al nivel.
Dado el análisis anterior, puede decirse que las estructuras que dan forma al
comportamiento del SEA y del SEB parecen ser fundamentalmente la
“segmentación”, y la “desarticulación”. Pues, se observaba en el análisis la pre-
existencia y permanencia de “segmentos” de circulación de la población, al menos
entre sector privado y sector público. Además,de que permanece la
“desarticulación”, esto es, una lógica diferenciada por ciclo Básico u Orientado que
se expresa, tanto en la “selección” de población, dada la perdida de matrícula en el
paso de un ciclo a otro, como en la diferente “racionalidad” en uno u otro ciclo al
considerar el comportamiento de los IEI.
Luego se identifican expresiones en esas estructuras, que entre muchas otras
mediaciones podrían ser efecto de las reformas normativas y de las “formas de
gobierno” propias del período 2001-2015.
Entre estas expresiones coyunturales se identifican procesos específicos
para el período, entre ellos la continuidad de la “desarticulación” entre uno u otro
ciclo, pues a pesar de que se implementan “ecualizadores” en el paso de uno a otro
ciclo, continua habiendo una fuerte caída de matrícula; la flexibilización de la
“segmentación”, que se promueve a partir de los flujos de circulación de la
población estudiantil, entre ellos en el paso del sector público al privado que se
evidencia en el análisis de cohortes; la agudización de tendencias a la privatización,
230
dado que se sostiene e incluso se amplía el número de población estudiantil en el
sector privado, profundizándose los procesos de “segregación” y la
“fragmentación” de experiencias dadas las diferenciales trayectorias en relación a la
repitencia abandono o promoción según el sector por el que se circule; y finalmente
la promoción de estrategias que amplían posibles trayectorias reconocidas como
legítimas, y multiplican las experiencias de “fragmentación”.
Siendo así, conocer la DE en la ES a partir de entender su génesis en el
“meta-campo” del Estado, lleva al investigador a considerar la existencia de
mecanismos estructurales y coyunturales, que vuelven muy complejo el análisis.
Por ejemplo, lo que podría llamarse“los costos de la obligatoriedad”, en un SEA y
SEB con características de “desarticulación” y “segmentación”.
A modo de proyección, podría considerarse que si el SEA y sus
Jurisdicciones, perpetúan estas tendencias, estructurales y coyunturales -donde
incluso hay que considerar el origen de esta complejidad en los procesos de
transferencia del sistema- lo que parece ponerse en duda es la capacidad del
Sistema de ser tal. Y en este sentido, la implementación de determinadas propuestas
para garantizar la obligatoriedad, puedan terminar promoviendo un fenómeno como
la “descomposición”35de la política educativa, donde los “segmentos” devenidos en
nuevos “fragmentos” terminen generando nuevos espacios aislados en sí mismos y
sin capacidad de integrarse al sistema que los debería coordinar.
35
En química la “descomposición” supone la ruptura de substancias constituidas por moléculas que
forman nuevas substancias constituidas por nuevas moléculas mas pequeñas o elementales.
231
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LEY 11.612 LEY DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS
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PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
RESOLUCIÒN DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÒN 84/09
Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria
Obligatoria
Institucionalidad y Fortalecimiento de la Educación Secundaria
Obligatoria
Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la
Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares
en la educación secundaria.
246
RESOLUCIÒN DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÒN 188/12 Plan
Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente.
247

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Desigualdad Educativa en contextos

Tesis para optar por el grado de, Doctora en Ciencias de la

Director Kaplan Carina, Universidad Nacional de La Plata

Codirector Gallo Paola, Universidad Nacional del Centro de la

La Plata, 18 de Diciembre del 2018

generosidad de grandes mujeres como Carina Kaplan, quien me ha guiado no solo

en la investigación y en toda mi formación como Cientista de la Educación, sino

quienes no hemos construido la legitimidad y experiencia de personas como Carina.

Por otra parte, mi más entero agradecimiento a Paola Gallo, quien me ha

acompañado en este trabajo ejerciendo un rol profundamente pedagógico en sus

indicaciones, haciendo llevadero un trabajo que por momentos parece condenado a

a Silvia Fernández Soto, quien me dio un espacio de contención en el grupo de

también he conocido a grandes compañeras como María Escurra, quien me ha

acompañado en la cotidianeidad del trabajo.

También, agradecer a mis compañerxs de la vida, aquellos con quienes

soñamos un mundo más justo y creemos en la educación como herramienta de

Finalmente, no alcanzan las palabras para agradecer a mi amada familia, a

mi compañero Juan Cruz, a mi hija Ana y a mi hijo Matías, a mi madre, a mis

hermanxs, y a mi tía por estar siempre e incondicionalmente.

La tesis que se presenta a continuación construye conocimiento con respecto

al comportamiento estructural de la Desigualdad Educativa en la Escuela

Secundaria para el período 2001/2015 en el país y en la Provincia de Buenos Aires.

Ello, a partir de poner en relación, esto es de triangular, dos fuentes de datos,

estadísticas y normativas, y de leer a dichas relaciones en el marco de procesos de

gobernabilidad, para lo cual se utilizarán las caracterizaciones que diversos autores

realizan de las “formas de gobierno” para dicho período.

Se espera así,aportar al campo de la Sociología de la Educación estrategias

teóricas y metodológicas capaces de conocer el fenómeno de la Desigualdad

Educativa dadas las relaciones de influencia que existen entre el comportamiento

estructural del Sistema Educativo, específicamente de la Educación Secundaria, y el

“meta campo” del Estado para un período específico.

A partir de este trabajo, el lector o lectora, logrará identificar las

características estructurales y coyunturales que caracterizan al funcionamiento de la

Educación Secundaria en el país y la provincia de Buenos Aires para el período

2001/2015, y podrá acercarse a conocer las relaciones de influencia que parecen

existir entre dichas características, las normativas vigentes, y las “formas de

gobierno” que caracterizan al período.

Desigualdad Educativa – Educación Secundaria – Obligatoriedad - Enfoque

Estructural Genético – Meta Campo del Estado

relationship, this is to triangulate, two sources of data, statistics and regulations,

It is expected, to contribute to the field of Educational Sociology theoretical

and methodological strategies capable of knowing the phenomenon of Educational

"of the State for a specific period.

conjunctural characteristics that characterize the functioning of Secondary

between these characteristics, the current regulations, and the "forms of

government" that characterize the period.

Educational Inequality - Secondary Education –Obligatory - Genetic

Structural Approach - State Field Goal

INDICE DE GRAFICOS Y TABLAS…………………………………9

CAPITULO INTRODUCTORIO: PRESENTACIÓN Y COMUNICACIÓN

1. Presentación general de la investigación..…………………….…..…..16

2. Invitación a la lectura. Forma en que se organiza la tesis………....….20

CAPITULO 1: ANTECEDENTES TEORICOS Y METODOLÓGICOS SOBRE

EL ESTUDIO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN CONTEXTOS DE

OBLIGATORIEDAD DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

1. Conceptualización que la Sociología de la Educación ha realizado sobre

el fenómeno de la Desigualdad Educativa….........................................24

2. Tensiones y/o problemáticas inherentes al estudio de la Educación