Manifestaciones de Las Microhabilidades de La Compresion Ora

INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO
PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
MANIFESTACIONES DE LAS MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN

ORAL EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS DEL AULA “VERDE” DE LA I.E
CUNA - JARDÍN ARMATAMBO PERTENECIENTE A LA UGEL 07 UBICADA
EN EL DISTRITO DE CHORRILLOS
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

INICIAL
ACATE VERA, Yomira Belén

ALLAUCCA ZAPANA, Vanessa Magaly
ALVARADO SALAZAR, Nancy Isabel
ALVAREZ CARMONA, Sandra Akemi
BRAVO CENTENO, Vilma
Lima – Perú
2018
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Agradecimientos y Dedicatoria
Agradecemos en primer lugar a Dios, por permitirnos culminar esta etapa y ser
nuestro principal apoyo durante todo el proceso de la elaboración de este trabajo de
investigación, concediéndonos en muchos momentos paciencia, empatía, tolerancia y
fuerzas para continuar.
Asimismo, agradecemos el constante apoyo de nuestros padres, que nos han
acompañado durante este largo proceso y nos han brindado ánimos para no rendirnos
y ser cada día mejor, siendo nuestro ejemplo de valentía, coraje y perseverancia.
También agradecemos a nuestras docentes que nos han acompañado durante toda
nuestra formación, y nos han brindado aprendizajes y conocimientos mediante
experiencias que han sido significativas para la formación de nuestro perfil docente
Además, agradecemos a todas aquellas personas que nos han acompañado;
familiares, amigos, novios y nos han brindado su apoyo, estando incondicionalmente
a nuestro lado y que han compartido nuestro esfuerzo, lucha, frustraciones, dudas,
logros y alegrías, siendo parte importante de nuestro soporte emocional.
ii
Índice
Introducción ................................................................................................................... 1
I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA ............................................................... 2
1. Planteamiento del Problema....................................................................................... 3
II. SUSTENTO TEÓRICO .......................................................................................... 13
1. Antecedentes ............................................................................................................ 14
2. Sustento Teórico ..................................................................................................... 16
2.1 Pensamiento y Lenguaje en el Enfoque Socio Lingüístico .............................. 16
2.2 Enfoque Comunicativo del Desarrollo del Lenguaje para las Competencias
Comunicativas.................................................................................................. 18
2.2.1 Comprensión y expresión como componentes de la competencia
comunicativa. ....................................................................................... 20
2.2.2 Macrohabilidades lingüísticas según el enfoque comunicativo ........... 21
2.2.2.1 Clasificación según su código oral: escucha y habla. .............. 23
2.2.3 La relación entre la comprensión oral y la escucha ............................. 25
2.2.3.1 La comprensión oral como proceso cognitivo ......................... 26
2.2.4 Las microhabilidades de la comprensión oral según Cassany ............. 27
2.2.5 Desarrollo de las microhabilidades de la comprensión oral ................ 30
2.2.5.1 ¿Cómo se aprenden las microhabilidades de la comprensión

oral?.......................................................................................... 32
2.2.6 La comprensión oral en los niños y niñas de 3 a 5 años ...................... 32
2.2.6.1 Características lingüísticas de los niños y niñas de 3 a 5 años. 33
2.3 Unidad de Análisis y Categorización ............................................................... 37

2.4 Objetivos ....................................................................................................... 38
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 39
1. Diseño de Investigación ........................................................................................... 40
1.2 Actores de la Investigación ............................................................................ 45
1.3 Escenarios de la Investigación ....................................................................... 63
1.4 Técnicas e Instrumentos de la Investigación.................................................... 67
iii
IV. HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES ........................................................... 72
1. Hallazgos .................................................................................................................. 73
Conclusiones ................................................................................................................ 94
Recomendaciones ........................................................................................................ 95
Referencias ................................................................................................................... 96
APÉNDICES ................................................................................................................ 96
- Registros Etnográficos
- Entrevistas no estructuradas
- Matriz de Consistencia de la Investigación
iv
Índice de Tablas
Tabla 1. Estudiantes del aula Verde - 4 años de la cuna jardín Armatambo ............. 54
Tabla 2. Cuadro resumen de la Lista de Cotejo de salida - Área de Comunicación .. 55
Tabla 3. Cuadro resumen de la Lista de Cotejo de salida - Área de Personal Social 58
Tabla 4. Grado de instrucción de padres y madres del aula Verde............................ 59
v
Índice de Figuras
Figura 1.Fotografía de la Docente practicante Yomira ............................................... 60

Figura 2. Fotografía de la Docente practicante Vanessa. ............................................ 61
Figura 3. Fotografía de la Docente practicante Isabel. ................................................ 62
Figura 4. Croquis de la cuna jardín Armatambo ......................................................... 65
Figura 5. Fotografía del aula Verde - 4 años de la Cuna jardín Armatambo .............. 66
vi
Introducción
La presente investigación etnográfica titulada: Manifestaciones de las

microhabilidades de la comprensión oral en los niños y niñas de 4 años del aula
“Verde” de la I.E Armatambo perteneciente a la UGEL 07 ubicada en el distrito de
Chorrillos, se ha desarrollado con la finalidad de conocer como los niños manifiestan
dichas microhabilidades durante las diferentes actividades educativas.
Existen pocas investigaciones sobre cómo se desarrolla la comprensión oral en los
niños, y cuáles son las habilidades que se deben ejercitar para ser un buen oyente.
Siendo esta habilidad lingüística, básica para una comunicación eficaz, ya que permite
una mejor comprensión del mensaje en una situación comunicativa.
La presente investigación tiene como objetivo describir cómo los niños de cuatro
años manifiestan las microhabilidades de la comprensión oral durante las diferentes
actividades del aula. La misma está estructurada en cuatro capítulos, el primero
referido a la fundamentación de la investigación, donde se plantea el problema y se
presenta los principales episodios en los que se evidencia cómo los niños del aula
Verde de cuatro años, manifiestan las microhabilidades de la comprensión oral.
El segundo capítulo, presenta el sustento teórico donde se explica cómo influye la
sociedad en el desarrollo de las competencias lingüísticas, necesarias para
comunicarse de forma eficaz. También, desde el enfoque comunicativo se mencionan
las macrohabilidades lingüísticas y se precisan las microhabilidades de la
comprensión oral que están relacionadas a la escucha.
En el tercer capítulo, se presenta la metodología de la investigación, el cual
contiene el tipo de investigación que responde al proceso de cómo se desarrolló la
investigación etnográfica: los componentes, las unidades de análisis, los objetivos y
finalmente los instrumentos.
Finalmente, en el cuarto capítulo, se ubican los hallazgos y las recomendaciones;
dentro de la misma se dan a conocer las conclusiones y las sugerencias para futuras
investigaciones.
Consideramos que el presente trabajo de investigación se constituye en un
referente para las próximas promociones de la especialidad de Educación Inicial que
deseen investigar sobre la comunicación y competencias comunicativas con la
finalidad de ejecutar propuestas que mejoren las habilidades de escucha.
1
I. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA
2
1. Planteamiento del Problema
“El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se perfecciona en ella. Por

ello, podríamos hablar de la aparición del pensamiento en la palabra”. (Vigotsky,
1993 p.229).
Es en este sentido que cuando se dice “no consigo la palabra que exprese lo que
estoy pensando”, implícitamente se está dando a entender que el pensamiento se
elabora internamente, para luego ser comunicado; siendo la comunicación una manera
de establecer contacto con los demás mediante ideas, hechos y pensamientos
empleando signos lingüísticos.
El lenguaje se convierte así en el signo del pensamiento, dando a conocer lo que
se piensa. En este caso, es como si las personas tuvieran en mente conceptos, esencias
o categorías que son expresadas mediante el uso de palabras.
“El lenguaje es la principal vía de transmisión de la cultura y la vía primordial del

pensamiento, por lo que el lenguaje se desarrolla para ayudar a resolver
problemas con mayor eficacia, ya que está estrechamente ligado a la conducta
social”. (Vygotsky, 1993, p.105).
Es por ello, que el pensamiento y el lenguaje están en constante relación, ya que

responden a la necesidad que tiene el individuo de comunicarse dentro de la sociedad
y cultura a la que pertenece, lo que le permitirá desarrollar distintas habilidades para
una comunicación eficaz.
El lenguaje es la habilidad de establecer comunicación mediante signos, estos
pueden ser de carácter oral o escrito. Lo que indica las múltiples manifestaciones del
lenguaje en el contexto. Se puede afirmar que el lenguaje es universal y sus
manifestaciones son las diferentes lenguas. Es por ello, que el lenguaje es la capacidad
para comunicarse y la lengua viene a ser el conjunto de signos.
El enfoque comunicativo propone que las clases sean más activas y participativas
practicando los códigos oral y escrito, mediante ejercicios reales que tengan en cuenta
los intereses o motivaciones de los estudiantes; teniendo como fin, que este pueda
comunicarse mejor con la lengua. Las personas diariamente hacen uso de la lengua
mediante las macrohabilidades lingüísticas: hablar, escuchar, leer y escribir, estas se
clasifican según Cassany (2003, p.87), de dos formas; por el código oral o escrito y
3
desde el canal o código lingüístico, que se utiliza en la comunicación, así hay
habilidades escritas como escribir y leer que se manifiestan a través de la letra
impresa o manuscrita y habilidades orales como: hablar y escuchar, que tienen como
soporte a las ondas acústicas. Sin embargo, entre todas estas habilidades lingüísticas,
la que ocupa un mayor espacio en la vida diaria es la escucha, aun así, es la menos
abordada en el ámbito educativo.
Escuchar es comprender el mensaje y para ello se debe poner en marcha un
proceso cognitivo de construcción de significados y de interpretación de un discurso
pronunciado oralmente.
Lo que comúnmente se denomina escuchar o dicho más técnicamente

comprensión oral, no es una actividad pasiva en que quien escucha no hace nada.
Comprender oralmente implica poner en marcha un complejo proceso cognitivo o
mental de construcción de significado y de interpretación de ese discurso
pronunciado oralmente. (Cassany, 2000, p.100)
Actualmente, tal como lo dice Cassany (1995) “Existen muy pocas

investigaciones acerca de la comprensión oral”. Sin embargo, autores como Rivers y
Temperley (1978), Rixon (1981) y Stevens y McDowell (1982) propusieron modelos
sobre la comprensión oral, los cuales tienen muchas similitudes entre sí, en estos
modelos se propone que el ser humano tiene un conjunto de estrategias que se van
adquiriendo y permiten el proceso de comprensión: reconocer, seleccionar,
interpretar, anticipar, inferir y retener. Junto a estas estrategias, tenemos información
almacenada en la memoria a largo plazo que actualizamos durante dicho proceso.
Cassany (2003) toma en cuenta el modelo de McDowel, para explicar el proceso
de escucha, proponiendo un conjunto de microhabilidades que interactúan entre si
facilitando el proceso de comprensión oral.
Estas microhabilidades de la comprensión oral son parte de un proceso sin un
orden específico, por lo que cada una se complementa y relaciona con otra en el
proceso de la comprensión oral.
Las microhabilidades se activan durante la escucha y favorecen el proceso de
comprensión oral. El desarrollo de las mismas se da de manera progresiva,
dependiendo de la edad y el nivel de los estudiantes; es así que la información
almacenada en la memoria a largo plazo se actualiza antes y durante el proceso de
4
comprensión. Cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical
y el vocabulario que trae consigo.
Los más pequeños necesitan trabajar los aspectos más globales de la comprensión
(tema e ideas básicas), de la atención y de la retención, que son trascendentales
para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las
microhabilidades más refinadas: comprender la forma y los detalles del texto o
inferir datos de la situación. (Cassany, 2003, p.109).
Desde los cuatro o cinco años de edad, el niño está preparado para responder
preguntas de comprensión que sean referentes al comportamiento social aprendido,
debido a que su lenguaje se extiende más allá de lo inmediato. La capacidad simbólica
que desarrolla durante esta etapa, le permite evocar y representar mentalmente las
ideas, acciones y situaciones trascendiendo la realidad y el presente. La necesidad de
comunicarse ayuda a que se desarrolle con mayor rapidez el lenguaje infantil.
Vygotsky (1995), señala que cuando un niño crece, más que aumentar el tamaño
de su memoria, se incrementa su capacidad de comprensión, ya que el campo
semántico aumenta esto debido al incremento del vocabulario del niño
Cassany (2000), citado por Revista de educación 2002 p. 180 afirma que a los
cuatro años el niño es capaz de comprender un mensaje claramente si este parte del
conocimiento del lenguaje que posee, puede entender lo que se le dice si no existe un
gran listado de peticiones que le confunda.
Durante la práctica discontinua se observó cómo los niños manifestaron las seis
microhabilidades de la comprensión oral, siendo estas:
-Inferir: saber deducir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia
socio-cultural, propósitos, etc. Saber extraer información del contexto comunicativo:
situación (calle, casa, despacho, aula, etc.) papel del emisor y del receptor, tipo de
comunicación, etc. Finalmente saber interpretar los códigos no verbales,
gesticulación, movimientos.
5
ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA N° 2
Entrevistadora: D.P Vilma Fecha: 13 de junio
Momento: Actividades Rutinarias Lugar: Aula Verde
Contexto: Algunos niños se encuentran corriendo por el aula, mientras que otros
están sentados jugando con algún material sobre sus mesas.
Actores: Diálogo:
Thiago (Se acerca a la entrevistadora). Yo tengo un huevo sorpresa
(salta apoyando sus manos sobre la mesa).
Entrevistadora ¿Y qué hay dentro?
Thiago No sé (alza los hombros)
Entrevistadora, Pero ¿Qué crees que habrá?
Thiago No sé (alza los hombros)
Entrevistadora ¿Qué tamaño es?
Thiago Grande (hace un gesto con la mano derecha)
Interpretación:
En el presente episodio, la docente entrevistadora al preguntarle al niño sobre lo
que infiere que hay dentro del objeto, él responde a la pregunta diciendo: “No sé”,
limitando su respuesta sin manifestar posibles respuestas a la pregunta.
En este episodio se puede formular las siguientes preguntas ¿Qué observamos?
¿Por qué Thiago responde de esa manera? ¿Por qué Thiago limita su respuesta? ¿De
qué manera repercute la ausencia de esta microhabilidad en la comprensión oral?
Teniendo en cuenta, las investigaciones llevadas a cabo en Colombia, por Puche
(2003, citada por Orozco 2004), se afirmó que en los niños desde los tres años y
medio, pero sobre todo desde los cuatro, las inferencias forman parte de la actividad
mental de los niños.
-Interpretar: Comprender el contenido del discurso, la intención y propósito

comunicativo, el significado global del mensaje y las ideas principales. Además,
implica discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes, captar el tono del
discurso: agresividad, ironía, humor, sarcasmo, etc.
6
EPISODIO
Registro Etnográfico N° 6 Fecha: 13 de junio Niños presentes: 24
Observadora: D.P Vilma Duración: 10:05 a 10:30 Niños ausentes: 6
Momento: Rutinarias - lonchera Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus respectivos lugares, algunos van
comiendo sus alimentos. La auxiliar llega al aula con los alimentos que recogió del
quiosco para los niños y niñas que no llevaron lonchera.
Actores: Hechos:
Auxiliar (Agarra un vaso con agua) Joaquín llévale a Mathías.
Joaquín Pero yo ya tengo agua.
Auxiliar Llévale a Mathías
Joaquín Yo ya tengo agua.
Interpretación:
En el presente episodio se evidencia que, ante la indicación, Joaquín se muestra
confundido, y no logra comprender la indicación dada. A través de su respuesta se
puede observar que no distingue las palabras relevantes, de la indicación clara. Frente
a este episodio, se pueden formular las siguientes preguntas: ¿Qué observamos? ¿Qué
responde Joaquín? ¿Por qué Joaquín confunde la indicación dada? ¿De qué manera
repercute la ausencia esta microhabilidad en la comprensión oral?
-Reconocer: Esta microhabilidad implica identificar una serie de elementos

acústicos: sonidos, palabras, expresiones. En donde se puede discriminar los sonidos
articulados que pronuncia otra persona (voz, sonidos y palabras) del resto de sonidos
que se puede captar (carros, silbidos, otras conversaciones). Asimismo, se es capaz de
segmentar el discurso en unidades significativas (fonemas, morfemas, palabras, etc.)
que lo componen.
7
EPISODIO
Momento: Rutinarias Lugar: Aula
Contexto: Alguno de los niños gritan, otros se paran de sus asientos y caminan por el
aula. La D.P Yomira se para de la silla y se dirige hacia la ventana que da hacia la
calle.
Actores: Hechos:
D.P Yomira ¿Saben qué he escuchado? Eh escuchado que un auto ha
pasado, pero así, con toda la velocidad del mundo (hace un
gesto con la mano). ¿Quieren escuchar ustedes también?
Ns ¡Síiiiii!
D.P Yomira Coloquen sus manos así (coloca una mano en la oreja)
Ns (realizan la misma acción que la docente practicante)
Gadiel Un avión miss
D.P Yomira Es la miss del otro salón que está hablando.
Interpretación:
En este episodio se evidencia que el niño no logra discriminar los sonidos que
emite una persona de los ambientales. El niño confundió estos sonidos acústicos, no
logrando identificar el sonido principal, que en este caso fue la voz de la docente, sino
por lo contrario expresó que lo que había escuchado era el sonido de un avión.
En el presente episodio se puede formular las siguientes preguntas ¿Qué
observamos? ¿Qué responde Gadiel? ¿Por qué Gadiel no logra discriminar estos
sonidos acústicos? ¿De qué manera repercute la ausencia esta microhabilidad en la
comprensión oral?
-Seleccionar: Es la distinción de las palabras relevantes de un discurso (nombres,

verbos, frases claves, etc.) de las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancia,
etc). Asimismo, consiste en agrupar los diversos elementos en unidades superiores y
significativas: los sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en
oraciones, las oraciones en párrafos o apartados temáticos, etc.
8
EPISODIO
Contexto: Los niños se encuentran sentados en semicírculo, la docente practicante
Yomira está sentada en frente de ellos y ellas.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Vamos a decir una fruta y esta no se debe repetir. Ritmo ago
go go diga usted nombre de frutas (al mismo tiempo toca la
pandereta) por ejemplo…manzana
Dylan Peeera
Sebastian Cebolla
D.P Yomira ¿Cebolla es una fruta?
Sebastian (no menciona ninguna palabra)
Interpretación:
En el presente episodio se evidencia que Sebastián, no logra seguir la secuencia
de palabras que pertenecen a un mismo campo semántico, en este caso frutas,
mencionando así una verdura.
Frente a este episodio, se pueden formular las siguientes preguntas: ¿Qué
observamos? ¿Qué responde Sebastián? ¿Por qué Sebastián confunde la indicación
dada? ¿De qué manera repercute la ausencia esta microhabilidad en la comprensión
oral?
-Anticipar: Saber activar toda la información que tenemos sobre una persona o un
tema para preparar la comprensión de un discurso, saber prever el tema, el lenguaje
(palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso, y por último saber anticipar lo que
se va a decir a partir de lo que ya se ha dicho con anterioridad.
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Entrevistadora: D.P Sandra Fecha: 09 de julio

Momento: Salida Lugar: Aula Verde
Contexto: Un grupo de niños y niñas se encontraba revisando algunos cuentos, mientras

que esperaban ser recogidos por sus familiares.
Actores: Diálogo:
Entrevistadora ¿Qué están haciendo? (Dirigiendo la mirada hacia los niños y
niñas)
Valentina Viendo cuentos
Entrevistadora ¿Y de qué tratará este cuento Valentina? (Cogiendo el libro de
Cenicienta)
Valentina De una princesa
Entrevistadora ¿Y qué crees que pasará con la princesa?
Valentina No sé (alza los hombros)
Entrevistadora Mira la imagen, ¿Qué le puede pasar a la princesa?
Valentina Está con el príncipe
Entrevistadora Si, en la imagen está con el príncipe, pero, ¿de que tratará este
cuento?
Valentina No sé, pregúntale a ella, ella sabe (Señalando a su compañera del
costado).
Interpretación:
En el presente episodio se evidencia que ante las preguntas que realiza la docente
para poder recoger información acerca del qué sucederá en el cuento, Valentina es
capaz de describir solo lo que observa de manera explícita en la portada del libro, sin
prever los sucesos a venir. Frente a éste episodio se puede formular las siguientes
preguntas: ¿Qué observamos? ¿Qué responde Valentina? ¿Por qué no logró anticipar
lo que sucedería en el cuento? ¿Cómo influye esta microhabilidad en la comprensión
oral?
-Retener: Implica recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para
poder interpretarlas más adelante, retener en la memoria a largo plazo aspectos de un
10
discurso: informaciones relevantes: tema y datos básicos, situación y propósito
comunicativo, estructura del discurso, algunas palabras especiales (raras, nuevas,
relevantes), utilizando los diversos tipos de memoria (visual, auditiva, olfativa, etc.)
para retener información.
EPISODIO
Momento: Tertulia Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en semicírculo. La docente practicante
Yomira está sentada en frente de ellos sosteniendo el cuento “Los tres chanchitos y el
lobo”.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Ah ya. Entonces vamos a escuchar. Alba tus amigos te van a
escuchar. ¿Qué parte te gustó del cuento? ¿Qué te acuerdas del
cuento? ¿Qué nos quieres decir?
Alba Yo me acuerdo del cuento que el lobo había destruido la casa
de madera y la casa de paja. El Lobo sopla fuerte
D.P Yomira Uy ella se acuerda que el lobo había destruido la casa de
madera y la casa de paja, ¿qué más?
Alba Sólo eso me gustó.
Interpretación:
En este episodio se evidencia que, ante las preguntas de la docente practicante, la
niña logra explicar con sus propias palabras una de las ideas principales del cuento,
mencionando así lo que más se acuerda de la historia y lo que más le agradó.
En el presente episodio se puede formular las siguientes preguntas ¿Qué
observamos? ¿Qué responde Alba? ¿Cómo influye esta microhabilidad en la
comprensión oral?
Todas estas problemáticas registradas en los episodios anteriores, fueron
evidenciadas durante la ejecución de la práctica docente, a través de la técnica de la
observación. En donde los niños de 4 años del aula verde de la cuna jardín
Armatambo muestran dificultades al manifestar las microhabilidades de la
comprensión oral.
11
Por ello desde un enfoque cualitativo, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cómo
manifiestan las Microhabilidades de la Comprensión oral los niños y niñas de 4 años
del aula “Verde” de la I.E. Cuna - jardín Armatambo perteneciente a la UGEL 07
ubicada en el distrito de Chorrillos?
12
II. SUSTENTO TEÓRICO
13
1. Antecedentes
Para el presente trabajo de investigación se tomaron como antecedentes

investigaciones realizadas en Perú y en el extranjero. La primera de ellas, fue
realizada por una docente perteneciente a la especialidad de Educación inicial,
hallándose aportes relevantes para la realización de esta investigación.
Rosa Bertha Cabezas Alcántara. (2015). Estrategia de dramatización para
desarrollar la comprensión oral. (Tesis para optar el Título de Segunda especialidad
en didáctica en la Educación Inicial). Instituto Pedagógico Nacional Monterrico.
Lima.
Dicha investigación se realizó con niños de 5 años de la Institución Educativa
Inicial N° 082 “Sagrado Corazón de Jesús”; con el fin de aportar estrategias de
dramatización que faciliten el desarrollo de la comprensión oral, propiciando
situaciones comunicativas reales que le permitan interactuar con su medio social a
través de diálogos espontáneos, narración de sus vivencias, opinión sobre temas de su
interés, comprender mensajes orales y escucha activa. En la lista de cotejo de entrada
el 50% de los niños obtuvieron resultados desfavorables; ya que tuvieron dificultad en
cumplir con los indicadores que evidencian el desarrollo de la comprensión oral;
mientras que, en la lista de cotejo de salida, los niños tuvieron una mejora
estadísticamente significativa, aumentando en un 50% más en comparación a la lista
de entrada.
A su vez, se evidenció que los estudiantes además de lograr desarrollar la
comprensión oral, lograron expresarse de manera clara, espontánea y segura, en las
distintas actividades realizadas; presentándose a su vez mejoras en el vocabulario de
ellos.
La población estaba constituida por 24 estudiantes, 11 niños y 13 niñas de 5 años
de edad; pero para el trabajo en estudio se tomó como muestra el 50% de varones y
mujeres escogidos al azar, es decir 6 niños y 6 niñas.
La segunda tesis que se tomó en cuenta fue realizada por licenciados de la
Pontificia Universidad Javeriana.
Ortíz, Rocha & Rodríguez. (2009). Comprensión Oral: Un acercamiento al
trabajo del aula. (Tesis para obtener el Título de Magister en Educación). Pontificia
Universidad Javeriana. Bogotá.
14
La investigación se realizó con niños del tercer grado de primaria del colegio
JOSÉ MARÍA VARGAS VILA IED; teniendo como finalidad analizar las
implicaciones que tiene la inclusión de la comprensión oral en la enseñanza de la
lengua materna dentro del aula. En la investigación no se mostraron los resultados
iniciales ni finales, debido a que sólo se recogieron y registraron datos, más no se
centró en buscar mejoras.
La investigación tuvo como finalidad recopilar datos y conocer cómo los niños de
4 años manifiestan las microhabilidades; mientras que en la investigación anterior ya
mencionaba el objetivo que fue la mejora de la expresión y comprensión oral,
haciendo uso de estrategias de dramatización; y en la segunda, el objetivo fue analizar
las implicaciones de la comprensión oral en el aula en formas generales.
Por otro lado, la técnica utilizada, por el equipo investigador, fue la observación,
que permitió obtener toda la información, las características que presentaron los
participantes de manera individual. Asimismo, se utilizaron instrumentos como
registros etnográficos, entrevistas no estructuradas y medios audiovisuales; con el
único fin de recopilar datos y registrarlos tal como sucedieron en la realidad, para dar
a conocer cómo los niños manifiestan las microhabilidades en el aula.
Esta investigación contó con una población de 31 niños de 4 años de la cuna -
jardín Armatambo, ubicada en el distrito de Chorrillos perteneciente a la UGEL 07.
Los aportes de las tesis citadas fueron de gran ayuda; ya que, en la primera de
ellas, los indicadores que se plantearon para poder registrar la comprensión oral de los
niños, han permitido que para la presente investigación se tenga una orientación sobre
qué es lo que pueden lograr los niños. Mientras que, en la segunda, el aporte más
significativo fue el marco teórico que presenta los antecedentes de investigaciones en
referencia a la comprensión oral, en donde se citaban a autores como: Mc Dowell,
Conquet y Cassany, siendo este último quien propone las microhabilidades de la
comprensión oral y a quien tomamos como referencia. Por otro lado, si bien es cierto,
las tesis mencionadas no abordan específicamente las microhabilidades de la
comprensión oral, sí hacen referencia a las mismas, al definir el proceso de expresión
oral.
15
2. Sustento Teórico
2.1 Pensamiento y Lenguaje en el Enfoque Socio Lingüístico
El enfoque sociolingüístico concibe al hombre como un ser social que necesita del
contexto y las personas para poder desarrollar su lenguaje. Aprendizaje, costumbres,
hábitos, comportamientos o relaciones llevan al hombre a la vida que se entiende
como humana.
El ser humano, sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso
es mediado a través de las herramientas psicológicas que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás,
mediada por la cultura, desarrollada histórica y socialmente. (Vygotsky, 1995,
p.19)
El pensamiento y el lenguaje tal y como lo menciona (Vigotsky, 1995) están

considerados como “funciones mentales superiores que se adquieren y desarrollan en
dos momentos; en un primer momento se manifiesta en el ámbito social y cultural; en
un segundo momento, en el ámbito individual”.
El pensamiento es una actividad global del sistema cognitivo con intervención de
los procesos de memoria, atención, comprensión, aprendizaje entre otros. En otras
palabras, el pensamiento viene a ser la facultad, acción y efecto de pensar. Un
pensamiento es una idea o representación mental sobre algo o alguien. Se entiende
como la capacidad de construir ideas y conceptos para poder establecer relaciones
entre ellas.
Por otro lado, el lenguaje viene a ser una actividad única y exclusiva de los seres
humanos, el cual le permite comunicarse y relacionarse con sus congéneres mediante
la expresión y comprensión de mensajes. En otros términos, el lenguaje es la
capacidad que toda persona tiene para comunicarse con los demás haciendo uso de
signos orales, escritos o de otro tipo.
El lenguaje puede definirse como un proceso simbólico de comunicación y
formulación, que le permite al ser humano comunicarse consigo mismo y con los
16
demás. Según anota Davidoff (1994) el lenguaje es un sistema que asocia símbolos
con significado y proporciona reglas para combinarlos para la comunicación.
Para Vygotsky el funcionamiento individual está determinado exclusivamente por
el funcionamiento social y la estructura de los procesos mentales de un individuo
refleja el medio social del cual se derivan. A pesar de afirmar que el lenguaje y el
pensamiento tienen raíces separadas y que se desarrollan de forma independiente
durante un tiempo, Vygotsky mantenía que «el desarrollo intelectual del niño es
contingente a su dominio de los medios sociales de pensamiento, es decir, del
lenguaje» (Vygotsky, 1962, p.51). El pensamiento y el desarrollo individual
dependerían, pues, del lenguaje. La interacción social, derivada de la cultura en un
momento dado y de la perspectiva histórica que crea el lenguaje.
Lenguaje y pensamiento tienen origen social y se transmiten y desarrollan a partir
de la interacción entre hablantes. El aprendiz consigue aprender un determinado uso
verbal al entrar en contacto con un hablante experto que domina dicho uso y que lo
utiliza de forma real y eficaz en contextos compartidos con el aprendiz, el cual
posteriormente podrá ejercitar y desarrollar de manera autónoma dicho uso, siempre
que haya sido expuesto al mismo el suficiente número de veces. En consecuencia, el
aprendizaje lingüístico se activa durante la interacción verbal y avanza desde
situaciones interpsíquicas e interdependientes a contextos intrapsíquicos y autónomos.
En este marco, dos conceptos didácticos fundamentales son la zona de desarrollo
próximo, o el conjunto de usos verbales que el aprendiz está en condiciones de poder
aprender con la ayuda de un experto, y el andamiaje lingüístico, o el comportamiento
interactivo que debe mantener el experto (hablante, docente, terapeuta, etc.) para
facilitar el proceso de adquisición.
El desarrollo del lenguaje, se da a través de la interacción social, como menciona
Hymes (1972) “el desarrollo del lenguaje puede ser explicado en términos de
interacción social. El desarrollo consiste en la interacción de instrumentos culturales
en una sociedad que se comunica constantemente”
El objetivo de la comunicación no es meramente un código formal de carácter
lingüístico sino el uso que debe estar condicionado por su finalidad. Lo importante es
lo que hacemos con la lengua como vehículo de comunicación. En consonancia con
esto, la teoría lingüística debe ser considerada como parte de una teoría más general
que aglutine comunicación y cultura. El proceso de comunicación debe
contextualizarse y entenderse dentro de un grupo cultural concreto. Es necesario
17
considerar la adquisición de la competencia comunicativa no sólo como la obtención
de un conocimiento y una capacidad para discernir si un mensaje es posible desde un
punto de vista gramatical, o si es adecuado en un determinado contexto, sino también
si debe interpretarse como ya hecho, realmente ejecutado o con determinadas
implicaciones (Hymes, 1972).
Las competencias sociolingüísticas, por su parte, se refieren a las condiciones
socioculturales de uso de la lengua, a como los representantes de diferentes culturas
pueden interactuar de acuerdo con el grupo cultural al que pertenecen.
2.2 Enfoque Comunicativo del Desarrollo del Lenguaje para las Competencias
Comunicativas.
Además de su carácter lingüístico y sociocultural, el lenguaje es una actividad

psíquica que requiere el desarrollo de tareas cognitivas de dificultad notable. El uso
verbal discursivo sólo se puede realizar a través de las cuatro destrezas o
macrohabilidades lingüísticas básicas (escuchar, hablar, leer y escribir), que exigen la
resolución de variados y complejos problemas.
Bérard (1995) explica que el enfoque comunicativo se desarrolla a partir de una
crítica de las metodologías audio oral y audiovisual para la enseñanza de lenguas.
Teniendo como propósito fundamental establecer la comunicación, tomando en
cuenta las diversas necesidades de la persona, ya que determinará las aptitudes que se
desea desarrollar en los diferentes aspectos, como: comprensión y expresión oral o
comprensión y expresión escrita.
Las tendencias actuales en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua están
basadas en teorías que postulan la competencia comunicativa como el enfoque idóneo
para propiciar el desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas: escuchar, leer,
hablar y escribir. Es necesario aclarar que actualmente la enseñanza de la lengua se
enfoca en desarrollar la competencia comunicativa entre hablantes reales y en
contextos sociales e históricos específicos, por lo que sus resultados en las escuelas
deben buscarse a partir de las cuatro habilidades básicas mencionadas. Estas
habilidades comunicativas —las de producción: hablar y escribir, y las de
comprensión: leer y escuchar— deben considerarse desde su exclusiva y particular
18
interrelación, por lo que no deben enseñarse en forma separada en un plan de estudios.
De acuerdo con algunos teóricos, como Daniel Cassany, el uso de la lengua solamente
puede realizarse de cuatro formas distintas, según el papel que tiene el individuo en el
proceso de comunicación, es decir, según actúe como emisor o como receptor, y si el
mensaje es oral o escrito.
Dentro del aula según Cassany se genera una serie de intercambios lingüísticos
que requieren el manejo de las cuatro habilidades lingüísticas, las cuales pueden
clasificarse según el código oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan
en la comunicación.
En esta investigación se optó por el enfoque comunicativo, el cual pretende
desarrollar en los estudiantes una suma de competencias: lingüísticas, discursivas o
textuales, estratégicas, sociolingüísticas, literarias e icónico-verbales.
La competencia comunicativa es considerada un planteamiento didáctico, y a su
vez forma parte del enfoque comunicativo, ya que se centra en la comunicación y la
capacidad de usar el lenguaje en diversas situaciones sociales. Cassany (1994) Los
diversos métodos o planteamientos didácticos que siguen esta nueva visión de la
lengua, centrados en la comunicación, se denominan genéricamente enfoques
comunicativos.
Por otro lado, dicha competencia pretende contribuir a mejorar capacidades de
comprensión y producción textual de los estudiantes y desarrollar sus capacidades
como oyentes y hablantes reales, de acuerdo con situaciones concretas de
comunicación. Para ello es necesario atender los usos lingüísticos, la textualización y
la contextualización de lo que leen, escuchan, escriben o hablan los estudiantes, ya
que posibilita la adquisición gradual de un capital comunicativo que necesariamente
será puesto en práctica a través del manejo de diversas estructuras, propósitos de
comunicación, temas y contextos.
Según Cassany, anteriormente la lengua se había considerado básicamente como
materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que había que
analizar, memorizar y aprender; la fonética y la ortografía, la morfosintaxis y el
léxico.
La palabra clave que aglutina todos esos conocimientos era gramática. La
finalidad de las clases de lengua era aprender la estructura de la misma: la gramática.
Saber lengua quería decir tener muchos conocimientos cognitivos de este tipo y se
19
demostraba realizando determinadas actividades gramaticales, como el análisis
sintáctico, la transcripción fonética, los dictados, las conjugaciones verbales, etc.
2.2.1 Comprensión y expresión como componentes de la competencia

comunicativa. El enfoque comunicativo tiene como objetivo principal desarrollar la
competencia comunicativa, por lo que toma en cuenta dimensiones lingüísticas y
extralingüísticas (gestos, actitudes corporales, distancias culturales) del idioma.
La competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos y

destrezas/habilidades (lingüísticos, discursivos, socioculturales y estratégicos) que
permiten la actuación eficaz y adecuada del hablante en una situación concreta de
comunicación y en una determinada comunidad de habla. (Hymes,1995).
La competencia comunicativa es definida como la habilidad de los hablantes

nativos de una lengua para usar los recursos de ésta, de forma que no sean solo
lingüísticamente correctos, sino que también social, funcional y culturalmente
aprobados. Por ende, se dice que es la capacidad de poner en práctica de forma
integrada en contextos diferentes los conocimientos, habilidades y características de la
personalidad que se han adquirido.
La competencia comunicativa basa su desarrollo en tres componentes: el
sociolingüístico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del
lenguaje), el lingüístico (abarca los sistemas, léxico, fonológico, sintáctico) el
pragmático (interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y
paralingüísticos que apoyan la comunicación).
Para su desarrollo la herramienta principal es la lengua y enseñar lengua es
enseñar a comunicarse por lo que se debe trabajar con las cuatro áreas claves: la de
emisión con expresión oral y expresión escrita y la de recepción con escucha y lectura
tomando como aspectos de apoyo la gramática, la ortografía y la prosodia.
La comprensión del lenguaje es un proceso de construcción bastante complejo.
Para comprender el lenguaje se precisa interpretar y reconstruir la intención
comunicativa del hablante a partir de la constancia de sonidos que se perciben. Es
decir, cuando se habla con alguien se emiten determinados sonidos que tienen un
significado determinado; es tarea del oyente descifrar este mensaje y comprenderlo.
Para poder comprender un mensaje son necesarios los siguientes pasos:
- Hacer un primer análisis acústico-fonético de la señal que se recibe.
20
- Posteriormente segmentar el mensaje en palabras y frases.
- Una vez que se haya detectado las palabras y las frases, se tendrá que analizar
semánticamente y entender así su significado (vocabulario).
- Y, por último, se tendrá que hacer un análisis sintáctico de la oración (qué
significado tiene la palabra dentro del contexto de la oración).
A partir de estos primeros cuatro puntos, se obtendría un significado general y
literal del mensaje que se intenta descifrar. No obstante, ese podría no ser el verdadero
significado (por ejemplo: ironías). Por lo tanto, es muy importante tener en cuenta el
contexto en el que se transmite el mensaje. Por ejemplo: la finalidad de intercambio
de mensaje (con qué fin el hablante se está dirigiendo a nosotros), las posibles
presunciones o intenciones del mismo, el conocimiento del mundo previo del oyente,
etc.
Las personas (oyentes), interpretan no sólo aquello que oyen o que se expresa
lingüísticamente, sino que llegan más lejos del simple significado codificado. En el
estudio de Apfelbaum, Bullock-Rest, Rhone, Jongman, & McMurray (2014) se
demostró que un mismo fonema, era interpretado de formas distintas dependiendo del
oyente y del contexto fonético. Por lo tanto, sugirieron que, durante la percepción del
habla, los oyentes basan la información de las señales acústicas en el contexto en el
que se encuentran.
La expresión oral es una habilidad lingüística que no tiene sentido sin la
comprensión, sin el procesamiento de lo escuchado. (Baralo, 2000).
La expresión oral está íntimamente ligada a la comprensión y se produce en forma
paralela. La expresión oral abarca no solo un dominio de la pronunciación, del léxico
y la gramática de la lengua, sino también unos conocimientos socioculturales,
discursivos, estratégicos y pragmáticos. Comprende habilidades como saber aportar
información, emitir opiniones, mostrar acuerdo o desacuerdo, saber en qué
circunstancias es pertinente hablar y en cuáles no.
2.2.2 Macrohabilidades lingüísticas según el enfoque comunicativo. Las

macrohabilidades o habilidades lingüísticas se entienden como un conjunto de
procesos lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con
eficiencia y destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana.
A partir de ellas, nos desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través de su
desarrollo, nos volvemos competentes comunicativamente.
21
Son las competencias que una persona debe haber desarrollado al finalizar sus
estudios en la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal,
ejercer como ciudadano, incorporarse a la vida y ser capaz de obtener un
aprendizaje a lo largo de la vida(...) (Cassany, 2003, p. 84)
El nombre de macrohabilidades se utiliza especialmente para distinguir las cuatro

grandes y básicas habilidades de comunicación de otras destrezas también
lingüísticas, pero más específicas y de orden inferior, que se denominan
microhabilidades.
Un primer aspecto importante a tener en cuenta es que las habilidades lingüísticas
no funcionan corrientemente aisladas o solas, sino que suelen utilizarse integradas
entre sí; es decir, relacionadas unas con otras de múltiples maneras. El usuario de la
lengua intercambia con frecuencia los papeles de receptor y emisor en la
comunicación.
El uso de la lengua puede realizarse de 4 formas distintas según el papel que tiene
el individuo en el proceso de comunicación, es decir según actúe como emisor o
receptor y también, según el canal de transmisión que utilicemos, es decir según el
canal de difusión que puede ser oral o escrito.
Hablar. Se define como un acto individual y voluntario, en el que el hablante hace
uso de su lengua para comunicarse con los demás. En este sentido, el habla tiene un
rol importante para todo ser humano.
Cuadrado (2003) menciona que el hablante al emitir un mensaje transmite
exactamente lo que quiere decir al momento de usar la lengua o el sistema de signos,
pero también selecciona los elementos lingüísticos necesarios como normas o reglas
gramaticales.
Escuchar. Esta habilidad lingüística consiste en comprender el mensaje, y para
hacerlo se debe de poner en marcha un proceso cognitivo de construcción de
significados y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente.
Leer. Es la habilidad lingüística, considerada un proceso dinámico, mediante el
cual se interroga activamente un texto para construir su significado. Se basa en las
experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del lector, pues como lo
plantea De Vega: “el proceso lector completo consiste en la construcción del
significado global del texto” (1990, p. 17).
22
Escribir. Es una habilidad compleja, que implica la capacidad para coordinar
múltiples procesos, elaborar discursos coherentes y cohesivos, exponer con propiedad
y claridad las ideas, desarrollar las ideas sobre la base de diversas asociaciones
temáticas acorde con las reglas semánticas y sintácticas del idioma, entre otras.
Tal como lo afirma Cassany:
Escribir significa más que conocer el abecedario, saber juntar letras o firmar el
documento de identidad. Quiere decir ser capaz de expresar información de forma
coherente y correcta para que la entiendan otras personas (2000, p. 257)
2.2.2.1 Clasificación según su código oral: escucha y habla. A partir de los

elementos que intervienen en la comunicación, emisor, mensaje y receptor con un
determinado propósito, se encuentran diferentes manifestaciones que forman parte de
la situación comunicativa oral y escrita. Ambas se entrelazan, pero guardan aspectos
inherentes a cada una de ellas que las hace ser diferentes.
Para Daniel Cassany la comunicación oral es inmediata en el tiempo (el receptor
comprende el mensaje al mismo tiempo que lo dice el emisor), mientras que la escrita
es diferida (el lector tarda bastante hasta que lee el escrito que ha hecho el autor). Este
primer tipo de características se denominan contextuales, porque se refieren al
contexto (espacio, tiempo, relación entre los interlocutores, etcétera) de la
comunicación.
Las características de la comunicación oral son que el receptor percibe los
distintos signos del texto sucesivamente (uno tras otro), la comunicación es
espontánea, el emisor puede rectificar, pero no borrar, lo que ya ha dicho. El receptor
está obligado a comprender el texto en el momento de la emisión y tal como se emite.
Hay interacción durante la emisión del texto. El emisor, mientras habla, ve la
reacción del receptor, y puede modificar su discurso según ésta. El lenguaje oral es
negociable entre los interlocutores. Además, el contexto extralingüístico posee un
papel muy importante, lo oral se apoya en: códigos no-verbales, y expresiones
deícticas que sirven para señalar personas, situaciones, lugares, etc.
Una de las habilidades presentes en este tipo de comunicación es la escucha, la
cual puede resultar un asunto intrincado en el que se integran diversas destrezas, como
23
identificar los sonidos, las palabras, los enunciados, segmentar el mensaje en las
partes que lo componen y reconocer la sintaxis y semántica de los enunciados.
Sin embargo, además de esas destrezas lingüísticas, el oyente debe dominar un
abanico de conocimientos y habilidades no lingüísticas, por ejemplo, “tener una razón
o motivo para escuchar, poseer conocimientos y habilidades culturales y sociales
apropiados que lo ayuden a interpretar lo que escucha”.
Es importante aclarar que, en el proceso de escuchar tanto el emisor como el
receptor tienen la misma responsabilidad. El emisor debe poseer habilidades
expresivas: como ser claro y utilizar un lenguaje adecuado para el oyente, mientras
que este último también debe tener ciertas actitudes frente al discurso, como poner
atención, concentrarse en las ideas, comprender los conceptos, utilizar la memoria o
preparar una respuesta.
La escucha puede resultar una actividad con un cierto grado de complejidad en
donde debe centrarse la vista, el oído y la mente en los sonidos y en los gestos de
quien habla. y, por ello, surge la pregunta de cuáles son las causas o las dificultades
para no considerarla como un tema relevante que debe ser atendido en los centros
escolares.
Quizá esto se deba a que generalmente se le ve como una acción natural en los
seres humanos y, por lo tanto, no es valorada en su justa dimensión. Cabe aclarar, que
escuchar y oír son dos actividades distintas. Oír es un proceso físico, que puede ser
involuntario, mientras que escuchar, en cambio, es una actividad voluntaria, un
proceso mental que requiere ciertas condiciones como poner interés y atención. Se
puede oír un discurso de otra persona sin escucharlo, como quien oye por casualidad
un carro que se frena de golpe o la radio del vecino. Para Melgar (2005) la escucha es
una de las bases de la actitud crítica. “La posibilidad de examinar argumentos, de
acordar y refutar en el intercambio oral reposa necesariamente en la escucha atenta y
selectiva. Estrategias como el debate o la entrevista no estructurada requieren una
gran capacidad de escucha selectiva”.
También señala que la vida en una sociedad democrática reclama la participación
activa de los ciudadanos; por lo que “Es necesario preparar a los jóvenes para el
diálogo, el debate y la polémica, pero la toma de la palabra pública, ha de estar
completada centralmente por la escucha atenta y reflexiva, base de la tolerancia y el
respeto que garantizan una convivencia plural”
24
2.2.3 La relación entre la comprensión oral y la escucha. “Escuchar significa
prestar "atención auditiva" a un proceso determinado, mientras que oír es simplemente
reaccionar a estímulos sonoros” (Páez, 1996, p. 77). Oír es percibir el estímulo sonoro
y cuando se escucha se le da un significado a ese estímulo. Es decir, "oír" forma parte
del "escuchar", pero "oír" no necesariamente implica "escuchar".
En palabras de James (1984, citado en Córdoba, Coto, Ramirez, 2005): (…) no es
una destreza, sino una serie de destrezas marcadas por el hecho de involucrar la
percepción auditiva de signos orales. Una persona puede oír algo, pero no estar
escuchando.
Escuchar es una actividad natural y activa que supone la capacidad de recibir,
entender, interpretar y responder a los mensajes sea verbal y no verbal del
interlocutor.
El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino que suele ser muy
activo, colabora en la conversación y ofrece un feedback. (Cassany, 2003, p.102).
Además, escuchar implica acceder a un proceso de comprensión y de explicación, en
esta interviene la memoria a corto plazo, donde se intenta organizar los sentidos,
pautas y códigos de quien está hablando.
Es así que se puede entender por escucha como el proceso mediante el cual el
oyente recibe de forma activa y constructiva un mensaje oral. Aquí se incluye todas
aquellas estrategias conscientes o inconscientes. En la comprensión estas estrategias
van a llevar al oyente a comprender y a construir significados a partir del mensaje
oído; significados que pasarán a formar parte de su memoria a largo plazo.
Por lo tanto, se definiría a la escucha como el proceso de la comprensión en la que
hay una parte más visible denominada escucha y una parte cognitiva llamada
comprensión. “Escuchar es comprender el mensaje y para hacerlo se debe poner en
marcha un proceso cognitivo de construcción del significado y de interpretación de un
discurso pronunciado oralmente”. (Cassany, 2003, p. 101)
Por lo tanto, el escuchar sería responsable de la comprensión y para ello es
necesario atender al mensaje del interlocutor. Bajo esta perspectiva, el término de
comprensión del lenguaje oral será utilizado al referirse al proceso de escucha y al de
decodificación del mensaje a través del canal auditivo.
25
2.2.3.1 La comprensión oral como proceso cognitivo. La comprensión oral es un
proceso cognitivo concebido como la construcción de una interpretación o
representación mental de lo escuchado. Entonces, para que la persona pueda dar a
conocer de manera verbal todo lo recibido, es fundamental que primero desarrolle el
lenguaje.
Al comprender un mensaje oral, se da en la persona una serie de operaciones
complejas.
Cuetos (1990) establece que existen cuatro procesos fundamentales o niveles de
procesamiento implicados en la comprensión: los procesos perceptivos, que permiten
extraer información de las formas de las palabras, es decir, se analizan los rasgos
físicos (frecuencia, intensidad, duración, etc.) de los sonidos que constituyen las
palabras, se identifican los rasgos fonéticos (bilabial, oclusivo, fricativo, etc.) y
finalmente, se identifican los fonemas en base a los rasgos fonéticos; los procesos
léxicos o de reconocimiento de palabras, que permiten acceder al significado de las
mismas; los procesos sintácticos que permiten identificar las distintas unidades de la
oración y el valor relativo de dichas unidades para poder acceder eficazmente al
significado; y finalmente los procesos semánticos, consistentes en extraer el mensaje
de la oración para integrarlo con los conocimientos previamente almacenados en la
memoria.
De estos procesos, Perfetti (1986) considera el acceso al léxico o de
reconocimiento de palabras como la parte central de la comprensión, como el eslabón
obligatorio para la recuperación de los significados y uno de los principales déficits en
los niños con dificultades de aprendizaje.
Además, Figueredo (2001) menciona que la comprensión es “el proceso activo de
construcción de significado, interactivo, consciente, estratégico, interpretativo, a partir
de indicios que proporcionan las fuentes de información, en el que se utiliza un
material discursivo oral perteneciente a una determinada rama del conocimiento y se
considera la naturaleza del canal que le da acceso”
Por otro lado, Rost (1990) apunta que el papel protagónico del oyente es
compartido con el que habla, y existe una responsabilidad compartida por el éxito o
fracaso en la construcción de significado.
26
2.2.4 Las microhabilidades de la comprensión oral según Cassany. Las
microhabilidades son destrezas inferiores a las habilidades lingüísticas que no siguen
un orden específico, sino que cada micro habilidad interactúa en simultáneo una con
otra durante el proceso de la comprensión oral.
En base a esto Cassany, Luna y Sanz (1994, p.104) proponen el siguiente proceso
cíclico de microhabilidades de la comprensión oral para el desarrollo de un modelo
didáctico de comprensión oral en la enseñanza de la lengua y posteriormente en su
aplicación en la vida cotidiana.
a. Reconocer
Esta acción de reconocer implica distinguir o identificar a una persona o una cosa
entre varias por una serie de características propias, para un óptimo reconocimiento se
debe examinar con cuidado y atención una cosa, información o una persona para
conocer mejor su estado y formarse un juicio acerca de ella, identificando
características propias que la diferencian de las demás.
Para un reconocimiento ideal, se debe tener información previa de aquello que se
pretende reconocer, por ello a más variedad de significados conservados
internamente, mayor posibilidad de reconocimiento. El significado son las ideas o
imágenes mentales que se tiene de las cosas, este puede variar según el contexto
donde se exprese. Así una persona puede que no reconozca, la idea del emisor porque
no tiene una conceptualización del significado igual.
Para Cassany (2003) Esta microhabilidad comprende identificar una serie de
elementos acústicos: sonidos, palabras, expresiones. En donde se puede discriminar
los sonidos articulados que pronuncia otra persona (voz, sonidos y palabras) del resto
de sonidos que se puede captar del ambiente (carros, silbidos, otras conversaciones).
Asimismo, se es capaz de segmentar el discurso en unidades significativas (fonemas,
morfemas, palabras, etc.) que lo componen.
b. Seleccionar
Es aquella acción a partir de la cual se escogen o eligen, cosas o individuos de
entre varias correspondientes a su misma especie o categoría, porque se considera que
son las que mejor reúnen las condiciones que se buscan.
27
Cabe destacarse que cuando llevamos a cabo la acción de seleccionar, lo que
obtendremos será una selección que se caracteriza por presentar los criterios
empleados a la hora de la elección.
Por otro lado, Cassany (2003) define esta microhabilidad como saber realizar la
distinción de las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave,
etc.) de las que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancia, etc.). Asimismo,
consiste en agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los
sonidos en palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las
oraciones en párrafos o apartados temáticos, etc.)
c. Interpretar
Proceso intelectual que implica la atribución de un significado personal a los
datos contenidos en la información que recibe un individuo. Este verbo refiere a
explicar o declarar el sentido de algo, traducir una lengua a otra, expresar o concebir
la realidad de un modo personal o ejecutar o representar una obra artística.
La interpretación puede hacerse de textos, de palabras, de ideas, de
acontecimientos de la realidad, y puede expresarse a través del lenguaje oral o escrito,
por medio de representaciones teatrales, de la música o de la danza. Cuando se
interpreta un escrito o un discurso podemos hacerlo de modo literal u objetivo,
atendiendo sólo a las palabras expresadas, o de modo subjetivo intentando descubrir la
real voluntad del emisor, es por ello que cuando realizamos una interpretación
podemos muchas veces equivocarnos, sobre todo si no existe la posibilidad de
dialogar con el emisor del mensaje para conocer su real intención. Las palabras
poseen la característica de ser ambiguas y vagas, por lo tanto, pueden ser susceptibles
de ser entendidas de diversos modos.
Por otro lado, la interpretación supone una operación bastante compleja en la cual
intervienen multiplicidad de factores, condiciones, finalidades e incluso situaciones,
lo cual a su vez multiplica las cuestiones y problemas alrededor de aquello plausible
de interpretación. Por este motivo es que puede suceder que de un mismo hecho o
acontecimiento existan no una sino varias interpretaciones, las cuales, por supuesto,
estarán determinadas por factores como el origen del intérprete, su situación social y
económica, su formación cultural, entre otras.
28
Asimismo, los acontecimientos que pueden desarrollarse en la vida suelen
disponer de diversas interpretaciones en función de los ojos que los ven y de las
experiencias previas que tenga el sujeto que interpreta.
Básicamente se puede afirmar que no puede existir comprensión sin que antes
haya habido una interpretación de aquello objeto de conocimiento. La interpretación,
por lo tanto, puede ser el proceso que consiste en comprender un determinado hecho y
su posterior declamación.
Por su parte, Cassany (2003), define esta microhabilidad de la siguiente manera:
“Interpretar, es atribuir un sentido a la forma que hemos seleccionado anteriormente.
Imponemos una estructura sintáctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada
oración”. (p.106).
d. Anticipar
Esta acción hace referencia a saber activar toda la información que tenemos sobre
una persona o un tema para preparar la comprensión de un discurso, saber prever el
tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el estilo del discurso. Además, se
antesala lo que se va a decir a partir de lo que se ha dicho con anterioridad.
Asimismo, anticipar es la acción y efecto que se aplica al adelanto en el tiempo
de un hecho o circunstancia que estaba previsto que sucediera con posterioridad.
Hacer una cosa antes que otra persona, previendo de antemano su reacción o
respuesta; hacer esfuerzos importantes por anticiparse a los acontecimientos.
Por otro lado, es importante recalcar que el éxito de una lectura depende en buena
parte de todo lo que se haya podido prever antes de leerla: de la información previa
que se posee y se puede activar, de la motivación que se tiene para leer, de las
expectativas que se ha planteado sobre el texto.
Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor pueda ir diciendo

(palabras, ideas, opiniones, etc). del mismo modo que lo hacíamos durante la
precomprensión. A partir de las entonaciones del discurso, del contenido, etc.
Podemos prever lo que seguirá. (Cassany, 2003, p. 106).
29
e. Inferir
La acción de inferir implica saber deducir algo a partir de lo que se ve o se
conoce. Por lo tanto, también puede utilizarse para referirse a todo aquello que causa
algo y conduce a un determinado resultado.
Asimismo, puede definirse este término como: sacar una conclusión o deducción
a partir de un suceso o cosa. También es causar y conducir a un resultado.
Se considera como requerimiento de este proceso: observar, interpretar, analizar y
deducir algo a partir de lo sucedido anteriormente, sumando a esto todos sus
conocimientos aprendidos. De este modo utiliza la estructura de pensamiento
mediante la cual la información que se añade no queda aislada, sino que es
reformulada. Así se pueden aportar nuevas formas de observar el mismo objeto o
situación.
Se cree que quien es capaz de inferir a partir de lo que lee, tiene más facilidad
para estudiar ya que al basarse en determinadas claves contextuales, estas servirán de
guía y permitirán ir más allá de la información explicitada.
Saber deducir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia socio-
cultural, propósitos, etc. Saber extraer información del contexto comunicativo:
situación (calle, casa, despacho, aula, etc.) papel del emisor y del receptor, tipo de
comunicación, etc. Finalmente saber interpretar los códigos no verbales,
gesticulación, movimientos, etc. (Cassany, 2003.p. 89)
f. Retener
Desde el sentido estricto de la palabra, esta acción se entiende como guardar algo
para sí mismo o conservar algo en la memoria ya sea de corto o largo plazo.
Asimismo, Cassany (2003), la define como: recordar palabras, frases e ideas
durante unos segundos para poder interpretarlas más adelante, retener en la memoria a
largo plazo aspectos de un discurso: informaciones relevantes: tema y datos básicos,
situación y propósito comunicativo, estructura del discurso, algunas palabras
especiales (raras, nuevas, relevantes), utilizando los diversos tipos de memoria
(visual, auditiva, olfativa, etc.) para retener información.
2.2.5 Desarrollo de las microhabilidades de la comprensión oral. El proceso

de comprensión verbal se inicia antes que se empiece a hablar, con un conjunto de
estrategias de pre comprensión. Tenemos información almacenada en la memoria a
30
largo plazo la cual actualizamos antes y durante el proceso de comprensión. El
desarrollo de las microhabilidades de la comprensión oral se da de manera progresiva,
dependiendo de la edad y el nivel de cada persona.
Los más pequeños necesitan trabajar los aspectos más globales de la comprensión
(tema e ideas básicas), de la atención y de la retención, que son trascendentales
para su desarrollo cognitivo. En cambio, los mayores ya pueden trabajar las
microhabilidades más refinadas: comprender la forma y los detalles del texto o
inferir datos de la situación. (Cassany, 2003).
Cada individuo comprende el discurso oral según su dominio gramatical y el

vocabulario que trae consigo. Es por ello, que, si cuenta con un vocabulario básico, la
persona tendría que estar muy atento a lo que escucha y aun así es probable que se
escapen ciertos detalles o datos relevantes; por el contrario, si esta persona cuenta con
buena base lingüística, podría comprender todo el discurso sin problema alguno.
Asimismo, las microhabilidades no se presentan en un orden específico, ya que
estas interactúan entre sí en un mismo tiempo y en diversos niveles del lenguaje
(sonidos, palabras, frases, ideas, etc.). Por un lado, la persona puede anticipar e inferir
información del discurso antes y durante la comprensión. Sin embargo, al mismo
tiempo, es capaz de discriminar los sonidos pronunciados y a su vez asignarle un
significado según su gramática. Como se puede observar, ambos procesos interactúan
y construyen progresivamente entre sí la comprensión oral.
De la misma manera, es necesario mencionar que el proceso de comprensión está
relacionado con otras capacidades cognoscitivas generales, como la atención y la
memoria que incluso determinan su desarrollo. Esto resulta especialmente apreciable
en los más pequeños, que tienen poco educada la atención y la capacidad retentiva y
que, además, disponen de un limitado conocimiento del mundo.
Se debe tener en cuenta que para poner en práctica estas microhabilidades, es
necesario tener conocimientos más o menos globales sobre la gramática (fonología,
morfosintaxis) y el léxico de la lengua, que nos permitan reconocer/ segmentar e
interpretar los enunciados lingüísticos.
Según el Currículo Nacional (2015), las capacidades específicas para desarrollar
la comprensión oral se deben promover en situaciones comunicativas que permitan al
niño: escuchar, responder, expresar sus deseos e intereses, narrar experiencias e
incrementar su vocabulario.
31
2.2.5.1 ¿Cómo se aprenden las microhabilidades de la comprensión oral? En la
actualidad, muchos docentes y estudiantes no tienen desarrollada la habilidad de
escuchar, y se piensa que los alumnos al llegar a las escuelas ya vienen con esta
habilidad adquirida, es por ello que los aprendizajes responden al desarrollo de otras
macrohabilidades como: leer y escribir
Mientras los niños van creciendo, van desarrollando esta capacidad de forma
natural, aprenden cosas que los docentes no se ponen a enseñar. Como se sabe, para
llegar a la comprensión oral es necesario saber escuchar; es decir, interpretar el
significado del mensaje escuchado.
Al prepararse alguna actividad para el desarrollo de la comprensión oral, se cree
que la mejor manera es que el estudiante realice dictados, presente alguna exposición
o lea en voz alta; y se le pide al estudiante que guarde silencio porque están en plena
prueba o que preste atención a su compañero que se encuentra al frente. Cassany
(2003) menciona que estos tipos de actividades que se desarrollan en las escuelas,
mantienen al estudiante con una actitud pasiva e inherente. Asimismo, el autor afirma
que los ejercicios a desarrollar deben ser específicos, frecuentes, variados y activos
como juegos mnemotécnicos, escuchar y dibujar, reconocimiento de imágenes
mediante audios descriptivos, etc.
2.2.6 La comprensión oral en los niños y niñas de 3 a 5 años. La comprensión

oral es una de las habilidades lingüísticas que los niños emplean en su vida cotidiana;
además se considera como un proceso activo, continuo, atento y diverso que se da en
los niños. Sin embargo, la comprensión oral, siendo considerada una habilidad muy
importante, es a la que menos atención se le presta.
Esta habilidad también denominada por Cassany como escucha, requiere una
actividad que va mucho más allá que la cuestión física de oír “La persona llega a
completar gran parte de su proceso de adquisición de la lengua durante los primeros
cinco años de vida en los cuales depende casi exclusivamente de lo que escucha”.
(Feyten, 1991, p. 174)
Es por ello que se hace un hincapié en desarrollar la escucha, dada la poca
atención que se brinda, considerándola simplemente como una actividad biológica de
sólo oír.
Frente a esto André Conquet reflexiona acerca de la importancia de desarrollar la
escucha, pues no se trata sólo de oír, lo cual sería como un acto pasivo, sino de
32
escuchar activamente, es decir, respetando a los demás, ejercitando el razonamiento,
la reflexión, la capacidad de enjuiciamiento y la correspondencia por una acertada y
oportuna respuesta.
Asimismo, cuando los niños llegan al colegio en el nivel inicial, ya pueden
entender las cosas más básicas y progresivamente, van desarrollando esta habilidad de
forma natural durante su etapa escolarizada, sin necesidad de un tratamiento didáctico
específico. Así como lo afirma Cassany, en un apartado donde se menciona la
didáctica de la comprensión oral, al decir que “los alumnos aprenden a escuchar de la
misma manera que aprenden todas aquellas cosas que los maestros no se proponen a
enseñar formalmente” (Cassany, 2003, p.109).
Los niños comprenden mucho mejor si se les brinda materiales variados y reales;
si se les habla utilizando un lenguaje auténtico (con repeticiones, redundancias, e
incluso con algún error), con cierta cantidad de ruidos naturales (interferencias
acústicas, ruido ambiental) y diferentes variantes dialécticas de diferentes registros
(formal y coloquial), abarcando todo tipo de textos y temas. De este modo los niños se
acostumbrarán a escuchar todo tipo de lenguajes, ampliando así su capacidad
comprensiva.
Por otro lado, cuando un adulto recibe una información oral, el tiempo para
asimilar y procesar los datos es fugaz, y en el caso de los primeros años de vida lo es
aún más, es por ello que durante esta operación se activan procesos cognitivos que nos
llevan a comprender lo que nos dicen, estos son : El reconocer fonemas y palabras del
idioma que se habla; seleccionar la información que parece importante; interpretar el
sentido de lo que se oye; se anticipa lo que se va a decir si se sigue el hilo discursivo.
Todos estos procesos cognitivos tendrán como referencia al niño, quien, en sus
primeras etapas, comprenderá de acuerdo a sus saberes previos, experiencias y su
conocimiento del tema de conversación.
2.2.6.1 Características lingüísticas de los niños y niñas de 3 a 5 años. Durante

esta etapa, y de manera gradual, los niños pasan de una comunicación eminentemente
corporal y gestual a otras en las que utiliza el lenguaje en sus modalidades oral y
escrita. Esto les permite comunicarse de forma más explícita y adecuada a cada
situación social.
Los niños en esta etapa se encuentran en un proceso de construcción permanente
de su lenguaje lo que se evidencia al expresar emociones, sentimientos, preferencias,
33
así como para descubrir e interactuar con el mundo que los rodea, ampliando,
perfeccionando, enriqueciendo su vocabulario y potenciando sus habilidades
lingüísticas.
Bloom y Lahey (1978) han simplificado la etapa lingüística en tres dimensiones:
forma (fonología y morfosintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática).
Dentro del desarrollo fonológico suele hacerse una diferenciación entre la
percepción del habla y la producción del habla. La capacidad de percibir el habla, es
decir comprender lo que se oye, es discriminar los fonemas que integran el fluido de
nuestra habla, de reconocer unidades mayores como palabras y más tarde oraciones.
Después de que el repertorio léxico de los niños supera las 50 palabras, hacia los
18 meses, y hasta aproximadamente los 4 años, sus producciones se hacen más
complejas. Hacia los 4 años en adelante, el repertorio fonológico que emplean es
mucho más rico, de manera que hacia el final de este período ya son capaces de
producir la casi totalidad de las consonantes y combinaciones de consonantes y
vocales, con la excepción de unas pocas consonantes aisladas (r, z), y algunos grupos
de consonantes (como en ‘transbordador’) y diptongos. Aun así, se aprecian procesos
de simplificación fonológica, entre esos procesos de simplificación destacan los
siguientes (Bosch, 1983):
Substitución de un sonido por otro (wojo por rojo, Dafa por Rafa, tambol por
tambor), asimilación de un sonido a otro próximo: bobo (globo) y simplificación de la
estructura silábica.
A partir de los 4 años se producen avances importantes en lo que se llama el
ajuste morfofonológico, como en la necesaria modificación de las raíces de las
palabras al conjugar los verbos (durmiendo en vez del incorrecto dormiendo).
Alrededor de los 5 años los niños comienzan el desarrollo metafonológico o
conocimiento consciente sobre la fonología, que tiene relación directa con la habilidad
lectora y escritora. A partir de este momento los niños empiezan a ser conscientes de
las diferencias que suponen los cambios en ciertos sonidos (pato/gato), y a ser
conscientes de la estructura fonológica de las palabras (sílabas y fonemas que las
componen), etc.
Desarrollo semántico, esta dimensión del desarrollo del lenguaje está en estrecha
relación con el desarrollo conceptual en particular y cognitivo en general. Las
primeras palabras que producen los niños no solamente se diferencian de las adultas
34
en cuanto a su pronunciación, también se diferencian de las correspondientes adultas
por su significado subyacente.
A esta edad, los niños comienzan a desarrollar determinadas estrategias que le
harán ser consciente de que las frases se pueden dividir en elementos más sencillos,
que son las palabras, y que éstas, a su vez, se pueden segmentar en sílabas.
En el período inicial los niños adquieren muy escasas palabras, y con una gran
lentitud, hacia los 20 meses se produce la ‘explosión de vocabulario’, a partir de este
momento los niños adquieren un promedio de entre 5 y 9 palabras nuevas al día, hasta
los 6 años. Las diferencias entre estos períodos, no obstante, se dan no sólo en la
cantidad de vocabulario, sino también en el uso que los niños hacen de las palabras y
el significado subyacente.
La mayor parte de las primeras 10 palabras que producen los niños aparecen en
contextos muy determinados creados por los adultos, que son situaciones habituales
muy rutinarias y regulares, tales como la situación de baño, de comer, de saludar y
despedirse, de jugar a ciertos juegos con sus padres, como echarse una pelota rodando
por el suelo, dar objetos de una caja, construir torres, o leer cuentos.
“A pesar de todo, las ayudas de que dispone el niño en este proceso no son
solamente internas a él, es indudable que el aprendizaje del significado de las palabras
tiene lugar en contextos discursivos que ayudan a interpretar su significado” (Nelson,
1996, p.155). El contexto, tanto lingüístico como social, en que una palabra es usada
permite al niño realizar inferencias acerca de la intención del hablante cuando produce
esa palabra.
Después de los 2 años, la adquisición de nuevas palabras adquiere un ritmo
vertiginoso, lo cual parece estar relacionado con las capacidades cognitivas de
categorización y conceptualización de la realidad.
A partir de los 4 años, dependiendo de su complejidad semántica y familiaridad,
los niños van conformando campos semánticos, cada vez más complejos, esto parece
indicar que los niños adquieren primero aquellos rasgos del significado más generales
y comunes, y después los más particulares. De la misma manera, a esta edad los niños,
son capaces de deducir de una situación comunicativa las características propias de
animales, objetos y personajes que escucha.
Algo parecido se ha apreciado en la adquisición del significado de los verbos que
se emplean para describir el cambio de posesión de un objeto. Aquellos verbos más
generales y que tienen menor complejidad semántica, como ‘dar’ y ‘tomar’ o ‘coger’,
35
que solamente expresan cambio de posesión; se comprenden antes que verbos más
particulares y de mayor complejidad semántica, como ‘comprar’ y ‘vender’. Estos
últimos no solamente indican cambio de posesión, sino que dicho cambio es producto
del acuerdo entre las partes y se realiza mediante el uso de dinero (Gentner, 1975).
A medida que la capacidad de categorización de los niños se va desarrollando
éstos van organizando estructuras semánticas jerarquizadas. Esto ocurre relativamente
alrededor de los 4 años, los niños comienzan a desarrollar determinadas estrategias
que le harán ser consciente de que las frases se pueden dividir en elementos más
sencillos, que son las palabras, y que éstas, a su vez, se pueden segmentar en sílabas.
En torno a los 3 años los niños también logran la concordancia de género entre
sustantivo y determinante, primero, y sustantivo y adjetivo, muy poco después. Para
establecer la concordancia, los niños atienden y procesan especialmente la
información morfofonológica (terminación de la palabra en morfema típico del
masculino o femenino) y sintáctica (género del artículo precedente) (Pérez, 1991).
En el desarrollo pragmático, los niños entre los 2 y los 4 años desarrollan la
habilidad básica para conversar (Garvey, 1987).
A los 4 años los niños ya no solamente saben cómo abrir la conversación y
despedirse, sino que saben hablar de algún tema e incluso pueden anticipar la
despedida, la capacidad para realizar presuposiciones es un componente esencial de la
capacidad para usar el lenguaje. Asimismo, puede explicar algo que le ha sucedido,
sin que el interlocutor haga esfuerzos para entenderle ya que avanza en el dominio de
las relaciones espacio- temporales y causales, pero tiene limitaciones para referirse a
estas relaciones verbalmente y utiliza fórmulas reiterativas como “y entonces” …, “y
entonces” …
Asimismo, a partir de los 4 años, la adquisición del lenguaje se realiza en un
contexto social que facilita esta tarea. Además, los padres adaptan su forma de hablar
de manera que favorecen la participación de sus hijos en la conversación, y facilitan la
comprensión y el trabajo de análisis lingüístico que éstos deben realizar.
36
2.3 Unidad de Análisis y Categorización
Unidad de análisis Categorización Indicadores

1.1 Relaciona los sonidos onomatopéyicos que emiten los
animales.
Reconocer 1.2 Identifica el sonido de las palabras que empiezan y
terminan con la misma sílaba.
1.3 Identifica la voz de sus compañeros de aula.
1.4 Denomina los sonidos que producen los animales.
2.1 Extrae los nombres de los personajes principales de
una narración.
2.2 Menciona el lugar en donde se desarrolla la historia en
un discurso oral.
2.3 Menciona la secuencia de acontecimientos en textos
Seleccionar
narrativos.
2.4 Agrupa las palabras por campos semánticos (personas,
animales y cosas) que escucha.
2.5 Repite las palabras y frases que se mencionan más de
una vez.
2.6 Distingue el tema principal de una narración.
3.1. Prevé el tema de un discurso que se abordará, a partir
de sus conocimientos previos.
3.2 Menciona las acciones que realizará una persona a
Anticipar
partir de sus experiencias previas.
3.3 Anuncia la actitud de una persona a partir del tono de
voz y vocabulario usado.
4.1 Deduce el porqué de los hechos a partir de algunos
Microhabilidades
indicios.
de la comprensión
4.2 Intuye la emoción (feliz, molesta, triste) de los
oral
personajes a partir de lo que escucha.
4.3 Deduce el contexto de la historia o discurso a partir de
Inferir la información escuchada.
4.4 Deduce el final de una acción, a partir de los indicios
escuchados.
4.5 Completa una oración o frase.
4.6 Extrae información acerca del contexto donde es
narrada una historia (casa, campo, fiesta, etc).
5.1 Explica con sus propias palabras los hechos relevantes
del discurso oral.
Interpretar 5.2 Identifica la intención de lo que se le dice a partir del
tono y la intensidad de voz del emisor.
5.3 Entiende con qué intención se le dice las cosas.
5.4 Dice cuáles son las ideas principales y secundarias
6.1 Recuerda palabras dichas por los personajes después
de un texto narrado
6.2 Recuerda la secuencia que se siguió en una narración
Retener o texto.
6.3 Verbaliza las indicaciones dadas con anterioridad.
6.4 Entona canciones recientemente enseñadas.
6.5 Verbaliza las ideas escuchadas de sus compañeros y
compañeras.
6.6 Utiliza expresiones escuchadas anteriormente para
añadirla a su discurso oral.
37
2.4 Objetivos
Objetivo General
Conocer las manifestaciones de las microhabilidades de la comprensión oral de
los niños de la I.E. Cuna- jardín Armatambo del distrito de Chorrillos pertenecientes a
la UGEL 07.
Objetivos Específicos
1. Identificar los episodios en las que los niños de 4 años, de la I.E. Cuna -jardín
Armatambo, manifiesten las microhabilidades de la comprensión oral.
2. Describir cómo manifiestan cada microhabilidad de la comprensión oral, los
niños de 4 años, de la I.E. Cuna- jardín Armatambo mediante acciones
realizadas en el aula.
3. Precisar cómo manifiestan cada microhabilidad de la comprensión oral, los
niños de 4 años, de la I.E. Cuna- jardín Armatambo, mediante acciones
realizadas en el aula.
38
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
39
1. Diseño de Investigación
La investigación se fundamentó en el paradigma naturalista, el cual estudia el

significado de las acciones y de la interacción social, centrándose sobre todo en la
comprensión de los fenómenos y realidades que se estudian. Alvarado (2008)
menciona la finalidad del investigador, quien se involucra directamente con la
realidad del objeto de estudio, por lo cual recolecta datos buscando comprenderlo e
interpretarlo.
En esta investigación, se tomó como objeto de estudio las microhabilidades de la
comprensión oral en niños y niñas de 4 años de edad del Aula Verde de la cuna-jardín
Armatambo, de esta manera se buscó conocer y comprender cómo los niños
manifiestan las microhabilidades de la comprensión oral.
Partiendo de este paradigma se utilizó el enfoque cualitativo, que tiene como
finalidad la descripción objetiva de la realidad, la cual está relacionada a un grupo de
personas y las interacciones que se propician entre ellas dentro de su contexto, de esta
manera se logra conocer al grupo, ya que se detalla las situaciones, interacciones,
eventos y comportamientos de este grupo humano, además de sus actitudes, creencias,
experiencias y reflexiones tal cual se manifiestan en la realidad. Taylor y Bogdan,
(1986) también lo definen como: “aquella que produce datos descriptivos: las propias
palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable” (p. 42)
Teniendo en cuenta este enfoque, se registró la realidad de manera, clara, precisa
y objetiva, para luego identificar aquellos episodios en donde los niños emplean las
microhabilidades para comprender durante las interacciones con el adulto y sus pares,
ello implica además una observación directa y objetiva, sin suposiciones ni
inferencias.
Dentro de este enfoque, se encuentra la investigación etnográfica, la cual busca
contribuir a la comprensión de un grupo de personas con características similares,
mediante la descripción profunda y realista del grupo en su entorno natural, ya que
este influye en sus conductas particulares.
El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que las tradiciones, roles,
valores, y normas del ambiente en que se viven se van internalizando poco a poco y
generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo de forma
adecuada (Martínez, 2010, p.30).
40
La investigación etnográfica puede usarse en distintos campos, siendo uno de
ellos el de la educación, donde se estudia a un grupo determinado dentro de su propio
contexto y durante un periodo establecido, para obtener datos objetivos mediante la
descripción exacta de actividades y conductas que presentan los actores en sus
escenarios naturales.
Siendo la etnográfica una modalidad de investigación de las ciencias sociales

especialmente en la antropología y la sociología puede ser adecuada
perfectamente al estudio de fenómenos educativos, por lo que es factible plantear
un enfoque pedagógico – etnográfico con procedimientos relacionados con esta
metodología respecto a una comunidad educativa de estudio, integrando un
análisis crítico de resultados en aras de fomentar alguna reflexión social (Cardoso
de Oliveira, R. 2004, p. 150).
Por último, la investigación etnográfica, tiene por objetivo principal registrar

hechos reales que han sido observados tal y cual sucedieron, llegando a una
comprensión del accionar de un grupo de personas dentro de su entorno propio.
Olivera (2004) afirma que la etnografía puede aplicarse al estudio de la realidad
educativa, y su objetivo básico seria aportar datos descriptivos, significativos de los
escenarios educativos, actividades y creencias.
Considerando las características y objetivos de la investigación etnográfica se vio
por conveniente emplearla para poder llevar a cabo esta investigación, ya que
favorece el recojo de información y permite conocer más a fondo la variable
independiente, y por tanto llegar al análisis e interpretación de los hechos y
situaciones con mayor énfasis.
Para llevar a cabo esta investigación se utilizó las etapas de la investigación
etnográfica según Martínez (2000).
Recolección y transcripción de la información: “el investigador etnográfico es
parte de la situación que estudia, de que su presencia parezca contaminar los datos, ya
que considera imposible recabar datos incontaminados; pero trata de tenerlo todo en
cuenta, de evaluarlo todo” (Martínez, 2000, p.52).
En esta etapa, el investigador recolectó datos acercándose e involucrándose
directamente en el acercándose e involucrándose directamente en el campo donde se
encontraba el objeto de estudio, así se dio inicio a la recolección y descripción de los
datos reales dentro de su contexto natural, tratando de no alterar los eventos, actitudes
y conductas del grupo, debido a su presencia. Es por ello que la observación de los
41
investigadores no debió deformar, distorsionar o perturbar la verdadera realidad del
fenómeno que se estaba estudiando; asimismo no debieron descontextualizar los datos
aislándolos de su contorno natural.
Las docentes practicantes fueron quienes se involucraron directamente con el
contexto y con el grupo de niños con quienes se realizó la investigación. Ellas
estuvieron en constante interacción con el grupo, asumiendo el registro todas las
acciones, comportamientos, actitudes, centradas en el objeto de estudio.
El registro detallado de lo observado permitió que este fuera revisado en varios
momentos, para su descripción objetiva. Tal y como lo señala Martínez (2000) en uno
de sus criterios generales para la recolección y descripción de la información.
Es sumamente conveniente que los procedimientos utilizados permitan realizar las

observaciones repetidas veces. Para ello habrá que tratar de grabar las entrevistas,
filmar las escenas, tomar fotografías, hacer anotaciones de las circunstancias y
situaciones, conservar todos los documentos y hacer, incluso, varias copias de las
principales. (Martínez, 2000, p. 50).
En esta etapa, también se tuvo en cuenta la selección de la muestra, la cual

implicó que el equipo investigador analice con precisión las características específicas
de la población, teniendo en cuenta el objetivo principal de la investigación.
Para esta investigación se consideró un total de 31 niños de 4 años, ya que reúnen
características lingüísticas, sociales y emocionales que permitieron comprender en
mayor medida el objeto de estudio.
Por ello fue necesario identificar y describir de manera detallada las situaciones
específicas y el contexto que acompañan los registros de datos, sin descontextualizar
su propia naturaleza.
Análisis de contenido y categorización: “La categorización, el análisis y la
interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables. Nuestra
mente salta velozmente de uno a otro proceso tratando de hallarle un sentido a las
cosas que examina” (Martínez, 2000, p.69).
En esta etapa el equipo investigador separó y dividió los datos recogidos en el
campo de estudio con el fin de entender detalladamente los principios y elementos que
lo componen. Para ello, se revisó las grabaciones, fotos, anotaciones repetidamente;
primero, con una actitud de revivir la realidad concreta y, después, con la actitud de
42
reflexionar acerca de la situación vivida para comprender así, lo que pasaba en dicha
realidad.
Cada revisión del material escrito, audición de los diálogos o visión de las escenas
filmadas permitió captar aspectos o realidades nuevas, con detalles, acentos o matices
no vistos con anterioridad y no valorados suficientemente y que, ahora, quizá con otro
enfoque o contexto, son determinantes y parecen cambiar o enriquecer el significado.
(Martínez, 2000, p.70)
Para el desarrollo de la investigación, se tenían dos situaciones; la primera,
cuando el equipo investigador está en contacto directo con las fuentes de información,
disponiendo de mucho tiempo y teniendo facilidades para recabar la información; la
segunda, era de tiempo limitado recabando toda la información en ese lapso de
tiempo.
En el caso de la presente investigación se optó por la primera situación, por ser
apropiada, ya que permitió ceñirse estrictamente a las pautas del enfoque etnográfico.
Es decir, permitió seguir el método de comparación constante, el cual sugiere Glaser y
Strauss.
Este método es un procedimiento analítico y sistemático general para manipular
los datos y construcciones lógicas derivadas de los datos, a lo largo del proceso de
investigación. Esta estrategia combina la generación inductiva de categorías con
una comparación simultánea de todos los incidentes sociales observados. (Glaser
y Strauss, 1967, p.74)
Con este método, simultáneamente se codifican y analizan los datos con el fin de
desarrollar conceptos; refinando conceptos, identificando propiedades, explorando las
relaciones de unos con los otro e integrándolo a una teoría coherente.
El grupo investigador, las docentes practicantes, analizaron y describieron los
hechos, teniendo previamente todo el registro de los hechos y acciones de los niños de
manera visual (fotos, videos) y de manera escrita mediante los registros etnográficos
de cada día durante el tiempo que duró la investigación.
Interpretación: “en esta etapa se describe el proceso y el producto de la verdadera
investigación, es decir, cómo se produce la estructura o síntesis teórica de todo el
trabajo y, también, cómo se evalúa” (Martínez, 2000, p. 83).
La interpretación surgió del contraste de la realidad encontrada en el campo de
estudio con las bases teóricas establecidas
43
El equipo investigador estableció y organizó las categorías y propiedades que se
consideraron adecuadas como elementos descriptivos; podría darse el caso de optar
por alcanzar uno de los tres niveles que expone Martínez (2000), al igual que,
Schatazman y Strauss (1973): descripción normal, descripción endógena y teorización
original.
En la presente investigación se optó por el primer nivel de interpretación, por ser
la más usada en las investigaciones etnográficas.
En este nivel se presenta una síntesis descriptiva, matizada y viva de los
hallazgos, donde la categorización y análisis se realizaron aceptando y usando las
teorías, las estructuras organizativas, los conceptos y las categorías descritas en el
marco teórico. (Martínez, 2000, p.84)
Es el lector, quien, a través de las acciones descritas en la investigación, pueda
sacar sus propias conclusiones y generalizaciones de los datos.
Este paso permitió contrastar la teoría acerca de cómo y qué comprenden los
niños de 4 años de edad, el sustento teórico relacionado al pensamiento, lenguaje y
comunicación con la realidad observada es decir con todas las acciones que los niños
realizan diariamente para comprender.
44
1.2 Actores de la Investigación
Los actores de esta investigación, fueron 31 niños y niñas del aula Verde de la
cuna jardín Armatambo. En el aspecto social se evidenció que la interacción entre
niños y niñas se da de manera frecuente, sin embargo, muchas son las veces en que se
observan conflictos entre ellos, haciéndoseles complicado compartir los materiales y
juguetes. Por otro lado, manifestaron inquietudes y preocupaciones ante una situación
agobiante para ellos. Se relacionan con facilidad con adultos cercanos y manifiestan
su afecto mediante sonrisas y abrazos.
Son niños bastante autónomos al realizar acciones enfocadas a su aseo personal y
alimentación, y al realizar actividades como dibujar o pintar, las cuales les agradan
mucho.
Durante los diferentes momentos del día los niños se distraen con facilidad, ante
los ruidos o conversaciones de otros compañeros, pero sobre todo cuando permanecen
sentados por mucho tiempo. Los niños se muestran seguros de sí mismos y le agradan
los juegos al aire libre, y los del sector de construcción y la casita.
Por otro lado, en el aspecto lingüístico cabe destacar que los niños, en su mayoría,
tienen un vocabulario amplio y hacen uso de frases estructuradas de más de 3
palabras, su pronunciación es clara, sin embargo, aún presentan dificultad con las
sílabas trabadas y palabras poco frecuentes. Es importante mencionar que tres niños se
expresan verbalmente con claridad y fluidez, llegando muchas veces a no responder a
preguntas o indicaciones.
En general el grupo es muy expresivo verbalmente, se muestran participativos
involucrándose en las actividades que se plantean, muestran disposición para realizar
las actividades y manifiestan sus ideas espontáneamente, además son capaces de
comprender las ideas y/o discursos escuchados sobre todo cuando se lee una historia y
se les pide que manifiesten lo que han comprendido de algún cuento o hecho, la
mayor parte de sus respuestas corresponden a un nivel inferencial del texto, llegando
pocas veces al nivel crítico.
Las conversaciones entre los niños y las niñas se dan en relación a temas
cotidianos y de su contexto, la misma se puede dificultar cuando se incorporan a la
conversación temas o personajes desconocidos que les cuesta reconocer, inferir o
interpretar, lo que dificulta su comprensión oral.
45
Características de los niños y niñas
Fabricio Berru Velásquez, es un niño que se expresa poco verbalmente, durante
las actividades del día, se muestra atento a las indicaciones y es uno de los que
responde preguntas oportunamente y sigue las consignas dadas durante las
actividades, por otro lado, aún está afianzando su seguridad personal, expresión de
opiniones, sentimientos, es decir su desenvolvimiento personal. Durante sus juegos se
relaciona muy bien con otros niños, le gusta dibujar, pintar, jugar con bloques. Es un
niño que reconoce su nombre y algunos números. Es autónomo en las actividades de
cuidado personal, aseo y alimentación.
Sephora Dalea Bustillos Aponte, es una niña que se expresa con mucha fluidez
y espontaneidad, además muestra seguridad en las cosas que hace. Durante las
distintas actividades presta atención y da su opinión levantado la mano. Por lo general
le gusta jugar con disfraces y con diferentes objetos que le permitan representar su
experiencias y vivencias, reconoce su nombre, así como algunos números, aunque
todavía no logra escribirlos correctamente. Es capaz de expresarse con fluidez y con
un vocabulario acorde a su edad, responde preguntas correctamente de acuerdo a los
temas que se abordan en el día. Avisa a la docente cuando alguien la molesta o cuando
ve que sus compañeros no cumplen con los acuerdos establecidos, Se relaciona
mayormente con niñas y propone siempre ideas de juego. Es una niña que demuestra
su afecto con sonrisas y palabras cariñosas, es además autónoma en su cuidado
personal y su alimentación.
Prenns Thiago Anthony Carhuas Marcelo, es un niño con mucha destreza
motora gruesa y el más alto del salón. Aún no habla con total fluidez y es difícil
entenderlo, por lo que se le pide repita lo que dice. Durante las actividades mantiene
la atención cuando alguien habla, le gusta mucho participar y dar su opinión, responde
preguntas relacionadas a los textos que escucha, avisa en todo momento a las docentes
cuando los niños no cumplen los acuerdos establecidos. A veces empuja o quita las
cosas a los niños que están jugando cuando se está llevando a cabo la actividad. Es un
niño capaz de reconocer su nombre y de algunos compañeros. Todavía requiere ayuda
durante los momentos de aseo y cuidado, pero es autónomo en su alimentación.
Angela Sahomy Carrasco Miranda, es una niña que poco a poco ha ido
adaptándose al aula, ha logrado integrarse ya con algunos niños y niñas, sin embargo,
aún le cuesta expresarse con facilidad y participar más en las clases. Le cuesta seguir
indicaciones y prefiere jugar. En algunas ocasiones se esconde detrás de la puerta.
46
Cuando requiere ayuda para algo, señala lo que necesita, afirma o niega algo con su
cabeza. Le gusta jugar en el sector de casita, con los bebés y las canastas de frutas, sin
embargo, siempre lo hace sola, es autónoma en los momentos de aseo y alimentación.
Paloma Cristhell Castro de la Cruz, es una niña que tiene un lenguaje claro
y fácil de entender, sin embargo, se ha muestra cohibida para participar e intervenir en
las preguntas que se formulan en asamblea.
Disfruta de las actividades de movimiento y juego, así como de las actividades
gráfico plásticas. Sus juegos suelen ser individuales o en pareja.
Gadiel Eduardo Cayruna Bernardini, es un niño que frecuentemente expresa
sus ideas y le gusta mucho participar en torno al tema de conversación, así como
manifestar lo que piensa acerca de un texto. Su lenguaje no es fluido, por lo que a
veces es difícil entenderlo. Le cuesta respetar algunas normas del aula, durante sus
juegos suele tener conflictos con algunos niños ya que le es difícil compartir, llora
cuando alguien le quita algo o reacciona empujando o arañando a sus compañeros.
Por otro lado, es capaz de reconocer su nombre y escribirlo, es bastante autónomo en
los momentos de alimentación y aseo y manifiesta sus emociones mediante palabras y
gestos.
Thiago Dayiro Chávez Chambi, es uno niño que le gusta mucho participar y
colaborar con las distintas actividades, ha logrado interiorizar las normas del aula.
Durante las distintas actividades del día, levanta su mano para opinar en torno al tema,
responde preguntas sobre el texto que escucha y la mayor parte del tiempo siempre se
muestra atento a las indicaciones, además avisa cuando alguien no está cumpliendo
los acuerdos establecidos. Por otro lado, durante sus juegos a veces tiene conflictos
con algunos niños, ya que le cuesta compartir los juguetes y llora cuando alguien lo
molesta y se enoja en ocasiones. Asimismo, ya es capaz de reconocer y escribir su
nombre, por otro lado, es bastante autónomo en sus cuidados personales y aseo, así
como en los momentos de alimentación.
Thiago Jordano Chávez Ramos, es un niño que participa frecuentemente en el
aula, expresando sus ideas espontáneamente, presenta dificultad para pronunciar
claramente palabras, participa de todas las actividades propuestas le gusta ser
escuchado, pregunta cuando tiene alguna duda o curiosidad, responde a preguntas,
regularmente se encuentra en constante movimiento parándose o corriendo. Le gusta
mucho colaborar con las tareas del aula, como limpiar, ayudar a la docente cuando lo
requiere, etc. Exterioriza sus emociones con sonrisas y llantos, durante sus juegos a
47
veces tiene conflictos con algunos niños, sin embargo, a veces suele buscar a la
docente para poder resolver dicho conflicto. Es un niño autónomo en el momento de
alimentación y aseo personal, posee mucha destreza motora, por lo general se le
dificulta seguir normas o indicaciones, reconoce cuando ha hecho algo inapropiado.
Dyland Cordero García Godos, es un niño que se expresa con frecuencia y
espontaneidad, aun le es difícil interiorizar las normas del aula y relacionarse con sus
compañeros, casi siempre tiene conflictos con ellos, durante los juegos reacciona
siempre con golpes, empujones, etc. Es un niño que se expresa con fluidez y le agrada
dar su opinión y ser escuchado, responde correctamente a preguntas sobre temas que
se abordan en el día, formula preguntas sobre alguna curiosidad. Gusta jugar con
disfraces y representar con esto sus vivencias, manifiesta su agrado y desagrado,
expresa sus emociones a través de gestos y palabras cariñosas. Está iniciando la
escritura de a letras y números y es capaz de reconocer su nombre, así como el de
otros compañeros. Es muy autónomo en los momentos de aseo y alimentación.
Santiago Gael Durand Valera, es un niño que expresa con facilidad sus ideas,
aunque todavía le es difícil pronunciar claramente algunas silabas trabadas e inversas.
Durante las distintas actividades, gusta dar su punto de vista, y responder preguntas
sobre los cuentos que escucha, sin embargo, le cuesta esperar turnos, o levantar la
mano para participar. Le cuesta seguir reglas de juegos o actividades, indicaciones y
cumplir acuerdos establecidos, como: escuchar cuando alguien habla, y cuidar y
guardar los materiales una vez usados. Durante el momento de juego se relaciona
cordialmente, aunque en ocasiones tiene conflictos con algunos niños, pero siempre
avisa cuando alguien le molesta o cuando alguien no está cumpliendo los acuerdos. Le
gusta mucho armar rompecabezas, leer cuentos y jugar con dóminos. Por lo general
siempre está en constante movimiento, ya sea en los momentos de asamblea o
lonchera. Es un niño autónomo y sabe pedir apoyo cuando lo requiere.
Jenson Santos Del Pozo Paredes, es un niño que se expresa con espontaneidad,
le agrada dar su opinión y ser escuchado. Siempre está dispuesto a ayudar, verbaliza
cuando algo no está bien o no se siente conforme con algo. Le agrada mucho jugar
con plastilina y estar en el sector de juegos tranquilos y hogar, interactúa cordialmente
con otros niños, aunque en ocasiones empuja o no quiere compartir los juguetes con
sus demás compañeros. Es un niño que siempre pregunta por lo que no sabe o por
alguna inquietud o curiosidad, responde preguntas relacionadas a los temas que se
abordan en el día, aunque en ocasiones le cuesta prestar atención y seguir
48
indicaciones, reconoce su nombre con facilidad, aunque todavía no reconoce algunos
números. Es autónomo en la alimentación y aseo personal.
Valentina Esmeralda Egusquiza Uquiche, es una niña que habla de manera
fluida, manifiesta cuando necesita algo y cuando algún compañero requiere ayuda.
Durante las actividades del día, suele distraerse con facilidad, juega y conversa con
algunos niños. Siempre está dispuesta a ayudar y colaborar con las tareas del aula,
como repartir materiales y limpiar. Le gustan mucho los cuentos y responder
preguntas en base a lo que se pregunta, durante sus juegos a veces tiene conflictos con
algunos niños, ya que le cuesta compartir los juguetes y reacciona arañando o
empujando a sus compañeros. Se está iniciando en la escritura de algunas letras y
números, reconoce su nombre y el de otros compañeros, es autónoma en actividades
de cuidado personal y aseo, así como en las de alimentación.
Sebastián Miguel Falcon Salvador, es un niño en constante movimiento, le
agrada jugar con bloques y armar rompecabezas, Al jugar con sus compañeros en
ocasiones tiene conflictos, ya que le cuesta esperar turnos o seguir las reglas de juego,
además, durante las actividades propuestas se distrae con facilidad y prefiere jugar o
hacer otra cosa. Le es difícil seguir indicaciones y cumplir algunas normas: como
escuchar y ordenar las cosas que usa. Es un niño muy cariñoso y expresa con facilidad
sus sentimientos con gestos y palabras cariñosas. Es bastante autónomo en el cuidado
personal como el aseo y alimentación, manifiesta cuando algo le agrada o desagrada,
y pregunta ante alguna curiosidad.
Allen Max Fernández Espinoza, es un niño que se expresa con espontaneidad,
manifiesta en todo momento sus opiniones en torno al tema de conversación y le gusta
ser escuchado. Su lenguaje es bastante fluido y estructurado ya que utiliza expresiones
y palabras que generalmente no utiliza un niño de su edad. Le cuesta esperar turnos y
escuchar cuando alguien más está hablando. Suele tener muchos conflictos con los
niños ya que no le gusta que nadie lo mire o diga algo referido a él y ante esa
situación reacciona con gritos, llantos e incluso tirándose al suelo. Por otro lado, ya es
capaz de reconocer su nombre, y algunos números, pregunta cuando le interesa saber
algo y responde preguntas sobre textos que escucha. Aún está en proceso de lograr
autonomía en la alimentación y aseo.
Mathias Emmanuel Francia Contreras, es un niño que se expresa diciendo lo
que le agrada o desagrada de alguna situación. Su lenguaje es poco fluido y claro por
lo que en ocasiones es difícil entenderle, tiene dificultades en la pronunciación de
49
ciertos fonemas como la “r”. Le gusta participar de las actividades, sin embargo, le
cuesta esperar turnos para hablar y escuchar. Durante sus juegos suele tener conflictos
con algunos compañeros, ya que le cuesta prestar los juguetes y compartir. Por otro
lado, ya es capaz de reconocer su nombre y escribirlo, pregunta por lo que le interesa
y responde preguntas oportunamente en torno al tema de conversación. Es un niño
autónomo durante la alimentación y aseo.
Luciana Estrella Garay Martínez, participa activamente en el aula, le agrada
interactuar con los demás niños y adultos, utiliza un lenguaje fluido y muy apropiado
para su edad, se desenvuelve con facilidad y muestra seguridad en las cosas que hace.
Le agrada expresar sus ideas en torno al tema de conversación, pregunta por lo que no
sabe o desea saber y responde adecuadamente las preguntas en relación a los textos
que escucha. Le agrada dibujar y pintar. Además, reconoce su nombre y el de sus
compañeros. Se distrae con facilidad, le cuesta seguir indicaciones, le gusta dirigir el
juego, le cuesta solucionar los conflictos con sus compañeros, y llora cuando alguien
le molesta o le quita algún juguete. Es una niña bastante autónoma y busca siempre
velar por la seguridad de sus demás compañeros.
Akemy Luhana Garay Ramirez, es una niña que le gusta expresar sus ideas,
participa en los diferentes momentos del día al dar su opinión, repartir los materiales.
Asimismo respeta el acuerdo de levantar la mano para pedir la palabra. Sus
conversaciones son muy largas, le gusta entablar diálogos con el adulto y sus
compañeros. Durante las actividades suele distraerse con frecuencia, es por
ello que cuando se le pide su opinión le cuesta intervenir, ya que no ha estado atenta.
Sin embargo, en actividades grupales da a conocer lo que piensa, manteniendo un
lenguaje claro y fluido, el cual resulta fácil al momento de comprender el mensaje.
En el aspecto social es una niña que se relaciona con facilidad con sus pares, le
gusta jugar en grupo creando diversas situaciones de su vida cotidiana.
Anahi La Torres Rios, es una niña que le cuesta relacionarse fácilmente con sus
pares, en las diversas actividades le cuesta expresar lo que piensa o siente,
mostrándose callada en la mayor parte del día. Por otro lado, Anahi sigue con
facilidad los acuerdos del aula, tiene un lenguaje claro, se le entiende cuando habla,
pero pocas veces se relaciona con sus compañeras. Durante los momentos de juego
suele estar con Akemy jugando a los disfraces o en la casita, es allí donde establece un
diálogo sólo con ella.
50
Durante las actividades al aire libre es más participativa,
corre y salta por el patio de juegos. En los momentos de alimentación es muy
autónoma, solita recoge su lonchera y abre cualquier envoltura. En los
momentos de higiene también muestra autonomía, sobre todo al remangarse secarse y
guardar sus útiles de aseo.
Alba Laguna Suazo, es una niña conversadora, y participativa en las actividades
del día, se desenvuelve con facilidad, posee un lenguaje bastante claro y fluido para su
edad. En el aspecto social le gusta mucho participar en conversaciones con los demás
niños. Además, sigue indicaciones, respeta turnos al momento de hablar y comprende
las indicaciones que se dan para el trabajo. En los momentos de juego prefiere los
rompecabezas, le agradan los talleres de música, gráfico plástico, y especialmente de
pintura y dibujo.
Brisa Llapapasca Rivera, es una niña muy participativa durante las distintas
actividades del día, levanta su mano para opinar, respeta turnos y la mayor parte del
tiempo siempre se muestra atenta a las indicaciones. Asimismo, muestra un lenguaje
claro y fluido, al interactuar con otros respeta los turnos conversacionales.
En los momentos de juego suele preferir el sector de disfraces y casita, casi
siempre interpreta roles de mamá y bailarina. En el aspecto social se relaciona con
facilidad con sus pares, le gusta mucho dibujar y pintar, reconoce con facilidad su
nombre, aunque aún le cuesta escribirlo.
Jandi Marrufo Carranza, es una niña que se relaciona con facilidad con sus
pares. Levanta la mano para opinar en torno al tema, la mayor parte del tiempo se
muestra distraída, sobre todo cuando se le dan indicaciones para una actividad;
asimismo suele expresar con facilidad lo que le gusta y disgusta.
Durante sus momentos de juegos a veces tiene conflictos con algunas niñas, ya
que le cuesta compartir los juguetes.
En los momentos de higiene es autónoma, sólo que le gusta jugar con el jabón, no
dejándolo en su sitio; asimismo durante los momentos de alimentación no le gusta
sacar sus alimentos, casi siempre lo deja en la mochila y si la docente no se percata de
eso, ella no come los alimentos que ha traído en la lonchera.
Favio Medrano Espinoza, es un niño que no se relaciona con facilidad, pocas
veces levanta la mano para participar y expresar sus ideas durante las distintas
actividades del día. Sin embargo, se muestra atento cuando la docente está explicando,
y esto se evidencia cuando él sigue las indicaciones que se le da en una actividad.
51
Durante el momento de juego suele ir al sector de juegos tranquilos o ciencia, le
gusta mucho manipular la textura de diferentes tipos de masas. Es en estos momentos
de juego donde se le ve interactuar más con sus compañeros, teniendo un lenguaje
claro y fluido.
Ian Nicolás Ormeño Guardia, es un niño que le cuesta relacionarse con
facilidad, casi siempre está callado y no levanta la mano para participar y expresar sus
ideas durante las distintas actividades del día; sin embargo, comprende las
indicaciones que se le da. Su lenguaje es claro y fluido, pero a veces la intensidad de
su voz es muy baja, lo que dificulta al momento de comprender su mensaje. La
mayoría de veces se muestra con sueño y cansado. Por otro lado, suele ir al sector de
juegos tranquilos, para jugar con rompecabezas.
Durante los momentos de higiene y alimentación es un niño autónomo, siempre
recoge su lonchera y abre las envolturas por sí solo.
Abraham José Pauca Laos, es un niño que no suele participar mucho en
actividades de asamblea, manteniéndose aislado de sus compañeros; y sólo quiere
jugar con plastilina. Él muestra mucho interés por los números y letras, le gusta leer
los carteles del salón y contar los números que observa en cualquier lado. Sus
conversaciones siempre se caracterizan por mencionar historias de los animales
salvajes y reptiles, muestra mucha afinidad por estos temas.
Su lenguaje es claro, se le entiende cuando quiere dar a conocer su opinión sobre
algo. En el aspecto social no se relaciona con facilidad, sus juegos son solitarios,
cuando le quitan con lo que está jugando, se pone a renegar. Cuando alguien le habla,
él no suele fijar la mirada, sino por lo contrario mira hacia otro lado, no tolera los
ruidos fuertes.
En los momentos de higiene, tiene dificultades, ya que aún no tiene control de
esfínteres, de igual manera pide ayuda para sacar los tapers de su lonchera.
Joaquín Santiago Pecho Flores, es un niño que tiene mucha destreza motora, y
siempre está en constante movimiento, le cuesta mucho prestar atención o seguir
indicaciones. Durante las actividades no muestra interés por participar, sin embargo,
en los momentos de dibujo y pintura se muestra muy concentrado.
En el aspecto social se relaciona con normalidad con sus pares, sólo que le cuesta
compartir los materiales, y si alguien le quita algo, él reacciona tirándose al piso
haciendo berrinche. La mayor parte del tiempo prefiere jugar o moldear con plastilina
y le es difícil mantenerse sentado por períodos de más de 5 minutos.
52
Ariel Darío Li Quispe Pomasunco, es un niño que participa mucho en las
actividades, levantando su mano para opinar en torno al tema. Su lenguaje es claro y
fluido y se le entiende con facilidad, asimismo comprende cuando se le da una
indicación. Casi siempre se muestra atento a las clases y da aportes significativos. En
sus momentos de juego él prefiere los sectores de ciencia y juegos tranquilos, le gusta
mucho armar rompecabezas y clasificar los materiales de ciencia. Muestra interés por
las letras, reconoce su nombre y lo escribe con facilidad.
Mathias Jhosue Ramos Rojas, es un niño que le gusta estar en movimiento, casi
siempre está de pie, le gusta participar, pero aún le cuesta respetar turnos y seguir los
acuerdos, sobre todo cuando es momento de guardar. Tiene un lenguaje bastante
claro, expresa lo que le gusta y disgusta; en algunas ocasiones tiene conflicto con sus
pares debido a que no le gusta compartir los materiales. En los momentos de juego
prefiere los sectores de juegos tranquilos, le encanta armar rompecabezas, se mantiene
muy concentrado cuando lo hace.
Durante las actividades le cuesta seguir las indicaciones, sin embargo, le agrada
mucho las actividades de pintura y dibujo. Reconoce su nombre, aunque aún se le
hace difícil poder escribirlo.
María Elena Reyes Torres, es una niña que le gusta participar, sigue las
indicaciones con facilidad. Durante las actividades suele levantar la mano para opinar,
respeta los turnos de sus compañeros y escucha atentamente las indicaciones. Su
lenguaje es bastante claro, expresa lo que siente e incómoda de una situación.
En sus momentos de juego, ella suele ir al sector de casita y juegos tranquilos, le
gusta los rompecabezas y los dominos. En el aspecto social se relaciona con todos sus
compañeros (as), suele acercarse al adulto para involucrarlo en su juego.
Percy Joe Rojas Huamani, es un niño que le gusta mucho participar, es muy
colaborador, pero aún le cuesta seguir los acuerdos, sobre todo, al momento de
guardar y cuidar los materiales o juguetes. Su lenguaje es fluido y claro, expresa lo
que siente y piensa, solo que no levanta la mano para opinar, le gusta hablar en todo
momento, no dejando que los demás participen. En el aspecto social se relaciona con
facilidad con los niños de su edad, comparte los materiales sólo con los niños que él
considera que son sus amigos, mientras que con el resto no lo hace.
En los momentos de juego prefiere el sector de ciencia y casita, le gusta mucho
clasificar los alimentos y materiales de exploración.
53
María Fernanda Vilca Cotrino, es una niña que se relaciona fácilmente con sus
pares. Le gusta ayudar, es muy detallista en seguir las
indicaciones al trabajar. Cuando algo le molesta o incomoda, lo manifiesta
acercándose a una de las docentes. En los momentos de juego, prefiere los sectores de
disfraces y ciencia, casi siempre se viste con faldas y vestidos de princesa. Su
lenguaje no es fluido ni claro. Le gustan mucho las actividades de pintura y
psicomotricidad.
Katherin Valeska Yucra Villanueva, es una niña que se relaciona con sus pares,
le gusta ayudar en las actividades permanentes, en especial las canciones. Ella suele
levantar la mano para opinar y participar, casi nunca se quiere quedar sin participar.
Sin embargo, a veces no respeta las normas, sobre todo cuando ha llegado el momento
de guardar los materiales, casi siempre es la última en hacerlo.
En los momentos de juego, ella prefiere los sectores de casita y disfraces,
interpretando roles de ama de casa y de princesas. En cuanto a su lenguaje es muy
fluido y claro, sin embargo, aún le cuesta respetar turnos. A veces suele tener
conflictos en los momentos de juego debido a que no le gusta compartir los juguetes o
materiales.
Niños y niñas del aula Verde de 4 años de la Cuna Jardín Armatambo. A
continuación, se muestra diferentes tablas, las cuales brindan información relevante
acerca de los 31 niños y niñas del aula Verde, y de su entorno más próximo.
En la siguiente tabla se podrá observar la distribución de todos los alumnos por
género.
Tabla 1.
Estudiantes del aula Verde - 4 años de la cuna jardín Armatambo.
Género F %
Niños 18 58.06
Niñas 13 41.93
Total 31 100
Fuente: Ficha de matrícula. Marzo 2018
54
Análisis e interpretación
En la tabla 1 se puede observar que el 58. 06% de los alumnos del aula son del
género masculino, mientras que el 45.71 % son del género femenino; es decir, que el
género mayoritario en el aula es el masculino, superando por 16% al femenino.
El tener una población mixta dentro de un aula favorece e enriquece la parte
social de cada niño y niña, ya que pueden interactuar el uno con otro, favoreciendo así
las relaciones del proceso de socialización y comunicación.
Además, es importante establecer un trato igualitario para ambos géneros, este
trato equitativo garantiza que los niños y niñas se sientan valorados e identificados
con sus congéneres.
Por último, la convivencia diaria que se da entre niños y niñas desarrolla diversas
habilidades que van a permitir desenvolverse de la mejor manera en la sociedad. Estas
habilidades aportan a su crecimiento personal y a sus relaciones con otros, ya que
aprenderán a convivir y ser más tolerantes ante la diversidad.
La convivencia en la escuela como parte de la formación de los sujetos que
enseñan-aprenden, posibilita el desarrollo de competencias personales y sociales, para
aprender a ser y a convivir juntos que se transfieren y generalizan a otros contextos de
educación y de desarrollo humano. (Xesus. M, 2006)
Tabla 2.
Cuadro resumen de la Lista de Cotejo de salida - Área de Comunicación
SI NO TOTAL
Comunicación
f % f % f %
Se expresa con claridad. 26 86.67 4 13.33 30 100
Hace preguntas ante una curiosidad o

26 86.67 4 13.33 30 100
inquietud.
Responde preguntas sencillas sobre el texto

25 83.33 4 13.33 30 100
escuchado.
Menciona los personajes (animales,

25 83.33 4 13.33 30 100
personas) del texto escuchado.
Menciona lo que ha escrito a partir de los

27 90.00 3 0.00 30 100
grafismos usados.
Representa sus experiencias mediante un

29 96.67 0 0.00 30 100
dibujo.
Discrimina los sonidos producidos por el 30 100.00 0 0.00 30 100
55
cuerpo.
Manifiesta palabras que riman. 30 100.00 0 0.00 30 100

Fuente: Lista de Cotejo Marzo (2018)
Análisis e interpretación
En el área de comunicación y de acuerdo a sus componentes se considera: la
expresión oral, la comprensión oral, expresión escrita, expresión artística y percepción
auditiva, se encuentra que el 90. 83 % de los niños del aula Verde de 4 años, logran
obtener un SI en los ítems propuestos, por otro lado, se evidencia que un 7.92 % de
los niños y niñas obtuvo un NO con respecto a los ítems.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se realiza a continuación la
interpretación de los datos, lo que permitirá tener una idea clara de la situación en la
que se encuentran los niños con respecto al área de comunicación.
- Expresión oral:
Este componente se evidencia en dos ítems: Se expresa con claridad y hace
preguntas ante una curiosidad o inquietud. Ambos ítems fueron evaluados durante
todo el periodo de evaluación de la lista de cotejo, en donde se observó que los niños
en su mayoría (86.67 %) eran capaces de expresar con claridad y de manera
entendible, sin embargo, algunos (13.33 %) niños, presentaron dificultades para
pronunciar palabras claramente, hablar de manera fluida y para hacer preguntas.
El lenguaje oral es la base de futuros aprendizajes como la lectoescritura y la
comprensión de textos. Para poder alcanzar las habilidades de leer y escribir, se
debe afianzar el habla y el escucha, éstas se afianzan en los primeros años de vida
del niño, escuchando a los demás, cuando se dirigen a él y cuando intenta
comunicarse. (Bravo, 2004).
- Comprensión oral:
Este componente se evaluó con dos ítems: Responde preguntas sencillas sobre el
texto escuchado y menciona los personajes (animales, personas) del texto escuchado.
Para ambos ítems se realizaron actividades que permitieron conocer cómo los
niños comprenden y se observó que un 83. 33 % de los niños(as) eran capaces de
responder preguntas referidas a hechos de un cuento y los personajes que aparecían en
él, por otro lado, un 13.33 % no recordaba situaciones o confundía algunos hechos.
La comprensión oral está vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio

de ella se puede: interpretar, retener, organizar y valorar lo leído. Es por eso un
56
proceso base para la asimilación y el procesamiento de la información del
aprendizaje. (Tapia, 2001)
- Expresión escrita:
Este componente tuvo un solo ítem: Menciona lo que ha escrito a partir de los
grafismos usados. Para ello se preguntó a los niños que era lo que habían plasmado en
cartas que ellos realizaron, obteniéndose un 90 % de niños explicaban los mensajes
que habían escrito en una hoja, y un 10 % no era capaz de expresar el significado de
sus grafismos y primeras escrituras.
Cuando el niño manipula diferentes tipos de textos no sólo comprende su

mensaje, sino que también lo conoce en sí mismo como objeto con características
y propiedades. Producir un texto es un proceso dinámico de construcción
cognitiva y psicomotora ligado a la necesidad de actuar, en el cual interviene
también la afectividad y las relaciones sociales, es un procedimiento que utiliza el
niño a partir de una necesidad de comunicación. (Cassany, 1995, p. 25)
- Expresión artística
Este aspecto del área tuvo un ítem: Representa sus experiencias mediante un
dibujo. En el cual los niños realizaron diversos dibujos sobre sus experiencias en
vacaciones, obteniéndose un 96.67 % de niños empleaba el dibujo como medio de
expresión, y solo un 3.33 % no fue evaluado.
“El dibujo para un niño es mucho más que un ejercicio agradable, es el medio
gracias al cual desarrolla relaciones y concreta pensamientos vagos que pueden
ser importantes para él. El dibujo se convierte en sí mismo en una experiencia de
aprendizaje.” (Fernández, 2000)
- Percepción auditiva:
Este componente se evidenció con dos ítems: Discrimina los sonidos producidos
por el cuerpo y manifiesta palabras que riman. Para ambos ítems se obtuvo un 100 %
de niños que fueron capaces de cumplirlos, lo que permite evidenciar un buen
desarrollo de la discriminación auditiva y de la conciencia fonológica, los cuales son
aspectos muy importantes en el lenguaje.
“La percepción auditiva constituye un pre-requisito para la comunicación. Implica

la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos auditivos
asociándose a experiencias previas. Tal como ocurre con la percepción visual, la
57
percepción auditiva es susceptible de ser desarrollada mediante el ejercicio y la
práctica” (Condemarín, 1998)
Tabla 3.
Cuadro resumen de la Lista de Cotejo de salida - Área de Personal Social
SI NO TOTAL
Personal social
f % f % f %
Va al baño solo 26 86.67 4 13.33 30 100
Guarda los materiales y juguetes después de 20 66.67 10 33.33 30 100

usarlos
Se integra con los niños y niñas del aula 29 96.67 1 3.33 30 100
Saluda y se despide, al ingresar y salir del aula 20 66.67 10 33.33 30 100
Comparte los materiales con sus compañeros 20 66.67 10 33.33 30 100
Da su nombre completo y edad 30 100.0 0 0.00 30 100

0
Manifiesta sus emociones(feliz, triste, 29 96.67 1 3.33 30 100

enojado, sorprendido,etc)
Análisis e Interpretación
Los datos obtenidos en el área de personal social con respecto a los ítems que
lograron los niños del aula Verde de 4 años, arrojan que un 86.84% logra obtener SI
en el total de ítems, mientras que un 11.58% obtiene NO en esta evaluación.
- Hábitos de aseo, orden y alimentación

Este componente hace referencia a que el niño pueda ir al baño solo, así como al
guardar los materiales y juguetes. Observando el gráfico nos damos cuenta que lo que
más le cuesta es guardar los materiales en su lugar. Obteniendo un resultado de que a
33.33% les cuesta realizar dicha acción.
Esta situación puede deberse a varios factores, tal y como dice este componente,
son hábitos, y estos se van adquiriendo con la rutina diaria, es por ello que esto ha
sido evaluado paulatinamente durante estos meses, obteniéndose este resultado
- Socialización
58
Este componente hace referencia a que el niño pueda integrarse con el resto de sus
compañeros, así como saludar al entrar y salir del aula, al igual que compartir los
materiales; en estos tres casos se ha visto un resultado favorable, ya que más del 95%
lo ha logrado satisfactoriamente
El proceso de socialización es muy importante, ya que va a permitir establecer
relaciones, fortalecer la dimensión social del niño o niña, dándole seguridad y
autonomía.
- Identidad
Este componente hace referencia a la verbalización del nombre completo y edad
del niño, así como al manifestar emociones de agrado, desagrado. En ambos ítems los
resultados fueron muy favorables, ya que los niños y de 4 años del aula Verde,
verbalizan los datos más relevantes de sobre su persona, tales como: nombres
completos, edad; asimismo logran expresar con total libertad distintas emociones que
pueda surgir durante las diferentes actividades del día. Es por ello que se obtuvo un
100% en ambos ítems.
Cabe resaltar que estos ítems han sido evaluados paulatinamente, ya que se ha
visto durante todo el día, y no necesariamente con la aplicación de una actividad. “La
identificación y la expresión de las emociones conlleva a un gran autoconocimiento
personal, a un incremento de la autoestima y, sobre todo, a una aceptación personal”
(Roldán.M, 2012)
Tabla 4.
Grado de instrucción de padres y madres del Aula Verde.
MADRE PADRE
GRADO DE INSTRUCCIÓN
f % f %
PRIMARIA 0 0 2 6.66
SECUNDARIA 21 70.00 17 56.67
SUPERIOR 9 30.00 11 36.66

Análisis e Interpretación
En el gráfico se evidencia que tanto padres como madres cuentan con mayor
porcentaje de grado de instrucción en el nivel secundario con un 57 % padres y un 70
% en madres, quedando en segundo lugar el nivel superior con 37 % en padres y un
59
30 % en madres, además un 7 % de padres en el nivel primario y un 0 % de madres en
el mismo nivel.
Como se observa la mayoría de padres cuenta con el nivel secundario completo y
un buen porcentaje de padres con un nivel educativo superior, ello permite un apoyo
adecuado en el proceso de aprendizaje de sus menores hijos, favoreciendo en ellos el
desarrollo de competencias básicas que le servirán para la vida.
Es por ello que se destaca la importancia de los padres de familia en la educación
de sus menores hijos.
La familia, por tanto, es una pequeña cultura donde, derivado de sus creencias,
mitos, tradiciones, reglas y valores, se incorpora el qué (contenidos culturales) y
el cómo (modos de hacer, proceder y aprender). (Baeza, 2000)
Docentes practicantes
Yomira Belén Acate Vera
La docente practicante se describe de la siguiente manera: “Me considero una

persona alegre y carismática, capaz de enfrentar los problemas con optimismo, con
deseos de superación frente a los obstáculos. Me agrada mucho asumir nuevos retos y
poner a prueba mis capacidades en cada una de ellos. Soy empeñosa y creativa, que
siempre busca innovar ejecutando nuevas propuestas educativas.”
El test de Inteligencia Emocional(I-CE) muestra que la docente practicante, es
capaz de colocarse en la posición de la otra persona y ante algún problema está
predispuesta a ayudar. De la misma manera, es una persona segura de sí misma y de
cada decisión que toma, teniendo en cuenta el bienestar de ambas partes.
Por otro lado, posee la capacidad de controlar sus emociones e impulsos en
distintas situaciones
Figura 1. Fotografía de la Docente practicante Yomira
60
Vanessa Allaucca Zapana
La docente practicante se describe así: “Me considero una persona responsable
que es capaz de trazarse metas y organizarse. Me gusta interactuar estableciendo
relaciones cercanas con las personas de mi entorno. Asimismo, me considero una
persona solidaria, que disfruta ayudando a las personas.
Por otro lado, durante mi etapa de formación he tratado de esforzarme y mejorar
cada vez más mi desempeño docente.
En los momentos recreativos trato de disfrutar con los niños, mostrando apertura
en las diferentes propuestas de juego.”
El test de Inteligencia Emocional (I-CE) muestra que la docente practicante tiene
un perfil de personalidad que se caracteriza por tener la capacidad de ponerse en el
lugar de los demás, y comprender los sentimientos de los otros, siendo asertiva al
expresar sus sentimientos y pensamientos, además posee la habilidad de reconocer sus
virtudes y defectos, así como sus limitaciones y posibilidades. Por otro lado,
demuestra seguridad al tomar decisiones y es capaz de controlar sus impulsos ante
situaciones adversas.
Figura 2. Fotografía de la Docente practicante Vanessa.
Nancy Isabel Alvarado Salazar

La docente practicante se definió como sigue: “Me considero una persona
perseverante, capaz de adaptarse a diversas situaciones, con capacidad para liderar y
dar solución a problemas bajo presión.
Me agrada pasar tiempo con los niños, tratando de interactuar en sus diversos
momentos de juego y aprendizaje. Considero además que he desarrollado habilidades
61
para comunicarme de forma eficaz con los niños, reconociendo sus gestos y
movimientos como parte de su expresión oral y dando apertura a que se expresen
libremente.”
El test de Inteligencia Emocional(I-CE) muestra que la docente practicante hace
uso de una comunicación asertiva al relacionarse con las personas que la rodean. Del
mismo modo, muestra disposición al querer ayudar a los demás. Asimismo, es una
persona que realiza distintas actividades con iniciativa e independencia.
De igual manera, es capaz de controlar sus impulsos y ser tolerante al presentarse
alguna dificultad.
Figura 3. Fotografía de la Docente practicante Isabel.
62
1.3 Escenarios de la Investigación
Para llevar a cabo la investigación de tipo cualitativa etnográfica se debe contar

con instituciones educativas específicas que faciliten la observación para conocer la
realidad. “El escenario ideal para la investigación es aquel en el cual el observador
obtiene fácil acceso, establece una buena relación inmediata con los informantes y
recoge datos directamente relacionados con los intereses investigativos”. (Taylor y
Bogdan, 2005, p.209).
En este caso el escenario donde se desarrolló la investigación fue la institución
educativa cuna jardín Armatambo ubicada en el distrito de Chorrillos, perteneciente a
la UGEL 07.
El centro de investigación mencionado fue el mismo en donde ejerció su práctica
pedagógica el equipo investigador, pudiendo tener así un fácil acceso al recoger la
información necesaria, que permitió conocer las manifestaciones de las
microhabilidades de la comprensión oral en los niños de 4 años.
Por esta razón, se detalla el centro de prácticas mencionado con sus respectivas
aulas, a manera de conocer los espacios en los que se sitúan los actores de la
investigación.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA CUNA JARDÍN ARMATAMBO

La institución educativa cuna jardín Armatambo está ubicada en la calle Ricardo
Palma Mz 6 lote 11, Urbanización Cruz de Armatambo, situada al pie del Morro
Solar, en el distrito de Chorrillos. Esta institución educativa particular con proyección
social, cuenta únicamente con el nivel de Educación inicial, contando con los ciclos I
y II de la EBR.
A los alrededores de dicha institución se encuentran; al costado una loza
deportiva, al frente un mercado y un paradero de moto taxis, también se encuentra una
institución educativa llamada “Corazón de Jesús, la capilla de Señor de la Justicia y la
Parroquia Virgen del Camino a la espalda de la cuna-jardín.
La institución educativa inicio sus actividades hace 29 años como un programa
social de acogida para los niños de la zona, ello fue posible gracias a convenios entre
la cuna jardín e instituciones de formación inicial, que permitieron que estudiantes de
los últimos ciclos realizaran su práctica pre profesional en dicha institución,
63
Inicialmente el centro educativo contaba con dos aulas; actualmente, gracias al
apoyo de programas e instituciones que brindan apoyo económico y social, la cantidad
y calidad del servicio ha aumentado y mejorado considerablemente.
La misión de la cuna jardín Armatambo, es fortalecer los valores en sus
estudiantes, siendo estos fundamentales para el trabajo óptimo en la Institución.
Por otro lado, la visión de la institución está centrada en la atención integral de la
niña y el niño en la búsqueda de formar personas con valores y ciudadanos
conscientes de su función en la comunidad, involucrando a las entidades públicas y
privadas para el logro de sus objetivos.
En la Cuna Jardín Armatambo se trabaja con la metodología de proyectos de
aprendizaje, que responde a los requerimientos educativos actuales y se basa al
enfoque por competencias. Esta parte del interés del estudiante y de las posibles
problemáticas del contexto. Esta metodología está fundamentada en el protagonismo
de los estudiantes, ya que ellos son los constructores de sus aprendizajes, plantean sus
necesidades, intereses, problemas que deben resolver, participan en la planificación y
el desarrollo del proyecto junto con la docente.
En cuanto a la infraestructura, esta es de material noble con techo de calaminas,
en sus instalaciones acoge a 150 niños aproximadamente desde los 6 meses hasta los 6
años. El centro cuenta con 6 aulas, distribuidas de la siguiente manera: Lila
(lactantes), Rosado (1 año), Celeste (2 años), Anaranjado (3 años), Verde (4 años) y
Amarillo (5 años); a su vez cuenta con un comedor, 2 patios de juego (uno para cuna
y el otro para jardín), además de una cocina y servicios higiénicos tanto para niños y
niñas como para docentes.
A continuación, se muestra los espacios con los que cuenta la institución, a través
de un croquis.
64
Patio
Aula verde de
Patio de jardín (4 años) Juego
(II
ciclo)
Aula naranja
Aula amarilla
(3 años)
(5 años)
Consultorio Dirección
Aula celeste (2 años)

Almacén
Puerta
Baño de Administración
profesores
Kiosko
Patio de cuna (sala de

Aula descanso) Área de juego
rosada (I ciclo)
(1 año)
Comedor Cocina Aula lila
(Lactantes)
Figura 4. Croquis de la cuna jardín Armatambo
El aula “Verde”, escenario de la presente investigación, cuenta con tres puertas de

madera, una de ellas es la de ingreso al aula, la otra da acceso al baño y la tercera al
almacén, una puerta de vidrio que permite el acceso al patio de juegos. Es de material
noble, con paredes pintadas de color blanco y columnas color verde limón y piso de
cerámica. El aula es de forma rectangular, mide 5,79 metros de ancho por 7,93 metros
de largo. Además, posee tres ventanas grandes, distribuidas en la parte superior de las
paredes laterales, lo que permite una buena iluminación y ventilación.
En cuanto al mobiliario del aula, cuenta con ocho estantes de madera, de
diferentes tamaños, empotrados en la pared; 6 mesas de madera rectangulares, cada
una de estas mesas posee 6 sillas de madera haciendo un total de 36 sillas pintadas de
color verde. Además de una pizarra acrílica y un perchero con veinte ganchos.
65
El aula Verde también cuenta con un proyector multimedia, una radio y un
ventilador.
El baño es compartido con el aula Anaranjada y posee un lavatorio con cinco
caños el cual está revestido con mayólica blanca, un espejo que se extiende a todo el
largo del lavatorio. Los inodoros están distribuidos en tres cabinas, con puerta
independiente cada uno. Además, esta área cuenta con estantes de madera en la parte
superior del lavatorio.
El almacén tiene como función guardar materiales; en su interior se encuentra un
archivador, dos mesas de madera, un estante grande, una repisa mediana y una
pequeña.
Figura 5. Fotografía del aula Verde - 4 años de la Cuna jardín Armatambo
66
1.4 Técnicas e Instrumentos de la Investigación
Para realizar una adecuada recolección de datos, es necesario el uso de técnicas

para el recojo de datos, que faciliten obtener la información necesaria para la
investigación.
Cada técnica hace uso de determinados instrumentos en los cuales se apoya para
recoger la información que se requiere.
Técnicas
Las técnicas constituyen el conjunto de mecanismos, medios o recursos dirigidos
a recolectar, conservar, analizar y trasmitir los datos de los fenómenos sobre los
cuales se investiga.
Las técnicas de investigación de campo son aquellas que le sirven al investigador

para relacionarse con el objeto y construir por sí mismo la realidad estudiada.
Tiene el propósito de recopilar información empírica sobre la realidad del
fenómeno a estudiar. (Rodríguez, 2001, p. 60).
Entonces, las técnicas son recursos o procedimientos que usa el investigador para
aproximarse a los hechos y así, poder obtener una determinada información, puesto
que esta es útil para estudiar a fondo el problema de investigación teniendo en cuenta
el ambiente.
Las técnicas, son los medios utilizados para recabar información, entre ellas se
encuentran: la observación, cuestionarios, entrevistas y encuestas, estos utilizan
instrumentos para recabar la información tal como se presenta, por ejemplo: el
registro de observación, diario de clase, guía de entrevista, entre otros.
Seleccionar una técnica depende principalmente del tipo de investigación que se
piensa realizar y del enfoque con que se pretenda estudiar. En la presente
investigación se utilizó la técnica de observación y la entrevista; a través de los
siguientes instrumentos: registro etnográfico, guía de entrevista no estructurada y
como recurso de apoyo el video.
67
Observación
Teniendo en cuenta el tipo de investigación a realizar, se consideró oportuno
utilizar la técnica de la observación, la que permitió la descripción sistemática del
comportamiento de los sujetos de estudio en el escenario social elegido.
Los métodos de observación son útiles a los investigadores en una variedad de

formas. Proporcionan a los investigadores métodos para revisar expresiones no
verbales, de sentimientos, determinen quien interactúa con quien, permiten
comprender cómo los participantes se comunican entre ellos, y verifican cuánto
tiempo se está gastando en determinadas actividades (Schmuck, 1997, p. 85).
Esto permitió al grupo investigador obtener toda la información que necesitaba

para el trabajo de investigación, teniendo en cuenta las características individuales de
los actores. Por otra parte, permitió optimizar el tiempo estipulado para la observación
(recolección de datos).
Dentro de la observación se encuentra la observación no estructurada y como
parte de ella la observación participante, que se utilizó para esta investigación. Tal
como lo define Dewalt (2002) “la observación participante es el proceso que faculta a
los investigadores a aprender acerca de las actividades de las personas en estudio en el
escenario natural a través de la observación y participación en sus actividades”.(p.84),
la misma permitió una comprensión elevada sobre las conductas del grupo y a la vez
permitió registrar comportamientos no verbales, ya que al utilizarla el equipo
investigador obtuvo la mayor cantidad de información posible, sin tener la necesidad
de hacer anotaciones frente al grupo.
La observación participante permitió ir más allá de una simple explicación de
fenómenos estudiado, ya que permitió la comprensión del mismo desde adentro.
Además, permitió identificar los procesos racionales que existían detrás de la
conducta que no lograron ser identificadas por quienes la observaron desde el exterior.
Instrumentos
Para el éxito de la investigación se tomó en cuenta la aplicación de instrumentos,
ya que son las herramientas concretas y reales que permitieron recoger información
sobre la conducta de los sujetos. Es así que Bernardo y Calderero (2000) consideran
que los instrumentos son un recurso del que puede valerse el investigador para
acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información.
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Para la presente investigación se utilizó el registro etnográfico y la entrevista no
estructurada, los cuales permitieron recolectar todos los datos requeridos.
Registro etnográfico.
Este documento permitió a la observadora describir distintos acontecimientos y
manifestaciones verbales y no verbales en determinadas situaciones. En el registro se
colocó el lugar y tiempo específico en que suscitaron los hechos. Asimismo, la
observadora mantuvo constante atención de lo que sucedía, captando los sucesos,
acciones y conductas observadas.
Los registros etnográficos muestran la descripción, narración desde dentro, por un
investigador implicado, de la complejidad de los eventos en sus manifestaciones
previstas o imprevistas, en el marco de su propia contextualidad y particularidad.
(Bernardo y Calderero, 2000, p. 165).
El registro se convirtió en el documento de análisis de situaciones, que,

confrontadas conceptualmente, permitieron ubicar indicios, pistas que se relacionaron
con el contexto sociocultural. Por lo que, cuando más se ajustaban a la realidad las
situaciones registradas más se optimizaba el trabajo interpretativo y más propicias
eran las condiciones para su socialización dentro de un equipo de investigación, por
otro lado, posibilitó volverlos a trabajar con los mismos sujetos implicados sin las
interferencias de los comentarios y/o interpretaciones que se pudieran realizar.
El registro realizado tenía carácter público, por lo que se debió prestar mucha
atención al contenido que se colocaba allí. Por ello Rockwell (1987, p.27) plantea que
el registro etnográfico es un documento público. Como tal puede o debe (en caso de
ser requerido) ser mostrado.
Fundamentación. En la presente investigación, el registro etnográfico fue de
mucha importancia puesto que permitió describir de manera objetiva las acciones
realizadas por los niños, para luego poder seleccionar los episodios críticos que
guardaban mayor relación con cada una de las microhabilidades de la comprensión
oral.
El registro etnográfico ayudó a captar la diversidad de hechos, percepciones y
sucesos a registrar durante la observación teniendo en cuenta el momento en que se
produjeron y así no perder detalles importantes.
Objetivo General
Presentar datos, hechos y situaciones de cómo los niños de 4 años manifiestan las
microhabilidades de la comprensión oral
69
Objetivo específicos
- Describir hechos y sucesos concretos tal como se presenten, identificando
momentos trascendentales durante todas las actividades realizadas.
- Contrastar la realidad con la teoría de manera objetiva.
Aplicación. Este instrumento fue aplicado durante 3 meses y medio en las
distintas actividades educativas. La observadora en todo momento anotó hechos,
conversaciones de los niños entre ellos mismos o con el adulto a su cargo; para ello la
observadora hace uso de una hoja de papel, además se apoyó de un celular para grabar
la situación.
Estructura. El registro etnográfico se dividió en 3 partes: datos generales como:
fecha, niños y niñas presentes y ausentes, observadora, momentos pedagógicos,
duración y lugar; contexto, en donde se describió detalladamente el momento en el
que se presentaron los acontecimientos; actores y hechos, en donde se presentaron los
personajes que intervinieron en el hecho y las acciones que ellos realizaron.
Entrevista no estructurada.
Este instrumento consiste en realizar preguntas abiertas sin ningún orden
específico. Dependía de las respuestas que daban los niños para que el entrevistador
realizara la siguiente pregunta.
Fundamentación. Este instrumento permitió recoger información válida de los
observados, en este caso son los niños del aula Verde. Asimismo, las entrevistadoras
fueron las docentes del aula y las otras docentes parte de esta investigación.
Objetivo.
- Recoger información sobre cómo los niños de 4 años manifiestan las
microhabilidades de la comprensión oral.
Aplicación. La entrevista se realizó en simultáneo con los registros, es decir la
entrevistadora al observar el momento oportuno, se acercaba a los niños a quienes
preguntaba esperando sus respuestas para formular otras preguntas. Todo ello se iba
anotando en una hoja de papel, además la entrevistadora hizo uso de un celular para
grabar la situación.
Estructura. En la entrevista no estructurada se recogieron las respuestas de los
niños; todas las preguntan que se realizaron surgieron en el momento, a partir de la
espontaneidad de las conversaciones entre los niños y la entrevistadora.
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Recursos de apoyo
Videos
El video como herramienta de investigación requirió considerar a la imagen no
solo como un instrumento para almacenar, comprobar y verificar datos sino como
objeto y estrategia de investigación que posibilitó el análisis y el reconocimiento de la
realidad, así como diferentes lecturas de la misma.
Fundamentación
El video como herramienta de investigación requiere considerar a la imagen no
solo como un instrumento para almacenar, comprobar y verificar datos sino como
objeto y estrategia de investigación que posibilite el análisis y el reconocimiento de la
realidad, así como diferentes lecturas de la misma.
Objetivo General
Presentar la realidad tal cual sucede, al captar el audio e imagen del preciso
momento que se desea observar.
Objetivos Específicos
- Captar situaciones que pudieran pasar desapercibidas para el investigador.
- Contrastar y complementar los datos recogidos en un primer momento durante
las actividades educativas.
71
IV. HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES
72
1. Hallazgos
Los resultados de la investigación se presentan a través de seis hipótesis

específicas relacionadas a las microhabilidades de la comprensión oral: reconocer,
seleccionar, interpretar, inferir, anticipar y retener. Las mismas fueron detalladas con
un marco conceptual que las avale.
Se presentan episodios críticos, vinculados a cada una de las hipótesis, los
mismos fueron analizados, contrastados e interpretados con la teoría que los validó.
La teoría en la que sustenta la investigación sostiene que, durante el proceso de
comprensión oral, se requiere de seis microhabilidades las cuales son reconocer,
seleccionar, interpretar, inferir, anticipar y retener. Estas son consideradas destrezas
inferiores a las habilidades lingüísticas, que permiten que el oyente pueda captar la
intención y el propósito del mensaje escuchado dentro de una situación comunicativa.
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 1. Los niños de 4 años del aula Verde de la cuna

jardín Armatambo, manifiestan la microhabilidad de reconocer al momento de
identificar los sonidos y silabas que forman parte de la información que reciben del
emisor durante diferentes actividades.
Reconocer. La microhabilidad de reconocer comprende identificar una serie de

elementos acústicos: sonidos, palabras, expresiones. En donde se puede discriminar
los sonidos articulados que pronuncia otra persona (voz, sonidos y palabras) del resto
de sonidos que se puede captar del ambiente (carros, silbidos, otras conversaciones).
Asimismo, se es capaz de segmentar el discurso en unidades significativas (fonemas,
morfemas, palabras, etc.) que lo componen.
73
EPISODIO
Registro Etnográfico N° 10 Fecha: 11 de julio Niños y niñas presentes: 22
Observadora: D.P Vanessa Duración: 8:45- 9:00 Niños y niñas ausentes: 9
Momento: Tertulias literarias Lugar: Aula
Contexto: Los niños y niñas forman asamblea para comenzar las tertulias, ellos se
ubican en semicírculo. La docente se ubica frente a ellos y toma una agenda en donde
anota quienes participarán el día de hoy.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Ya anoté a los niños que participarán el día de hoy. Así que me
siento para escuchar. (mira a los niños y toca la pandereta)
Ns (Todos hablan a la vez)
D.P Yomira Chicos no puedo comenzar si ustedes siguen hablando.
Voy a llamar a los que he anotado.(mira su agenda)
Dayiro Yo leí el cuento Miss
D.P Yomira Es una niña a quien voy a llamar
Dayiro Campanita!
D.P Yomira Su nombre comienza con la vocal “A”, ¿quién será?
Joe Es Luciana (alza su mano para responder)
Dyland Nooo.. Es Alba, porque Alba comienza con A
D.P Yomira Muy bien Dyland.
Alba ven y cuéntanos lo que has leído (la sienta cerca de ella y coge
el libro)
EPISODIO
Contexto: Los niños y niñas forman asamblea para comenzar las tertulias, ellos se
ubican en semicírculo. La docente se ubica frente a ellos y toma una agenda en donde
anota quienes participarán el día de hoy.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Voy a llamar a un niño que su nombre empieza con la silaba DA
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Gadyel Fabricio
D.P Yomira ¿Fabricio empieza con DA?
Gadyel Fabricio Berru
Alba Dayiro miss
D.P Yomira Muy bien Alba.
Ven Dayiro y cuéntanos lo que más te gusto.
Dayiro Ya no me acuerdo miss
D.P Yomira No te preocupes Dayiro la próxima semana nos contarás.
ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA
Entrevistadora: D.P Isabel Fecha: 14 de Agosto
Momento: Juego en los sectores Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran jugando en los sectores, María Fernanda es una de
las niñas que se encuentra en el sector de biblioteca, se encuentra ubicada junto a
varios libros. Ella se dirige hacia la docente entrevistadora con un libro en las manos.
Actores: Hechos:
María Fernanda (Se acerca a la observadora) miss no me acuerdo cómo se
llama (enseñando la portada del cuento)
Entrevistadora Ese es un cuento muy bonito, haber te voy ayudar a recordar el
nombre (sentándose a lado de ella)
María Fernanda (sonríe mirando a la docente)
Entrevistadora El nombre del cuento empieza con la sílaba “ce”, ¿Recuerdas
cuál es?
María Fernanda Sephora
Análisis e interpretación:
Después de haber seleccionado todos los episodios y entrevistas no estructuradas
donde se manifiesta la microhabilidad de reconocer, se puede evidenciar que los niños
manifiestan con mayor regularidad dicha microhabilidad cuando reconocen las
expresiones silábicas que forman parte de una palabra. Las docentes suelen utilizar la
sílaba inicial, como pista para que los niños reconozcan la palabra que quieren dar a
conocer; esta puede ser el nombre de algún compañero, cuento u objeto. Es así que los
75
niños son capaces de identificar los componentes fonológicos que son parte de una
palabra.
En los últimos años, numerosas investigaciones están destinadas al estudio de la
conciencia fonológica, en la que muchos autores coinciden en señalar que es una
habilidad que posibilita reconocer, identificar, manipular los sonidos que componen a
las palabras.
Jiménez (1998) indica que conciencia fonológica es la capacidad para analizar la
estructura sonora del habla, engloba distintas habilidades, que tienen que ver con la
omisión, igualación, división y síntesis de las unidades fonológicas del lenguaje,
observándose un desigual desarrollo de estas habilidades en función de su
complejidad cognitiva.
En los registros etnográficos, se muestra que los niños tienen mayor habilidad
para reconocer la sílaba inicial de una palabra, sin embargo, cuando se le brinda el
fonema inicial les resulta más difícil, como se evidenció en el caso de Joe, cuando se
le dio como pista el fonema /A/ indicándole que esta era la letra inicial del nombre de
una compañera, ante esta situación él mencionó como respuesta “Luciana”. De este
registro se puede interpretar que no fue capaz de identificar la posición del fonema, ya
que este estaba al final y no al inicio. Sin embargo, en este mismo episodio Dyland
fue capaz de identificar el error de su compañero y dar una respuesta acertada, el
mencionó “Es Alba, porque Alba comienza con a”, además de identificar la palabra
que era parte del fonema, afianzó su respuesta mencionando la ubicación correcta de
la palabra. Al igual que Dyland, en uno de los registros, Alba también reconoce el
nombre de su compañero al escuchar la sílaba inicial de la palabra.
Así también, en la entrevista María Fernanda, reconoce el sonido silábico inicial
del nombre del cuento, dando como respuesta una palabra que iniciaba con el mismo
sonido. Sin embargo, ella no fue capaz de identificar el campo semántico al que
pertenecía la información que se le quería brindar, ya que dio como respuesta el
nombre de una compañera y el título del cuento.
Barrera y Fraca (2004) hace mención que la sílaba es una unidad psicolingüística
de aparición muy temprana en el desarrollo lingüístico del niño. Es por ello que
podemos decir, que a los cuatro años el niño ya está familiarizado con los sonidos
silábicos. Sin embargo, el reconocimiento de unidades menores como los fonemas, en
algunos niños puede resultar un proceso complejo sobre todo cuando no se ha
ejercitado la conciencia fonológica
76
Para Moreno (2005) a los niños de cinco años, les resulta difícil detectar fonemas,
pero les resulta menos dificultoso el reconocimiento de sílabas, en una palabra.

jardín Armatambo, manifiestan la microhabilidad de seleccionar al extraer las ideas
más relevantes del discurso, como nombres de los personajes y acciones realizadas
por los mismos.
Seleccionar. La microhabilidad de seleccionar implica saber realizar la distinción

de las palabras relevantes de un discurso (nombres, verbos, frases clave, etc.) de las
que no lo son (muletillas, repeticiones, redundancia, etc.). Asimismo, consiste en
agrupar los diversos elementos en unidades superiores y significativas: los sonidos en
palabras, las palabras en sintagmas, los sintagmas en oraciones, las oraciones en
párrafos o apartados temáticos, etc.
EPISODIO
Registro Etnográfico N° 13 Fecha: 18 de julio Niños presentes: 25
Observadora: D.P Vanessa Duración: 8:45- 9:00 Niños ausentes: 6
Contexto: Los niños forman asamblea para comenzar las tertulias, ellos se ubican en
semicírculo. La docente se ubica frente a ellos y toma una agenda en donde anota
quienes participarán el día de hoy.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Que te gustó del cuento Allen
Allen que lo atraparon a los amigos
Ariel Noooo.. fue a los niños
D.P Yomira ¿Por qué los atraparon?
Allen porque había un tigre
D.P Yomira ¿Quiénes estaban en el cuento Allen?
Allen Campanita y Peter Pan.
77
EPISODIO
Actores: Hechos:
D.P Yomira ¿Cómo comenzó el cuento?
Jenson En la página donde estaban los chicos
D.P Yomira ¿Quiénes?
Jenson Wendy, Jhon, Michelle
Akemy Michelle Soifer
D.P Yomira ¿Qué pasó con ellos?
Jenson Se fueron a la Isla nunca jamás
Ariel Y le invitaron a volar
Jenson Luego apareció Garfio
D.P Yomira Y ¿qué pasó después
Jenson Le tiró una bola de su cañón (señalando la imagen en el cuento)
EPISODIO
Actores: Hechos:
D.P Yomira Y ¿qué pasó después?
Jenson Le tiró una bola de su cañón (señalando la imagen en el cuento)
D.P Yomira ¿A quién le tiró?
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Jenson A Peter Pan
D.P Yomira ¿se murió?
Ns Noooo
Jenson Noo
D.P Yomira ¿Qué pasó entonces?
Jenson Se cayó al agua.
Entrevistadora: D.P Yomira Fecha: 13 de junio
Momento: Permanentes -salida Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encontraban revisando un cuento mientras esperaban a sus
padres para que los recojan.
Actores: Diálogo:
Entrevistadora Uhm, este cuento lo leí hace mucho
tiempo y ya ni me acuerdo, ¿Quiénes eran los personajes?
Akemy Eran Hansel Gretel y una bruja.
Entrevistadora Ah cierto, gracias. ¿Y qué fue lo que les pasó?
Akemy Una bruja mala se los quiso comer.
Entrevistadora ¡Ay qué miedo! Ya no me cuentes más (esbozando una sonrisa)
Actores: Diálogo:
Fabricio Miss te quiero contar un cuento
Entrevistadora Sí, me gustan mucho los cuentos. ¿Qué cuento me vas a
contar?
Fabricio Ricitos de oro, ya te cuento ya
Entrevistadora Ya, te escucharé atentamente
Fabricio Había una vez una niña, que se fue al bosque y se perdió.
(sacude sus manos)
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Entrevistadora Pobre, ¿Y qué pasó?
Fabricio Encontró la casa de unos osos, comió y se durmió de cansada.
Entrevistadora Ohhh, ¿Y qué más?
Fabricio Llegaron los osos y la ayudaron a regresar a su casa. Y colorín
colorado, este cuento se ha terminado.
referidas a la microhabilidad de seleccionar, se puede evidenciar que los niños
manifiestan dicha microhabilidad identificando información explícita del texto oral
como: personajes principales del cuento, acciones más resaltantes y significativas de
la historia para los niños. Todo ello, se evidenció con mayor incidencia durante las
tertulias literarias y las actividades permanentes de salida, en donde los niños pedían
que se leyera cuentos mientras esperan a sus padres
En los registros etnográficos N°13, se muestra que los niños tienen la capacidad
de nombrar a los personajes principales del texto escuchado, como lo manifiesta
Jenson cuando se le pregunta acerca de los personajes del cuento y él menciona:
Wendy, Jhon, Michelle, haciendo referencia a los 3 personajes protagonistas del
cuento. Asimismo, en el mismo registro, la docente Yomira le realiza la siguiente
pregunta a un niño: ¿Quiénes estaban en el cuento Allen?, y él responde: Campanita y
Peter Pan. Del mismo modo, en la entrevista N°3, Akemy manifiesta dicha
microhabilidad dando a conocer los personajes del cuento “Hansel y Gretel”.
De la misma manera, en los episodios de los registros etnográfico N°13, Jenson es
capaz de mencionar las acciones más resaltantes del cuento, al momento en que la
docente pregunta: ¿Qué pasó con ellos? y el responde: Se fueron a la Isla Nunca
Jamás, Y ¿qué pasó después? vuelve a preguntar la docente, a lo que Jenson responde:
Le tiró una bola de su cañón. Esto mismo, se evidencia en la entrevista N°4, en la que
Fabricio, muestra interés por contarle un cuento a la entrevistadora, relatando el
inicio, nudo y desenlace de la historia de manera resumida. En ambos casos, los niños
mencionan las acciones de los personajes siguiendo la secuencia en la que fueron
narradas.
80
jardín Armatambo, manifiestan la microhabilidad de interpretar al dar un significado a
lo que escuchan en los distintos momentos educativos.
Interpretar. La microhabilidad de interpretar se refiere al atribuir un sentido a la

forma que hemos seleccionado anteriormente. Imponemos una estructura sintáctica a
cada palabra, y un valor comunicativo a cada oración.
EPISODIO
Registro Etnográfico N° 9 Fecha: 18 de junio Niños y niñas presentes: 22
Observadora: D.P Vilma Duración: 12:10 a 12:30 Niños y niñas ausentes: 8
Momento: Permanentes de salida Lugar: Aula
Contexto: Los niños y niñas se encuentran sentados en sus sillas formando un
semicírculo. La docente practicante Yomira se encuentra sentada frente a ellos y ellas,
además en sus manos sostiene un cuento.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Y a ¿dónde se habrá ido el brujo?
Sebastián A la cárcel
D.P Yomira A la cárcel, y porque crees que se ha ido a la cárcel?
Sebastian Porque hizo cosas malas.
Momento: Psicomotricidad Lugar: Patio
Contexto: Los niños y las niñas se encuentran jugando en el patio, algunos con
pelotas y otros con elásticos y aros.
Actores: Hechos:
Joe Miss, Dyland es malo.
Entrevistadora ¿Por qué dices eso Joe?.
Joe porque me ha pateado
Entrevistadora Joe, ahora hablo con él.
81
Análisis e Interpretación:
referidas a la microhabilidad de interpretar se puede evidenciar que los niños
manifiestan dicha microhabilidad preferentemente durante las actividades
significativas, tertulias, sesiones de psicomotricidad y actividades permanentes de
salida.
En el presente episodio se observa que Sebastián interpreta la pregunta brindada
por la docente con respecto al cuento narrado, el niño en una de sus respuestas
manifiesta que el brujo se fue a la cárcel y cuando se le pregunta el ¿por qué cree que
se fue a la cárcel?, Sebastián responde “por haber hecho cosas malas”, es así que el
niño fue capaz de darle un valor a lo que ha escuchado con anterioridad.“(...)
Imponemos una estructura sintáctica, y un valor comunicativo a cada oración”.
(Cassany, 2003, p. 106)
Del mismo modo, se puede evidenciar en el registro etnográfico N°13, la docente
pregunta a Jenson si Grafio es malo, a lo que el niño menciona “sí, porque quiso
matar al cocodrilo”, siendo así capaz de interpretar la actitud del personaje del cuento.
De igual manera se puede observar en la entrevista no estructurada N°6, donde el
mismo niño manifiesta que su compañero es malo, porque lo pateó. Aqui Jenson
explica la actitud de su compañero ante la acción que realizó.
Asimismo, en el registro etnográfico N° 17 se puede observar que Luciana fue
capaz de interpretar la imagen de la película los Avengers, mencionando que “Hulk es
fuerte”. Esto lo realizó de modo literal; ya que primero lo observó para luego darlo a
conocer.
Por consiguiente, se ha podido identificar que la mayoría de los niños cada vez
que manifiestan esta microhabilidad lo acompañan de un porqué de la actitud del
personaje.
HIPÓTESIS ESPECÍFICA 4. Los niños de 4 años del aula verde de la cuna

jardín Armatambo, manifiestan la microhabilidad de inferir haciendo uso de
generalidades que conocen y de sus experiencias previas para relacionarlas al tema de
conversación.
Inferir. Saber deducir datos del emisor: edad, sexo, carácter, actitud, procedencia
sociocultural, propósitos, etc. Saber extraer información del contexto comunicativo,
82
papel del emisor y del receptor, tipo de comunicación, etc. Finalmente saber
interpretar los códigos no verbales, gesticulación, movimientos, etc.
“Las inferencias son fundamentales en el establecimiento de la comprensión del

discurso, puesto que rellenan los huecos o lagunas de información que no aparece
de manera explícita en el texto, aportando la coherencia básica, un sentido lógico
que nos permite seguir el hilo argumental o, dicho en otras palabras, la progresión
temática del discurso”. (León, 2003, p. 206).
EPISODIO
Momento:Actividades Rutinarias Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en semicírculo, las docentes les muestran
el nuevo cartel de asistencia.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa (Pega el nombre de Sephora debajo de la imagen de la niña)Los
niños que no han venido no podrán colocar sus nombres, ellos se
quedarán en casita.
Jenson Porque están enfermos
D.P Yomira ¿Por qué?
D.P Yomira ¿Y qué más les habrá pasado?
Ns (hablan todos y todas a la vez)
D.P Yomira Uy no entendemos si no levantamos la mano. A ver Allen
Allen Porque tiene un chinchón en la cabeza (Se agarra la cabeza). No
Joe Con chinchón si se puede venir al colegio.
Aux. Ay sí, porque tú has venido así
D.P Vanessa ¿Por qué crees que tiene un chinchón en la cabeza?
Dyland Porque le cayó una piedra.
83
EPISODIO
Momento: Actividades rutinarias Lugar: Aula
Contexto: Los niños y niñas dejan sus sillas en sus lugares y la docente practicante
llama a los encargados para repartir el jabón y el papel. Todos están entrando al baño
para lavarse las manos, mientras Joaquín y Jandi reparten el jabón y el papel.
Actores: Hechos:
Sebastián Yo he traído plátano, mandarina y agua de piña.
Fabricio La mandarina es ácida por eso mi mamá no me manda
Sebastián No es ácida, es dulce
Fabricio Yo probé y si es ácida
Maria Fernanda Yo he traído pan con huevo
EPISODIO
Observadora: D.P Sandra Duración: 9:00-10:00 Niños y niñas ausentes: 11
Momento: Actividad significativa Lugar: Aula
Contexto: Los niños y niñas se encuentran sentados en sus sillas alrededor del salón,
dejando todo el espacio del centro totalmente libre.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa ¿Por qué creen que está esta cinta? (señalando la cinta roja)
Luciana Para no pasar por allí
D.P Vanessa Yaa, ¿Para qué más?
Gadiel Para hacer una ventana
D.P Vanessa ¿Para qué más?, si les dije que hoy vamos a inaugurar
Ariel Para cortar la soga
D.P Vanessa ¿Es una soga? (Mirando a Ariel)
Ariel No, una cinta
D.P Vanessa Muy bien, vamos a cortar la cinta roja.
84
ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA N°7
Momento: Taller Gráfico Plástico Lugar: Aula
Contexto: Los niños y las niñas se encuentran pegando sus títeres de papel en un
espacio de la pared, algunos de ellos observan lo que han realizado.
Actores: Hechos:
Entrevistadora ¡Muy bien chicos! Qué lindo han trabajo (observa a los niños que
se encuentran en el lugar)
Prenns Este es mío Miss (señala uno de los títeres pegados en la pared)
Entrevistadora ¡Uy que lindo! ¿Qué animal es?
Prenns Un totodilo bebé
Entrevistadora ¿Un cocodrilo bebé?
Prenns Siiii
Entrevistadora ¡Ay qué hermoso!
Mathias J. Mis, Miss la gallina está llorando (señala el títere de gallina)
Entrevistadora Ohh y ¿por qué crees que está llorando?
Mathias J. Es que la araña la asustado
Entrevistadora Ay no y ¿qué le ha hecho?
Mathias J. Le ha picado por eso esta triste.
Al analizar los registros etnográficos y entrevistas no estructuradas, se pudo
evidenciar que los niños del grupo investigado, realizan sus inferencias a partir de
situaciones de su vida cotidiana y experiencias vividas con anterioridad. Esto se puede
presenciar en distintos episodios, como en el primero en el que uno de los niños en
este caso Jenson, infiere por qué sus compañeros no han asistido al colegio, dando
como respuesta: Porque están enfermos. Además, en el mismo episodio dos de sus
compañeros deducen el porqué de la misma situación, respondiendo: Porque tienen un
chichón en la cabeza, y el segundo niño, mencionado el porqué de la respuesta dada
por su compañero, manifestando lo siguiente: “Porque le cayó una piedra.”
En el segundo episodio también se encuentran dos ejemplos claros de lo
presentado anteriormente, en el que Fabricio, relaciona por qué su mamá no le manda
85
cierto alimento en la lonchera, manifestando: “La mandarina es ácida por eso mi
mamá no me manda”.
En los casos presentados, es notorio que los niños relacionan hechos de su vida
para tener una mejor comprensión del discurso, en este caso manifestando inferencias,
las cuales forman parte de la actividad mental del niño.
"El desarrollo de la habilidad para hacer inferencias parece estar conectado con el
incremento del conocimiento del niño". De hecho, elaborar una inferencia
consiste en la interpretación de la información del texto a la luz del conocimiento
antes adquirido. Entre los tres y cuatro años un niño es capaz de hacer inferencias
basadas en el parecido cercano entre el contenido semántico del texto y su
conocimiento previo del mundo. Albanese y Antoniotti (1997, p.47)
Por otro lado, en los registros etnográficos se ha podido identificar que sus
inferencias se ven con mayor frecuencia en los momentos de asamblea y actividades
significativas, en la que los niños tienen mayor posibilidad de dar sus opiniones
respecto a temas de su interés, y durante los momentos en donde se recogen sus
saberes previos.
Muchos de ellos, además, manifiestan esta microhabilidad, cuando se les realizan
preguntas como: ¿Por qué crees? o ¿Qué pasaría sí? referidas a los textos que
escuchan, lo cual evidencia que el realizar este tipo de preguntas a los niños da pie a
que puedan hacer inferencias.
Como se evidencia en el episodio del Registro etnográfico N°15, en el que
Luciana expresa el porqué está colocada una cinta roja en determinado lugar de la
pared, cuando la docente le pregunta: “¿Por qué creen que está esta cinta?”
manifestando lo siguiente: “Para no pasar por allí”.
De igual modo en la entrevista N°7 en la que el niño a partir de la pregunta
mencionada por la observadora: “¿Por qué crees que está llorando?” menciona lo
siguiente: “Es que la araña la asustado”
Las referencias al mundo del niño, incluidas las respuestas a preguntas directas de
los adultos, muestra que los niños son capaces de expresar sus inferencias cuando
cuentan con apoyo para relacionar lo que conocen y saben del mundo con lo
escuchado oralmente (Levorato, en Albanese y Antoniotti, 1997).
86
jardín Armatambo, manifiestan la microhabilidad de anticipar adelantándose a los
hechos que sucederán partir de la información que escucha.
Anticipar. Esta microhabilidad hace referencia a saber activar toda la

información que tenemos sobre una persona o un tema para preparar la comprensión
de un discurso, saber prever el tema, el lenguaje (palabras, expresiones, etc.) y el
estilo del discurso. Además, se antesala lo que se va a decir a partir de lo que se ha
dicho con anterioridad.
EPISODIO
Contexto: Los niños van llegando al aula, dejan sus loncheras y mochilas. Asimismo,
se han colocado en una mesa algunos materiales con los que se trabajará
posteriormente.
Actores: Hechos:
Ariel Mira hay aceite, harina y sal.
Jandi ¡Si con eso haremos plastilina.
EPISODIO
Registro Etnográfico N° 16 Fecha: 15 de agosto Niños y niñas presentes: 23
Observadora: D.P Sandra Duración: 9:00–10.00 Niños y niñas ausentes: 8
Contexto: Los niños están en asamblea, mientras la docente prepara el aula para
mostrarles una historia a los niños.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Bueno chicos, el día de hoy vamos a hacer algo muy divertido y
sé que les va a gustar mucho.
Ns Siiiiii
D.P Yomira Para ello Miss Vanessa me va ayudar a acomodar las mesas y a
colocar el proyector.
87
Jenson Ahh ya sé Miss, va a ver cine.
D.P Yomira Uhmmm y ¿por qué dices eso?
Jenson Porque el otro día tú también le dijiste eso a la Miss y hubo cine.
D.P Yomira Puede ser, vamos a ver qué pasará.
Momento: Recepción Lugar: Aula
Contexto: Los niños están siendo recepcionados y cada uno de ellos va trayendo los
alimentos que se les ha pedido para la actividad de minichef. En ese momento la
docente entrevistadora se encuentra cerca de una de las niñas que hace la pregunta.
Actores: Hechos:
Valeska ¿Miss por qué hoy están trayendo papas sancochadas y pollo
picadito?
Entrevistadora Valeska la verdad no lo sé, pero ¿Sólo están trayendo eso?
Joe también están trayendo ese amarillo licuado
Joaquín Ah Miss, yo sé yo sé, eso es para hacer causitas, son mis
preferidas, mi mama Juana prepara rico en mi casa.
A partir del análisis realizado en cada uno de los registros y entrevistas, se puede
evidenciar que los niños manifiestan la microhabilidad de anticipar expresando ideas
y acontecimientos que sucederán posteriormente teniendo en cuenta lo que escuchan
durante sus conversaciones.
Esto se ha visto reflejado en distintos episodios, como en el primero, en donde se
ve que Jandi expresa lo que se realizará, a partir de los materiales que menciona su
compañero: aceite, harina y sal, en este caso ella expresa que se elaborará plastilina.
De la misma forma en el segundo episodio presentado, en donde Jenson da a conocer
lo que se hará, manifestando lo siguiente: “Ahh ya sé Miss, va a ver cine”. Esto
sucede cuando la docente solicita el apoyo a otra miss para preparar el ambiente con
mesas y proyector para presentar una historia a los niños.
Asimismo, en la entrevista se observa que Valeska comienza a mencionar los
alimentos que sus amigos están trayendo al salón expresando: “¿Miss por qué hoy
88
están trayendo papas sancochadas y pollo picadito?, frente a esto Joe menciona otro
ingrediente: “también están trayendo ese amarillo licuado”. Joaquín al estar presente
en esta conversación añade lo siguiente: “yo sé yo sé, eso es para hacer causitas, son
mis preferidas, mi mamá Juana prepara rico en mi casa”. De esta manera él logra
anticipar lo que se va a realizar posteriormente en el taller de minichef, con tan sólo
escuchar algunos de los insumos con el que se prepara esta comida.
Como se observa en estos tres episodios, los niños logran anticipar y predecir la
hechos y situaciones que se van a dar con posterioridad, sobre todo cuando escuchan
algunos elementos y/o características del producto a realizar. (..) anticipar es la acción
y efecto que se aplica al adelanto en el tiempo de un hecho o circunstancia que estaba
previsto que sucediera con posterioridad.(Cassany, 2004)
Por otro lado se observa que los niños manifiestan esta microhabilidad de distinta
forma, como es en el caso del registro n°2 en donde los niños dan a conocer el nombre
de uno de los niños con tan sólo escuchar a la docente mencionar algunas
características propias del sujeto: “Ahora le toca a alguien que le gusta mucho hablar,
ya saben quién es”, en esta expresión se menciona una característica particular de este
niños, por lo que sus compañeros lograron identificar de quien se trababa, al decir
“Dyland”. (…) anticipar hace referencia a saber activar toda la información que
tenemos sobre una persona o un tema (...) (Cassany, 2004)
Además, en otros registros se presenta esta microhabilidad en distintas
situaciones por ejemplo cuando los niños completan algunas frases que ya conocen y
se anticipan a la oración que la docente quiere manifestar.
jardín Armatambo, manifiestan la microhabilidad de retener dando a conocer
elementos del discurso que consideran importantes empezando con la misma
expresión “yo recuerdo”.
Retener. Esta microhabilidad hace referencia a recordar palabras, frases e ideas
durante unos segundos para poder interpretarlas más adelante. Asimismo, retener
implica activar nuestra memoria a largo plazo para recordar aspectos de un discurso
que se consideren relevantes: tema y datos básicos, situación y propósito
comunicativo.
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EPISODIO
Momento: Tertulias Literarias Lugar: Aula
Yomira está sentada frente a ellos, sosteniendo el cuento “Los tres chanchitos y el
lobo”, invitándoles a participar en la ronda de preguntas de la Tertulia.
Actores: Hechos:
Alba Yo me acuerdo del cuento que el lobo había destruido la casa de
madera y la casa de paja. El Lobo sopla fuerte
D.P Yomira Uy ella se acuerda que el lobo había destruido la casa de madera
y la casa de paja, ¿qué más?
EPISODIO
Registro Etnográfico N°2 Fecha: 13 de junio Niños presentes: 24
Momento: Tertulia Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en semicírculo., sin embargo algunos de
ellos se encuentran parándose de sus lugares; mientras que la docente solicita la
participación de Dyland para responder a la ronda de preguntas del cuento “Los tres
chanchitos y el lobo”.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Dyland dice, que no va a decir nada porque están hablando (se
queda en silencio) Mathias está hablando, Alba está hablando, yo
escucho quién está hablando (señala con el dedo índice) shhh a
ver Dyland ahora sí (mira hacia el niño)
Dyland (sonríe y se balancea en la silla)
D.P Vanessa Habla fuerte para que Joe te escuche
90
D.P Yomira Ya, Dyland va a hablar 1, 2 y 3 shhh
Dyland Yo me acuerdo que me acordé el lobo que sopló la casa de paja
Joe Y también la casa de madera
Entrevistadora: D.P Vanessa Fecha: 11 de Julio
Momento: Juego libre en los sectores Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran jugando en los sectores. Brisa es una de las niñas
que se encuentra en el sector de biblioteca, manipulando los títeres y buscando
cuentos en la repisa. Ella llama a la docente entrevistadora y le comenta lo que está
haciendo.
Actores: Hechos:
Akemy (Se acerca a la observadora) este es mi cuento favorito, yo tengo
uno igualito en mi casa (enseñando la portada del cuento)
Entrevistadora ¡Qué bonito! A mí también me gusta ese cuento. ¿Es muy bonita
la historia verdad? (sentándose a lado de ella)
Akemy En este cuento yo me acuerdo que había un patito que era feito y
sus amiguitos no querían jugar con él. (enseñando la imagen del
patito que está en la portada)
Entrevistadora Y ¿Cómo se sintió el patito cuando sus amigos no querían jugar
con él?
Akemy El patito estaba triste, pero al final sus amiguitos ya jugaron con
él. (Se dirige a otro sector)
91
ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA
Entrevistadora: D.P Vanessa Fecha: 15 de Agosto
Momento: Actividades rutinarias - Asamblea Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en asamblea. Uno de los niños se pone
de pie para contar cuántos han venido el día de hoy. En ese momento Jordano se
acerca a la docente observadora para enseñarle que su compañero está parado encima
de la silla, y le recuerda lo que se había dicho el día anterior.
Actores: Hechos:
Jordano (Se acerca a la observadora) Missh, yo me acuedo que missh
Yomira dijo el otlo día que losh niños que she sientan bien
delechitos, dará medalla paa llevarme a mi casha. (señalando el
lugar donde está la medalla)
Entrevistadora ¡Qué bien! ¿Y cómo dijo la miss que deberían sentarse?
Jordano Missh, yo me acuedo que dijo la espalda pegadita a la silla y
los piecitos así, (haciendo las acciones que menciona y
juntando los pies) así dijo la miss el otro día.
Entrevistadora Entonces seguro te llevarás la medalla
Jordano Siiiii, yo quiero la medalla miss
referidas a la microhabilidad de retener, se pudo evidenciar que en el primer y
segundo episodio ambos niños manifiestan esta microhabilidad para recordar aspectos
importantes de cuento que se les había leído días anteriores.
Alba en un primer momento hace uso de la expresión “Yo me acuerdo” para hacer
mención a dos acciones que realizó uno de los personajes del cuento “Yo me acuerdo
del cuento que el lobo había destruido la casa de madera y la casa de paja”.
En un segundo momento, Dyland también hace uso de esta expresión “Yo me
acuerdo que me acordé”, en este caso él da a conocer sólo una acción que realizó uno
de los personajes
“Yo me acuerdo que me acordé el lobo que sopló la casa de paja”.
Asimismo Akemy en la primera entrevista también hace uso de la expresión “yo
me acuerdo “, para manifestar parte de la historia que recordó haber leído: “En este
92
cuento yo me acuerdo que había un patito que era feito y sus amiguitos no querían
jugar con él”. Aquí ella hace mención a uno de los personajes dentro de una situación
en el que se había dado en el cuento.
En estos tres casos se observa que los niños al emitir esta información activaron
su memoria a largo plazo, ya que implicó que ellos recurrieran a información
almacenada que había sido recibida días antes. Del mismo modo se ve que ambos
episodios se dan en el momento de tertulias literarias, lo que facilita que los niños
puedan manifestar esta microhabilidad, ya que da pie a que puedan expresar lo que
comprendieron en un discurso oral y así mencionar datos básicos, como el tema y la
situación en el que se da las historias.
Esta misma microhabilidad también se ve manifestada en los momentos de rutina,
al recordar los acuerdos del aula. En el registro etnográfico n°5, se observa que Joe
ante la indicación de la docente “Vamos a recordar las normas”, él responde “No
patear”, siendo una de los acuerdos tomados en el aula. Para ello él recurrió también a
su memoria a largo plazo, pero en este caso para recordar una frase referida a uno de
los acuerdos principales (…) los niños son capaces de recordar las ideas principales de
un discurso oral, ya que esta información es almacenada en la memoria a largo plazo
la cual se actualiza antes y durante el proceso de comprensión (Cassany, 2003).
Por otro lado, en la segunda entrevista se observa que Jordano manifiesta la
microhabilidad de retener iniciando dos veces con misma expresión “yo me acuerdo”;
la primera la hace para recordar una indicación que se había dado días anteriores “yo
me acuedo que missh Yomira dijo el otlo día que losh niños que she sientan bien
delechitos, dará medalla paa llevarme a mi casa". En este caso Jordano trae a su
memoria este recuerdo con la intención de ser premiado; seguidamente frente a la
pregunta ¿Y cómo dijo la miss que deberían sentarse?, él responde: “Missh, yo me
acuedo que dijo la espalda pegadita a la silla y los piecitos así (haciendo las acciones
que menciona y juntando los pies )” En este último él ya no sólo recuerda la
indicación general que fue “sentarse derechito”, sino también trae a su memoria
indicaciones más precisas, como la forma exacta de sentarse. A partir de esta situación
se entiende que el oyente, en este caso Jordano, almacenó esta información en su
memoria a largo plazo, para obtener posteriormente una recompensa.
93
Conclusiones
1. Los niños de 4 años del aula Verde de la cuna jardín Armatambo manifiestan
la microhabilidad de reconocer al discriminar los sonidos del lenguaje como
las sílabas iniciales de una palabra; siendo esta lograda en la mayoría de los
casos por los niños.
la microhabilidad de seleccionar al distinguir las ideas relevantes del discurso,
como nombres de personajes principales y acciones realizadas por los mismos,
siguiendo la secuencia de los hechos y descartando ideas que no son relevantes
ni aportan para una buena comprensión.
la microhabilidad de interpretar añadiendo un valor a la información
seleccionada con anterioridad y mencionando el porqué de su respuesta.
la microhabilidad de anticipar prediciendo los hechos que sucederán a partir de
la información básica que escuchan.
la microhabilidad de inferir, utilizando sus saberes previos y experiencias de
vida cotidiana para establecer una relación con respecto al tema de
conversación. Además, el realizar preguntas como: ¿Por qué crees?, ¿Qué
pasaría sí?, contribuye a que el niño pueda realizar una mejor inferencia.
la microhabilidad de retener, mencionando las expresiones “yo me acuerdo”,
“yo recuerdo” al referirse al cuento que anteriormente se le ha leído. Esta
microhabilidad se evidenció con mayor frecuencia durante las tertulias
literarias.
94
Recomendaciones
1. Tener en cuenta el enfoque comunicativo al realizar las actividades del aula,

ya que este propone la participación activa del niño, y el desarrollo de
destrezas/habilidades para la actuación eficaz y adecuada del hablante en una
situación concreta de comunicación.
2. Establecer actividades en el aula como cuentos orales, funciones de títeres,
rimas y otras que le permitan al niño estar en constante atención y desarrollar
las microhabilidades de un buen oyente.
3. Continuar con las tertulias literarias, que favorecen el intercambio activo entre
el oyente y quien narra el cuento, siendo esta una actividad que los niños
disfrutan.
95
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cuchar.pdf
102
APÉNDICES
REGISTROS ETNOGRÁFICOS
Para distinguir cada una de las sub unidades se emplearon diferentes colores que
permitieron ubicarlos dentro de cada instrumento, los cuales corresponden a cada una
de las microhabilidades de la comprensión oral.
Color Sub
Unidad
Reconocer
Seleccionar
Interpretar
Inferir
Anticipar
Retener
Diferenciación por colores de las sub unidades de análisis
Además, para facilitar la lectura de los diferentes instrumentos, fue necesario

realizar abreviaturas de cada uno de los actores que formaron parte de la
investigación.
A continuación, se presenta la lista de siglas que fueron empleadas.
Lista de siglas de las observadoras
Siglas Significado
D.P Docentes practicantes
Aux. Auxiliar
N.s Niños
Obs Observadora
Por otro lado, se utilizó signos durante la descripción de los episodios, los cuales
se detallan a continuación con su respectivo significado.
Signos Significado
( ) Descripción de la escena
… Continuidad de una acción
Lista de signos empleados en los registros etnográficos y entrevistas no

estructuradas.
Registro Etnográfico N°
Registro Etnográfico Fecha: Niños presentes:
Observadora: Duración: Niños ausentes:
Momento: Lugar:
Contexto:
Actores: Hechos:
Registro Etnográfico N° 1
Momento: Actividades Rutinarias Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en semicírculo, algunos de ellos están de
pie y otros gritando. La docente Yomira está sentada en frente de ellos.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Sentada en frente de los niños) Ahora marcaremos nuestra
asistencia aquí, porque el otro cartel que teníamos se rompió,
estaba manchado, uy que pena (la Docente Vanessa pega los
nombres de los niños en la pared). ¿Cómo funciona? ¿Quieren
saber cómo funciona?
Ns ¡Sí!
D.P Yomira Miss Vanessa les va a explicar cómo funciona. Miss Vanessa:
¿Cómo funciona?
D.P Vanessa Por ejemplo ayer todos estaban en sus casas (señala la imagen de
una casa pegada en la pared). Por ejemplo, Sephora estaba en su
casa tempranito pero ya llegó al colegio (agarra una tarjeta en
donde está el nombre de la niña) ¿Dónde me ubico? ¿Sephora es
niña o niño? (señala las imágenes pegadas en la pared de niño y
niña).
Ns ¡niña!
D.P Vanessa (Pega el nombre de Sephora debajo de la imagen de la niña). Los
niños que no han venido no podrán colocar sus nombres, ellos se
quedarán en casita.
D.P Yomira Por qué?
Jenson Porque están enfermos.
D.P Yomira ¿Y qué más les habrá pasado?
D.P Yomira Uy no entendemos si no levantamos la mano. A ver Allen
Allen Porque tiene un chinchón en la cabeza (Se agarra la cabeza).
Joe Con chinchón si se puede venir al colegio.
Aux. Ay sí, porque tú has venido así
D.P Vanessa ¿Por qué crees que tiene un chinchón en la cabeza?
Dyland Porque le cayó una piedra.
D.P Yomira Pero, ¿Saben que es lo que dijo Joe? ¿Que con chinchón si se
puede venir al colegio?
Después del comentario, la D.P Yomira esboza una sonrisa.
Algunos de los niños gritan, otros se paran de sus asientos y
caminan por el aula. La D.P Yomira se para de la silla y se dirige
hacia la ventana que da hacia la calle.
D.P Yomira ¡Uy creo que eh escuchado algo afuera! (colocándose la mano
derecha en la oreja del mismo lado, inclinando su cuerpo hacia la
ventana que da hacia la calle)
Ns (siguen gritando)
D.P Yomira ¡shhhhhh! Escucho algo (bajando el volumen de su voz)
Ns (hacen ruido)
Jordano Kikiri ki
D.P Yomira Silencio que no podremos escuchar (apoya el dedo índice en sus
labios)
Ns. (se quedan en silencio)
(Se escucha el sonido de un auto pasando.)
Dyland Es el carro del policía.
D. P Yomira ¿El policía?
Ns (gritan)
Jordano Wio wio
D.P Yomira ¿Saben qué he escuchado? He escuchado que un auto ha pasado
pero así, con toda la velocidad del mundo (hace un gesto con la
mano). ¿Quieren escuchar ustedes también?
Ns ¡Síiiiii!
D.P Yomira Coloquen sus manos así (coloca una mano en la oreja)
Niños y niñas (realizan la misma acción que la docente practicante)
(Se un grito de la docente del otro lado)
Gadiel Un avión miss
D.P Yomira Es la miss del otro salón que está hablando.
Momento: Tertulias Lugar: Aula
Yomira está sentada en frente de ellos sosteniendo el cuento “Los tres chanchitos y el
lobo”.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Miren, ¿Qué es esto de aquí? (enseña el cuento)
Ns ¡Un cuento! ¡Un cuento! ¡Un cuento! (gritan)
D.P Yomira Uy no escuché nada.
Ns ¡Un cuento!
D.P Yomira A ver, voy a escuchar al niño o niña que tiene levantada su
manito. A ver Luciana ¿Qué es esto?
Luciana Un cuento de los tres chanchitos.
D.P Yomira Es un cuento de los tres cerditos. A ver Dylan, ¿Qué es esto?
Dylan Un cuento de los tres cerditos con el lobo.
D.P Yomira A ver ¿Quién más me quiere decir? A ver Prenns
Prenns Los tres cerditos y el lobo.
D.P Yomira Los cerditos y el lobo, muy bien, miren, miren ¿quieren mirar
el cuento?
Ns (hablan entre ellos y ellas)
D.P Yomira La semana pasada ustedes han leído las tres primeras páginas
con su mamá, su papá, su hermano. Ya miren han leído esta de
aquí (señala una imagen del cuento). ¿Se acuerdan que pasaba
aquí?
Joe El lobo ha soplado la casa.
Ns (gritan y se mueven de sus lugares)
D.P Yomira ¿Hasta dónde iban a leer? ¿Hasta dónde miss Vanessa?
D.P Vanessa Todo el libro.
D.P Yomira ¡Ahhh! Todo el libro.
Alba (se para en frente de la docente practicante Yomira)
D.P Yomira Siéntate Alba para que tus amigos vean. Me imagino que han
leído todo esto hasta el final (muestra las páginas del cuento).
Entonces yo tengo aquí en mi cuadernito y voy anotar a los
niños que quieran contarme lo que más les ha gustado del
cuento, ¿sí? Voy a ver a los niños que están sentados
correctamente, levantando su mano y en silencio. Los voy a
anotar para que participen. ¿Quién puede ser? Miss Vanessa
me está ayudando. ¿Puede ser los que participaron la vez
pasada?
Ns ¡No!
D.P Yomira Voy anotar a Alba, a Joe, voy anotar a Dyland y voy anotar a
Valeska. Dos niños y dos niñas. Uy, pero escucho que algunos
niños están renegando. Pero les recuerdo que si a ustedes les
gustó lo mismo que a su amigo y quieren decirlo también lo
pueden hacer, ¿ya? A ver vamos a empezar con Alba, pero
para poder escucharla tenemos que estar en silencio.
Alba (parada a lado de la Docente practicante)
Ns (gritan)
D.P Yomira A ver, pero sigo escuchando ruido shhhh, eso no me parece
gracioso. Hemos dicho que vamos a escuchar. A ver cuando
ustedes salgan acá ¿les va a gustar que alguien esté hablando?
Ns ¡Noooo! (gritan)
D.P Yomira Creo que Sebastián quiere salir un ratito afuera. ¿Verdad
Sebastián?
Sebastián (niega con la cabeza)
Alba Yo me acuerdo del cuento que el lobo había destruido la casa
de madera y la casa de paja.
D.P Yomira Uy ella se acuerda que el lobo había destruido la casa de
madera y la casa de paja, ¿qué más?
D.P Yomira Muy bien, vamos a darle un aplauso a Alba
Ns (aplauden)
Alba (se dirige a su lugar y se sienta en su silla)
D.P Yomira Voy a elegir, voy a elegir al niño que está sentado
correctamente, que está levantando su mano en silencio.
Ns ¡Miss yo! ¡Miss yo!
D.P Yomira El que dice miss no lo elijo. Dime Gadiel ¿Qué más te ha
gustado del cuento?
Gadiel (camina hasta la Docente practicante y se para a su lado)
D.P Yomira ¿Escuchamos lo que dice Gadiel?
Ns ¡Nooo!
D.P Yomira Más fuerte Gadiel.
Gadiel (no se le logra escuchar lo que habla)
Ns No se le escucha.
D.P Yomira Ha dicho que también le ha gustado cuando el cerdito ha
construido su casa de paja. Muy bien Gadiel.
Gadiel (se dirige a su lugar y se sienta)
D.P Yomira Ahora es el turno deeee Joe
Joe (se acerca a la docente practicante y se coloca a su lado)
D.P Yomira A ver, ¿Qué cosa te acuerdas? ¿Cómo empezó? ¿Cómo
terminó?
Ns (conversan entre ellos y ellas)
D.P Yomira A ver voy a detectar quién está haciendo bulla shhh (se para y
se dirige hacia los niños y niñas). (Se vuelve a sentar)
Joe La parte que más me gustó fue del lobo y la casita de paja.
D.P Yomira Y ¿Qué pasó ahí? ¿Te acuerdas?
Joe El lobo vino y derrumbó la casa de paja y la casa de madera y
nada más.
D.P Yomira Y ¿Te acuerdas por qué derrumbó la casa?, cuéntame que más.
Joe Porque quería comer a los cerditos.
D.P Yomira Joe dice que sopló porque quería comerse a ....
Dyland Porque quería comerse a los chanchos.
D.P Yomira (se ríe) porque quería comerse a los cerditos.
Joe Dyland tú no hables, yo lo voy a decir.
Dyland Pero yo te escucho.
D.P Yomira Dyland luego te toca a ti, Joe está hablando ¿sí? Joe ha dicho
que el lobo quería comerse a los cerditos, por eso derrumbó su
casa. ¿Cómo derrumbó su casa?
Ns ¡Soplando!
D.P Yomira A ver Joe algo más que quieras decir.
Joe El lobo sopló la casa de los dos cerditos.
D.P Yomira ¿Entonces se los comió?
Ns ¡Noooo!
D.P Yomira Ahhhh
Ns Corrieron
Alba (se para). Los tres cerditos se salvaron.
D.P Yomira Ahhhh los tres cerditos se salvaron. Muy bien vamos a ver
quién sigue, muy bien Joe. Un aplauso para Joe.
Ns (Aplauden)
D.P Yomira Ahora le toca a alguien que le gusta mucho hablar, ya saben
quién es.
Ns ¡Dyland!
D.P Yomira Dyland, ven Dyland, vamos a escuchar. Dyland ¿Tú has leído
este cuentito?
Dyland (se acerca a la docente practicante Yomira)
D.P Yomira ¿Qué quisieras compartir del cuento? ¿Qué te gustó del
cuento? ¿Qué te acuerdas? O ¿Qué no te gustó de repente? A
ver vamos a escuchar a Dylan, a ver Dylan dinos.
Ns (algunos gritan y otros hablan entre ellos)
D.P Yomira Dyland dice que no va decir nada porque están hablando (se
queda en silencio) Mathias está hablando, Alba está hablando,
yo escucho quien está hablando (señala con el dedo índice)
shhh a ver Dylan ahora sí (mira hacia el niño)
Dyland (sonríe y se balancea en la silla)
D.P Vanessa Habla fuerte para que Joe te escuche
D.P Yomira Ya, Dyland va a hablar 1, 2 y 3 shhh
Dyland Yo me acuerdo que me acordé el lobo que sopló la casa de paja
Joe Y también la casa de madera
D.P Yomira ¿Qué pasó? Estamos hablando con Dyland. Y ¿Qué pasó?
Ns (hablan entre ellos)
Dyland Y después no podía soplar la casa de madera
D.P Yomira Escuchen (chasquea los dedos) ¿qué más dices?
Dyland No podía soplar la casa de ladrillo porque estaba de cemento.
D.P Yomira Pero en el cuento decía ¿qué era de cemento?
Dyland No Miss, pero mi papá hizo mi casa de cemento y ladrillo y es
duro.
D.P Yomira Ahhhh muy bien, muy bien esa parte te gustó.
Dyland Sí
D.P Yomira Y ¿qué parte no te gustó?
Dyland (estira su cuerpo hacia atrás, permanece en silencio)
D.P Yomira O ¿todo te gustó?
Dyland Todo
D.P Yomira Muy bien algo más que quieras decir Dylan, qué más
Dyland (mira hacia la pizarra, dando la espalda a sus compañeros,
permanece en silencio)
D.P Yomira Pero si te volteas tus amigos no te van a escuchar
Dyland (continúa mirando hacia la pizarra, dando la espalda a sus
compañeros)
D.P Yomira Muy bien aplausos para Dyland
Ns (aplauden)
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus respectivos lugares, algunos están
gritando, mientras que otros caminando e incluso un niño se sube sobre la mesa. La
docente practicante Yomira se encuentra parada frente a ellos, al igual que la docente
practicante Vanessa, quien lleva en sus manos un cesto pequeño con carnets de papel.
Actores: Hechos:
D.P Yomira ¿Qué hicimos ayer? Nadie se acuerda ¿qué hicimos?
D.P Yomira ¡Nadie! Miss Vanessa nadie se acuerda que hemos hecho
Jenson Hemos explorado
D.P Yomira ¿Explorado?
D.P Vanessa Eso fue el otro día.
D.P Yomira Ya pasó, ¿ayer qué hicimos? Ayer estuvimos escribiendo, ¿se
acuerdan?
Ns ¡Nooo!
D.P Yomira ¿Qué estábamos escribiendo?
Joe Los acuerdos.
D.P Yomira Muy bien Joe los acuerdos.
Joe ¡Los acuerdos! ¡Los acuerdos!
D.P Yomira Muy bien chicos ayer escribimos los acuerdos ya? Los
acuerdos ¿de qué?, los acuerdos ¿de qué escribimos? ¿Quién
se acuerda?
D.P Yomira A ver Joe ¿Qué escribimos?
Joe Los acuerdos.
D.P Yomira Los acuerdos de ¿qué?
Joe De los experimentos
D.P Yomira Del club ¿de los…?
Ns Científicos.
D.P Yomira Muy bien. Hoy día vamos hacer… (Se acerca a una niña y
habla con la D.P Vanessa).
D.P Vanessa ¡Ahí está! (en sus manos lleva un objeto cubierto con una tela,
se lo entrega a la D.P. Yomira)
D.P Yomira Es la primera sorpresa, a ver ¿qué será? (observa el objeto
cubierto que lleva en las manos). Esta sorpresa es pequeña.
Joe ¡Limón!
D.P Yomira ¿Limón? Pero son varias cositas pequeñas.
Ns ¡Papeles!
D.P Yomira ¿Papeles? Si pueden ser papeles ¿Si?, pero tienen algo de cada
uno. Uy acá yo veo a alguien, uy veo a vario de ustedes aquí
Jenson ¡Fotos!
D.P Yomira ¿Cómo? Fotos, muy bien aquí están sus fotos.
Ns ¡A ver!
D.P Yomira Ahh ahorita voy a pasar a enseñarles, porque hay otras
sorpresas más (saca las fotos del cesto y enseña a cada niño
acercándose a ellos).
Ns A ver miss.
D.P Yomira A ver, a ver chicos aquí están todas sus fotos.
D.P Vanessa (se acerca a la puerta y la golpea con el puño)
D.P Yomira Uy uy.
D.P Vanessa Ya llegó la otra sorpresa.
D.P Yomira Uy ya la vi.
D.P Vanessa Es la mamá de Dyland. La mamá de Dyland trajo la otra
sorpresa.
D.P Yomira Señora ¿cómo está? (alza la mano y hace el gesto de saludar
mirando hacia la puerta), sí señora se está portando bien.
Joaquín No se está portando bien.
D.P Yomira Sí, si se está portando bien. Entonces acá está las fotos de
todos ustedes ¿ya?, ¿Qué vamos hacer? A ver…
Jenson Pegar
D.P Yomira ¿Qué vamos hacer? Por ahí escuché que alguien dijo que
vamos hacer.
Joe Una sorpresa.
D.P Yomira ¿Qué vamos hacer con la foto?
Joe ¡Ponerlos en la asistencia!
D.P Yomira ¿Ponerlo en la asistencia? No creo ah
Joe ¡Sí! Para ver cuál es nuestra foto, así como estaba antes miss.
D.P Yomira A ver ustedes ya saben reconocer sus nombres yo supongo o
no. A ver acá están las fotos, las voy a entregar a miss Vanessa
(entrega las fotos a la D.P. Vanessa). A ver aquí hay otra cosa,
¿quién adivina ahora?
Joe Fotoshek
D.P Yomira ¿Fotoshek? ¿Serán Fotoshek? A ver voy a mirar y les voy a
decir (alza la tela que cubre el objeto y observa). Ahh esto de
aquí tiene un espacio creo que para poner una foto y tiene un
espacio más grande creo que para escribir algo
¡Papel!
D.P Yomira Sí es de papel, pero ¿cómo se llamará eso?
Jenson Papel higiénico
Ns (hablan todos a la vez)
D.P Yomira No, tienen que levantar su mano. A ver a veces los policías
tienen eso, que dicen a ver un momento yo soy el policía y
enseño esto (estira su brazo haciendo un gesto de enseñar
algo). ¿Cómo se llamará eso?
Valeska ¡Alto!
D.P Yomira No, alto no, miren escuchen
Joe Semáforo
D.P Yomira ¿Será semáforo? No mira, el policía para un carro que pasó la
luz roja y el policía le dice un momento señor, yo soy el
policía y le enseña algo que le indica que es el policía tiene su
foto, tiene su nombre. ¿Cómo se llamará eso?
Jordano Policía
Ns ¡Alto! ¡Alto!
D.P Vanessa (entrega su carnet a la D. P Yomira)
D.P Yomira Miren es algo así, aquí está la miss Vanessa, ahí está sus datos,
está su nombre, donde estudia y su DNI. (mostrando el carnet
de Mis Vanessa) ¿Ya? Voy a enseñar.
Ns (se paran)
D.P Yomira No, se sientan para enseñarles, ¿cómo se llama esto? (pasa por
cada niño y niña mostrando el carnet)
D.P Vanessa ¿Cómo se llama eso?
Jenson Miss Vanessa, miss Yomira
D.P Vanessa No, yo no eh dicho quién es ella (con el dedo índice señala la
imagen del carnet).
Jenson Miss Yomira
D.P Vanessa A ver yo no he preguntado quién es ella (con el dedo índice
señala la imagen del carnet). Yo he preguntado qué es esto.
Jenson Miss Yomira
Joe DNI
D.P Vanessa Esto se llama mandil (con ambas manos levanta su mandil)
esto es un mandil, esto ¿cómo se llama? (muestra el carnet)
Joe DNI
D.P Yomira Muy bien chicos, esto se parece a un DNI, se parece a una
tarjeta, pero saben ¿cómo se llama? Carnet (enseña a los niños
el objeto). ¿Cómo se llama?
Ns ¡Carnet!
D.P Yomira Carnet, entonces lo que yo tengo aquí es para cada uno de
ustedes (enseña el carnet de papel a los niños y niñas) son
carnets, pero ¿qué carnets?
Luciana Para nuestra foto.
D.P Yomira Ahhh muy bien Luciana, aquí pones tu foto (con el dedo índice
señala el carnet de papel). ¿Qué cosa va aquí? (señala una
parte del carnet)
Jenson El nombre
D.P Yomira Su nombre y ¿para qué son estos carnets? Esto lo tienen que
presentar, así como el policía lo presenta, lo tienen que colgar
aquí (el carnet se lo lleva al pecho) y decir yo pertenezco al
club de los cien….
Ns Científicos.
D.P Yomira Yo soy un científico, acá va estar su foto y acá su nombre
(señala el carnet) y no lo pueden perder ya, porque si no, no
van a poder entrar al club de los científicos ¿ya? Entonces voy
a decir que alguien me ayude a repartir.
D.P Vanessa Vengan el grupo de las sandías y cerezas para que recojan sus
fotos.
Sephora (se acerca a la D.P. Vanessa)
D.P Vanessa Sephora tú no eres de ese grupo.
Momento: Actividades rutinarias - lonchera Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus respectivos lugares, algunos van
comiendo sus alimentos. La auxiliar llega al aula con los alimentos que recogió del
quiosco para los niños y niñas que no llevaron lonchera.
Actores: Hechos:
Aux. (Agarra un vaso con agua) Joaquín llévale a Mathías.
Joaquín Pero yo ya tengo agua.
Aux. Llévale a Mathías
Joaquín Yo ya tengo agua.
Momento: Juego libre en los sectores Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en semicírculo, la docente practicante
Yomira está sentada frente de ellos y ellas.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Shhhh a ver el amigo Sapo ya está acá, y dice que Sebastián no
va a jugar. Uy ¿qué dices? (se lleva el muñeco de peluche a la
oreja) uy Jandin no va a jugar ¿quién más? Uy Valeska
tampoco, no Joaquín tampoco se está parando. Dales otra
oportunidad (le habla al muñeco de peluche) dice que les va a
dar otra oportunidad. A ver el sapo quiere saber cuántos
sectores tenemos.
Joe ¡Cuatro!
Ns 1,2,3,4 (cuentan señalando los sectores)
D.P Yomira Cuatro sectores. El sapo está diciendo algo, no te escucho. Ah
quieres saber que sectores son. Valeska ¿qué sectores tenemos?
Valeska La cocinita.
D.P Yomira La cocinita ¿qué más?
Ns Yo yo (levantan sus manos)
D.P Yomira ¿Valeska?
Valeska Disfraces.
D.P Yomira ¿Qué más?
Valeska Sectores tranquilos
D.P Yomira Sectores tranquilos, juegos tranquilos ¿Qué más?
Valeska Ciencias
D.P Yomira Ciencias muy bien. Cocinita, juegos tranquilos, disfraces y
ciencias. A ver antes de ir a jugar vamos a recordar las normas
¿ya? Cuando suene la pandereta van a ir a jugar, cuando suene
otra vez y el sapo esté arriba, significa que ya tienen que
alistarse e ir guardando las cosas y cuando suene la pandereta
más fuerte significa que el juego ya se acabó ¿ya? ¿sí? Muy
bien. Entonces vamos a recordar las normas.
Joe No patear
D.P Yomira Cuando estemos en los sectores ¿qué tenemos que recordar?
Luciana No se tiene que pegar
D.P Yomira Levantamos la mano (realiza ese gesto). A ver Luciana.
Luciana No se tiene que pelear.
D.P Yomira Ah ¿qué más? Evitar pegar al amigo ¿sí?
Dyland No tirarle cachetadas al amigo.
D.P Yomira No pegar al amigo. Los juguetes ¿se tiran al suelo?
Dayiro No se lo recogen.
D.P Yomira Muy bien, se cuidan los juguetes.
Al sonido de la pandereta los niños y las niñas se dirigen a los sectores para que
realicen su juego.
Momento: Actividades rutinarias- Asamblea Lugar: Aula
Contexto: Los niños van llegando al aula, dejan sus loncheras y mochilas,
posteriormente sacan un juguete para luego sentarse en sus lugares.
Actores: Hechos:
Ariel Mira hay aceite, harina y sal.
Jandi ¡Si con eso haremos plastilina!
(en otro momento los niños se encuentran formados en
asamblea)
D.P Yomira Vamos a decir una fruta y esta no se debe repetir. Ritmo ago
go go diga usted nombre de frutas, (al mismo tiempo toca la
pandereta) por ejemplo: manzana
Dyland Peeera
Sebastián Cebolla
D.P Yomira ¿Cebolla es una fruta?
Ns ¡Noooo!
Luciana Vegetal
Jenson Es un alimento
Ns (todos hablan a la vez)
D.P Yomira Una fruta Sebastián (lo señala con la mano)
Sebastián Plátano
Brisa Sandía
D.P Yomira Escuchamos porque el niño que no escucha va a repetir de
repente la misma fruta, a ver Valentina una fruta.
Valentina Uva.
D.P Yomira Mathias una fruta, así uno por uno va ir diciendo.
Mathias (observa a la D.P. Yomira y luego a su alrededor)
D.P Yomira Mathias una fruta. Escuchamos chicos, mira ya dijeron, uva,
manzana, plátano.
Ns Melocotón (gritan)
D.P Yomira Él lo va a decir. A ver chicos si ustedes ya saben una fruta no
lo digan para que su compañero lo diga. Le toca a Mathias
Emanuel, di una fruta Mathias Emanuel
Mathias (permanece en silencio).
Ns (gritan y hablan a la vez)
D.P Yomira Luciana una fruta.
Luciana Sandía
D.P Yomira Sandía, ¿quién dijo sandía?
Prenns Luciana
D.P Yomira No, pero alguien antes había dicho sandía o ¿no?
Gadiel Joe
D.P Yomira ¿Joe dijo sandía?
Alba ¡Brisa! ¡Brisa!
Jenson Ahora sí Luciana pierde.
D.P Yomira Ohh Luciana pierde. Allen una fruta.
Allen Melocotón
D.P Yomira Uy ¿ya dijeron melocotón?
Ns ¡Sí!
D.P Yomira Ahora vamos a decir animales. Ritmo ago go go diga usted
nombre de animales (toca la pandereta), por ejemplo, a ver voy
a empezar, tienen que escuchar porque lo que digo yo ustedes
no lo deben repetir. Voy a empezar yoo y luego sigue Jordano
(señala al niño). A ver voy a decir un animal fácil peeerro.
Jordano Elefante
D.P. Yomira Elefante, muy bien Jordano. Ahora tu Alba
Alba Conejo
D.P. Yomira Conejo, muy bien Alba. Ahora tu Jenson
Jenson Jirafa
D.P. Yomira Jirafa, muy bien Jenson. A ver Favio, dinos otro animal.
Favio Elefante (lo dice con un volumen de voz baja)
D.P. Yomira ¿Cómo?
Favio Elefante
D.P. Yomira ¿Elefante? ¿Quién dijo elefante?
Jenson ¡Favio!
D.P. Yomira No pero alguien ya lo había dicho antes.
Alba ¡Jordano!
D.P. Otro animal Favio, recuerda que ya no debemos repetir los
animales que se han dicho.
Favio Jirafa
D.P. Yomira Jirafa, pero Alba ya dijo jirafa.
Jenson No, yo dije jirafa.
Alba Yo dije conejo
D.P. Yomira Ah muy bien, Jenson fue el que dijo jirafa. Gracias por
hacerme acordar yo también me olvido. A ver Favio otro
animal, hay un montón de animales. Está pensando Favio. A
ver Preens un animal.
Preens Abeja
D.P. Yomira Abeja. Jandi, un animal.
Momento: Actividad significativa Lugar: Patio
Contexto: Los niños se encuentran sentados sobre un plástico azul. La docente
practicante Vanessa muestra los materiales, mientras que la otra docente practicante
Yomira escribe lo que mencionan los niños y niñas.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa ¿Qué pasaría si mezclo la harina con el agua?
Joe Nada, nada
Dayiro Se hacería blanco.
D.P Vanessa Se pondría de color blanco, ¿qué más?
Gadiel Con agua
D.P Vanessa Pero ¿Qué pasaría? ¿Cómo se pondría? (muestra dos vasos
descartables uno que contiene agua y el otro harina)
Ns ¡Blanco!
D.P Vanessa Blanco dicen por ahí. Y si a eso le agrego un poco de sal, a ver
les voy a mostrar ¿ya? Yo tengo aquí mi envase (en su mano
izquierda sostiene una bandeja pequeña de plástico) si le echo
agua, le echo harina y le agrego sal. ¿Qué pasaría?
Jenson Se hunde miss.
Joe ¡Explota!
D.P Vanessa Explotan dicen por ahí.
Los niños reciben un recipiente de plástico, dos vasos, uno con
agua y otro con harina. La D.P. Vanessa pasa por cada niño y
niña para echar aceite y tinte vegetal a la mezcla de ellos y ellas.
Momento: Psicomotricidad- Representación Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus sillas. La docente practicante
Vanessa sostiene en sus manos un recipiente que contiene la masa que los estudiantes
realizaron afuera.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa Ya hicimos la relajación, ahora con la masa vamos a moldear
lo que jugamos afuera. Por ejemplo, si afuera yo jugué con la
pelota, yo lo moldeo con la masa. A ver ¿Cuál fue la
indicación? ¿Qué teníamos que hacer con la masa?
Dayiro ¡Plastilina!
Alba Hacer lo que hicimos afuera.
D.P Vanessa A ver Alba dilo
Alba Tenemos que hacer lo que hicimos afuera.
D.P Vanessa Tenemos que moldear lo que hicimos afuera.
Momento: Actividades rutinarias - salida Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus sillas formando un semicírculo.
La docente practicante Yomira se encuentra sentada frente a ellos y ellas, además en
sus manos sostiene un cuento.
Actores: Hechos:
D.P Yomira ¿Qué pasó con el jardín?
Ns (hablan a la vez)
D.P Yomira Ah, pero si hablan todo no escucho. A ver Luciana, ¿Qué pasó
con el jardín?
Luciana El jardín estaba seco.
D.P Yomira Y, ¿Quién convirtió el jardín así?
Prenns El malvado brujo. Con su varita mágica las flores perdieron sus
hojas y se pusieron bien feo.
D.P Yomira Muy bien Prenns y ¿qué pasó después todo el bosque se quedó
así feo? Dyland el bosque ¿se quedó feo para siempre?
Dyland Sí (asiente con la cabeza)
D.P Yomira ¿Sí? Ariel el bosque ¿se quedó feo para siempre?
Ariel No, porque vino la paloma y lo construyó todo bonito.
D.P Yomira No, vino la paloma y lo construyó todo bonito.
Santiago Y ¡vino el viento!, ¡vino el viento!
D.P Yomira Y ¿Qué hizo el viento?
Santiago Y vino el viento y se le llevó al brujo.
D.P Yomira Y a ¿dónde se habrá ido el brujo?
Sebastián A la cárcel
D.P Yomira A la cárcel, y porque crees que se ha ido a la cárcel?
Sebastián Porque hizo cosas malas.
D.P Yomira ¿Dónde más se habrá ido el brujo?
Dyland A su castillo
Ariel Al mar se ha hundido.
D.P Yomira En el mar se ha hundido. Porque ya no volvió al bosque o ¿Sí?
Ns ¡Noo!
D.P Yomira Pero no entiendo, no me acuerdo, ¿Qué hizo la paloma para que
todo se ponga así bonito?
Ariel Tocó con sus patas las plantas.
D.P Yomira Tocó con sus patas las plantas. A ver ¿qué animales había en el
cuento?
Sebastián El conejo
Prenns El zorrillo
D.P Yomira ¿Qué hubiera pasado si el brujo hubiese matado a la paloma?
Sebastián Todo el bosque se hubiese puesto feo.
Prenns La paloma se asustó, se ha muerto.
Observadora: D.P Yomira Duración: 9:00-9:45 Niños ausentes: 4
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus lugares, la docente les muestra
algunos materiales que usarán para realizar un experimento.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa A ver, vamos a recordar que materiales vamos a usar para
nuestro experimento (les muestra un bowl de acero)
Ns Colorante
Prenns Taza, taza
D.P Vanessa (mira a los niños y niñas) ¡Bowl!
Ns ¡Bowl!
D.P Vanessa (Levanta con su mano derecha una jarra con agua y mira a los
niños y niñas), Y… Aaaa….
Ns Agua
D.P Vanessa Y bueno a parte tenemos que tener nuestras cucharitas
(muestra a los niños y niñas unas cucharas de madera)
Santiago Torta de chocolate
Dyland Bate que bate bate chocolate
Ns Bate bate el chocolate
D.P Vanessa Ya chicos a ver.
D.P Vanessa Les cuento que el agua que tenemos, no es agua sola
(levantando la jarra de agua con su mano derecha), A esta agua
le hemos echado dos cucharadas de bórax. ¿Dos cucharadas
de?
Ns Bórax
D.P Vanessa ¿Y luego lo? (mueve con su mano derecha una jarra con agua)
Dayiro Mover
D.P Vanessa Lo movemos.
D.P Vanessa Ahora esto lo voy a dividir en… ¿Cuántos equipos son?
Dyland ¡Tres!
D.P Vanessa ¡Muy bien!
Prenns ¡Cuatro!
Ns (se paran y se mueven de sus lugares)
D.P Vanessa A ver ¿yo que dije de aquel niño que se paraba?
D.P Vanessa A ver aquí Miss Karina está mirando que mesa no va a
trabajar.
Aux. A ya aquí esta mesa está hablando, no está escuchando.
Siéntate bien (señala con su dedo a un niño)
D.P Vanessa Ya tenemos aquí tres recipientes, ahora van a elegir el color.
A ver este grupo que color quiere de colorante, ¿azul, verde o
rojo?
Ns Rojo, Azul (se paran y se mueven de sus lugares)
D.P Vanessa A ver este equipo (señala con sus manos el equipo de niños y
niñas)
Santiago Yo quiero rojo
D.P Vanessa ¿Todo el equipo quiere rojo?
Ns Si rojo.
Ns Se mueven y se acercan al lugar donde están ubicados los
materiales del experimento)
D. P Vanessa Muy bien yo no he dicho que se pongan de pie. ¡Nooo! A ver
este otro equipo, ¿qué color quiere? Este equipo va querer
verde.
Dyland Yo quiero rojo
D.P Vanessa No, queda naranja y verde. ¿Todos que color quieren?
D.P Vanessa ¿Verde está bien?
Joe Noo, yo quiero naranja
Aux. Ya, entonces ve al otro equipo.
D.P Vanessa Muy bien ahora que es lo que vamos a hacer chicos, escuchen
los pasos ah, recuerden los pasos que van hacer. Primero en
este bowl vamos a echar la mitad de la goma, la Miss les va
ayudar. (muestra los materiales, bowl y goma).
Ns Se mueven y se acercan a lugar donde están ubicados los
materiales del experimento)
D.P Vanessa Muy bien este equipo no va a recibir porque se está parando.
Vamos a echar el tinte que hemos elegido. En este caso este
equipo de acá eligió verde (muestra el colorante verde a los
niños y niñas). Y luego, ¿qué echamos? (muestra con su mano
el número 1)
Ariel ¡Goma, goma, goma!
D.P Vanessa (se dirige hacia el equipo de niños de su lado izquierdo) A ver
este equipo no está atento, primero ¿qué vamos a echar?(Los
niños del equipo se quedan en silencio)
Gadiel Aguaaa
Joe Gomaa
D.P Vanessa Muy bien este equipo lo tiene claro, primero se echa la goma.
Gadiel Miss yo también
D.P Vanessa Muy bien primero se echa la goma, ¿después?
Ns Agua, colorante. (se paran y mueven de sus sitios, gritan)
D.P Vanessa A ver, a ver (golpea el bowl de acero con la cuchara de madera
y la mesa)
D.P Vanessa A ver, de ¿qué color es la goma?
Ariel Blanca
D.P Vanessa Y si le echamos el tinte rojo de ¿qué color se va a poner?
Ariel Roja
D.P Vanessa Muy bien, luego que la goma esté de color rojo, la miss va ir
echando así poquito a poquito, y lo vamos a ir moviendo hasta
tener una masa, así como que… (enseña la jarra de agua, y
simula echarla en el bowl).
Ariel Pegajosa
Allen Dura
D.P Vanessa Entonces, unos dicen que quedará dura y otros como que
pegajosa, lo vamos a descubrir. (Entrega los materiales a cada
grupo y se dirige hacia un equipo de niños y niñas.)
Los niños por grupo fueron realizando el experimento.
Registro Etnográfico N° 11 Fecha: 27 de junio Niños y niñas presentes: 26
Observadora: D.P Yomira Duración: 8:50 a 9:00 Niños y niñas ausentes: 5
Contexto: Los niños se encuentran en asamblea escuchando las indicaciones de la
docente referidas al cuento que leyeron el día de ayer en casa.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa A ver chicos vamos a empezar se sientan para empezar,
hacemos silencio.
Ns Hablan entre ellos, y se mueven
D.P Vanessa Manos arriba, en la cabe... za, en la cintu… ra. Hacemos
silenc… cio (canta junto con los niños y niñas)
Ahora sí, ¿de qué creen que tratará el cuento? (muestra la
portada del cuento de Pinocho con ambas manos, el cual lleva
la imagen de Pinocho, y un hada).
Sebastián De una bruja con alas.
Joe De pinocho
D.P Vanessa No, a ver levantamos la mano para hablar (levanta su mano
derecha y con el dedo índice de la otra mano hace silencio).
A ver dime Luciana
Luciana De Pinocho
D.P Vanessa Pero que dirá aquí en la historia, ¿Qué dirá aquí en las
páginas? (con una mano coge el libro y con la otra pasa las
páginas).
Joe Que Pinocho salió con su bote y luego se cayó en el agua.
D.P Vanessa Ahhhh salió con su bote y luego se cayó en el agua. A ver
¿Qué creen que pasará?
Allen Una ballena, si grande así (extiende ambas manos hacia los
lados).
D.P Vanessa Yaaa, a ver en el cuento pasará eso, lo vamos a descubrir.
¿Quién me dice que más pasará aquí en el cuento?
D.P Vanessa A ver, me siento Gadiel, ¿Qué creen que pasará acá? (pasa las
páginas del cuento).
Ns (se paran de sus lugares y hablan)
D.P Vanessa A ver, Gadiel ha dicho algo muy importante, hacemos silencio
y lo escuchamos.
Gadiel Ya mira, el Pinocho, su abuelo lo construyo y como no quería
estar solo, luego se convirtió en niño.
D.P Vanessa Ya muy bien, ¿habrán escuchado no? ¿Qué pasará? ¿Qué
personajes aparecerán?
Gadiel Yo yo yo
D.P Vanessa Ya a ver dime Gadiel.
Gadiel El niño se quiere…
D.P Vanessa ¡Los personajes!
Gadiel La gata ha dicho que se vaya a los juegos, y después, él dijo yo
voy a ir a pasear y se ponio triste.
D.P Vanessa Yaaaa. Pero los personajes. A ver ¿Qué personajes hay en el
cuento?
Akemy ¡Pinocho!
D.P Vanessa Muy bien Akemy, Pinocho un personaje. ¿Qué otro personaje?
Akemy Su papá de Pinocho.
Allen ¡Gepetto!
D.P Vanessa Muy bien ¿Cómo se llama el papá de Pinocho?
Ns Papá Gepetto
Gadiel Abuelito
Jordano Carpintero
D Vanessa Levanto mi mano. A ver ¿cómo se llama el papá de Pinocho?
Jordano Carpintero, Miss.
D.P Vanessa A ver por acá ¿cómo se llama el papá de Pinocho? María
Elena.
María Elena Carpintero
D.P Vanessa A ver por acá ¿cómo se llama el papá de Pinocho?
Jenson Pinocho
Allen Gepetto
D Vanessa A ver Abraham, ¿Qué sucede en el cuento?, ¿qué pasa?
Abraham (se dirige hacia la docente, coge el cuento con ambas manos y
lo observa sin decir nada).
Actores: Hechos:
D.P Yomira Ya anoté a los niños que participarán el día de hoy. Así que me
siento para escuchar. (mira a los niños y toca la pandereta)
D.P Yomira Chicos no puedo comenzar si ustedes siguen hablando.
Voy a llamar a los que he anotado.(mira su agenda)
Dayiro Yo leí el cuento Miss
D.P Yomira Es una niña a quien voy a llamar
Dayiro Campanita!
D.P Yomira Su nombre comienza con la vocal “A”, ¿quién será?
Joe Es Luciana (alza su mano para responder)
Dyland Nooo.. Es Alba, porque alba comienza con A
D.P Yomira Muy bien Dyland.
Alba ven y cuéntanos lo que has leído (la sienta cerca a ella y
coge el libro)
Ns (Gritan y hablan a la vez)
D.P Yomira Nadie está escuchando a Alba.
Jenson Yo si estoy escuchando Miss
D.P Yomira Cuento hasta 3 y no escucho a nadie... 1...2…3
Alba A mí me gusto cuando campanita le dio su polvo para que
vuele.
D.P Yomira ¿Y a dónde se fueron?
Alba A un país que salió una laguna.
D.P Yomira Muy bien Alba. Justo ella nos ha contado hasta esta parte
(señala una de las hojas del cuento)
D.P Yomira El cuento de Peter Pan verdad!
¿Alguien sabe cómo se llamaba su amiguita)
Joe: Campanita (levanta su mano y se acerca a la docente.)
D.P Yomira Muy bien Joe, ahora ve a tu lugar.
D.P Yomira Algo más que nos quieres contar Alba. ¿Qué más te gusto?
Alba Cuando campanita estaba jugando en el mar con sus amigas
D.P Yomira ¿Y cómo se llamaba esa amiga?
Jenson ¡Wendy!
Alba Wendy (se acerca al oído de la miss para decirle en voz baja)
Alba regresa a su lugar y los demás niños comienzan a pararse
y mover las sillas. Pero la docente les dice que aún no ha
terminado.
D.P Yomira Voy a llamar a un niño que su nombre empieza con la sílaba
DA
Gadyel Fabricio
D.P Yomira ¿Fabricio empieza con DA?
Gadyel Fabricio Berru
Alba Dayiro miss
Ven Dayiro y cuéntanos lo que más te gusto.
Dayiro Ya no me acuerdo miss
D.P Yomira No te preocupes Dayiro la próxima semana nos contarás.
D.P Yomira Chicos ustedes se acuerdan porque los amigos de Peter Pan.
pudieron volar. ¿Ustedes pueden volar?
Ns Nooo
D.P Yomira ¿Por qué?
Jandi Porque no tenemos alas
Alba Los amigos de Peter Pan volaron porque tenían un polvito
Mágico.
D.P Yomira Muy bien chicos, ¿Les gustó el cuento?
Ns Sii
D.P Yomira La próxima semana vamos a leer tres hojas más.
¿Están de acuerdo? (señala las tres hojas del cuento)
Ns Sí miss
Los niños y niñas cogen sus sillas y se dirigen a sus lugares
para comenzar la siguiente actividad.
Actores: Hechos:
D.P Yomira Ya anoté a los niños que participarán el día de hoy.
D.P Yomira Chicos no puedo comenzar si ustedes siguen así.( se para y
comienza a caminar por los lugares de los niños)
Voy a llamar a los que he anotado.(mira su agenda y se sienta)
D.P Yomira Llamaré al niño que su nombre comienza con la vocal “A”
Ariel Alba
Joe Alba es una niña
Alba Ariel
Mathias J. Allen miss
D.P Yomira Chicos escucho ruidos todavía, recordemos que los oídos se
preparan y las bocas descansan. Cuéntanos Allen ¿Con quién
leíste el cuento?
Allen Con mi mamá
D.P Yomira Que te gustó del cuento Allen
Allen que lo atraparon a los amigos
Ariel Noooo, fue a los niños
D.P Yomira ¿Por qué los atraparon?
Allen porque había un tigre
D.P Yomira ¿Quiénes estaban en el cuento Allen?
Allen Campanita y Peter Pan.
D.P Yomira ¿Ellos eran los personajes principales?
Allen No, el tesoro miss (señalando la imagen del cuento)
D.P Yomira ¿Cómo se llama el capitán?
Allen Garfiel
D.P Yomira Muy bien Garfio, Allen, ¿algo más que nos quieres contar?
Allen No (asienta con la cabeza y se va a su lugar)
D.P Yomira Ahora viene el niño que su nombre comienza con la sílaba
“Jen”
Santiago Jenson
D.P Yomira Muy bien. Jenson ven por acá. Él nos contará lo que le ha
gustado del cuento.
Jenson Miss están haciendo bulla
D.P Yomira A ver chicos... Silencio en el aula que Jenson hablará y el que
habla primero perderá. (canta y los niños acompañan la
canción)
¿Con quién leíste el cuento Jenson?
Jenson Con mi papá Santos
Joe Santos del Pozo miss
D.P Yomira ¿Cómo comenzó el cuento?
Jenson En la página donde estaban los chicos
D.P Yomira ¿Quiénes?
Jenson Wendy, Jhon, Michelle
Akemy Michelle Soifer
D.P Yomira ¿Qué pasó con ellos?
Jenson Se fueron a la Isla nunca jamás
Ariel Y le invitaron a volar
Jenson Luego apareció Garfio
D.P Yomira Y ¿qué pasó después?
Jenson Le tiró una bola de su cañón (señalando la imagen en el
cuento)
D.P Yomira ¿A quién le tiró?
Jenson A Peter Pan
D.P Yomira ¿Se murió?
Ns Noooo
Jenson Noo
D.P Yomira ¿Qué pasó entonces?
Jenson Se cayó al agua
D.P Yomira ¿Se ahogó?
Jenson Nooo. Aquí está Garfio (señalando la imagen en el cuento)
D.P Yomira ¿Y Garfio es malo?
Jenson Sii, porque quiso matar al cocodrilo
D.P Yomira ¿Algo más que quieras contarnos Jenson?
Jenson No miss
D.P Yomira Ahora saldrá el niño que su nombre comienza con….
Ariel Miss mira el reloj (se acerca a la miss y le voltea el rostro
apuntando al reloj)
D.P Yomira Ahora saldrá el niño que su nombre comienza con…. la sílaba
“se”
Ariel Semathias
D.P Yomira ¿Semathias?
Ns (risas)
Jordano Sebastián
D.P Yomira Muy bien Jordano. Sebastián ven por acá ¿Con quién leíste el
cuento?
Sebastián Con mi mamá Andrea
D.P Yomira ¿Qué pasó en el cuento?
Sebastián Garfio le tiró una bomba a Peter Pan
Ns Nooo
Alba No se murió misss
Sebastián Aquí está el pirata (pasa las páginas hasta llegar a la última)
el pirata se encontraba en el barco navegando.
D.P Yomira ¿Y que más te gustó del cuento?
Sebastián Nada más mis (cerró el cuento)
Los niños y niñas regresan a sus lugares y se alistan para el lavado de manos.
Contexto: Los niños dejan sus sillas en sus lugares y la docente practicante llama a
los encargados para repartir el jabón y el papel. Todos están entrando al baño para
lavarse las manos, mientras Joaquín y Jandi reparten el jabón y el papel.
Actores: Hechos:
Santiago Dame papel (se acerca a Joaquín quien tiene el jabón)
Joaquín Yo tengo jabón, ella tiene el papel (señalando a Jandi quien
tiene el papel)
Todos se comienzan a desplazar para recoger sus individuales
y loncheras.
Sebastián Yo he traído plátano, mandarina y agua de piña.
Fabricio La mandarina es ácida por eso mi mamá no me manda
Sebastián No es ácida, es dulce
Fabricio Yo probé y si es ácida
María Fernanda Yo he traído pan con huevo y plátano
Sebastián yo también
Fabricio Todos hemos traído puro plátano
Sebastián Mío es más grande.
Los niños y niñas comenzaron a recoger sus loncheras para
salir al recreo
Observadora: D.P Sandra Duración: 9:00-10.00 Niños ausentes: 11
Contexto: Los niños se encuentran sentados en sus sillas alrededor del salón, dejando
todo el espacio del centro totalmente libre.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa Chicos necesito que coloquen sus sillas a este lado (Señalando
su derecha)
Ns (Llevan sus sillas al lugar indicado)
Allen y Joe (Llevan sus sillas al lado de las misses)
D.P Vanessa Ah, no es ahí.
Allen y Joe (miran las sillas de sus compañeros y las colocan donde
corresponde)
D.P Vanessa Chicos se acuerdan que todo este mes, hemos trabajado acerca
de nuestro club de científicos.
Miren así ha quedado (Acercándose al sector)
¿Saben que vamos a hacer?
Ns Experimentos (hablan en voz alta)
D.P Vanessa No, vamos a inaugurar
¿Por qué creen que está esta cinta? (señalando la cinta roja)
Luciana Para no pasar por allí
D.P Vanessa Yaa, ¿Para qué más?
Gadiel Para hacer una ventana
D.P Vanessa ¿Es una soga? (Mirando a Ariel)
Ariel No, una cinta
Los niños que están atentos van a poder jugar.
Observadora: D.P Sandra Duración: 8:45- 9:00 Niños ausentes: 9
Contexto: Los niños se encuentran sentados en asamblea, y conversan acerca del
presente día y de la celebración propia del mes de Julio.
Actores: Hechos:
D.P Vanessa Chicos formamos asamblea en fiestita. Guarden los plumones
Jordano me ayudará hoy
Buenos días (dirigiéndose a los niños y niñas)
Ns Buenos días
D.P Vanessa ¿Cuántos han venido el día de hoy?
Jordano (se pone de pie y empieza a contar a cada uno de los niños
presente)
D.P Vanessa Muy bien, han venido 22
¿Qué día estamos hoy? Afuera ya lo vimos
Gadiel Lunes de julio
Ariel Estamos lunes 9 de julio
D.P Vanessa Muy bien, y ¿Cómo está el día hoy?
Miren aquí (señalando el cartel del clima)
Ns (conversan entre ellos, haciendo mucho ruido)
D.P Vanessa No quiero escuchar a nadie hablar
¿El clima está nublado o lluvioso?
Ns Lluvioso
D.P Vanessa Bien, y ¿Quién sabe qué celebramos este mes?
D.P Vanessa ¿Qué celebramos este mes? (dirigiendo su mirada hacia
Akemy)
Akemy (no responde)
D.P Vanessa Levanten la mano para hablar, ¿qué celebramos este mes?
Gadiel Lunes de luna
D.P Vanessa ¿Por qué creen que venimos con la escarapela?
Dayiro Por el día del Perú
D.P Vanessa ¿Y cómo se llama ese día?
Ariel Fiestas patrias
D.P Vanessa Sí, celebramos las fiestas patrias, y ¿Ustedes conocen los
símbolos patrios? (pide a uno de los niños que se coloque al
frente)
Miren todos a Prenns, ¿qué tiene en su polera?
Gadiel Es un policía
D.P Vanessa ¿Un policía?
Ariel No, es un escudo
D.P Vanessa Falta otro símbolo, ¿Cuál es?
Jenson El circulito
Ariel El Himno nacional
D.P Vanessa Muy bien chicos, tienen que recordar eso, este mes estamos
celebrando Fiestas Patrias, el día del Perú.
Todos los niños se dirigieron a tomar la lonchera.
D.P Vanessa ¿Es una soga? (mirando a Ariel)
Ariel No, una cinta
Los niños que están atentos van a poder jugar.
Observadora: D.P Sandra Duración: 9:00–10.00 Niños ausentes: 9
Momento: Actividad significativa Lugar: Patio
Contexto: Los niños se encuentran sentados en el piso fuera del salón, mientras
observan imágenes de distintas películas.
Actores: Hechos:
D.P Yomira ¿Estas películas son iguales?
Ns Noooo
D.P Yomira ¿Quién quiere saber por qué estas películas no son iguales?
Gadiel Yo (levanta las manos), porque no son iguales, porque tienen
otros colores.
D.P Yomira Muy bien Gadiel, les voy a contar porque estas películas no
son iguales. A ver por ejemplo, en esta película (señalando la
imagen de la película Journey 2) que se llama el viaje 2, las
personas se van a un viaje y encuentran animales enormes y
pequeños.
Gadiel Si, jirafas y se lo comen
D.P Yomira Ah no sé, esta película saben dónde pasa, en un bosque enorme
con animales
Ns (se ponen de pie y se dirigen a ver las imágenes que están
colocadas en la pared)
D.P Yomira Chicos no vamos a seguir si no se sientan sus amigos
(cruzando los brazos)
Ns (toman asiento)
D.P Yomira Muy bien, seguimos, esta es una película de aventura, porque
los personajes se van por distintos lugares.
A ver, esta película de aquí (refiriéndose a la 2 imagen, que
tiene el dibujo de la película Moana), es diferente a esta,
porque ¿En esta película son personas de verdad?
Ns Noo
D.P Yomira ¿Qué son?
Allen Dibujos
D.P Yomira Muy bien, son dibujos. Saben que las películas donde aparecen
dibujos se llaman animadas
A ver esta otra película (Señalando la tercera imagen de los
advengers), es una película de superhéroes, donde aparece
¿Quiénes son ellos?
Ns Aereoman, Thor
Luciana Hulk, es fuerte
Joe Yo soy el más fuerte
D.P Yomira Muy bien, esa se llama película de acción, en esta película
pelean los súper héroes con los ¿vi…?
Ns Villanos
D.P Yomira Muy bien, ahora seguimos con esta película de acá, ¿esta es
una película que da mucha? (Rascándose la barriga y
esbozando una gran sonrisa)
Ns Haaaambre
D.P Yomira Nooo (riéndose)
Sebastián Que da mucha risa
D.P Yomira Sí, que da mucha risa (continúa riéndose), y las películas que
dan mucha risa son las películas de comedia, miren como se
están riendo los señores.
Esta película es muy graciosa, es de una familia que se va de
viaje y se lanzan de la piscina y muchas cosas divertidas.
A ver y la última, esta es una película (señalando la cuarta
imagen, con la película de Anabel…
Ns (empiezan a gritar, haciendo demasiado ruido)
D.P Yomira ¿Esta es una película, que da mucho? (cubriendo el rostro con
sus manos)
Ns Miedo
D.P Yomira Muy bien, a las películas que dan mucho miedo, se les llama
películas de terror.
Los niños ingresaron al salón de clases.
ENTREVISTAS NO ESTRUCTURADAS
ENTREVISTA NO ESTRUCTURADA N°
Entrevistadora: Fecha:
Momento: Lugar:
Contexto:
Actores: Diálogo:
Momento: Recepción Lugar: Aula
Contexto: Los niños están siendo recepcionados y cada uno de ellos va trayendo los
alimentos que se les ha pedido para la actividad de minichef. En ese momento la
docente entrevistadora se encuentra cerca de una de las niñas que hace la pregunta.
Actores: Diálogo:
Vaneska ¿Miss por qué hoy están trayendo papas sancochadas y pollo
picadito?
Entrevistadora Valeska la verdad no lo sé, pero ¿Sólo están trayendo eso?
Joe También están trayendo ese amarillo licuado
También están trayendo ese amarillo licuado
Joaquín Ah Miss, yo sé yo sé, eso es para hacer causitas, son mis
preferidas, mi mamá Juana prepara rico en mi casa.
Momento: Lonchera Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encontraban en sus respectivos asientos tomando la lonchera.
Actores: Diálogo:
Entrevistadora ¡Qué rico!, ¿Qué has traído hoy de lonchera?
Jandi Hoy traje plátano y ayer uvas.
Entrevistadora Delicioso verdad
Jandi Si, todas las frutas son muy deliciosas.
Actores: Diálogo:
Entrevistadora Uhm, este cuento lo leí hace mucho tiempo y ya ni me
acuerdo, ¿Quiénes eran los personajes?
Akemy Eran Hansel Gretel y una bruja.
Entrevistadora Ah cierto, gracias. ¿Y qué fue lo que les pasó?
Akemy Una bruja mala se los quiso comer.
Entrevistadora ¡Ay qué miedo! Ya no me cuentes más (esbozando una
sonrisa)
Actores: Diálogo:
Fabricio Miss te quiero contar un cuento
Entrevistadora Sí, me gustan mucho los cuentos. ¿Qué cuento me vas a contar?
Fabricio Rizitos de oro, ya te cuento ya
Entrevistadora Ya, te escucharé atentamente
Fabricio Había una vez una niña, que se fue al bosque y se perdiò.
(sacude sus manos)
Entrevistadora Pobre, ¿Y qué pasó?
Fabricio Encontró la casa de unos osos, comió y se durmió de cansada.
Entrevistadora Ohh , ¿Y qué más?
Fabricio Llegaron los osos y la ayudaron a regresar a su casa. Y colorín
colorado, este cuento se ha terminado.
Contexto: Los niños y las niñas se encuentran realizando un experimento en equipo
Actores: Diálogo:
Entrevistadora ¡Muy bien chicos!, a ver ¿Qué se echaba primero?
Dyland La goma (coge con su mano derecha la goma). Miss ¿puedes
abrirlo?
Entrevistadora Si, claro (coge con ambas manos la tapa de la goma y la gira
para abrirla). Muy bien, ahora ¿qué hacemos?
Valeska Echarlo en la tina
Entrevistadora Muy bien y ¿qué pasaría si echamos primero el tinte?
Dyland La tina se podría verde Miss
Entrevistadora Ohhh tienes razón Dyland, Valeska ayúdanos a echar la
goma en el bowl.
Valeska Si, (echa con ambos manos la goma dentro del bowl)
Entrevistadora ¿Ahora qué sigue?
Akemy Tenemos que echar el colorante
Entrevistadora Muy bien, Akemy echará el colorante.
Akemy Yo lo echo sola y lo muevo así con la cuchara.
Entrevistadora ¿Qué te parece si cada uno mueve con la cuchara? Todos
debemos colaborar Akemy.
(Los niños y niñas echan cada uno dos gotitas de tinte y lo
mueven por 5 segundos)
Momento: Psicomotricidad Lugar: Patio
Contexto: Los niños y las niñas se encuentran jugando en el patio, algunos con
pelotas y otros con elásticos y aros.
Actores: Diálogo:
Joe Miss, Dyland es malo.
Entrevistadora ¿Por qué dices eso Joe?
Joe Porque me ha pateado
Entrevistadora Joe, ahora hablo con él.
Momento: Taller Gráfico Plástico Lugar: Aula
Contexto: Los niños y las niñas se encuentran pegando sus títeres de papel en un
espacio de la pared, algunos de ellos observan lo que han realizado.
Actores: Diálogo:
Entrevistadora ¡Muy bien chicos! Qué lindo han trabajo (observa a los niños
que se encuentran en el lugar)
Prenns Este es mío miss (señala uno de los títeres pegados en la pared)
Entrevistadora ¡Uy que lindo! ¿Qué animal es?
Prenns Un totodilo bebé
Entrevistadora ¿un cocodrilo bebé?
Prenns Siiii
Entrevistadora ¡Ay qué hermoso!
Akemy Miss, miss la gallina está llorando (señala el títere de gallina)
Entrevistadora Ohh y ¿por qué crees que está llorando?
Mathias J. Es que la araña la asustado
Entrevistadora Ay no y ¿qué le ha hecho?
Mathias J. Le ha picado por eso esta triste.
Entrevistadora: D.P Vanessa Fecha: 11 de julio
Momento: Sectores Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran jugando en los sectores. Brisa es una de las niñas
que se encuentra en el sector de biblioteca, manipulando los títeres y buscando
cuentos en la repisa. Ella llama a la docente entrevistadora y le comenta lo que está
haciendo.
Actores: Diálogo:
Akemy (Se acerca a la observadora) este es mi cuento favorito, yo
tengo uno igualito en mi casa (enseñando la portada del
cuento)
Entrevistadora ¡Qué bonito! A mí también me gusta ese cuento. ¿Es muy
bonita la historia verdad? (sentándose a lado de ella)
Akemy En este cuento yo me acuerdo que había un patito que era feito
y sus amiguitos no querían jugar con él. (enseñando la imagen
del patito que está en la portada)
Entrevistadora Y ¿Cómo se sintió el patito cuando sus amigos no querían
jugar con él?
Akemy El patito estaba triste, pero al final sus amiguitos ya jugaron
con él. (Se dirige a otro sector)
Entrevistadora: D.P Isabel Fecha: 14 de Agosto
Momento: Juego en los sectores Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran jugando en los sectores, María Fernanda es una de
las niñas que se encuentra en el sector de biblioteca, se encuentra ubicada junto a
varios libros. Ella se dirige hacia la docente entrevistadora con un libro en las manos.
Actores: Diálogo:
María Fernanda (Se acerca a la observadora) miss no me acuerdo cómo se
llama (enseñando la portada del cuento)
Entrevistadora Ese es un cuento muy bonito, haber te voy ayudar a recordar el
nombre (sentándose a lado de ella).
María Fernanda (sonríe mirando a la docente)
Entrevistadora El nombre del cuento empieza con la sílaba “ce”
¿Recuerdas cuál es?
María Fernanda Sephora
Entrevistadora ¿“Sephora” es el nombre de un cuento?
María Fernanda (sonríe y se va corriendo a otro sector)
Entrevistadora: D.P Vanessa Fecha: 15 de Agosto
Momento: Actividades al aire libre Lugar: Aula
Contexto: Los niños se encuentran sentados en asamblea. Uno de los niños se pone
de pie para contar cuántos han venido el día de hoy. En ese momento Jordano se
acerca a la docente observadora para enseñarle que su compañero está parado encima
de la silla, y le recuerda lo que se había dicho el día anterior.
Actores: Diálogo:
Jordano (Se acerca a la observadora) Miss, la miss Yomira dijo el otro
día que los niños que se sientan bien derechitos así como yo,
dará medalla para llevarme a mi casa. (señalando el lugar
donde está la medalla)
Entrevistadora ¡Qué bien! ¿Y cómo dijo la miss que deberían sentarse?
Jordano Miss, yo me acuerdo que la miss Yomira dijo que debemos
tener la espalda pegadita a la silla y los piecitos juntitos, así
dijo la miss el otro día. (haciendo las acciones que menciona)
Entrevistadora Entonces, seguro te llevarás la medalla
Jordano Siiiii, yo quiero la medalla miss
Entrevistadora: D.P Sandra Fecha: 09 de julio

Momento: Salida Lugar: Aula Verde
Contexto: Un grupo de niños y niñas se encontraba revisando algunos cuentos, mientras

que esperaban ser recogidos por sus familiares.
Actores: Diálogo:
Entrevistadora ¿Qué están haciendo? (Dirigiendo la mirada hacia los niños y
niñas)
Valentina Viendo cuentos
Entrevistadora ¿Y de qué tratará este cuento Valentina? (Cogiendo el libro de
Cenicienta)
Valentina De una princesa
Entrevistadora ¿Y qué crees que pasará con la princesa?
Valentina No sé (alza los hombros)
Entrevistadora Mira la imagen, ¿Qué le puede pasar a la princesa?
Valentina Está con el príncipe
Entrevistadora Si, en la imagen está con el príncipe, pero, ¿de que tratará este
cuento?
Valentina No sé, pregúntale a ella, ella sabe (Señalando a su compañera del
costado).
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
MATRIZ DE CONSISTENCIA DE LA INVESTIGACIÓN
TÍTULO: DISEÑO: INTEGRANTES:

Microhabilidades de la comprensión oral en los niños y niñas de Cualitativa - Etnográfica ACATE VERA, Yomira Belén
4 años del aula “Verde” de la I.E. “Armatambo” perteneciente a ALLAUCA ZAPANA, Vanessa Magaly
la UGEL 07 ubicada en el distrito de Chorrillos. ALVARADO SALAZAR, Nancy Isabel
AÑO: 2018 ALVAREZ CARMONA, Sandra Akemi
BRAVO CENTENO, Vilma Centeno
ASESORA: Mercedes Vargas Macassi
ESPECIALIDAD: Educación Inicial
UNIDAD DE
PROBLEMÁTICA OBJETIVOS CATEGORÍAS INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS OTROS
ANÁLISIS
¿Cómo manifiestan General 1.1 Relaciona los • Observación • Registro • Videos
las Microhabilidades Conocer cómo sonidos • Entrevista etnográfico.
de la Comprensión manifiestan las onomatopéyico • Entrevista no
Oral los niños y niñas microhabilidades Microhabilidades 1.-.Reconocer s que emiten los estructurada
de 4 años del aula de la de la comprensión animales.
Verde de la Cuna comprensión oral 1.2 Identifica el
Jardín “Armatambo” oral, los niños y sonido de las
perteneciente a la las niñas de la palabras que
UGEL 07? I.E. empiezan y
“Armatambo” terminan con la
del distrito de misma sílaba.
Chorrillos 1.3 Identifica la voz
pertenecientes a de sus
la UGEL 07. compañeros de
aula.
Específicos 1.4 Denomina los
1.Identificar las sonidos que
situaciones en las emiten los
que los niños y animales.
niñas de 4 años, 2.- Seleccionar 2.1.Extrae los
de la I.E. nombres de los
Armatambo, personajes
manifiesten las principales de
microhabilidades una narración.
de la 2.2.Menciona el
comprensión lugar en donde se
oral. desarrolla la
2.Describir cómo historia de un
manifiestan cada discurso oral.
micro habilidad 2.3. Menciona la
de la secuencia de
comprensión acontecimientos
oral, los niños y en textos
niñas de 4 años, narrativos.
de la I.E. 2.4.Agrupa las
“Armatambo”, palabras por
mediante campos
acciones semánticos
realizadas en el (personas,
aula. animales y cosas)
3.Precisar cómo que escucha.
manifiestan cada 2.5.Repite las
micro habilidad palabras y frases
de la que se repiten
comprensión más de una vez.
oral, los niños y 2.6.Distingue el tema
niñas de 4 años, principal de una
de la I.E. narración.
“Armatambo”, 3.- Anticipar 3.1. Prevé el tema de
mediante un discurso que
acciones se abordará, a
realizadas en el partir de sus
aula. conocimientos
previos.
3.2.Menciona las
acciones que
realiza una
persona a partir
de sus
experiencias
previas.
3.3.Anuncia la
actitud de una
persona a partir
de vos y
vocabulario
usado.
4.1.Deduce el porque
de los hechos a
4.- Inferir partir de algunos
indicios
4.2.Intuye la
emoción (feliz,
molesta, triste) de
los personajes a
partir de lo que
escucha.
4.3.Deduce el
contexto de la
historia o
discurso a partir
de la información
escuchada.
4.4.Deduce el final
de una acción, a
partir de los
indicios
escuchados.
4.5.Completa una
oración o frase.
4.6.Extrae
información
acerca del
contexto donde
es narrada una
historia (casa,
campo, fiesta,
etc.)
5.- Interpretar 5.1.Explica con sus
propias palabras
los hechos
relevantes del
discurso oral.
5.2.Identifica la
intención de lo
que se le dice las
cosas a partir del
tono y la
intensidad de voz
del emisor.
5.3.Entiende con qué
intención se le
dicen las cosas.
5.4.Dice cuáles son
las ideas
principales y
secundarias.
6.- Retener 6.1.Recuerda

palabras dichas
por los
personajes
después de un
texto narrado
6.2.Recuerda la
secuencia que se
siguió en una
narración o texto.
6.3.Verbaliza las
indicaciones
dadas con
anterioridad.
6.4.Entona canciones
recientemente
enseñadas.
6.5.Verbaliza las
ideas escuchadas
de sus
compañeros y
compañeras.
6.6.Utiliza
expresiones
escuchadas
anteriormente
para añadirla a su
discurso oral.

Manifestaciones de Las Microhabilidades de La Compresion Ora

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INSTITUTO PEDAGÓGICO NACIONAL MONTERRICO

PROGRAMA DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE

MANIFESTACIONES DE LAS MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN

ACATE VERA, Yomira Belén

2.2.2 Macrohabilidades lingüísticas según el enfoque comunicativo ........... 21

2.2.2.1 Clasificación según su código oral: escucha y habla. .............. 23

2.2.3 La relación entre la comprensión oral y la escucha ............................. 25

2.2.3.1 La comprensión oral como proceso cognitivo ......................... 26

2.2.4 Las microhabilidades de la comprensión oral según Cassany ............. 27

2.2.5 Desarrollo de las microhabilidades de la comprensión oral ................ 30

2.2.5.1 ¿Cómo se aprenden las microhabilidades de la comprensión

2.2.6 La comprensión oral en los niños y niñas de 3 a 5 años ...................... 32

2.2.6.1 Características lingüísticas de los niños y niñas de 3 a 5 años. 33

2.3 Unidad de Análisis y Categorización ............................................................... 37

Figura 1.Fotografía de la Docente practicante Yomira ............................................... 60

La presente investigación etnográfica titulada: Manifestaciones de las

“El pensamiento no se expresa en la palabra, sino que se perfecciona en ella. Por

“El lenguaje es la principal vía de transmisión de la cultura y la vía primordial del

Es por ello, que el pensamiento y el lenguaje están en constante relación, ya que

Lo que comúnmente se denomina escuchar o dicho más técnicamente

Actualmente, tal como lo dice Cassany (1995) “Existen muy pocas

-Interpretar: Comprender el contenido del discurso, la intención y propósito

-Reconocer: Esta microhabilidad implica identificar una serie de elementos

-Seleccionar: Es la distinción de las palabras relevantes de un discurso (nombres,

Entrevistadora: D.P Sandra Fecha: 09 de julio

Contexto: Un grupo de niños y niñas se encontraba revisando algunos cuentos, mientras

Para el presente trabajo de investigación se tomaron como antecedentes

2.1 Pensamiento y Lenguaje en el Enfoque Socio Lingüístico

El pensamiento y el lenguaje tal y como lo menciona (Vigotsky, 1995) están

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La competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos y

La competencia comunicativa es definida como la habilidad de los hablantes

2.2.2 Macrohabilidades lingüísticas según el enfoque comunicativo. Las

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Tal como lo afirma Cassany:

2.2.2.1 Clasificación según su código oral: escucha y habla. A partir de los

Durante el discurso también anticipamos lo que el emisor pueda ir diciendo

2.2.5 Desarrollo de las microhabilidades de la comprensión oral. El proceso

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2.2.6 La comprensión oral en los niños y niñas de 3 a 5 años. La comprensión

2.2.6.1 Características lingüísticas de los niños y niñas de 3 a 5 años. Durante

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Por último, la investigación etnográfica, tiene por objetivo principal registrar

Es sumamente conveniente que los procedimientos utilizados permitan realizar las

En esta etapa, también se tuvo en cuenta la selección de la muestra, la cual

Se expresa con claridad. 26 86.67 4 13.33 30 100

Hace preguntas ante una curiosidad o

Responde preguntas sencillas sobre el texto

Menciona los personajes (animales,

Menciona lo que ha escrito a partir de los

Representa sus experiencias mediante un

Discrimina los sonidos producidos por el 30 100.00 0 0.00 30 100

Manifiesta palabras que riman. 30 100.00 0 0.00 30 100

La comprensión oral está vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio

Cuando el niño manipula diferentes tipos de textos no sólo comprende su